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Resumo
O presente artigo apresenta, de forma resumida, a viso sociolgica de trs
autores clssicos mile Durkheim, Willard Waller e Philip Jackson sobre a relao
entre professores e alunos no quadro da relao educativa e pedaggica. Os trs
autores defendem uma viso hierrquica da educao e do ensino, considerando ser
esse modelo institucional a melhor forma de encarar uma dinmica interactiva
inevitavelmente condicionada por um elevado potencial de conflito. Todos consideram que o sucesso da educao, em geral, e da educao escolar, em particular,
depende, de modo decisivo, da eficcia da aco disciplinar, no quadro de uma
liderana institucional que assegure a autoridade dos professores. uma viso por
muitos considerada tradicional e conservadora os prprios autores tendem a
consider-la simplesmente realista que desafia vrias correntes pedaggicas antihierrquicas, e que, claramente, se ope aos pressupostos e lgicas de aco que
caracterizam o processo de personalizao individualista, narcisista e hedonista da
actual sociedade (ps) moderna.
Palavras-chave: Sociedade. Poder. Autoridade. Disciplina. Liderana.
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pedaggica e a aco educativa, abordagem que se concretiza nas respectivas anlises da relao pedaggica em contexto da educao escolar e da sala de aula. As
anlises das dinmicas interactivas na sala de aula so claramente mais desenvolvidas nas obras de Waller (1932) e Jackson (1975), que escreveram com o assumido
propsito de contribuir para a formao profissional dos professores. Deste ponto
de vista tero um especial interesse abordagens da educao que, como as destes
trs autores, procurem deliberadamente e pragmaticamente extrair um conjunto
de indicaes e orientaes prticas. Essas indicaes surgem de forma mais evidente nas obras de Waller e de Jackson. Em Waller (1932), surgem, alis, sob a
forma de um conjunto de tcnicas de liderana institucional, especificamente pensadas numa lgica de defesa da autoridade dos professores no contexto potencialmente conflitual da sala de aula. A leitura das obras pedaggicas destes autores
pode constituir uma surpresa para quem associe, de forma automtica, a defesa de
certos valores dever, ordem, disciplina, autoridade - a uma viso conservadora da
educao e do ensino. Os autores, particularmente Waller e Jackson reinvindicam
para as suas anlises o estatuto de realismo sociolgico: um realismo que os faz
desconfiar e mesmo rejeitar as concepes de educao e de ensino que no se
apoiem na presena clara de certas estruturas e valores organizao escolar hierrquica, distncia institucional, trabalho sacrifcio, dever, esforo, ordem, disciplina. Finalmente, o artigo, suscita, de forma quase inevitvel, a questo de saber se
estas perspectivas clssicas sobre a educao e a relao pedaggica fazem ainda
hoje algum sentido no contexto ps-moderno de muitas das actuais sociedades
democrticas, abertas e pluralistas e se podem ter alguma utilidade (nomeadamente na formao profissional de professores) e no esforo de construo de uma
escola capaz de prestar um efectivo servio de formao cvica, democrtica e
humanista das jovens geraes.
mile Durkheim1
A educao como relao social assimtrica
Para Durkheim (1984, p. 51), a educao implica inevitavelmente uma relao
social assimtrica:
A educao a aco exercida pelas geraes adultas sobre
aquelas que ainda no esto maduras para a vida social. Tem
por objectivo suscitar e desenvolver na criana um certo
nmero de estados fsicos, intelectuais e morais que so exigncias prprias da sociedade poltica no seu conjunto e do
meio social ao qual est particularmente destinado.
1 mile Durkheim (1858-1917) , com Karl Marx (1818-1883) e Max Weber (1864-1920), um dos fundadores da sociologia
moderna. Durkheim tambm um dos fundadores da sociologia da educao. Neste domnio so de leitura obrigatria as obras
Educao e sociologia (DURKHEIM, 1972) e Educao moral (DURKHEIM, 1984).
