Cartilha da

Incluso Escolar

Incluso Baseada em
Evidncias Cientficas
2014
1
 Cartilha da Incluso Escolar

Toda criana tem direito fundamental educao e deve ser

dada a ela a oportunidade de atingir e manter um nvel
adequado de aprendizagem

Toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e

necessidades de aprendizagem nicas. Sistemas e programas
educacionais devem ser designados e implantados
para contemplar a ampla diversidade dessas
caractersticas e necessidades

Crianas com necessidades educacionais especiais devem ter

acesso escola regular, que deve acomod-las atravs de
uma Pedagogia centrada na criana, capaz de
satisfazer tais necessidades

Escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem

os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias
criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e
alcanando a Educao para todos

Declarao de Salamanca, 19941

A Cartilha da Incluso Escolar dedicada

Professora Dra. Maria Valeriana Leme de Moura-Ribeiro
por tudo que representa Neurologia Infantil Brasileira

2 3

Prefcio
No h revelao mais veemente da alma de uma sociedade
do que a forma pela qual ela trata suas crianas.
Nelson Mandela (1918-2013)
E certamente teremos uma sociedade melhor quando a diversidade de ha-
bilidades e necessidades da criana for atendida na escola de forma singular.
Esperamos que o leitor vivencie nessas pginas daCartilha da Incluso
Escolar a experincia nica de transitar nas fronteiras entre as Neuroci-
ncias e a Educao com conhecimentos de vanguarda e em terreno pavi-
mentado pelas evidncias cientficas atuais.
O paradigma de incluso escolar aqui adotado no se restringe crian-
a com deficincia, nem tampouco, de forma mais ampla, quelas com
necessidades educacionais especiais, mas contempla toda criana, em sua
vasta diversidade de habilidades e dificuldades. Assim, alm dos captulos
com recomendaes gerais e especficas de incluso, o leitor encontrar
um captulo com os princpios e prticas da Neurocincia da Educao,
uma nova rea do conhecimento cujo objeto de estudo a arte cientifica-
mente fundamentada de ensinar.
Outro objetivo da Cartilha foi prover recomendaes objetivas e pas-
sveis de implantao na diversidade da realidade das escolas Brasileiras.
Para tanto, as recomendaes foram discutidas em grupos focais de profis-
sionais da Educao, resultando em um projeto de escola inclusiva dispos-
to em um dos captulos, com suas etapas de implantao e ferramentas de
auditoria e monitoramento.
A Cartilha da Incluso Escolar: incluso baseada em evidncias cien-
tficas obteve a chancela de 18 associaes e grupos de pesquisa que re-
presentam e agregam profissionais dedicados ao desenvolvimento infantil,
fato indito nessa rea e que deve ser comemorado por todos, alm de dar
ao documento o status de um consenso de especialistas.
Esperamos, por fim, que a leitura proporcione insights ao leitor, com-
preenso repentina e intuitiva de suas prprias atitudes e comportamen-
tos, realidade, problema ou situao, na mesma intensidade que os pro-
porcionou equipe de trabalho.
Marco Antnio Arruda e Mauro de Almeida
Coordenadores do Projeto
Ribeiro Preto e So Pedro, 28 de junho de 2014
4 5
Cartilha da Incluso Escolar
ndice
1. Introduo 7
A necessidade de mudana de paradigmas 7
Objetivos 7
Os primeiros frutos e desafios 8
Uma escola no exclui outra 8
2. Cartilha da Incluso Escolar, um trabalho de muitas mentes 9
A Comunidade Aprender Criana 9
A elaborao da Cartilha da Incluso Escolar 11
Instituies apoiadoras 12
3. Um Projeto de Escola Inclusiva 13
Comprometer 13
Auditorar 13
Planejar 13
Organizar 14
Capacitar 14
Implantar 14
Monitorar 14
Aprimorar 14
4. Recomendaes 16
Recomendaes Gerais 16
Recomendaes Especficas 18
Deficincia Intelectual 18
Deficincia Auditiva 19
Deficincia Visual 19
Deficincia Motora 21
Transtorno do Espectro Autista 22
Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade 23
Dislexia 25
Discalculia 27
Disgrafia 27
Talentosos e Superdotados 29
5. Princpios e Prticas em Neurocincia da Educao 31
Referncias Bibliogrficas 36
1. Introduo
Marco Antnio Arruda & Mauro de Almeida
A A necessidade de mudana
proposta de construo de um sistema edu-
cacional inclusivo na realidade Brasileira en-
contra-se amparada legalmente e em princ-
pios tericos fundamentados em ideais democrticos
de igualdade, equidade e diversidade2. No entanto,
muitas vezes, as prticas inclusivas se distanciam so-
bremaneira das proposies tericas e legais. Nesse
contexto fica evidente a insatisfao de todos os per-
sonagens envolvidos no processo, sejam os pais de
crianas com necessidades educacionais especiais
(NEE), que aspiram por um atendimento especiali-
zado e individualizado para os seus filhos, sejam os
gestores e professores, que se sentem despreparados
e desamparados para atender essa demanda.
Numerosos conflitos se revelam na comunidade
escolar em relao s possibilidades de efetivao
das aes de formao e multiplicao; prpria dis-
cusso conceitual sobre a incluso; ao lcus de aten-
dimento ao aluno com deficincia; ao financiamento
e s relaes entre o pblico e privado; assim como,
quanto s responsabilidades dos diferentes atores en-
volvidos no processo3. Essas tenses decorrem das
mltiplas relaes que se estabelecem entre um en-
sino que tende para a homogeneizao de um lado,
e os princpios inclusivos, que supem o respeito aos
direitos, a valorizao da diversidade e o atendimento
de necessidades individuais, do outro3.
Do ponto de vista educacional, o processo de in-
cluso deve ser capaz de atender a todos, indistin-
tamente, incorporando as diferenas no contexto da
escola, o que exige a transformao de seu cotidiano
e, certamente, o surgimento de novas formas de or-
ganizao escolar, audaciosas e comprometidas com
uma nova forma de pensar e fazer educao4.
Portanto, a proposta de uma educao inclusiva
coloca-nos frente a este grande desafio: transformar a
escola da atualidade. Para isso se faz necessria a mu-
dana de comportamento e rompimento de numero-
sas barreiras histricas, financeiras, fsicas e atitudinais.
A transformao da escola passa obrigatoriamente
por uma poltica de formao e educao continuada
dos professores, verdadeiros pilares para a construo
da incluso escolar5. Entre as aes de formao dos
professores destacam-se: a diferenciao do ensino,
a parceria entre profissionais do Ensino regular e da
6 7
Cartilha da Incluso Escolar
