Os elos entre a filosofia e a educao

no pensamento de Theodor W. Adorno

Pedro Angelo Pagni*

Resumo
Este artigo aborda as relaes entre a filosofia e a educao no * Professor de Filosofia
pensamento de Theodor Adorno. A partir da reflexo elaborada da Educao no curso de
Graduao em Pedagogia
pelo frankfurtiano acerca da relao entre teoria e prxis, procu- e no Programa de Ps-
ramos compreender o papel poltico conferido s suas concep- Graduao em Educao
es de filosofia e de formao humana e discutir os seus limites da Faculdade de Filosofia e
Cincias e coordenador do
e possibilidades no presente. Para tanto, elegemos como objeto Grupo de Estudos e Pesquisa
de anlise as conferncias pronunciadas pelo autor e os artigos em Educao e Filosofia da
que escreveu sobre o assunto, entre 1959 e 1969, com o objetivo Unesp, Campus de Marlia,
SP, Brasil. Pesquisador do
de recuperar os possveis nexos tericos entre filosofia e edu- CNPq. pagni@terra.com.br
cao em sua obra e o significado que seu pensamento crtico e
sua concepo de educao poltica assumiram nesse contexto;
e de discutir sua eventual atualidade. Pretendemos, assim, re-
constituir a reflexo de Adorno sobre o tema, compreendendo
o seu significado em seu projeto filosfico, de modo a vislum-
brar a face filosfica educacional de seu pensamento crtico.

Palavras-chave
Theodor W. Adorno; crise da formao humana; educao polti-
ca; filosofia da educao.

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 The links between philosophy and
education in Theodor W. Adornos thoughts

Abstract
This article discusses the relationship between philosophy and
education in Theodor Adornos ideas. From the reflection about
the relation between theory and praxis in his thoughts, we seek
to understand the political role within his conceptions of philo-
sophy and human formation and discuss limits and possibilities
in the present. To this end, we selected for our object of analysis
the conferences given by the author and articles he wrote on
the subject, between 1959 and 1969, so as to recover the possi-
ble nexus between philosophy and theoretical education in his
work, the meaning that his critical thinking and his conception
of political education has taken in this context and to discuss
how relevant this is nowadays. We therefore intend to recons-
titute Adornos reflection on the topicand understand its mea-
ning in his philosophical project in order to see the educational
philosophical aspect in his critical thinking.

Key words
Theodor W. Adorno; crisis of human formation; political educa-
tion; philosophy of education.

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 Em um artigo escrito aps a morte de Theodor W. Adorno, Habermas (1993)
presta uma ltima homenagem ao seu ex-professor. Ele relata que, algumas se-
manas antes de morrer, Adorno havia lhe contado uma histria sobre o talento
de Chaplin. Numa recepo aos atores do filme Os melhores anos de nossa vida,
Adorno contou que, ao estender a mo para cumprimentar o ator que havia per-
dido as duas mos na guerra, teria estremecido ao deparar-se com as duas gar-
ras da prtese metlica. Segundo ele, Chaplin teria reagido instantaneamente,
ao presenciar a cena, traduzindo-a em pantomima e tentando dissimul-la, em
vo, ante o seu horror instintivo.
Para Habermas, essa histria contada sobre Chaplin , na verdade, a histria
do prprio Adorno. Ao longo de sua vida, ele teria se contraposto prtica e teo-
ricamente frieza representada pela subjetividade burguesa, acreditando que
fosse uma das responsveis por situaes como as de Auschwitz. Em decorrncia
disso, teria desenvolvido, com certo virtuosismo, uma hipersensibilidade que,
antes do que um olhar malvolo do misantropo, seria o resduo de uma inge-
nuidade no-exteriorizada e constantemente mobilizvel (Habermas, 1993, p.
139). Desse ponto de vista, o que a mmica do grande cmico teria conseguido na-
quele instante teria sido desfazer a tenso de um homem que, aps o susto dian-
te dos membros frios do ator, tentava recuperar o autocontrole. Esse teria sido
um tema recorrente do discurso e das profundas anlises contidas na obra filos-
fica e, mais do que isso, algo prprio do carter de Adorno, que muitos teriam ex-
plorado em funo de sua suposta ingenuidade.
A imagem retratada por Habermas valoriza 1. Refiro-me a uma srie de manifestaes dos estudan-
tes, desde a de alunas que deixaram os seios mostra em
o pensamento crtico e a importncia de Ador- seus seminrios como uma forma de protesto, provocan-
do-lhe certo constrangimento, at o episdio da ocupao
no como um intelectual que viveu os problemas da reitoria, na ocasio em que era diretor do Instituto de
que pensou, contrapondo-se desqualificao Pesquisa Social, quando foi acusado de chamar a fora
policial para promover a desocupao. Em alguns textos e
sofrida por ele em razo dos episdios com o nas correspondncias com Herbert Marcuse, organizadas
por Loureiro (1999), a posio de Adorno em relao ao
movimento estudantil1, ocorridos um pouco an-
assunto parece se evidenciar, e a ela me refiro para cir-
tes de sua morte. Assim, sugere certa coerncia cunscrever a sua ao intelectual ao contexto acadmico-
-poltico do Ps-Guerra e, particularmente, ao momento
entre a ao e as opes tericas de seu ex-pro- de efervescncia do movimento estudantil, em 1968 e
fessor, no contexto da poca, e tambm certa 1969, na Alemanha. Isso porque os textos e parte da obra
analisados nesta ocasio, com o intuito de reconstruir
ingenuidade, explorada largamente por aqueles seus argumentos racionais, esto intrinsecamente rela-
cionados a esse contexto de sua produo e devem ser
que o acusaram de trair as posies de um inte-
considerados, mesmo que, em razo dos limites deste
lectual de esquerda. artigo, no seja possvel reconstitu-lo historicamente.

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 Ao centrar sua anlise na crtica razo subjetiva e na denncia de que em
sua gnese moderna reside o que denomina de autopreservao selvagem2, Ha-
bermas elabora indicativos precisos sobre os eixos centrais em torno dos quais
gravitou o pensamento crtico de Adorno, fazen-