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Educar as jovens geraes significa integr-las na sociedade atravs da transmisso de um patrimnio cultural. O trabalho das geraes mais velhas, interessadas na preservao da sociedade, consiste (DURKHEIM, 1972, p. 60) em realizar a
adaptao da nova gerao sociedade existente:
[...] todas as prticas educativas, quaisquer que possam ser
e qualquer que seja a diferena que entre si demonstrem,
apresentam um carcter comum e essencial: resultam todas da aco exercida por uma gerao sobre a gerao
seguinte, com o fim de adapt-la ao meio social em que
esta ltima ser chamada a viver.
De acordo com Durkheim, nas sociedades mais complexas, ou seja, nas sociedades
caracterizadas por uma profunda diviso social do trabalho, esse processo de adaptao
implica esforo, sacrifcio e resistncia por parte dos indivduos, uma vez que as exigncias de uma mais rpida integrao social implicam a queima de etapas, objectivo este
que s pode ser alcanado atravs de um processo educativo inevitavelmente caracterizado por alguma imposio. Durkheim (1984), apoia este ponto de vista na comparao
que estabelece entre as sociedades primitivas e as sociedades complexas. Nas primeiras,
no existe qualquer justificao lgica para a coero na aco educativa:
Que a educao seja necessariamente mais austera entre o
ser civilizado do que entre o ser primitivo, o que podemos
facilmente explicar. A vida do ser primitivo simples; os seus
pensamentos so pouco numerosos e complexos; as suas
ocupaes pouco diversificadas repetem-se continuamente. Por consequncia, natural que a educao que prepara
a criana para a vida que ela h-de um dia levar, se revista da
mesma simplicidade. Podemos mesmo afirmar que nessas
espcies de sociedade a educao quase inexistente. A
criana aprende facilmente tudo aquilo que necessita de
aprender por experincia directa e pessoal; a vida que a
instrui, sem que seus pais tenham que intervir. , portanto, o
princpio do deixar correr que predomina e, por consequncia, a severidade sistemtica, organizada, no tem razo
de ser (DURKHEIM, 1984, p. 293-294).
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A imposio de regras e a
autoridade moral do professor
A educao escolar no possvel sem a definio e a imposio de um conjunto
de regras que devem ser respeitadas. preciso que os alunos adquiram certos valores, certas crenas, certos hbitos, certas atitudes. Cumprindo um mandato social,
o professor deve actuar no sentido de os levar a respeitar certas regras. Na prtica,
este objectivo pressupe e exige que o professor tenha autoridade (DURKHEIM,
1972, p. 53-54):
[...] a educao deve ser um trabalho de autoridade. [...]
Para aprender a conter o egosmo natural, subordin-lo a
fins mais altos, submeter os desejos ao imprio da vontade,
conform-los em justos limites, ser preciso que o educando exera sobre si mesmo um grande trabalho de conteno. Ora, no nos constrangemos no nos submetemos
seno por uma destas razes: ou por fora da necessidade
fsica, ou porque o devamos moralmente. Mas a criana
no pode perceber a necessidade que nos impe fisicamente tais esforos, porque ela no se acha em contacto
imediato com as duras realidades da vida [...]. Fica o dever.
O sentimento do dever. ele o estimulante capital do esforo para a criana e mesmo para o adulto. [...] Mas a criana
no pode conhecer o dever seno por seus pais e mestres;
No pode saber o que ele seja seno graas ao modo pelo
qual mestres e pais o revelarem, na conduta e linguagem.
preciso, portanto, que eles sejam para o educando o dever
personificado. Isso significa que a autoridade moral a
qualidade essencial do educador.