Educao Especial, mudanas atitudinais e reconheci- Sob a tica desse novo paradigma, no mais pos-
mento da diversidade6. svel pensar em incluso como um processo dedicado
Em contraposio ao que vemos na atualidade exclusivamente s crianas com deficincia ou NEE. A
quando alunos com NEE so frequentemente exclu-
dos de muitas atividades escolares, a diferenciao do de paradigmas diversidade infantil requer intervenes educacionais
individualizadas para que todas as crianas, com de-
ensino permite que cada aluno se defronte constan- Estudos populacionais que acompanham a criana senvolvimento tpico ou atpico, com ou sem deficin-
temente com situaes didticas que lhe sejam mais desde o nascimento at a vida adulta comprovam o cia, transtornos mentais ou de aprendizagem, tenham
fecundas (...) implica, pois, o desenvolvimento de ca- que muitos educadores percebem ao longo de anos reabilitadas suas dificuldades, estimuladas suas habi-
minhos diversos para que os alunos consigam atingir de experincia, cada criana tem o seu ritmo de lidades e respeitada sua singularidade, viabilizando
as metas escolares, por meio de um acompanhamen- aprendizado e divergem em suas habilidades e difi- um desenvolvimento em plenitude.
to e percursos individualizados7. culdades11. emergencial a promoo da Pedagogia contem-
Para essa e outras aes a parceria do professor de So numerosas essas habilidades mentais e en- plando a todos os sujeitos sociais, e no de uma Pedago-
salas regulares com o da Educao Especial torna-se globam a linguagem (receptiva, expressiva, leitura, gia da pessoa com deficincia. Promover uma Pedagogia
muito frutfera: para garantir o xito dos trabalhos na escrita, corporal, etc.), clculo, lgica, memria, fun- da deficincia constitui uma das primeiras barreiras ati-
escola inclusiva, alguns aspectos devem ser conside- es executivas (habilidades de objetivar, planejar, tudinais percebidas no mbito da Educao9.
rados: apoio de especialistas, unificando os dois siste- organizar, iniciar, focar, perseverar, automonitorar, Uma Pedagogia que contemple e inclua toda a di-
mas e adaptando-os s necessidades de todos os alu- flexibilizar, inibir comportamentos, regular emoes versidade infantil, com base em evidncias cientficas
nos; potencializao das formas de interveno, isto e operacionalizar) e metacognitivas (estratgias para e garantindo os direitos civis das pessoas com defi-
, aplicao dos sistemas consultivos e de interveno estudar, ouvir, anotar, ler, compreender, redigir, pes- cincia, se apresenta como uma alternativa de van-
direta em sala de aula comum por meio do ensino co- quisar e fazer provas, por exemplo), entre outras. A guarda e esperana por uma comunidade escolar e
operativo; adoo de uma nova organizao escolar, combinao de tais habilidades determinam outras sociedade mais justas e solidrias.
propondo a colaborao, o ajuste mtuo, as formas ainda mais complexas como a capacidade de anteci-
interdisciplinares e o profissionalismo docente8. par, julgar, ter autoconscincia e autocontrole, tomar
Entende-se por barreiras atitudinais posturas afe- decises, resolver problemas e adiar recompensas.
tivas e sociais, nem sempre intencionais ou percebi- A complexa combinao dessas habilidades com as
das, que se traduzem em discriminao e preconceito. experincias singulares do viver e aspectos biopsicosso- Objetivos
Exemplos de algumas dessas barreiras atitudinais so ciais, educacionais, religiosos e culturais, resulta na di- O projeto da Cartilha da Incluso Escolar: inclu-
a utilizao de rtulos, de adjetivaes, de substan- versidade absolutamente admirvel da espcie humana. so baseada em evidncias cientficas foi idealizado
tivao da pessoa com deficincia como um todo Tal diversidade Gestalt, um sistema complexo em a partir desse novo paradigma educacional e com os
deficiente, entre outras. S atravs da educao dos que as propriedades no so uma consequncia natural seguintes objetivos:
professores, comunidade escolar, famlia e sociedade de seus elementos constituintes vistos isoladamente e 1. Disponibilizar recomendaes de incluso escolar
que conseguiremos erradicar tais barreiras ou, pelo decorrem em grande parte da relao no linear entre baseadas em evidncias cientficas, contemplando toda
menos, minimizar seus efeitos danosos9. eles, sendo o todo mais do que a soma das partes12. a diversidade de escolas e salas de aulas Brasileiras.
A formao de professores para a incluso escolar O crebro humano um sistema complexo to 2. Propor recomendaes gerais e especficas para
se mostra, portanto, fundamental para alcanarmos singular quanto as impresses digitais e, embora sua crianas com deficincias (intelectual, auditiva, visual
uma educao de qualidade. E uma educao de qua- estrutura bsica seja a mesma, no existem dois c- e motora), transtornos mentais (Transtorno do Es-
lidade obrigatoriamente deve contemplar as necessi- rebros idnticos12. Apesar de existirem padres gerais pectro Autista e Transtorno do Dficit de Ateno e
dades de todos os alunos6. de organizao estrutural e funcional do aprendizado Hiperatividade), transtornos especficos de aprendi-
A incluso uma viso, uma estrada a ser viajada, no crebro, cada indivduo apresenta padres e com- zagem (Dislexia, Disgrafia e Discalculia), talentosos e
mas uma estrada sem fim, com todos os tipos de bar- binaes singulares de habilidades e dificuldades13. superdotados.
reiras e obstculos, alguns dos quais esto em nossas As evidncias cientficas atuais bem retratam essa 3. Disponibilizar os princpios e prticas que re-
mentes e em nossos coraes10. diversidade no desenvolvimento infantil, seja ele t- gem a arte cientificamente fundamentada de ensi-
Norteia o projeto dessa Cartilha da Incluso Es- pico ou atpico. Da mesma forma que as habilidades nar13 com base nos conhecimentos mais atuais da
colar a concepo de que a incluso escolar que tanto e dificuldades so distintas em crianas com defici- Neurocincia da Educao que contempla o atendi-
queremos s ser completa no dia em que deixar de ncias, transtornos mentais ou transtornos especfi- mento da diversidade infantil.
existir e todas as crianas forem includas na escola cos de aprendizagem, elas tambm o so em crianas 4. Apresentar um projeto de escola inclusiva como
em sua singularidade e diversidade. com desenvolvimento tpico. via alternativa de implantao desse novo paradigma de