2. Para Adorno, segundo Habermas (1993), por se pautar
numa ideia de razo que se distingue da de natureza, esta
ltima teria sido desconsiderada como parte constitutiva
da primeira que, por sua vez, teria desprezado os meca-
nismos responsveis por sua determinao imanente
desde sua pr-histria, ignorando os instintos de auto-
conservao que a fizeram se diferenciar, enquanto fora
psquica, do princpio de identidade necessrio consti-
tuio do eu. Isso fez com que a razo subjetiva pudesse
ser compreendida como idntica a si mesma, negando o
seu outro caracterizado pela natureza latente e esquecen-
do a dialtica necessria sua elaborao conceitual e
sua constituio enquanto tal. Nesse sentido, a razo
subjetiva regrediria prpria natureza, em funo de fa-
vorecer a prpria autopreservao de um si mesmo con-
ceitual, mas vazio; por isso, merc da natureza latente e
selvagem, capaz de promover inadvertidamente as aes
mais primitivas e brbaras.
3. Originalmente, essa interpretao se dissemi-
nou na rea de Cincias Humanas, no Brasil, graas
a trabalhos como os de Brbara Freitag (1986) e os
de Srgio Paulo Rouanet (1987). Na rea de Educa-
o, a interpretao veiculada por estes ltimos no
apenas foi parcialmente seguida por alguns estudos,
como aparecem em trabalhos como os de Jos Pedro
Boufleuer (1997) e de Maria Augusta Salin Gonalves
(1999), mas tambm foi reforada em um sentido mais
preciso e uma anlise mais apurada do pensamento
habermasiano, como se nota em alguns artigos de
Werner Markert (1992) e, principalmente, de Pedro
Gergen (1996). Essa tendncia de interpretao pare-
ce ter sido revista por Goergen (2011), conjuntamente
com o crescimento de uma anlise do pensamento de
Habermas mais centrada nas questes da interpreta-
o, da racionalidade e da pragmtica da linguagem,
como as desenvolvidas por Nadja Hermann (1996) e
por Ralf Ings Bannell (2006), promovendo um ponto
de vista em que, no obstante as continuidades, as
descontinuidades tambm so salientadas entre a pri-
meira e a segunda gerao da Teoria Crtica da Escola
de Frankfurt. A emergncia dessa reviso coincide com
a interlocuo dos estudiosos do projeto habermasia-
no com a obra de Gadamer, de Mead, dentre outras
fontes de seu pensamento, por um lado; e com a emer-
gncia de uma srie de estudos sobre os integrantes
da primeira gerao e as possibilidades de pens-los
na educao brasileira, por outro.
do jus ao rol de problemas por ele abordado;
e auxilia a compreend-lo como parte de uma
ao intelectual consequente no contexto po-
ltico-acadmico do Ps-Guerra, na Alemanha.
Contudo, ao problematiz-lo luz de proposi-
es caras ao desenvolvimento de seu projeto
filosfico como as relativas subjetividade e
prxis , o principal representante da segunda
gerao da Escola de Frankfurt interpela o pen-
samento adorniano a partir de sua posio, to-
mada como um ponto de vista superior de seu
antigo mestre, no que se refere sua teoria da
verdade. Embora haja uma tendncia a confe-
rir certo protagonismo a essa interpretao de
Habermas3, tambm se desenvolveram vrias
outras, no Brasil com estudos mais circunscri-
tos ao pensamento de Adorno e de Benjamin4 ,
que consideram o ponto de vista habermasia-
no no como um desdobramento destes, nem
como superior a eles, mas como projeto filos-
fico distinto.
Particularmente, tenho me centrado em con-
tribuir para essa segunda tendncia interpreta-
tiva (Pagni; Silva, 2007), por vezes colocando o
pensamento de Adorno em paralelo com o de
outros filsofos contemporneos5, com vistas
no somente a revitalizar o seu projeto, como
tambm a indicar a sua atualidade para pensar
as questes emergentes do cenrio cultural e
educacional brasileiro. Graas a esse percurso

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 de pesquisa, considero ser mais apropriado pensar essas questes a partir do
pensamento de Adorno do que do de Habermas, alm de considerar que aquele
ocupa um lugar mais profcuo no debate poltico contemporneo6. Seguindo essa
linha interpretativa, retomo neste artigo somente a imagem e os eixos indicados
nessa homenagem pstuma de Habermas ao seu ex-professor, e no integral-
mente a sua interpretao, para reconstruir um cenrio a partir do qual pretendo
elaborar uma reconstituio racional um pouco mais precisa, no que se refere
ao seu contexto de produo, do pensamento adorniano. Nessa reconstruo
racional do pensamento adorniano, objetivamos analisar a crtica da subjetivida-
de moderna a partir da discusso do problema da relao entre sujeito e objeto,
caro Teoria do Conhecimento, e o da relao entre teoria e prxis, que se apre-
senta como chave para a compreenso de sua
reflexo sobre a educao produzida entre 1959
4. Protagonizaram a outra vertente interpretativa, no
e 1969. Recorremos, para tanto, a alguns arti- Brasil, os trabalhos de Olgria Matos (1989), de Rodrigo
Duarte (1993) e de Jeanne Marie Gagnebin (1994). Na rea
gos do livro Palavras e sinais (Adorno, 1995b), da Educao, essa outra interpretao repercutiu a partir
publicado nesse perodo, que aborda esses te- da traduo das conferncias radiofnicas e dos debates
de Adorno sobre a educao, por Wolfgang Leo Maar, pu-
mas, assim como coletnea Educao e eman- blicados com o ttulo Educao e emancipao, em 1995,
pela Editora Paz e Terra, e de sua Teoria da Semicultura,
cipao (1995a). Por intermdio deste recorte,
por Newton Ramos de Oliveira, Bruno Pucci, Antnio Zuin,
o artigo prope-se a compreender o sentido dentre outros, em 1996, publicado na revista Educao e
Sociedade. Este ltimo grupo de pesquisadores tambm
educativo de sua filosofia e os pressupostos foi responsvel pela difuso do pensamento da primeira
tico-filosficos em que se assenta a sua con- gerao da Teoria Crtica na Educao (Pucci; Oliveira;
Zuin, 1998, 2000, 2001), juntamente com outras orga-
cepo de educao, discutindo a hiptese de nizaes individuais de Pucci (2003) ou coletivas (Pucci;
Lastria; Costa, 2001; Pucci; Goergen; Franco, 2007; Pucci;
ser aquela uma forma de prxis terica e esta
Almeida; Lastria, 2009).
uma face pouco explorada de seu pensamento, 5. Consultar os paralelos que proponho de Adorno com
Foucault (Pagni, 2006b, 2009a), com Lyotard (Pagni,
resultante de uma reflexo sobre a sua prpria 2005) e com Dewey (Pagni, 2009b).
prtica formativa no interior da universidade, 6. Em outra ocasio, ao reconstruir o debate em torno
da ps-modernidade, desenvolvi esse argumento (Pagni,
escolhida estrategicamente por ele como meio 2006a) que, em razo dos limites deste artigo, resumo
brevemente aqui. Argumentei que, ao defender-se das
de ao poltica nesse contexto histrico. Em-
acusaes de Habermas sobre seu suposto neoconserva-
bora alguns trabalhos j tenham analisado os dorismo, estrategicamente, Foucault retomava o pensa-
mento da primeira gerao da Teoria Crtica e, particular-
textos educacionais ou at mesmo os textos mente, a sua suspeita da modernidade, para assinalar as
filosficos circunscritos como objeto com pro- proximidades com os integrantes desse movimento e para
defender que nos projetos filosficos destes se delineava
psitos semelhantes aos deste artigo, poucos uma atitude crtica radical em relao ao presente, supos-
tamente abandonada por Habermas. Esta interpretao
foram os estudos que procuraram analis-los
foi responsvel pela circunscrio do artigo nos termos
com vistas a esse contexto da produo de sua apresentados a seguir.

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 perspectiva filosfico-educacional7 que, em tese, poderia torn-la mais precisa
e, ao mesmo tempo, apropriada para discutir a sua atualidade. Recordar esta
face de seu pensamento foi o modo escolhido neste artigo para explicitar a pers-
pectiva filosfico-educacional compreendida pelo pensamento desse terico da
Escola de Frankfurt.