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Como se pode concluir, para Durkheim (1972), a autoridade do professor deve ser sobretudo definida em termos morais. No se trata tanto de um conjunto de prerrogativas
regulamentares ou de uma definio administrativa ou burocrtica dos direitos e funes
dos professores. Pelo contrrio, a autoridade pressupe a adeso do professor a um conjunto
de valores e de cdigos de conduta que devem ser transpostos para a relao educativa sob
a forma de exemplos, de referncia morais, que venham a ser interiorizadas pelos alunos:
A autoridade uma fora que ningum pode manifestar, se
efectivamente a no possui. Donde pode vir ela? Ser do
poder material de que se arma? Do direito de punir e de
recompensar? Mas o temor do castigo coisa diversa do
respeito autoridade. Esse temor no tem valor moral seno quando o castigo seja reconhecido como justo por
aquele que o recebe e isso implica que a autoridade, ao
punir, j reconhecida como legtima. E a questo precisamente essa. No de fora que o mestre recebe a autoridade: de si mesmo. Ela no pode provir seno de f interior. [...] O que faz a autoridade de que to facilmente se
reveste a palavra do sacerdote, a alta ideia que tem da sua
misso porque ele fala em nome de uma divindade na qual
tem f de quem se sente mais prximo do que a multido
dos profanos. O mestre leigo pode e deve ter alguma coisa
desse sentido. Ele tambm o rgo de uma grande entidade moral: a sociedade. (DURKHEIM, 1972, p. 55-56).
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Este conceito de autoridade essencial na concepo pedaggica e educacional de Durkheim. Assim definida, a autoridade implica o respeito pela dignidade e
pela individualidade dos alunos. E implica tambm, e de forma decisiva, uma aceitao consciente de valores morais. Em consequncia, o respeito pela autoridade
no pode ser conseguido atravs da utilizao de mtodos puramente coercivos.
Transpondo esta concepo para a escola, Durkheim rejeita o autoritarismo e a
militarizao da sala de aula, pois, nessa situao, os alunos obedecem na base do
medo e no porque estejam convencidos da vantagem para a vida que decorre da
observao e respeito por certas regras. A recusa do autoritarismo, da militarizao da vida na sala aula, no significa, contudo, que o professor deva basear toda
a sua conduta na base da persuaso, ou do apelo constante e repetido. De facto,
a questo prtica que se coloca a de saber como agir, nos casos em que a
persuaso no funcione. Sem outros meios de aco, o professor perderia, inevitavelmente, a sua autoridade. E, sem ela, no possvel levar a cabo a misso
social da escola. Ora, como acima vimos, educao implica, para Durkheim, algum
grau de coaco, ou seja, de constrangimento. E assim porque, de outro modo,
a escola e os professores no conseguiriam criar os hbitos, as condutas, em
suma, as disposies indispensveis a uma resposta positiva s exigncias da vida
escolar. Est implcito, na anlise de Durkheim, a possibilidade de os alunos, ou,
pelo menos, alguns deles, no aceitarem, de bom grado, o conjunto de sacrifcios
e de esforos que lhe so pedidos. O que o mesmo que dizer que no est
garantida, de forma automtica, a sua adeso ao projecto da escola e do professor. Como observa Durkheim (1984, p. 266): [...] existem pouqussimas crianas
predispostas a revoltarem-se abertamente contra o mestre, a afront-lo de frente, a ofender os seus companheiros [...]. No entanto, inmeras so aquelas que so
propensas a no se aplicarem, a distrarem-se, etc [...].
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nesta passagem que, com mais clareza, se pode entender a lgica que comanda as concepes educacionais e pedaggicas de Durkheim. A escola e, nela, a sala
de aula, um lugar de educao, de socializao, no de domesticao ou de adestramento. As regras s tm eficcia educativa se forem aplicadas de modo a impulsionarem um trabalho interior, ou seja, o ajustamento do comportamento s regras, no por receio ou medo, mas por convencimento da sua razo de ser, da sua
utilidade para aquele que a ela se conforma, activa e conscientemente. Fica tambm
melhor esclarecida a averso de Durkheim s concepes autoritrias da educao.
que tais concepes destinam-se a produzir resultados na base da pura coero:
no pressupem, nem exigem, qualquer tipo de adeso voluntria.