incluso escolar, com objetivos claros, logstica realista e
indicadores prticos de auditoria e monitoramento.
5. Disponibilizar bibliografia cientfica e outras
fontes de informao e pesquisa que permitam ao lei-
tor se aprofundar na temtica.
Os primeiros frutos
e desafios
Entre os principais desafios enfrentados na elabo-
rao da Cartilha da Incluso Escolar h que se des-
tacar o ineditismo do projeto, o consenso de ideias e a
troca de conhecimentos entre as reas da Educao e
das Neurocincias.
A extensa reviso da literatura nacional e inter-
nacional j anunciava o ineditismo da proposta e as
dificuldades a serem por conta disso enfrentadas. Ela-
borar as recomendaes passou ento a ser, a um s
tempo, um trabalho de garimpar, coligir e cerzir.
O projeto contemplava a consultoria de especia-
listas de ambas as reas (Educao e Neurocincias)
para a elaborao, fundamentao e aplicabilida-
de das recomendaes. Esse processo teve incio no
Congresso Aprender Criana de 2012 (Entendendo
a diversidade para incluir de verdade) e posterior-
mente alcanou a Comunidade Aprender Criana e
grupos focais de professores (de salas regulares e de
recursos multifuncionais), coordenadores pedaggi-
cos e diretores de escola. As recomendaes foram
ento submetidas aprovao das associaes e gru-
pos de pesquisa que desde o incio apoiaram o projeto
resultando em um consenso final.
Salvo melhor conhecimento, a intensa troca de
conhecimentos e colaborao mtua que esse projeto
representa indita em nosso meio e mostra a todos
o quo promissora a interface entre as Neurocin-
cias e a Educao.
Uma escola no exclui outra
Do universo estimado de seis milhes de crianas e
adolescentes Brasileiros com NEE, apenas 712 mil en-
contram-se matriculados em escolas regulares e escolas
especiais, 80% deles no sistema pblico. Esses nme-
ros, por si s, revelam a parte mais cruel da realidade da
incluso escolar em nosso pas. Quem so e sob quais
condies vivem os 5,3 milhes de crianas e adoles-
centes com deficincia excludos da escola? O que esses
brasileiros e suas famlias tm a dizer? Que qualidade de
cuidados recebem? Qual tipo e grau de deficincia e/ou
8 9
NEE apresentam? Quais motivos impediram seu acesso
educao, seja em escola regular ou especial?
O pouco que sabemos se apresenta em outros n-
meros:
As 712 mil matrculas de crianas e adolescen-
tes com NEE representam 1,25% das 56 milhes de
matrculas anuais em escolas pblicas e privadas, no
entanto, um percentual muito maior deve ser consi-
derado, uma vez que muitas crianas com NEE no
tm acesso ao diagnstico e permanecem na escola
regular sem atendimento em regime de incluso (sem
laudo), excludas e imobilizadas dentro do sistema
educacional. O destino de boa parcela desse contin-
gente a evaso escolar.
Estima-se no Brasil um total de 2.724 escolas espe-
ciais, 4.325 classes especiais e 17.469 escolas pblicas
regulares com apoio pedaggico especializado (ape-
nas 31,5% do total).
Dos 2,3 milhes de professores Brasileiros apenas
55 mil se dedicam Educao Especial (2,4%), 77,8%
com formao especfica na rea e 47% lotados em
escolas regulares (53% em escolas especiais).
Esse panorama e outras evidncias do sustenta-
o para a primeira recomendao dessa cartilha, que lanche de novos conhecimentos sobre como o crebro
salienta a necessidade de um sistema educacional
com alternativas que atendam os diversos graus de
necessidades especiais.
Os programas de incluso para alunos com necessida-
des educacionais especiais (NEE) devem considerar a inten-
sidade, gravidade das limitaes e condies neuropsiqui-
tricas antes de incluir a criana em sala regular. A presena
de transtornos comportamentais graves, crises epilpticas do Massachussets Institute of Technology e outras reno-
refratrias, necessidade de cuidados respiratrios intensivos
e total dependncia para atividades da vida diria podem
inviabilizar a incluso, colocando a criana, os educadores
e/ou os demais alunos em situaes de desconforto ou risco.
Nesses casos deve ser considerada a educao no domiclio,
clnicas, escolas ou salas especializadas, uma vez que esses
locais podem se tornar espaos inclusivos, desde que te-
nham a devida mobilidade (uma vez vencidas as principais
limitaes de acesso e participao) e transio para suporte
e apoio nas fases mais crticas.
Escolas especiais como o Instituto Benjamin
Constant (inicialmente Instituto dos Meninos Cegos),
o Instituto Nacional de Educao dos Surdos (inicial-
mente Instituto dos Surdos-Mudos), ambos criados
por D. Pedro II respectivamente em 1854 e 1857, as
escolas da Associao de Pais e Amigos dos Excep-
cionais (APAE), o maior movimento filantrpico do
pas14, a Sociedade Pestalozzi e a Associao dos de expectativa de vida na sade e na doena17.
Amigos do Autista (AMA), entre tantas outras, de
cunho filantrpico e importncia fundamental nesse
processo, no podem ser excludas.
2.
Cartilha da Incluso
Escolar, um trabalho de
muitas mentes
A
elaborao da Cartilha da Incluso Escolar o
resultado de um trabalho exaustivo de muitos
colaboradores que teve incio com a criao da
Comunidade Aprender Criana.
A Comunidade Aprender
Criana
Com o advento da Neurocincia Cognitiva no final
da dcada de 7015 e a partir da uma verdadeira ava-
infantil se desenvolve e aprende, tornava-se clara a ne-
cessidade emergente de maior interao e transmisso
de conhecimentos aplicados entre as Neurocincias, a
Psicologia e a Educao. Assim vimos surgir, nos pri-
meiros anos desse sculo, a Neurocincia da Educao,
com a criao da International Mind, Brain, and Educa-
tion Society (www.imbes.org) por cientistas da Harvard,
madas instituies educacionais americanas e euro-
peias. Iniciava-se a pavimen-
tao de um caminho que
desde ento tem nos permi-
tido chegar, com a segurana
das evidncias cientficas, a
lugares antes completamente
desconhecidos16.
Podemos vislumbrar a
importncia desse caminho
comparando a Medicina
Educao. Por sculos, a prtica mdica foi pura arte e
completamente pautada na experimentao (tentativa e
erro), criatividade e esperana. Com o avano dos conhe-
cimentos no ltimo sculo e, mais recentemente, com o
advento da Medicina Baseada em Evidncias, a arte aliou-
-se Cincia e o resultado disso patente nas estatsticas
tria da infncia e adolescncia (vdeos, livros virtuais,
Da mesma forma, j podemos hoje observar o incio
dessa transformao na Educao. O professor, desde o
seu primeiro ancestral, por sculos a fio ensinou sem
Cartilha da Incluso Escolar
saber ao certo como o crebro da criana se desenvol-
via e aprendia, sua prtica, a exemplo do mdico, era
pura arte e baseada em tentativa e erro.
Para Rita Levi-Montalcini, Nobel de Medicina e Fi-
siologia em 1986, o total desconhecimento da estrutu-
ra e funcionamento cerebral subjacente aos processos
cognitivos da criana impediu, nos ltimos sculos, a
adoo de prticas educacionais mais pertinentes e efi-
cazes. Para a neurologista italiana descobridora do fator
de crescimento neural, nesse incio do terceiro milnio
as grandes mudanas e novos desafios da humanidade,
o advento da tecnologia da informao e o expressivo
avano das Neurocincias no conhecimento do crebro
infantil tornam inadivel a reviso dos sistemas didti-
co e educacional18.
Fundamentados por esses paradigmas, em 2006,
por ocasio do 1 Congresso Aprender Criana na ci-
dade de Ribeiro Preto (SP), foi criada a Comunida-
de Aprender Criana (www.aprendercrianca.com.br),
uma organizao acadmica, virtual e gratuita com a
misso de desenvolver a interface entre as Neurocin-
cias e a Educao em nosso pas.
Contando hoje com cerca de cinco mil cidados re-
presentando todos os estados e regies brasileiras, pro-
fissionais das reas de Sade e Educao, a Comunidade
Aprender Criana disponibiliza gratuitamente atravs
do seu portal, farto material nas reas de desenvolvi-
mento, sade mental, Neuropsicologia e Neuropsiquia-
aulas e artigos). Periodicamente os membros recebem
um boletim chamado Notcias do Crebro, com novos
materiais e notcias em Neurocincia da Educao.