A filosofia como uma prxis terica

e o seu sentido tico-educativo
No livro Palavras e sinais (1995b), Adorno aborda os limites da subjetividade mo-
derna e da teoria do conhecimento por ela influenciada, luz do que entende ser o
pensamento filosfico. Adorno (1995b) argumenta que o pensar filosfico teria se
tornado presa da coisificao, na medida em que se autonomizou do pensado e se
tornou autocrtico, traduzindo-se em frmulas e funcionando como uma espcie de
aparelho, comparvel aos computadores. Contrapondo-se a essa formalizao, Ador-
no afirma que o pensar filosfico s comea quando no se contenta com os co-
nhecimentos que deixa abstrair e dos quais nada mais se retira alm daquilo que se
colocou neles (Adorno, 1995b, p. 16).
O pensar, como revelara Kant, seria uma ativi-
7. Um dos artigos que protagonizou a temtica foi o de
Bruno Pucci (1998), e esta, a meu ver, apenas recentemen- dade espontnea e passiva, mas, por trs desse
te foi retomada, com o aprofundamento devido, na tese
de doutorado de Franciele Bete Petry (2011), orientada momento de passividade, haveria uma apercep-
por Alexandre Fernandez Vaz. Graas a essa tese, pude o original a respeito de um objeto indetermina-
reavaliar o valor de um artigo ainda indito e reformul-lo
para esta publicao, pois pude perceber que a grande do que seria determinado pelas prprias faculda-
recepo da primeira gerao da Teoria Crtica da Escola
des formais do sujeito. Nesse sentido, no haveria
de Frankfurt no campo da Educao no Brasil, da dcada
de 1990 at hoje, ainda no havia esgotado o assunto, objetividade no pensar filosfico, mas uma entre-
havendo outras possibilidades de explor-la. Se a tese de
doutorado em questo explorou o tema das relaes entre ga ao objeto pensado que, por sua vez, consisti-
educao e filosofia, recorrendo aos livros Dialtica do es- ria no reconhecimento da determinao subjetiva
clarecimento e Dialtica negativa, optei por explor-la por
meio da anlise de alguns artigos e ensaios considerados e na comunicao daquilo que no seria objetivo
perifricos obra de Adorno, j que entendo que se refe-
no processo de conhecimento. Seriam justamente
rem a um contexto especfico de sua produo, profcuo
para evidenciar, ainda mais, a face filosfico-educacional esses os limites da teoria do conhecimento tradi-
de seu projeto intelectual. Nisto parece residir certa origi-
nalidade desta abordagem do tema, se comparada com cional e da subjetividade moderna evidenciados
as produes anteriormente citadas, juntamente com a no ensaio de Adorno (1995b) sobre a relao entre
pretenso de fornecer algumas pistas sobre a discusso
acerca do papel exercido por esse intelectual na ao for- o sujeito e o objeto, no qual defende um pensar
mativa desenvolvida em seu contexto e, quem sabe, a re-
filosfico como uma crtica subjetiva que busca
flexo sobre a ao que desenvolvemos como educadores
na atualidade. evidenciar esse outro do conhecimento dito obje-

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 tivo. Dessa forma, o frankfurtiano procura problematizar a identificao do objeto ao
sujeito, imprimida pelo positivismo e pela teoria do conhecimento tradicional, assim
como redefinir o papel desempenhado pelo pensamento filosfico na atualidade.
Mais precisamente, por meio desse movimento que se apoia na crtica filosfica,
Adorno (1995b) postula levar o sujeito que conhece a deparar-se com seus prprios
limites, seguindo a regra da primazia do objeto. Para tal propsito, coloca a prpria
subjetividade como objeto do pensar filosfico do sujeito e, na medida em que con-
cebe este ltimo para alm da dicotomia entre o transcendental e o emprico, convida
o prprio indivduo pensante a uma autorreflexo crtica. este ltimo movimento
que procura levar o sujeito reflexo sobre seu prprio formalismo e sobre os limi-
tes que aprisionam a sua subjetividade, concebidos pelo frankfurtiano como o meio
privilegiado para que, no presente, se exera a crtica sobre os mecanismos sociais
e polticos que ocasionam esse formalismo e se resista dominao exercida pela
sociedade existente. Nesse movimento em direo a si mesmo, o sujeito encontraria
as formas subjetivas e objetivas de sua dominao, exigidas para o conhecimento
objetivo e para a transformao dos outros homens e de si mesmo em algo manipu-
lvel, em objeto da sociedade existente. E nele, tambm, o indivduo encontraria a
liberdade ainda possvel ao sujeito e ao pensamento filosfico, a saber: comunicar o
indiferenciado que o conhecimento objetivo no capaz de identificar, torn-lo pr-
ximo e presente, a fim de evitar a violncia contra o objeto e contra os que nele se
converteram na sociedade atual, seja em nome da Razo, seja em nome da cincia.
Nesse sentido, o frankfurtiano procura redefinir o agente mediador entre a teoria
e a prtica, embora sem muito sucesso. Isso porque ele no se prope a formular uma
nova figura do sujeito nem da subjetividade, mas opera criticamente com os concei-
tos tradicionais, elucidando os seus limites tericos e de seu pensamento no mundo
atual; sua incapacidade de experincia, comunicando-os queles que ainda estejam
dispostos a uma forma de autorreflexo crtica e convidando esses indivduos a de-
sempenhar uma forma de resistncia reificao da conscincia. Assim, contempla
uma prtica, mesmo quando trata de uma questo eminentemente terica, como que
tentando convencer os que veem essa questo do conhecimento como algo indepen-
dente daquela e do pensamento filosfico.
Por essa razo, Adorno (1995b, p. 202) escreve: At que ponto a questo relativa
teoria e prxis depende da relativa a sujeito e objeto, evidencia-se por uma simples
reflexo histrica. Refere-se tanto separao entre teoria e prtica instaurada pela

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 metafsica, com o privilgio da primeira sobre a segunda, quanto s correntes filos-
ficas que a ela se contrapuseram, como o pragmatismo, utilizando como critrio de
conhecimento a utilidade prtica. De acordo com ele: A teoria s se libertaria desta
imanncia onde se desprendesse das cadeias do pragmatismo, por mais modificadas
que elas estejam (Adorno, 1995b, p. 203). Contudo, a recusa da teoria e do imobilis-
mo provocado pelo pensar filosfico ou pela filosofia pura em nome da prtica ou da
ao que permitiriam ao indivduo burgus restituir-se enquanto tal, por intermdio
de uma concepo de autoalienao similar do romantismo alemo, seria adequada
ao problema da prxis atual. No seu entender, tal situao coincide com a perda da
experincia causada pela racionalidade do sempre-igual (Adorno, 1995b, p. 203).
Isso porque, para ele, onde a experincia fosse interditada ou, simplesmente, no
ocorresse, a prxis seria danificada e, por isso, ansiada, desfigurada, desesperada-
mente supervalorizada (Adorno, 1995b, p. 203-204), estando neste ponto entrelaa-
da com o problema do conhecimento.
Se, por um lado, tal entrelaamento do conhecimento com a prtica se tornou
uma das aspiraes do pensamento filosfico e concorreu para a sua restrio a uma
racionalidade instrumental, por outro, a postulao de que a salvao da Filosofia,
diante da perda da capacidade de fazer experincia, estaria no trabalho em relao ao
conceito tambm se tornou problemtica. Isso porque este ltimo postulado projetou
um pensamento especulativo que no somente foi incapaz de diagnosticar a deterio-
rao da experincia humana, como tambm concorreu para que o pensar filosfico
fosse compreendido como a aplicao do conceito imediatamente prtica e como
uma elaborao terica capaz de justific-la. Mesmo que isso significasse o contr-
rio da liberdade e da autonomia prometidas por esse discurso moderno no qual se
apoiou a Filosofia, esse pensar filosfico teria concorrido, assim, para que o mundo
permanecesse praticamente o que , enquanto teoricamente se postulasse sua trans-
formao. No mundo atual, o que alterasse essa ordem de coisas sobretudo, aquilo
que pleiteasse fazer a teoria uma forma de ao seria amputado do pensar. Afinal,
diz Adorno, pensar um agir, teoria uma forma de prxis, que somente a ideo-
logia da pureza mistifica este ponto (1995b, p. 204). Nesse sentido, o pensar tem
duplo carter: imanentemente determinado e estringentemente e obrigatrio em
si mesmo, mas, ao mesmo tempo, um modo de comportamento irrecusavelmente
real em meio realidade (Adorno, 1995b, p. 205).
Se o sujeito se torna objeto do pensar filosfico, nos termos anteriormente salien-