Em sntese, destacamos, como tpicos centrais de interesse para o debate actual
sobre a educao e a educao escolar em particular, a nfase dada por Durkheim
ao papel da autoridade na educao e a sua distino entre os conceitos de autoridade e de autoritarismo.
Willard Waller2
Educao, ensino e realismo sociolgico
Em The Sociology of Teaching (WALLER, 1932), opondo-se a uma viso idealizada do ensino, Waller prope-se oferecer uma viso da escola tal como ela 3, ou
seja, prope-se descrever e analisar o que, na sua perspectiva, efectivamente se
passa na escola, e, particularmente, na sala de aula. Para Waller, s este realismo
sociolgico pode ajudar os professores (e, principalmente, os professores em princpio de carreira), a compreenderem as bases profundas dos problemas concretos
com que se deparam na relao social que mantm com os alunos, e, principalmente, a entenderem a dinmica conflitual da relao pedaggica.
Eu acredito que todos os professores [...], tm necessidade de uma perspectiva sobre as realidades sociais da escola, que eles podem perder-se como professores, pela
falta dessa perspectiva. Jovens professores falham por2 Willard Waller (1899-1945), socilogo e professor, escreveu uma das mais profundas e interessantes obras sobre a interaco
na sala de aula no contexto da escola como organizao. absolutamente impressionante ver como o seu The Sociology of
Teaching, publicado em 1932, mantm uma fortssima actualidade nos dias de hoje.
3 Como escreveu Waller (1932, prefcio): Se quero ajudar outros a obter uma perspectiva til, eu devo mostrar-lhes a escola tal como
ela realmente . Eu no devo atacar a escola, nem falar demasiado acerca do que ela devia ser, mas apenas acerca do que ela .
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que no sabem como manter a ordem. Especialistas brilhantes fazem o seu trabalho deficientemente porque no
entendem a natureza humana da sala de aula. A formao
de professores tem feito muito para promover o desenvolvimento geral da instruo, mas tem de fazer muito
mais para equipar os professores principiantes com essa
perspectiva. (WALLER, 1932, prefcio).
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E, em segundo lugar, pelos alunos, que agem no sentido da satisfao de interesses e objectivos prprios.
Os professores e os alunos confrontam-se com atitudes das
quais a subjacente hostilidade que nunca poder ser completamente eliminada. Os alunos so o material com que
suposto os professores produzirem resultados. Os alunos so
seres humanos lutando para se realizarem de uma maneira
espontnea, lutando para alcanar os seus prprios objectivos, sua prpria maneira. Cada uma destas partes hostis
coloca-se no caminho da outra; na medida em que os objectivos de uma sejam realizados, isso feito com sacrifcio dos
objectivos da outra (WALLER, 1932, p.196).
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Para alm de valores, a escola tem que transmitir conhecimentos (WALLER, 1932, p. 355):
apenas porque os professores desejam obrigar os alunos a
estudar que algum desprazer aparece sempre a frustar a sua
relao. Definimos a escola como um lugar onde as pessoas
se encontram para o objectivo de dar e receber instruo. Se
este processo no fosse forado, se fosse permitido aos alunos s aprenderem aquilo em que estivessem interessados,
aprendendo sua maneira, e aprenderem no mais do que
aquilo que gostassem, se a ordem no fosse considerada
uma condio necessria para a aprendizagem, se os professores no tivessem que obrigar os alunos a realizar tarefas,
mas sendo apenas ajudantes e amigos ento a vida na sala
de aula seria doce. Estas, contudo, so todas condies contrrias aos factos. As condies de instruo de massas [...]
tornam necessrio que o ensino seja forado. Os alunos devem aprender muitas coisas que eles no desejam aprender,
e devem aprender at nusea mesmo as coisas que lhe
interessam. Os professores tm que obrigar os alunos a trabalhar. Os professores devem manter a ordem na sala de aula
de modo a que os alunos possam aprender.