Portal da Comunidade Aprender Criana
www.aprendercrianca.com.br
Entre as contribuies mais importantes da Co-
munidade Aprender Criana destaca-se o Projeto
Ateno Brasil19, um amplo e indito estudo popula-
cional iniciado em 2009 e ainda em andamento, rea-
lizado a partir de uma amostra final de 5.961 crianas
e adolescentes de 87 cidades e 18 estados, cobrindo
as cinco regies nacionais. Com a participao vo-
luntria de mais de mil membros da Comunidade,
aps planejamento amostral cuidadoso, foram se-
lecionados 124 professores que representavam ade-
quadamente a distribuio demogrfica da populao
infantil Brasileira. Esses professores foram treinados
via internet em como selecionar a amostra e aplicar
os questionrios aos pais e professores. A fase inicial
do projeto resultou em mais de duas dezenas de arti-
gos cientficos publicados em revistas indexadas, alm
de prmios em congressos nacionais e internacionais.
No entanto, h que se destacar o fruto mais impor-
tante desse estudo, a Cartilha do Educador: educan-
do com a ajuda das Neurocincias20.
O Projeto Ateno Brasil revelou um verdadeiro
retrato da infncia e adolescncia Brasileira identifi-
cando, com instrumentos validados cientificamente,
fatores de risco e proteo em sade mental e desem-
penho escolar. A partir desses resultados na cartilha
encontram-se relacionadas diretrizes para polticas
pblicas em sade mental infantil em nosso pas, alm
de recomendaes prticas para pais e professores em
como educar nos dias de hoje. A cartilha foi lanada
10
Cartilha da Incluso Escolar
como domnio pblico e at hoje conta proposies de incluso escolar baseadas em evidn-
com mais de 40 mil downloads no por- cias cientficas por renomados especialistas Brasileiros
tal da Comunidade Aprender Criana. nas seguintes reas: a) Deficincia intelectual; b) De-
A trajetria e paradigmas da Co- ficincia motora; c) Deficincia auditiva; d) Deficin-
munidade podem ser compreendidos cia visual; e) Dislexia; f) Discalculia; g) Transtorno do
atravs dos logos e lemas dos seus Dficit de Ateno e Hiperatividade; h) Transtorno do
congressos bianuais, que tiveram in- Espectro Autista; e, i) Talentosos e Superdotados.
cio em 2006 com o Prepare-se para Ao final de cada sesso, professores de Pedago-
mudar a trajetria dessas crianas, gia auxiliados por professores de salas regulares e de
quando da criao da Comunidade. recursos multifuncionais, debatiam com a audincia
Em 2008, Nenhuma criana ficar a viabilidade das proposies, tendo em vista a reali-
para trs!, um alerta para que os co- dade diversa das escolas e dos professores Brasileiros,
nhecimentos de vanguarda sobre o de- alm de aspectos pedaggicos mais especficos.
senvolvimento do crebro infantil um Aps o congresso, uma equipe do Instituto Glia
dia contemplassem todas as crianas, organizou as proposies apresentadas e as disponi-
com desenvolvimento tpico ou at- bilizou para votao pelo site no perodo de 21 de fe-
pico, em seus lares e escolas. Emc = vereiro a 01 de abril de 2013. Primeiramente a votao
educao, mente e crebro ao alcance foi aberta para os participantes do congresso e poste-
de todos foi o lema de 2010 e chama- riormente para toda a Comunidade Aprender Crian-
va a ateno para a necessidade desses a. Todas as 80 proposies foram aprovadas com
conhecimentos ultrapassarem as bar- ndice variando de 78,7 a 100%. A distribuio dos
reiras socioeconmicas e culturais. Em votantes por rea profissional foi a seguinte: 32,3%
2012 com Entendendo a diversidade professores, 22,6% psicopedagogos, 19,5% psiclo-
para incluir de verdade, iniciou-se a histria dessa gos, 11,3% fisioterapeutas/terapeutas ocupacionais,
cartilha, inaugurando um novo paradigma no enten- 7,5% mdicos e 6,8% fonoaudilogos.
dimento da incluso escolar. Terminada essa etapa, as proposies foram sub-
metidas anlise jurdica com o intuito de verificar
sua consonncia com as leis vigentes em nosso pas.
Com algumas poucas ressalvas em relao redao
de duas proposies, devidamente aceitas e reescritas,
o parecer concluiu:
Destarte, pode-se concluir que a presente cartilha
constitui instrumento de suma importncia para a efe-
tivao dos direitos das pessoas com deficincia, estando
assim em total consonncia com os mesmos e, logo, com a
legislao ptrea, fornecendo assim a operacionalizao da
incluso por meio da devida orientao que se faz necess-
ria aos profissionais de tal rea.
Concomitantemente, a equipe coordenadora dos
trabalhos elaborou um projeto de implantao das
Logolemas dos congressos bianuais proposies de incluso atravs de algoritmos e for-
Aprender Criana desde 2006. mulrios de auditoria, que respeitam a diversidade da
realidade das escolas nesse pas continental.
Nesse momento do processo, as proposies de
incluso foram submetidas discusso com 52 profes-
sores (de sala regular e de recursos multifuncionais),
A elaborao da Cartilha diretores e coordenadores pedaggicos da rede pblica
de ensino da cidade de So Sebastio do Paraso (MG),
da Incluso Escolar divididos em trs grupos focais. Nas dinmicas foram
Um dos objetivos principais do Congresso Apren- sugeridas modificaes na redao de algumas propo-
der Criana de 2012, cujo lema era Entendendo a di- sies, mas todas foram aprovadas por unanimidade.
versidade para incluir de verdade, foi o desenvolvi- Procedeu-se uma intensiva reviso da literatura, re-
mento da cartilha. Ao longo dos trs dias, 35 palestras dao final da cartilha e submisso s associaes apoia-
e 23 horas e meia de trabalho, foram apresentadas doras para a chancela final, diagramao e impresso.
11