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 tados, conclui Adorno (1995b, p. 205), ele , de antemo, tambm prtico. No obs-
tante a irracionalidade sempre novamente emergente da prxis anime uma separa-
o entre sujeito e objeto, a simulao de que o objeto incomensurvel em relao
ao sujeito, um cego destino captura a comunicao entre ambos (Adorno, 1995b, p.
205). Na acepo adorniana, o pensar filosfico deveria se dedicar perquirio des-
se cego destino e comunicao da diferenciao entre sujeito e objeto, assumindo
a tarefa de promover a reflexibilidade subjetiva para que o sujeito emprico encontre
onde, quando e em que sentido deve intervir, ativamente, ainda que seja para negar
e conter eticamente o que de destrutivo h em si mesmo.
Fazendo essa opo pela teoria enquanto uma forma de prxis e pelo pensar como
um modo de agir tico, o autor contrape-se no apenas ao pragmatismo, como tam-
bm ao ativismo decorrente de uma persistncia de uma prxis poltica sem as de-
vidas mediaes. Nas correspondncias entre Adorno e Marcuse, selecionadas por
Loureiro (1999), as aluses prtica do movimento estudantil alemo expressa no
contexto ps-1969 so evidentes, nomeando precisamente essa forma de praticis-
mo poltico, sem mediaes tericas e sem uma ao consciente por parte de seus
sujeitos. No mbito de seu projeto filosfico, no mesmo perodo, argumenta que, na
relao entre teoria e prxis, a teoria interpreta a situao existente, sem buscar uma
adaptao a ela, e funciona como uma espcie de fora produtiva prtica, autnoma,
que sempre alcana algo importante e produz um impulso prtico por intermdio do
pensamento. Nesse sentido, o frankfurtiano considera que s pensaria aquele que
no se limitasse a aceitar o dado e que encontrasse sua maior fora na teoria, inde-
pendentemente do ensejo prtico almejado. Isso significa admitir que o pensamento
possuiria um telos prtico e que meditar sobre a liberdade seria pensar na sua pos-
svel produo, desde que isso no implicasse em uma limitao prtica concebida
a priori ou em uma medida predefinida ou encomendada de resultados. Assim, as
divises entre sujeito e objeto, teoria e prxis no poderiam ser reconciliadas arbi-
trariamente pelo pensamento filosfico, como num passe de mgica, sob o risco de
derrotar, na acepo de Adorno, o interesse da verdadeira prxis (1995b, p. 210).
Se, antes, o contedo de verdade desse discurso que procurou ligar teoria e prxis
tinha algum significado diante das condies histricas, no contexto em que vive o
frankfurtiano e em que vivemos ns, a averso teoria constitui a fragilidade da pr-
xis (Adorno, 1995b, p. 213). Para o frankfurtiano, a pressa em transformar o mundo,
sem interpret-lo, teria resultado no impedimento dessa mesma transformao e na

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 justificativa das atrocidades cometidas contra o prprio homem. Diante dessa situa-
o, uma prxis oportuna seria unicamente a do esforo de sair da barbrie (Ador-
no, 1995b, p. 214), pois esta se estendeu e contagiou praticamente toda a sociedade
e as disposies subjetivas dos que a sustentam, chegando a um ponto extremo.

Aquilo que, h cinqenta anos, ainda poderia parecer justo por um breve
perodo, a esperana demasiadamente abstrata e ilusria de uma transfor-
mao total, a violncia encontra-se depois da experincia do horror
nacional-socialista e stalinista, e frente totalidade da represso totalitria,
inextricavelmente enredado quilo mesmo que deveria ter sido mudado. Se
o contexto culposo [Schuldzuammenhang] da sociedade e, com ele, as pers-
pectivas de catstrofe tornaram-se deveras totais e nada permite duvidar
disso , assim nada possvel contrapor-lhe a no ser aquilo que denuncia
esse contexto geral de ofuscamento [Verblendungszusmmenhang], ao invs
de participar nele com suas prprias foras. Ou a humanidade renuncia ao
olho por olho da violncia, ou a prxis poltica supostamente radical renova-
r o velho horror. (Adorno, 1995b, p. 214-215).

Tanto para o problema do conhecimento quanto para o da prxis, Adorno insiste

que o sujeito e o pensamento filosfico deveriam buscar uma reconciliao com o
objeto e assim se constiturem em legtimos mediadores da relao entre a teoria e
a prxis. Isso significa que o pensamento filosfico, ao invs de arbitrariamente pro-
mover uma identificao entre sujeito e objeto, assim como entre a teoria e a prtica,
deveria enfocar o outro do objeto e da prxis. Nesse sentido, ocorreria uma inflexo
do pensamento sobre a subjetividade e sobre a teoria na qual se sustenta, a fim de
alvejar o seu ncleo e, indefinidamente, buscar seu contedo de verdade.
O contedo de verdade da subjetividade no seria outra coisa, no presente, seno
o sentimento de compaixo pela misria, pela dor e pelo sofrimento alheios. O mes-
mo sentimento, ignorado tanto pela racionalidade instrumental quanto pelo pensa-
mento especulativo, institudo em nome da verdade contida nos conceitos, do esva-
ziamento da cultura; em nome da civilizao e do esquecimento pela prxis; em nome
da adaptao ao existente ou, mesmo, de uma transformao social. Ao ser ignorado,
suprimido e esquecido nesses termos, porm, a perda de tal sentimento fez com que

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 a razo subjetiva se convertesse em racionalidade instrumental e os conceitos per-
dessem a sua substancialidade, ao ponto de transformar a verdade em ideologia.
Dessa forma, a cultura converteu-se em semicultura, e, consequentemente, a prpria
civilizao alimentou sua tendncia barbrie; a prxis reflexiva foi abandonada, e a
reflexo terica, que antes a impulsionava, se converteu num ativismo cego, em que
a crtica e o pensamento filosfico foram prescritos em nome da paranoia coletiva.
O frankfurtiano denuncia, assim, a subjetividade burguesa e a frieza que acom-
panhou o discurso filosfico da modernidade, desde sua gnese moderna, insistindo
na verdade que poderia representar, caso se tornasse autoconsciente do outro que
acompanha a sua formao cultural (Bildung) no Ocidente. A verdade na qual insiste
Adorno no aquela pensada em termos metafsicos, e, sim, uma espcie de mensa-
gem que seja capaz de mobilizar nos homens aquilo que ainda lhes resta de humano,
o sentimento de compaixo pela misria, pela dor e pelo sofrimento alheios.
Embora utilizada em diversas de suas obras para mobilizar seus leitores, essa es-
tratgia no consiste propriamente num critrio de verdade para o frankfurtiano, pois
isso significaria uma verso metafsica do materialismo. Contudo, ao que tudo indica,
essa estratgia consiste num sentido tico e poltico a ser levado em conta pelo seu
pensamento filosfico e, quem sabe, o seu sentido educativo par excellence. como
se tica e teoria do conhecimento caminhassem juntas no pensamento adorniano e
funcionassem como uma forma de resistncia mnima moral existente no mundo
contemporneo e ausncia da crtica no conhecimento cientfico atual. Mas, ento,
como Adorno justificaria essa resistncia e esse pensamento crtico? Na interpreta-
o de Habermas:

Adorno recusou-se tenazmente a propor uma soluo afirmativa. Contes-

tou, igualmente, que a negao do sofrimento vivido constitusse um cri-
trio de validade dessa crtica. Tal negao no teria qualquer referente, no
sentido exigido pela negao determinada de Hegel. E, no entanto, Adorno
est sujeito compulso sistemtica de recorrer idia de reconciliao.
No pode livrar-se dela: pois, quando o sofrimento sublimado de forma
a transcender a dor fsica imediata, ele s pode ser negado quando ficar
manifesto, ao mesmo tempo, tudo o que foi reprimido pela objetividade da
coao social. (Habermas, 1993, p. 146-147).

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 Habermas afirma ainda que Adorno teria pensado nessa ideia de um sujeito re-
conciliado com seu objeto, do indivduo reconciliado com o todo social, onde en-
contraria a felicidade objetiva, mantendo o que lhe fosse estranho (a misria, a
dor e o sofrimento alheios) sempre vista, de um modo distanciado e distinto, mas
prximo de si mesmo. Ao no pensar positivamente como isso poderia ser comuni-
cado pelo sujeito e pelos indivduos num contexto de no violncia, segundo ele,
Adorno haveria pensado isso a partir da ideia de emancipao (Muendigkeit), como
uma metfora que possvel aludir reconciliao, e assim mesmo porque essa
metfora obedece proibio da imagem e, por assim dizer, anula-se a si mesma
(Habermas, 1993, p. 147).
Essa interpretao parece ser procedente quanto afirmao de que o critrio
de verdade do pensamento crtico adorniano teria sido expresso na forma de me-
tfora, utilizando como ilustrao a obra Dialtica do esclarecimento (Adorno; Hor-
kheimer, 1986). Isso porque, no contexto em questo, a persistncia de Adorno em
apostar na possibilidade da emancipao humana mesmo que para os indivduos
que ainda no se encontrem completamente contaminados pela frieza burguesa e
com suas conscincias reificadas se relaciona a sua insistncia em retomar, pela via
crtica, a prpria filosofia e retomar tambm a capacidade educativa do Iluminismo
(Aufklrung). Essa possibilidade aparece esboada tanto no ensaio Filosofia, para
qu?, quanto na famosa conferncia Educao aps Auschwitz. Em ambos, Ador-
no (1969, 1995b) explicita que a nica tarefa possvel para a filosofia e a educao
seria a de evitar a repetio da barbrie por meio de uma inflexo crtica em direo
ao sujeito ou de uma autorreflexo crtica, no sentido de reconhecer em si o outro da
razo e da conscincia que promoveriam a destruio, o dio e o ressentimento que
levaram ao totalitarismo.
Embora Adorno tome a ideia de emancipao contida nessa tradio, o faz como
uma metfora e como uma forma de crtica. Por isso, retomou as ideias de emancipa-
o humana e de autonomia do pensamento da tradio iluminista alem para cobrar
as promessas nelas contidas que no foram realizadas e para diagnosticar que elas
resultaram em mera ideologia. No presente, tal ideologia no apenas corrobora o
ajustamento do indivduo ao existente e a heteronomia de seu pensamento na socie-
dade administrada, como tambm concorre para que a racionalidade instrumental e
o princpio de dominao, nos quais se fundamentam e se encontram prefigurados
na gnese daquelas ideias modernas de emancipao e autonomia, preponderem

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 em sua concretude no mundo existente. no mbito de uma contraposio ferrenha
aos moldes de uma educao para a dureza e para a severidade, porm, que Adorno
(1995a) parece recuperar a tradio da pedagogia da Aufklrung pelos seus efeitos
negativos sobre a realidade educacional. Para o frankfurtiano, nenhuma frmula, em
termos pedaggicos, reforaria tanto a disseminao da racionalidade instrumental
e da frieza burguesa como a da educao para a virilidade, para a disciplina e a seve-
ridade. Afinal, nela se encontraria a identificao com prticas em que a capacidade
de suportar a dor seria premiada, provocando uma indiferena dor e ao sofrimento
alheios, pois diz Adorno: Quem severo consigo mesmo adquire o direito de ser
tambm com os outros, vingando-se da dor cujas manifestaes precisou ocultar e
reprimir (1995a, p. 128). Ao se contrapor educao para a severidade, como pon-
deraram Pagni e Silva (2007), o frankfurtiano parece deixar claro que no pensa em
retornar educao moral tradicional nem em endossar a sua converso em mera
tecnologia, mas em problematizar radicalmente e evitar os seus efeitos nefastos, na
contemporaneidade.
Especificamente, a formao de homens que tratam os outros como coisas, apri-
morando o carter manipulador e acentuando os traos de uma personalidade auto-
ritria das pessoas, deve ser evitada, do mesmo modo que a indiferena gerada pela
adorao e pelo uso da tecnologia, responsvel pela constituio de seres tecnolgi-
cos. Em contraposio a esses efeitos da educao para a severidade e de sua confi-
gurao atual, o frankfurtiano prope uma educao que, ao ser iniciada na primeira
infncia, seja capaz de tornar as pessoas mais sensveis dor e ao sofrimento alheios
e de formar sujeitos capazes de criticar o mundo e a si mesmos, por meio de um
conjunto de estratgias que, como veremos a seguir, vo da crtica terica semifor-
mao, at a sensibilizao dos indivduos, passando pela atuao interdisciplinar de
vrios campos do conhecimento. Esta seria a possibilidade de manter vivo o esprito
da pedagogia da Aufklrung no presente.

A crise da formao cultural e as possibilidades

atuais da educao poltica
Procedimento semelhante ao exposto anteriormente adotado por Adorno, quan-
do reflete sobre a formao cultural (Bildung), insistindo em seu conceito tradicional
como uma forma de crtica sua perda de sentido, entendida por ele como um sinal
de sua necrose e da universalizao da semicultura (Halbbildung) na socieda-