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A liderana institucional
Perante as dinmicas prprias dos alunos, e perante a inevitabilidade do conflito
na aco educativa, a escola deve apoiar-se num modelo de liderana que impea,
ou, pelo menos, torne altamente improvvel, uma completa subverso da autoridade dos professores. Esse modelo de liderana o da liderana institucional. Apoiando-se nesse modelo, os professores estaro melhor preparados para enfrentarem a
situao social tpica da escola que a da conflitualidade congnita inerente ao
carcter necessariamente impositivo da aco educativa. A considerao das caractersticas do modelo de liderana institucional deve ser feita, recorda Waller (1932,
p. 173), tendo sempre presente o problema essencial a que ela visa responder, ou
seja, o potencial de subverso dos alunos, que se expressa em diversas formas,
activas e passivas, de resistncia aco educativa:
Em si prpria a desordem epidmica na escola. Os
professores sabem que certos comportamentos tendem
a estender-se a toda a escola, passando de uma sala de
aula para outra [...]. Tal comportamento o de lanar
moedas, lanar bombas de mau-cheiro, etc. Quando a
escola est localizada num edifcio em runas possvel
aos alunos faz-lo vibrar por pequenos e quase indetectveis movimentos se esses movimentos forem adequadamente sincronizados; quando comportamentos
deste tipo so iniciados muito difcil par-los. Vrios
tipos de risos, a maior parte deles artificiais e com aquela rouquenha qualidade que conota a violncia ou o
desrespeito podem tornar-se epidmicos.
para tentar evitar situaes como esta que Waller defende ser importante que
a escola se apoie num modelo de liderana capaz de proteger a relao institucional
de superordenao-subordinao. Nessa perspectiva (WALLER, 1932, p. 189), estabelece a distino entre dois tipos de liderana:
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A liderana pessoal:
Algumas pessoas lideram porque no o podem evitar. Elas lideram espontaneamente, e talvez sem a conscincia do facto de
que esto liderando. [...] Tal liderana surge inevitavelmente da
associao de pessoas diferentes: tem as suas origens na complexidade mental relativa do lder que o torna imprevisvel para aqueles
que ele lidera. O lder tem de ser um pouco mais rpido a agir do
que os seus seguidores, um pouco mais determinado nas suas
decises, um pouco mais determinado em levar avante os seus
projectos; o liderado tem que ter alguma f na competncia do
lder. Estas so as condies bsicas da liderana pessoal.
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das relaes. Este ltimo aspecto - a formalidade da relao entre o superior e o subordinado considerado essencial. Com efeito, sublinha Waller (1932, p. 195):
A formalidade um compromisso, um ajustamento, que permite que a liderana institucional sobreviva. As formalidades, um complicado ritual social e um corpo de regras e
regulamentos, definem, de uma vez por todas, os direitos e
os privilgios de todas as pessoas envolvidas na situao. A
formalidade previne a frico evitando o contacto de personalidades. [...] A formalidade relaciona-se normalmente, a
um nvel superficial, com as frmulas de respeito e considerao devidas pelo inferior ao superior. [...] Mas a formalidade no unilateral, pois ela confere um igual benefcio ao
subordinado. Ela permite-lhe, se se conformar com todas as
normas externas, reduzir a presso psquica dessas frmulas
de respeito a nada, se ele quiser, mecanizar o ritual do respeito sua vontade e viver uma vida interior noutro nvel. Ns
saudamos o uniforme e no o homem. E a formalidade protege o inferior das exigncias arbitrrias do superior.