Instituies apoiadoras
Esse trabalho multidisciplinar de muitas mentes
agrega, de forma indita em nosso meio, um nmero
recorde de associaes profissionais e grupos de es-
tudo de reconhecida expresso e representatividade,
9. Instituto Glia Consultoria em Neurocincias da
Educao
10. Laboratrio de Pesquisa em Distrbios, Dificul-
dades de Aprendizageme Transtornos de Ateno
3. Um projeto
de Escola Inclusiva
profundamente envolvidas com a causa da incluso
(DISAPRE/FCM/UNICAMP)
escolar em nosso pas:
11. Ncleo de Atendimento Neuropsicolgico Infantil
1. Academia Brasileira de Neurologia (ABN)
Interdisciplinar (NANI) Comprometer
O
2. Associao Brasileira de Dficit de Ateno (ABDA)
12. Projeto Cuca Legal (UNIFESP) passo inicial o de estabelecer o compromisso
3. Associao Brasileira de Dislexia (ABD) com a misso de incluso escolar. Essa etapa
13. Servio de Reabilitao e Ensino em Neurocincia
4. Associao Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Educacional (SERENE) muitas vezes comea de forma solitria com
Infantil e profisses afins (ABENEPI) pais de um aluno, um professor ou outro membro da
14. Sociedad Iberoamericana Neuroeducacin (SINE) Comunidade Escolar (CE). A semente, no entanto, logo
5. Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp)
15. Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia se espalha e ento j so mais pessoas trocando ideias,
6. Centro de Investigao da Ateno e Aprendiza- experincias e sonhos. esse o momento de consul- mais objetivo da realidade atual da escola no processo
16. Sociedade Brasileira de Neurologia Infantil (SBNI)
gem (CIAPRE) tar mais e mais pessoas at a organizao do primeiro
17. Sociedade Brasileira de Neuropsicologia (SBNp) encontro. Nessa primeira reunio importante que se
7. Conselho Federal de Fonoaudiologia (CFF)
18. Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP) estabelea a misso e os primeiros passos da estratgia.
8. Instituto ABCD
hora ento de conseguir o apoio da direo para
que a misso seja apresentada CE. Entende-se por
CE o conjunto de todos os membros envolvidos no
processo educacional escolar: alunos, pais, profes-
sores, coordenadores pedaggicos, diretor e demais
funcionrios. Esse segundo encontro deve buscar o
consenso e compromisso em relao misso, bem
como a formao da equipe de trabalho com repre-
sentantes de todos os setores da CE.
Auditorar
Antes da elaborao de um plano de aes capaz
de cumprir a misso fundamental o levantamento
da realidade da incluso na escola em questo.
Esse segundo passo inicia com o levantamento
de alunos com NEE. Como pudemos constatar em
reunies com grupos focais de professores no pro-
cesso de elaborao dessa cartilha, muitos alunos
claramente manifestam deficincia(s) ou dificuldades
comportamentais e/ou de aprendizado, no entanto,
no apresentam diagnstico, ou por no terem aces-
so ao mesmo ou por questes de confidencialidade
(pelos pais no revelarem o diagnstico para a esco-
la). muito importante a equipe ter em mente que
a responsabilidade do diagnstico no de nenhum
membro da CE. Questes de confidencialidade de-
vem ser cuidadosamente discutidas com os pais do
aluno, certamente eles comungam do mesmo interes-
se por uma incluso consciente e eficaz, que comba-
Instituies apoiadoras da Cartilha da Incluso Escolar. ta qualquer estigma e salvaguarde a privacidade da
12
Cartilha da Incluso Escolar
criana. Quando a falta de diagnstico decorre da fal-
ta de acesso ao mesmo, a CE deve se mobilizar para,
mediante a autorizao dos pais, providenciar a ava-
liao dos profissionais da Sade pertinentes ao caso.
Paralelamente, outro processo de auditoria deve
ter incio. A partir das recomendaes aqui propostas,
foram desenvolvidos Indicadores Aprender Criana
de Incluso Escolar que permitem um levantamento
de incluso. Assim, para cada recomendao a equipe
em consenso define uma das seguintes alternativas:
(NA) A escola no possui alunos com NEE
(0) No implantado, embora a escola possua alu-
nos com NEE
(2) Em avaliao para implantao
(3) Implantado parcialmente
(4) Implantado totalmente
O portal da Comunidade Aprender Criana (www.
aprendercrianca.com.br) disponibiliza formulrio ele-
trnico para registro das respostas e acompanhamen-
to dos ndices. Outra sesso do portal permite que o
usurio envie questes equipe da comunidade mo-
bilizada nesse projeto. Atravs da coleta dessas infor-
maes ser construdo um grande banco de dados
(big data) que viabilizar a elaborao de estratgias
cada vez mais eficazes de organizao e planejamento
de incluso escolar, alm de conhecermos melhor a
realidade da incluso em nosso pas.
Planejar
A partir da anlise das informaes obtidas, a equi-
pe pode iniciar a elaborao de um plano de aes
que atenda a realidade da escola e da comunidade em
que se encontra inserida. Nesse terceiro passo, o pla-
no de aes deve ser realista e objetivo, priorizando
o desencadeamento do processo e implantao das
recomendaes, poucas e simples que sejam. A es-
truturao e sucesso dessa fase inicial viabilizaro as
fases posteriores.
Uma vez estabelecido o plano de aes, o mesmo
deve ser apresentado para a CE para ser discutido e
aprimorado at que se consiga um consenso final.
13