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 de atual. Este o modo pelo qual, em sua Teoria da Semicultura, Adorno refaz a
gnese e o desenvolvimento da Bildung na sociedade moderna e contempornea,
denominando de Halbbildung o seu esprito objetivo negativo (Adorno, 1996, p.
388). Considerando que, na socializao da Halbbildung atual, os indivduos teriam
incorporado e associado, mesmo, aos seus anseios inconscientes que a civilizao
fez questo de reprimir , elementos que impediriam a correo da crise da Bildung,
Adorno ainda insiste em cobrar as promessas contidas no seu conceito tradicional. A
saber, a de que a Bildung pressupunha a formao de uma conscincia verdadeira,
pautada na autonomia do pensamento e na liberdade moral que caracterizam o que se
denomina de sujeito e constituem a subjetividade ou, simplesmente, a personalidade.
certo que Adorno (1996) no concorda com esses ideais transcendentes em que
se funda a Bildung, tanto que procura compreend-los a partir de sua constituio na
sociedade, criticando-os e recorrendo, mesmo, ao seu carter emprico. Repensa-os,
assim, a partir de instrumentos capazes de elucidar para as prprias pessoas e os
tipos sociais que esto imersos na socializao da Halbbildung atual, os mecanismos
objetivos e subjetivos que a promovem na sociedade atual.
Uma das maneiras sugeridas por Adorno para contestar os mecanismos subjeti-
vos que promovem a Halbbildung e que se enrazam, mesmo, no inconsciente das
pessoas seria trat-los por intermdio da psicologia profunda. Esta ltima poderia
contribuir para, desde os primeiros anos da infncia, afrouxar os bloqueios e fornecer
os primeiros elementos para a conscincia crtica. Todavia, dever-se-ia reconhecer
que tal situao no poderia ser solucionada apenas subjetivamente, pela esfera da
conscincia atual, j que esta seria impotente frente tendncia objetiva que a de-
termina e ao aniquilamento mesmo dos pressupostos da Bildung autntica, pela in-
dstria cultural e pelo nivelamento da conscincia produzido por ela (Adorno, 1996, p.
408). Foi por essa crtica, orientada pela lembrana das promessas contidas no con-
ceito de Bildung tradicional e que foram esquecidas pelas teorizaes acerca de sua
crise atual, que o frankfurtiano apresentou os paradoxos compreendidos por qual-
quer tentativa de esboo de novas teorias sobre o assunto. Assim, Adorno insistiu
na autoconscincia do esprito que, afinal, caracterizou a filosofia que a formulou
e na crtica empreendida pelos seus opositores, materialistas, no para superar esta
situao agravada com a Halbbildung socializada, mas para resistir a ela, por inter-
mdio de uma teoria da semicultura, isto , de uma teoria que deveria apontar para
uma situao em que:

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 [...] a cultura nem fosse sacralizada, conservada em seus restos, nem elimi-
nada, porm que se colocasse alm da oposio entre cultura e no cultura,
entre cultura e natureza. Isto, porm, requer que no somente se rejeite
uma concepo de cultura tomada como absoluta, como tambm no se
dogmatize, que no se enrijea sua interpretao em tese no dialtica
como algo dependente, como mera funo da prxis e mero voltar-se a ela.
(Adorno, 1996, p. 409).

Essa posio de Adorno consiste em no retomar o idealismo que pretende uma

autonomia absoluta do esprito em relao produo material nem endossar as te-
ses materialistas que o consideram como determinado economicamente. Significa,
ante o fracasso das solues apontadas por essas correntes do pensamento, insistir
em sua reflexo terica, pela crtica Halbbildung atual, capaz de resistir ao aniqui-
lamento da cultura e da barbrie por ela produzida. Ainda que no seja possvel a
superao dos mecanismos objetivos sociais e polticos que a determinam, nem
mesmo por uma praxis revolucionria, em razo da integrao da conscincia, segun-
do Adorno (1996, p. 409-410), ao menos se pode insistir no fortalecimento dos me-
canismos subjetivos capazes de promover a resistncia diante desta situao e levar
aqueles que ainda no esto totalmente imersos no sistema a uma autorreflexo
crtica sobre a Halbbildung.
Este o ponto central de sua teoria da semicultura. Ele supe a elaborao de
uma teoria negativa a respeito da prpria Bildung, que revele sua degradao e o seu
outro, a Halbbildung, buscando uma tenso entre natureza e cultura, que pode ser
percebida, por alguns indivduos, por suas experincias, e autorrefletida em sua sub-
jetividade. Tal teoria entende que, em tal processo de mergulho na subjetividade, os
indivduos encontram uma tendncia para sua dissoluo subjetiva, para a qual con-
corre a Halbbildung e na qual se percebe a coao social exercida pela socializao
desta ltima, expressa no sofrimento que provoca e no aumento da presso do todo
social que representa. Por meio de tal autorreflexo crtica sobre si mesmo, ainda, o
ressentimento que esta tendncia promove e o risco em que coloca a prpria cultura,
ao serem evidenciados, poderiam tornar conscientes tanto a submisso de sua natu-
reza cultura estereotipada e iluso da sociedade homognea quanto as provveis
razes da revolta daquela natureza interna sobre estas mesmas cultura e sociedade.
desse modo que o indivduo poderia experimentar em si mesmo as consequncias

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 da Halbbildunge, tentar evitar que esta alimentasse a destruio da cultura. Assim,
essa teoria da semicultura, menos do que pretender-se legtima frente aos rgidos
cnones do saber cientfico que se dedicam a estudar a crise da Bildung, procura re-
fletir criticamente o seu objeto mesmo e, com isso, promover seu sentido educativo,
levando os indivduos percepo da degradao de sua prpria subjetividade e ao
vislumbre do que lhe resta de capacidade de experincia.
Diante do exposto, o questionamento de Marcuse (1999) ao estilo de Adorno co-
municar a radicalidade do pensamento parece bastante pertinente, principalmente,
caso se considere sua produo terica os dois ensaios filosficos contidos no Pa-
lavras e sinais (1995b) e o livro Dialtica negativa (2009) ou, mesmo, aquela de-
corrente das notas de aula ou dos seminrios de filosofia oferecidos pelo Instituto
de Pesquisa Social como Terminologia filosfica (1983) e Trs estudos sobre Hegel
(1991) durante o perodo em questo. Vale lembrar, ainda, a passagem de um artigo
em que Adorno (1995a, p. 72-73) recomenda a leitura do mtodo de estudo acad-
mico de Schelling, dizendo ter-se inspirado nele para ser um professor de filosofia
que, raramente, recebe elogios de seus alunos em funo da capacidade de comuni-
car didaticamente o pensamento, tornando simplificada a realidade, mas justamente
por comunicar o pensamento como ele e expressar a complexidade necessria
reflexo da coisa mesma. Nesse sentido, procura combater a cultura da facilidade, o
pedagogismo e o didatismo, em sua atividade docente, contrapondo-se semicultura
socializada e qualificao profissional produzida na universidade, ponderando que
o esforo ainda necessrio formao acadmica, e esta no simplificaria a realida-
de, mas a compreenderia em sua complexidade.
Formar para a complexidade consiste aqui numa resistncia poltica semicultura
(Halbbildung) e qualificao profissional (Ausbildung), vigentes na universidade,
que poca tinha abandonado completamente o ideal de Bildung. Pensar esse ideal
criticamente e promover uma ao poltica imanente prtica formativa desenvolvi-
da no interior da universidade, nos termos apresentados, parece caracterizar uma
escolha estratgica feita pelo frankfurtiano, que refora a sua opo pela teoria, mas
entendendo-a como forma de prxis.
Se essa ao poltica est implcita nas discusses que produz em relao ao
ensino universitrio, ela aparece de modo explcito em outras conferncias sobre a
educao, destacando o seu carter eminentemente poltico. o que se verifica em
uma de suas conferncias sobre a educao, quando ele indica a necessidade de uma