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de que o progressivismo da teoria no afecta o conservadorismo das prticas. O aprendiz de professor aprende a mais avanada teoria da educao e vai para a escola com a firme determinao de a pr em prtica. Mas ele descobre que essa teoria dlhe pouca ajuda para lidar com as situaes concretas com que
se confronta. Depois de algumas tentativas para transpr as
teorias para a prtica educacional, ele desiste e procura guiar-se
pelas bases convencionais, pelo conselho dos professores mais
velhos, pelos provrbios da fraternidade e pelas ordens dos
directores. este fracasso da cincia da educao para lidar
com as realidades, que o principal responsvel pelo lento
ritmo do progresso na prtica educativa.
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nal, circunstncia que pode ser aproveitada pelos subordinados para enfraquecer a
sua posio. Este perigo pode verificar-se nomeadamente na utilizao das tcnicas
de punio, manipulao das relaes pessoais e colectivas e na clera, pois trata-se
de tcnicas em que frequentemente difcil evitar a influncia de factores pessoais.
Por fim, a tcnica do apelo ou splica, escapa tendncia acima referida, pois destinase a lidar com situaes consideradas de pouca gravidade.
De acordo com Waller (1932, p. 209), estas no so de maneira nenhuma todas as tcnicas
usadas pelos professores na tentativa de manterem esta confusa relao a que chamamos
disciplina. Provavelmente todos os professores usam todas estas tcnicas e mais, mas com
diferentes nfases e em diferentes graus. Todas elas se destinam a proteger a posio de
autoridade do professor, vista como condio sine qua non do processo educativo:
A mais importante relao social do professor a relao
com os seus alunos; esta relao que o ensino. [...] A
relao professor-aluno uma forma especial de domnio
e subordinao, uma relao muito instvel e em equilbrio
instvel, no muito apoiada pelo brao forte da autoridade, mas dependendo largamente sobre a pura ascendncia
pessoal. [...] O conflito faz parte do papel, porque os desejos do professor e dos alunos so necessariamente divergentes e pode surgir mais conflito desta divergncia de
motivos porque o professor deve proteger-se da possvel
destruio da sua autoridade (WALLER, 1932, p. 383).
Em sntese, destacamos como tpicos centrais para o debate actual sobre educao escolar em particular, a importncia conferida por Waller a uma viso e
estruturao hierrquica da relao educativa e pedaggica e a sua defesa da liderana institucional como elemento chave do controlo da interaco na sala de aula
por parte dos professores.
Philip Jackson5
A autoridade institucional dos professores e a resistncia dos alunos
Em Life in Classrooms, Jackson (1968) analisa a interaco na sala de aula com
base no pressuposto, que partilha com Durkheim e Waller, de que essa interaco
potencialmente conflitual, devido divergncia de objectivos e interesses entre os
professores e os alunos. Jackson (1968), comea por deixar claro que o sucesso na
escola implica, necessariamente, esforo, luta por objectivos e sacrifcio de interesses pessoais. em relao a estas exigncias institucionais que se levantam as resistncias dos alunos, resistncias essas em boa parte provocadas por factores relaci5 Philip W. Jackson, psiclogo e pedagogo americano, actualmente reformado, aps ter trabalhado, desde 1955, nos Departamentos de Educao e Psicologia da Universidade de Chicago, produz no clssico Life in Classrooms, publicado em 1968, uma
penetrante anlise sociolgica da interaco na sala de aula, apresentando uma viso muito prxima da de Waller.
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onados com o seu nvel de desenvolvimento emocional e psicolgico. esta resistncia natural dos alunos ao projecto social da escola, que obriga a que a aco
educativa tenha de ser enquadrada num especfico contexto institucional:
[...] Segundo uma das muitas definies possveis, o trabalho implica envolver-se numa actividade orientada para um
fim e ordenada por outra pessoa, uma actividade que no
empreenderamos se no existisse um sistema de relaes
hierrquicas. Antes de irem para a escola os alunos podem
ter trabalhado a brincar, mas imitao ldica do trabalho
dos adultos falta um ingrediente essencial: a submisso a um
sistema heternomo de autoridade que lhes ordene o que
tm que fazer e os obrigue a faz-lo. O professor, mediante
as suas ordens e o seu controlo sobre os alunos, constitui o
ingrediente necessrio que faz que o trabalho seja real. O
professor mesmo que possa resistir a este qualificativo, o
primeiro chefe dos alunos (JACKSON, 1968, p. 47).