Organizar
O quarto passo o de organizao da equipe da inclu-
so com suas regras e funes. A equipe deve contar com
um coordenador geral eleito pelos seus membros. O ideal
que haja representantes do corpo discente e docente,
funcionrios, pais e diretoria, mas a prioridade que es-
teja aberta participao voluntria de todos que deseja-
rem. Como sugesto interessante tambm que se de-
signe um membro da equipe que seja o mediador com os
pais, tarefa de fundamental importncia nesse processo.
Indicamos tambm que os alunos sejam estimula-
dos a criar uma liga da incluso escolar, com participa-
o e gesto exclusiva do corpo discente, com ativida-
des culturais, educacionais, cientficas e comunitrias,
entre tantas outras possveis, com o objetivo de promo-
ver o conhecimento de toda a CE sobre a diversidade
infantil, deficincias e NEE. A liga da incluso, surgindo
e se desenvolvendo no cerne do alunado, com toda es-
pontaneidade, solidariedade e autenticidade prprias
da criana, pode ser decisiva para o sucesso da incluso
escolar, seja disseminando informaes, seja comba-
tendo o bullying e a intolerncia.
Capacitar
As recomendaes de incluso aqui dispostas reque-
rem recursos fundamentalmente humanos, mais do que
materiais. Portanto, o plano de ao deve contemplar a
capacitao da CE, o quinto passo do processo.
Se no existem recursos humanos capacitados
na CE, o processo deve ter incio imediato, nem que
seja possvel para apenas um membro. Esse membro,
uma vez capacitado, pode gradualmente disseminar
os conhecimentos para os demais. A capacitao da
CE como um todo, de forma estruturada e eficiente,
tambm fundamental para o sucesso do projeto.
Para que haja acesso capacitao, a CE deve se
mobilizar, seja para conseguir recursos do municpio,
do estabelecimento de ensino privado ou da prpria
comunidade.
O plano de aes de incluso deve ser apresenta-
do aos profissionais da Sade que atendem alunos da
escola com NEE. Esses profissionais devem ser con-
quistados e trazidos para dentro da escola no sentido
de colaborarem com a capacitao da CE, bem como
ajustar as recomendaes para os alunos com NEE
em questo. A integrao da CE com a equipe mul-
14
Cartilha da Incluso Escolar
tiprofissional muito promissora e tambm pode ser
decisiva para o sucesso do projeto de incluso escolar.
Projeto Escola Inclusiva
Implantar
O sexto passo talvez o mais esperado, mas tam-
bm o mais desafiador, implantar as recomendaes
no dia a dia da escola.
altamente indicado, se no indispensvel, a ela-
borao antes do incio do ano letivo de um plano de
desenvolvimento individual (PDI) para cada aluno
com NEE que contemple as recomendaes aqui pro-
postas, alm de outras indicadas pela equipe multi-
profissional que atende o aluno.
Nessa fase de implantao as reunies e ativida-
des da equipe de incluso se intensificam e impor-
tante no perder o ritmo da msica. As impresses
de cada membro da CE sobre o processo de implanta-
o das recomendaes, as dificuldades encontradas,
as dvidas, os insights e outros aspectos so deci-
sivos para a correo da rota, adaptaes e busca de
recursos. Essa devolutiva (feedback) pode ser obtida
nas reunies da CE e atravs de urnas onde podem
ser depositadas as observaes por escrito. Um gran-
de mural dedicado ao projeto deve ser inaugurado e
atualizado de forma que todos acompanhem as ativi-
dades e celebrem o sucesso do empenho da CE.
Monitorar
Atravs da monitorao a equipe pode acompa-
nhar objetivamente a evoluo do processo. Para isso
podem ser periodicamente utilizados os Indicadores
de Incluso Escolar, reunies com grupos focais da CE
(com corpo discente e docente, com os funcionrios,
com a diretoria, com os pais, com a equipe de Sade,
com a liga de incluso, etc.).
Aprimorar
O aprimoramento do processo vai ocorrendo na *CE: Comunidade Escolar
medida em que a equipe de incluso e a CE amadure-
cem nesse processo, identificam falhas, ajustam rotas
e modificam e/ou adaptam recomendaes para a re-
alidade daquela escola e comunidade, contemplando Algoritmo do Projeto Escola Inclusiva da Comunidade Aprender Criana
a diversidade do todo e de cada um.
15
4. Recomendaes
A
seguir, as recomendaes operacionais da
Cartilha da Incluso Escolar. No portal da
Comunidade Aprender Criana (www.
aprendercrianca.com.br) foi criada uma linha direta de
comunicao com cada escola participante do projeto,
oferecendo um trabalho de monitoramento contnuo
da incluso escolar e sua evoluo ano a ano. Mesmo
que mude a direo ou a forma de gesto da escola,
haver sempre um parmetro de medida com relao
aos objetivos de incluso. Trata-se de uma nova ferra-
menta denominada Indicadores Aprender Criana
de Incluso Escolar.
Cada escola avaliar seu aproveitamento item por
item e receber da Comunidade Aprender Criana
um relatrio de desempenho. Anualmente, cada es-
cola participante do movimento ser informada de
seu crescimento inclusivo e de sua posio no ranking
nacional da incluso escolar, mantendo a confiden-
cialidade das demais escolas participantes.
Indicadores Aprender Criana
de Incluso Escolar
Escore Geral: somatria de pontos obtidos
em todas as recomendaes
Escore Especfico: somatria de pontos obti-
dos em cada condio especfica de incluso
Colocao Geral: classificao da escola no
ranking nacional da incluso escolar
Colocao Relativa: posicionamento da es-
cola na curva de distribuio de pontuao
de todas as escolas participantes do projeto
O objetivo principal dessa iniciativa motivar as
escolas a participar e crescer no processo de incluso
escolar, tornando-a cada vez mais abrangente e for-
mando cidados sem distino de raa, credo, gnero,
deficincia, dificuldade ou particularidade. A partir de
agora, este instrumento de trabalho de todos os en-
volvidos com a mais preciosa das atividades humanas:
a Educao.
Bom trabalho a todas e a todos. E contem conosco
nessa caminhada sem volta.
A equipe de trabalho
16
Recomendaes Gerais
1. Os programas de incluso para alunos com ne-
cessidades educacionais especiais (NEE) devem consi-
derar a intensidade, gravidade das limitaes e as con-
dies neuropsiquitricas antes de incluir a criana em
sala regular. A presena de transtornos comportamen-
tais graves, crises epilpticas refratrias, necessidade de
cuidados respiratrios intensivos e total dependncia
para atividades da vida diria podem inviabilizar a
incluso, colocando a criana, os educadores e/ou os
demais alunos em situaes de desconforto ou risco.
Nesses casos deve ser considerada a educao no do-
miclio, clnicas, escolas ou salas especializadas, uma
vez que esses locais podem se tornar espaos inclu-
sivos, desde que tenham a devida mobilidade (venci-
das as principais limitaes de acesso e participao) e
transio para suporte e apoio nas fases mais crticas.
2. Alunos com NEE devem ter a oportunidade de
participar de forma significativa e integral nas ativida-
des escolares regulares.
3. O sucesso de qualquer programa inclusivo e do
prprio binmio ensino-aprendizagem depende fun-
damentalmente da capacitao dos profissionais da
comunidade escolar. Dessa forma, cabe instituio
pblica ou privada, que emprega esses profissionais,
ser responsvel pela proviso desses recursos.
4. A incluso de alunos com NEE no se restringe
aos esforos da escola, inclui tambm a construo
de redes de colaborao com a famlia e a sociedade
fortalecendo o combate intolerncia e s barreiras
atitudinais, bem como a compreenso da diversidade
no desenvolvimento infantil.
5. A escola, os pais e professores devem participar
ativamente nas transies do aluno com NEE desde
a Educao Infantil at o trmino do Ensino Mdio.
Com base nas competncias adquiridas ao longo des-
se perodo, desenvolver junto famlia e comunida-
de estratgias que permitam sua integrao da forma
mais autnoma possvel nos domnios das atividades
de vida diria, social e profissional.
6. Programas de incluso escolar devem previa-
mente realizar planejamento das intervenes e do
suporte necessrio junto famlia, profissionais de
sade e comunidade escolar, tornando vivel a inclu-
so centrada na singularidade e no desenvolvimento
da identidade do aluno com NEE.
7. Incluir alunos com NEE em classe regular en-
volve mudanas pedaggicas e na estrutura curricular
que devem ser individualizadas dentro de um proje-
to escolar que atenda s demandas de singularidade
frente s limitaes do pensamento (concretude);
alm do desenvolvimento de habilidades frente s
limitaes de participao e atividade, dada a diversi-
dade dos alunos includos.
8. A adequao e flexibilizao do currculo esco-
lar so fundamentais para a incluso integral do aluno
com NEE. Esse processo deve ser conduzido de acordo
com suas limitaes, dificuldades e habilidades, priori-
zando o desenvolvimento de habilidades sociais e cog-
nitivas, um currculo mnimo alcanvel, ao invs da
aquisio obrigatria de todo contedo programtico.
9. Para maximizar suas oportunidades de apren-
dizagem e incluso, o aluno com NEE deve, quando
necessrio for, receber assistncia individual na sala
de aula. Um ou mais professores assistentes devem
ser disponibilizados de acordo com o nmero de alu-
nos com NEE e a autonomia dos mesmos, tendo o
cuidado para no excluir o aluno ou comprometer sua
autonomia e autoestima.
10. Para maximizar suas oportunidades de apren-
dizagem e incluso, o aluno com NEE deve ter o di-
reito de receber atendimento complementar especia-
lizado em sala de recursos multifuncionais dentro da
prpria escola se necessrio.
11. Delimitar os recursos pedaggicos alternativos,
o atendimento em salas de recursos multifuncionais,
assim como a necessidade de recursos tecnolgicos
de comunicao facilitada tornam-se essenciais para
a insero pedaggica de acordo com as condies e
limitaes de cada caso.
12. Menor nmero de alunos em sala de aula faci-
lita sobremaneira a acomodao e incluso de alunos
com NEE.
13. Um sistema de avaliao inicial (sondagem) di-
rigido por um roteiro de investigao psicopedaggica
pode ajudar o professor a estabelecer o Plano de De-
senvolvimento Individual (PDI) para o aluno com NEE.
14. Facilitar a adaptao do aluno com NEE ao
Cartilha da Incluso Escolar
ambiente escolar, permitindo a integrao gradual
por meio de flexibilizao de horrios de entrada, per-
manncia em sala de aula, pausas e sada.
15. A escola deve incentivar a participao dos pais
e/ou cuidadores do aluno com NEE no processo de
incluso escolar, alm da comunidade onde est inse-
rida. Um canal direto de comunicao deve ser aberto
e mantido com os pais e a equipe de profissionais que
atendem o aluno com NEE.
16. O Professor deve motivar e envolver o aluno
com NEE e sua famlia nas decises sobre sua edu-
cao e autonomia, estabelecendo as competncias e
habilidades a serem adquiridas.
17. A escola deve ter acesso equipe que atende o
aluno com NEE (psiclogo, psicopedagogo, fonoaudi-
logo, fisioterapeuta, psicomotricista, terapeuta ocupa-
cional, mdico, etc.) e esses profissionais, por sua vez,
devem dar e receber suporte da escola, estabelecendo
cooperao fundamental para a efetiva incluso.
18. Atuar pedagogicamente implica em saber
atender a diversidade. Isso compreende todo o pro-
cesso dialtico de mediao entre o sujeito que apren-
de e o objeto do conhecimento. Essa ao pedaggi-
ca requer diferentes nveis de interveno. Portanto,
cabe ao professor desenvolver as competncias bsi-
cas para seu trabalho, ajustando e avaliando continu-
amente sua interveno.
19. Alunos com NEE tendem a aprender melhor
em um ambiente estruturado e organizado. Dessa
forma, o professor deve utilizar estratgias didticas
que incorporem objetivos claros de ensino e aprendi-
zagem e que envolvam os alunos e os motive a traba-
lhar com o propsito de atingir metas.
20. Um aluno colaborador pode ser de grande va-
lia na incluso de alunos com NEE, colaborando no
combate a mitos, intolerncia e barreiras atitudinais.
Sua atuao deve ser elaborada pelo professor tendo
em vista as necessidades do aluno a ser includo, suas
habilidades, dificuldades e grau de autonomia. Entre as
possveis aes de colaborao desse aluno destacam-
-se o auxlio na motivao escolar, interao e incluso
no grupo social, aprimoramento das funes executivas
(objetivar, planejar, organizar, iniciar, focar, perseverar,
automonitorar, flexibilizar, inibir, regular e operaciona-
lizar) e metacognitivas (estratgias de aprendizagem,
visualizar, ouvir, anotar, ler, compreender, redigir e pes-
quisar). Para que a inteno de tutoria seja mantida,
sugere-se a troca peridica do aluno colaborador.
17