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 reeducao e de uma forma de educao poltica que sirva como uma resistncia
situao existente.
Aps mostrar que a Aufklrung teria sido responsvel pela destruio da memria
e pela no elaborao do passado, experimentadas pela conscincia atual, ele critica
o fato de que o seu desenvolvimento educativo tivesse servido sobrevivncia do
nazismo na democracia. Embora reconhea o pessimismo exagerado dessa tese, con-
sidera que hoje em dia somente o exagero consegue veicular a verdade (Adorno,
1995a, p. 44). Argumentando que, nos pases onde a educao poltica teria sido
levada a srio como o mostra a sociologia da educao , a resistncia ao nazismo
tinha sido maior, o frankfurtiano a considera como algo interessante e que deveria ser
ampliada, a fim de investigar suas possibilidades no mundo atual. Reconhece que,
ante o perigo objetivo da sobrevivncia do nazismo na democracia, porm, a insistn-
cia de uma pedagogia da Aufklrung seria limitada, sendo possvel somente queles
que estivessem abertos a ela, ou melhor, queles que se fecharam ao fascismo. Criti-
ca, desse modo, os limites da pedagogia da Aufklrung, retomando os seus prprios
elementos, insistindo em suas promessas, como diz ele, nem que seja como um meio
de reforar em um grupo pequeno sua resistncia contra a opinio no-pblica e,
gradativamente, estender aos outros a Aufklrung (Adorno, 1995a, p.45).
A insistncia na realizao da pedagogia da Aufklrung deveria comear com a
elaborao do passado, ainda que essa insistncia possa gerar dio contra os que
a formulam, aumentando ainda mais a resistncia contra ela. Tal iniciativa poderia
fazer com que as pessoas, segundo ele, venham a sentir uma infelicidade maior do
que o mal-estar e as tenses psquicas acumuladas em seu conformismo. Adorno
argumenta que, mesmo que no queira dar uma resposta definitiva questo, o
consciente jamais se relaciona infelicidade nos mesmos termos em que isto ocorre
com o inconsciente e com o pr-consciente (Adorno, 1995a, p. 46). Sendo assim,
continua ele, tudo depender do modo como o passado ser referido no presente;
se permanecemos no simples remorso ou se resistimos ao horror com base na fora
de compreender at mesmo o incompreensvel (Adorno, 1995a, p. 46).
Notamos a certa diferenciao entre a discusso sobre o ideal de Bildung e a for-
mao universitria no pensamento adorniano. Ele no formula uma teoria negativa a
respeito de um dado objeto a partir do pensamento crtico em que se baseia a sua filoso-
fia, dando a ela um sentido pedaggico implcito. Ao contrrio, a partir dessa filosofia,
aborda e coloca problemas comuns ao campo pedaggico e educacional, focalizando

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 aqueles eminentemente prticos, e arrisca algumas sugestes concretas para a sua su-
perao. Embora essas sugestes nunca tenham um sentido afirmativo, esse conjunto
de conferncias e entrevistas sobre a educao sinaliza para algo diferente da fixao
na teoria e da crtica, que caracterizam o projeto filosfico adorniano nos anos 1960.
Diante das dificuldades anteriormente esboadas, diz Adorno (1995a, p. 46), a
pedagogia deveria abandonar o seu palavrrio melanclico de segunda mo sobre
o ser dos homens e assumir a tarefa cujo tratamento insuficiente se critica tanto na
reeducation (reeducao). Nesse sentido, entende que a pedagogia deveria fortale-
cer a posio de uma sociologia que se detenha na pesquisa histrica sobre nossa
poca, bem como se aproximar, ou reaproximar, da psicanlise (Adorno, 1995a, p.
46). Assim, em resumo, o autor coloca em xeque os pressupostos e os ideais que
orientaram a teoria e a prtica educacional at ento, dando a eles outro contorno
e delimitao, no tanto para reorient-las concretamente, mas, sim, apresentando
outros problemas para serem enfrentados e pesquisados.
Adorno sugere que, ao menos, o que restou da pedagogia da Aufklrung possa
promover uma inflexo em direo ao sujeito, reforando a sua autoconscincia e,
por esta via, tambm o seu eu (Adorno, 1995a, p. 47). Dessa forma, o autor insiste na
elaborao do passado pressuposta por uma educao poltica para a democracia,
retomando o problema da subjetividade evanescente e uma antiga figura do sujeito
que procurada todo momento em seu pensamento. Todavia, nessa face educativa
de sua obra, essa crtica utilizada para circunscrever problemas pedaggicos a se-
rem refletidos pelos educadores em sua prtica e para vislumbrar possibilidades para
promover uma elaborao do passado por parte daqueles que so por eles educados.
O seu objetivo parece ser o de levar os educandos, tanto quanto os educadores,
autoconscincia a respeito do sofrimento provocado pela coao social e dos me-
canismos que propiciam o potencial totalitrio, mesmo nas chamadas democracias.
Assim, procura reforar a autoconscincia a respeito dos problemas da politizao
a que os indivduos estiveram submetidos, responsvel pelo aniquilamento da pos-
sibilidade de constituir-se efetivamente enquanto cidados e pelo afloramento do
ressentimento contra a democracia, sustentado por uma subjetividade amorfa que
procura identificar-se com o coletivo e com as instncias de poder.
A sugesto a ser empreendida por essa forma de educao poltica arrisca-
da pelo frankfurtiano a de que poderia atuar como uma espcie de vacinao
preventiva contra os truques da propaganda que alimentam o perigo objetivo do

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 retorno ao nazismo e que atingem as disposies psquicas das pessoas. Isso
poderia ser realizado com

uma atuao conjunta daqueles psiclogos e pedagogos que no se esqui-

vam da mais prioritria das tarefas profissionais em nome da objetividade
cientfica poderia solucionar o problema da realizao prtica de um tal es-
clarecimento subjetivo. (Adorno, 1995a, p. 48).

Nesses termos, chama a ateno para que essa ao profissional conjunta no se

resuma apenas aos mtodos cientficos convencionais e quantitativos em que se
priva da capacidade do pensamento e da especulao , mas envolva propriamente
uma aproximao do campo em que tais mtodos possam ser refletidos criticamente
com a filosofia.
Mesmo reconhecendo que essa atitude crtica e aquela reelaborao do passado,
que pressupem a inflexo em direo a si mesmo, no suscitem mais nas pessoas
os efeitos esperados, ele parece querer provocar o que de humano (ou inumano) ain-
da resta no homem e a aspirao liberdade que nele reside, apelando ao seu lado
subjetivo e, mais especificamente, sensvel.
Adorno (1995a) sugere que os indivduos poderiam perceber o sofrimento provo-
cado pelas coaes sociais, a sensao de impotncia em face da dominao social
e o ressentimento que provocam contra a democracia. Nesse sentido, invoca a auto-
conscincia da natureza interna reprimida e a sua revolta mesma contra a socieda-
de poltica e a civilizao como tendncias que fazem sobreviver o que ocasionou o
nazismo, mesmo nas democracias atuais. por esse caminho que procura insistir na
elaborao do passado, por mais que as pessoas estejam fechadas para tal, recorren-
do ao que ainda resta de sensvel subjetividade destruda.
O frankfurtiano afirma tambm que seria ineficaz lembrar s pessoas os ideais
humanistas ou democrticos, invocando o seu comprometimento com eles, diante
de toda represso psicolgica e do endurecimento necessrio a sua sobrevivncia no
mundo atual. Ento, o que talvez fosse mais eficaz nessa forma de educao polti-
ca, segundo Adorno, seria reconhecer que

Estalingrado e os bombardeios noturnos no foram esquecidos a ponto de

impossibilitar a compreenso de todos acerca da relao que existe entre

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 uma poltica igual que levou quela situao e a perspectiva de uma ter-
ceira guerra pnica. (Adorno, 1995a, p. 48-49).