Nesta situao social, o trabalho do professor legitimado pela autoridade institucional de que foi investido6, justificado por referncia natureza da misso
6 Como explica Emerson (1962, p. 38): A noo de legitimidade importante, porque a autoridade mais do que equilbrio de
poder; ela poder directo que pode ser empregue (legitimamente) apenas em canais definidos pelas normas do grupo. Uma
pessoa que detenha tal autoridade autorizada; ela no tem apenas o direito de mandar ou governar - ela obrigada a isso.
Por conseguinte, a autoridade emerge como uma transformao do poder chamada legitimao [...] .
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E, em segundo lugar, uma observao de Jackson (1968, p. 131) que diz tudo
sobre a centralidade que confere liderana institucional, no contexto interactivo
da sala de aula: O professor que tenha perdido o controlo da sua turma, no pode
compensar esta deficincia nem fazendo uma avaliao muito boa, nem dedicando
mais tempo ao grupo. De um ponto de vista pedaggico, quando se perde o controlo do grupo, tudo est perdido.
Em sntese, destacamos como tpicos centrais para o debate actual sobre educao e educao escolar em particular, a importncia atribuda por Jackson s exigncias institucionais da escola e capacidade de resistncia activa e passiva dos alunos.
Concluso
A sociologia da interaco na sala de aula proposta por estes trs autores clssicos
deve, antes de mais, ser historicamente contextualizada, pois preciso ter em considerao os quadros sociais e culturais e nacionais das pocas histricas a que se
reportam as suas anlises. Educao e Moral, o livro em que Durkheim mais desenvolveu a sua sociologia da sala de aula foi publicado em 1925, h, portanto, 83 anos;
Sociology of Teaching, de Willard Waller, em 1932, h 76 anos; Life in Classrooms,
de Philip Jackson, em 1968, h 40 anos. A relatividade antiguidade destas obras pode
levar a que sejam vistas como totalmente desactualizadas, sem terem, portanto, algo
de relevante e til a dizer ao pblico em geral, aos socilogos da educao e aos
professores em particular. No penso que seja assim, por vrias ordens de razes:
Uma primeira razo, ter que ver com a possibilidade de as concepes educacionais, ou, dito de outra forma, a ideologia educacional que enquadra estas anlises sociolgicas, ou seja, uma viso da educao como processo social que implica uma transmisso unilateral do patrimnio cultural, a imposio de valores e normas, a submisso
a uma autoridade hierrquica e a um cdigo disciplinar e que cultiva valores como o
trabalho, o sacrifcio de interesses pessoais, o esforo e o cumprimento dos deveres
ser, ainda hoje, partilhada por muitos sectores polticos, sociais e educacionais. Diria,
talvez de forma mais precisa, que esta viso unilateral, hierrquica, assimtrica e para
muitos autoritria da educao poder ser partilhada por todos aqueles que criticam os
excessos de liberdade, a hipervalorizao dos direitos individuais, a deslegitimao da
autoridade e das relaes hierrquicas, que, de acordo com essa perspectiva, caracterizam, crescentemente, o panorama cultural de muitas das actuais sociedades democrticas, culturalmente abertas e poltica e ideologicamente pluralistas.
Uma segunda razo residir na relevncia e actual aplicabilidade da anlise sociolgica da relao pedaggica desenvolvida por estes autores, pois a sociologia do
conflito - que inspira uma viso da interaco da sala de aula como campo de
batalha - continua a evidenciar uma forte capacidade explicativa de muitas situaes e dinmicas interactivas na escola e na sala de aula. Isso acontece porque a
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Recebido em: 09/09/2008
Aceito para publicao em: 24/06/2009
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