21. As atividades em sala de aula e tarefas de casa do
aluno com NEE devem atender aos seguintes princpios:
Informaes devem ser apresentadas de forma
segmentada e seriada, contemplando diversos sentidos
e estilos de aprendizagem (visual, auditivo e cinestsico).
O aluno deve receber as informaes e executar
suas tarefas em grau de dificuldade adequado para
suas necessidades (objetivos alcanveis).
Simplificar e dividir instrues complexas, tor-
nando-as mais concretas e atreladas a conhecimentos
prvios, relevantes e da vida diria da criana;
Evitar que o aluno abandone a atividade antes
de tentar finaliz-la e tempo extra para a execuo das
atividades devem ser previamente estabelecidos pelo
professor.
Coibir hbitos de multitarefas (executar vrias
tarefas ao mesmo tempo dividindo a ateno entre
elas) em casa e na sala de aula.
O uso de recursos tecnolgicos (computador, tablet,
calculadora, corretor ortogrfico, etc.) pode ser de grande
ajuda na realizao das atividades de sala de aula e tarefas
de casa, desde que sob a orientao do professor.
Os trabalhos de mais longa durao (como um
projeto de Cincia) devem ser divididos em segmen-
tos, podendo ser entregues em vrias etapas.
Quando houver acesso internet, o professor po-
der auxiliar o aluno enviando anotaes e resumos das
aulas dadas, bem como lembr-lo das tarefas de casa.
Ao oferecer diferentes graus de dificuldade para
diferentes nveis de aprendizes, o professor refora
vnculos e estimula a motivao.
Alunos com NEE devem ter a oportunidade de
apresentar seus trabalhos de formas alternativas, apli-
cando e generalizando seus novos conhecimentos e
habilidades em uma variedade de situaes e con-
quistas de sucesso.
22. As avaliaes do aluno com NEE devem aten-
der aos seguintes princpios:
Priorizar o progresso individual tendo por base
um Plano Educacional Individualizado.
Equilibrar aspectos quantitativos e qualitativos,
priorizando os qualitativos, quando necessrio.
recomendado que ao invs de poucas avalia-
es, em um nico momento, cobrando um grande
contedo de informaes, seja realizado um maior
nmero de avaliaes, em momentos diversos, com
menor contedo de informaes (segmentao). especfica da criana.
O professor pode ler as perguntas para o aluno
quando assim achar necessrio.
O professor pode fazer uso de avaliao oral, ao in-
vs de escrita, ou avaliaes a serem realizadas em casa,
ao invs de na escola, quando assim achar necessrio.
O aluno deve poder consultar livros e outros re-
cursos durante a realizao das avaliaes.
18
O aluno no deve ser avaliado pela sua caligrafia.
23. Para o melhor desenvolvimento da capacidade
de organizao do aluno com NEE, os seguintes prin-
cpios devem ser observados:
O aluno deve poder levar para casa o mesmo
material didtico utilizado na escola.
As anotaes de tarefas a serem realizadas em
casa devem ser checadas na escola pelo aluno colabo-
rador ou pelo professor e em casa pelos pais.
O professor deve manter os pais informados so-
bre a organizao do aluno na frequncia necessria
(diria, semanal ou mensal).
Em casa, os pais devem auxiliar o professor no
desenvolvimento das habilidades de organizao.
Atravs do consentimento dos pais do aluno co-
laborador, os pais do aluno com NEE podero com ele
se comunicar para checar as tarefas e trabalhos de casa.
Recomendaes
especficas
Alm das recomendaes gerais acima relaciona-
das, a seguir algumas recomendaes especficas de
especial importncia.
Deficincia Intelectual (DI)
24. O professor deve obter junto aos pais do aluno
com DI informaes fundamentais para a elaborao
e implantao de um Plano de Desenvolvimento In-
dividual. Estas informaes, devem incluir interesses,
preferncias, habilidades e limitaes em casa e na
vida social, porque podem ser decisivas para o suces-
so das intervenes de incluso escolar.
25. Educar alunos com DI requer esforo conscien-
te do professor na comunicao, dada a limitao do
vocabulrio e as dificuldades de linguagem expressiva
e receptiva que podem apresentar. Um vocabulrio
acessvel e explicaes objetivas previnem interpreta-
es equivocadas e facilitam a compreenso geral e
26. Educar alunos com DI requer pacincia para
enfrentar os desafios educacionais. A repetio de ex-
plicaes e correo de comportamentos inadequa-
dos quase sempre necessria. Uma forma de tornar
eficaz a repetio aliar instruo verbal o uso de
recursos visuais e auditivos.
Cartilha da Incluso Escolar
27. As atividades em sala de aula e tarefas de casa
do aluno com DI devem atender aos seguintes prin-
cpios21: Deficincia Auditiva
A instruo passo a passo muito importante 32. Prover educao bilngue Libras-Portugus em
para o aluno com DI, divida cada nova tarefa em pe- escolas bilngues para alunos surdos desde a Educa-
quenos passos, ajude-o a identific-los e corrija atra- o Infantil at o 1 ciclo do Ensino Fundamental para
vs de demonstrao. A seguir, deixe-o tentar, por sua desenvolver competncias lingusticas, metalingusti-
conta, cada passo e todos os passos na sequncia, es- cas e cognitivas, de modo a permitir a aquisio do
truture e corrija at que alcance autonomia. Portugus escrito e, com isso, todo o contedo escolar.
O uso de relgio, calendrio e quadros referen-
ciais com rotinas, alfabeto e nmeros, por exemplo, 33. Capacitar os professores do atendimento edu-
podem auxiliar a organizao (temporal e espacial) e cacional especializado e promover o ensino-aprendi-
memria (reteno e evocao). zagem em Libras, de modo a auxiliar o aluno surdo a
Os trabalhos em sala de aula em duplas ou gru- aprender o contedo escolar.
pos so muito bem-vindos, como tambm atividades
como atelis, oficinas, msica e teatro (dramatizao). 34. Assegurar que a escola inclusiva valorize e pro-
O professor deve estimular o uso de diferentes mova o idioma materno do aluno surdo, Libras, como
recursos para a leitura e escrita como computador, le- meio de comunicao e como veculo de educao e
tras mveis, lpis adaptados, jogos, etc. de ensino-aprendizagem.
O uso de Cuisenaire, material dourado, blocos
lgicos, bacos, dados, jogos e calculadoras pode au-
xiliar bastante no ensino da Matemtica.
35. Equipar as bibliotecas escolares e as salas de
atendimento educacional especializado de escolas de
Ensinar ao aluno com DI como corrigir ele pr-
prio suas atividades.
Educao Infantil e Ensino Fundamental com ma-
teriais didticos e pedaggicos em Libras, incluindo
dicionrios e enciclopdias que possibilitem a assimi-
28. O professor deve dar devolutiva (feedback) ime- lao do contedo escolar em Libras-Portugus.
diata permitindo que o aluno interprete rapidamente
a adequao de suas respostas, perguntas ou compor- 36. Na escola inclusiva, sempre que nela estudar al-
tamentos s informaes transmitidas. gum aluno surdo, empreender aes visando promover
a difuso do conhecimento de Libras entre os membros
29. Na transmisso do conhecimento, o professor da comunidade escolar ouvinte como meio de promover
do aluno com DI deve ser o mais concreto possvel, a incluso educacional e social desse aluno.
evitando abstraes. Alunos com DI aprendem me-
lhor quando a instruo objetiva e concreta. O uso
de recursos audiovisuais e experincias prticas com-
plementares, bem como a criao de elos entre os no-
vos conhecimentos e os previamente adquiridos, so Deficincia Visual
de grande utilidade nesse contexto. 37. O professor de Lngua Portuguesa ou Estran-
geira, em cuja sala h alunos deficientes visuais deve
30. O professor deve sempre priorizar estratgias lembrar que:
que permitam ao aluno com DI desenvolver habilida- O aluno com deficincia visual deve receber com
des adaptativas fundamentais para sua autonomia e antecedncia, escrito em Braille, o vocabulrio que ir
vida diria como: cuidados com a sade, segurana e ser dado na aula.
higiene pessoal, conceitos bsicos de clculo, leitura, Os vocbulos apresentados em classe devem ser
uso do dinheiro e habilidades sociais e profissionais. soletrados;
O aluno deve ser incentivado a soletrar as palavras,
31. Alunos com DI muitas vezes apresentam ha- cujas grafias sejam significativamente mais difceis.
bilidades sociais limitadas, o que pode tornar difcil Os desenhos, esquemas, as figuras, gravuras e
sua integrao e interao adequada com seus pares e demais imagens (inclusive as mostradas em vdeo)
se envolver nas atividades sociais em curso na escola. devem ser apresentadas antecipadamente ao aluno,
Com frequncia podem ser alvos de bullying, o que devendo ainda, serem descritos em Portugus.
de forma alguma pode ser tolerado. O professor e a A audiodescrio deve ser acompanhada da ex-
comunidade escolar desempenham papel definitivo plorao ttil da figura ou do desenho sempre que
na incluso social desses alunos. isso for possvel.
19