Apelando, assim, no conscincia das pessoas que se encontra reificada e

que se caracteriza por certa frieza no momento atual , mas quilo que lhes resta
de sensvel, os estrondos ouvidos nos bombardeios, e que remete percepo do
sofrimento empreendido pelas coaes e impotncia sociais, que Adorno acredita
ser possvel s pessoas que no se encontram fechadas a isso elaborar o passado e
educar-se politicamente, cumprindo o que restou pedagogia da Aufklrung na
atualidade.

Consideraes finais
Adorno revela implicitamente o sentido pedaggico postulado por sua filosofia e
explicita o sentido tico em que preside sua reflexo acerca das possibilidades reais
de uma educao poltica na atualidade. Uma educao poltica que ainda se
alimenta da pedagogia da Aufklrung e de um ideal de democracia como uma anti-
ga promessa ainda no cumprida e que poderia levar alguns indivduos e, gradati-
vamente, a prpria sociedade autoconscincia. Assim, o autor parece pressupor
que, se houvesse alguma prtica possvel para ser desenvolvida na Alemanha e para
ser privilegiada, nos anos 1960, ela estaria associada a essa concepo de educao
poltica e formao universitria.
Certamente, essa interpretao confirmaria a hiptese de Marcuse (1999) de que,
nesse momento, Adorno havia se retirado da prtica para preparar a conscincia da
necessidade de mudanas e a mudana necessria. Contudo, provvel tambm que
Adorno pensasse que a sua prtica formativa desenvolvida no interior da universidade
tivesse possibilidades de ocorrer, no apenas porque seria o espao adequado para
promover essa forma de educao poltica uma prtica no destituda de teoria ,
como tambm por haver ainda nessa instituio alguma liberdade e democracia.
Talvez visse em sua atividade intelectual, sobretudo na sua prtica docente e nos
seminrios de filosofia, um espao em que os estudantes poderiam se desintoxicar
da reificao do pensamento e da intolerncia existentes nas formas de vida social
existentes, alm da especializao cientfica e do profissionalismo reinante na pr-
pria formao universitria. Recuperar essa face de seu pensamento foi o meio que
encontramos para fazer jus ao seu pensamento crtico que, a despeito do que tenha

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 sido mais cobrado e hostilizado por setores da esquerda, tem uma face educativa a
ser explorada e ainda pode nos ensinar algo.
O que pode nos ensinar na atualidade e faz parte dessa perspectiva filosfico-
-educacional presente em seu pensamento que, seja para elaborar o passado,
seja para pensar as questes que perpassam a ao pedaggica, o educador no
algum que est emancipado e, como sujeito, se coloca em uma posio superior
(epistemolgica, moral e politicamente) de seu aluno, como se estivesse protegido
por alguma fora superior a todos os mecanismos objetivos e subjetivos existentes
que colocam em xeque a sua subjetividade. No sendo possvel contrapor-se aos me-
canismos objetivos, a inflexo em direo ao sujeito, proposta pelo frankfurtiano,
respaldado no recurso primazia do objetivo e em fazer de sua prpria subjetividade
objeto de seu pensar, nos termos expressos em seu ensaio sobre o sujeito e objeto8
e anteriormente reconstrudo neste artigo, uma atitude que preside a sua filosofia
e que se encontra na base de toda reflexibilidade requerida para o seu exerccio na
educao. Nesse sentido, o educador se defrontaria com o evanescimento de sua pr-
pria subjetividade e com as razes que a ocasionam nas diferentes esferas da vida,
inclusive na ao pedaggica, no mundo totalmente administrado.
Se a semicultura (a Halbbildung) se espraia em todas as esferas da vida, dissemi-
nando certa irracionalidade no mbito pblico, a restrio da educao ao ensino ou
ao treinamento profissional (Ausbildung) na escola a corrobora. Isso porque a escola
no mais se ocupa da educao moral e poltica dos sujeitos, reiterando a semifor-
mao socializada existente fora dessa instituio na qual atuam e, especificamente,
qualificando-os para o mercado de trabalho; ou, quando se ocupa dessa tarefa, o
faz formalmente, sem um comprometimento efetivo com a crtica e a formao de
um eu capaz de resistir subjetivamente socieda-
de totalmente administrada. Assim, a qualificao 8. Na nota explicativa anterior justifiquei os motivos
que me fizeram optar pelo que se consideram textos peri-
profissional assumida pela escola e a racionalida- fricos da obra de Adorno, tendo em conta a produo bib-
liogrfica sobre o assunto no Brasil. Vale acrescentar, tam-
de instrumental que a preside apenas alimentam a
bm, que, se considerssemos o carter fragmentrio de
semiformao socializada e a irracionalidade que sua obra e aforismtico de sua filosofia, estaramos impe-
didos de conferir uma relao de totalidade ao seu pensa-
dissemina na esfera pblica, exceto se os sujeitos mento, o que tornaria problemtica essa discusso acerca
da educao escolar, ao se mostrarem abertos do que central ou perifrico em termos metodolgicos,
exceto se desconsiderarmos o seu estilo, para incorpor-
reflexo sobre si mesmos e ao efetuarem-na, in- los a mtodos estruturais ou hermenuticos, alheios
sua prpria atitude crtica. Foi a essa incorporao que
dependentemente do lugar que ocupem (como
tentei fugir neste artigo, para fazer jus ao pensamento
educadores ou alunos), forem capazes de resistir crtico e ao estilo ensastico adorniano.

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 a esses mecanismos objetivos de dominao na sociedade totalmente administrada.
Para o frankfurtiano, essa resistncia s poderia advir da autorreflexo sobre a
prpria subjetividade evanescente que aflige tanto os educadores quanto os alunos,
j que as possibilidades de reverter essas condies objetivas seriam praticamente
inexistentes no presente. Por isso, ao abordar as caractersticas do trabalho peda-
ggico, alm da crtica a tais condies de produo da semicultura e da indstria
cultural, Adorno (1995a) argumenta pela existncia de uma face pessoal e afetiva
dessa atividade. O que diferenciaria a docncia de outros ofcios, assim, seriam o
contedo dessa face subjetiva do trabalho pedaggico e as tendncias barbrie que
poderiam a se manifestar, sendo, tanto estas quanto aquela, objetos privilegiados da
autorreflexo crtica dos educadores.
Por meio dessa autorreflexo crtica sobre a prpria atividade, os educadores po-
deriam evitar as injustias cegas e a severidade exercida sobre os seus alunos, assim
como tornar transparente e honesta essa relao, evidenciando os jogos de poder e
os tabus que a compreendem. Os educadores poderiam, ainda, ao refletirem sobre o
evanescimento de suas prprias subjetividades e o que so como sujeitos, encontrar
elementos para, aps essa espcie de experincia reflexiva sobre si mesmos, no
apenas se tornarem mais sensveis, como tambm atuarem no sentido da sensibili-
zao dos alunos, como reconstrudos neste artigo, por meio de aes interdiscipli-
nares, da elaborao do passado e de uma educao esttica que s seriam efetivas
naqueles que estivessem minimamente abertos e no completamente reificados.
Assim, poderamos aprender com Adorno, pelo exposto, no somente a necessida-
de desse trabalho autorreflexivo como sinnimo de uma filosofia da educao, com
vistas a elucidar uma atitude crtica e tica presente na ao educativa, mas tambm
um conjunto de indicaes que, na prtica, tornariam ainda possvel ao educador
uma educao poltica, mesmo que esta consista num incessante gesto de resistn-
cia quilo que, no presente, promove a dominao e a barbrie.

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