As anotaes de sala, feitas pelo aluno devem ser
revistas/corrigidas diariamente para evitar os erros de
ortografia decorrentes da diferena entre a pronncia
da lngua portuguesa ou estrangeira e sua grafia.
A matria escrita no quadro deve ser fornecida
ao aluno, preferivelmente em Braille, antes da aula, ou
depois dela em situaes excepcionais.
O professor deve oferecer momentos educacionais
suplementares ao aluno com deficincia, em horrio que
no o retire da sala de aula. As aulas ou momentos su-
plementares com o aluno com deficincia so importan-
tes para preparao das aulas e explorao do material a
ser usado pelo professor e demais alunos. No entanto,
esses momentos suplementares no podem retirar o
aluno do momento pedaggico da classe.
O professor de Portugus ou de Lngua Estran-
geira deve lembrar-se de que em situao de teste as
perguntas que impliquem recorrer aos textos para
ilustrar as respostas devem ser comedidas, pois isto
requer do aluno com deficincia muito tempo, o que
os pode pr em desvantagem.
38. O professor de Histria e Geografia, em cuja
sala h deficientes visuais, deve lembrar que:
Mapas, grficos e esquemas devem ser ofere-
cidos em relevo e acompanhados de perguntas que
possam ser respondidas sem o auxlio da viso.
Textos mais curtos e diretos so mais acessveis
e devem ser apresentados em Braille ou oralmente.
Dois ou mais textos menores so melhores que
um texto longo e/ou cheio de figuras.
Por vezes, perguntas e testes devem ser adapta-
dos. O aluno se beneficiar de perguntas que permi-
tam a oferta de resposta direta e no requeiram recur-
so de produo de mapas, tabelas, grficos e demais
figuras em relevo, uma vez que tais produes exigem
maior tempo e prtica (nem sempre disponveis ao
aluno, em momento de avaliao, teste ou similares).
aconselhvel reduzir o nmero de questes em
testes ou dar ao deficiente mais tempo para respos-
ta. As perguntas, orais ou escritas, podem ser feitas
durante as aulas. No se trata de fazer testes mais f-
ceis ou com menor qualidade, porm, contemplar a
necessidade educacional do aluno com deficincia ou
com dificuldade de aprendizagem.
39. O professor de Cincias, Fsica e Qumica, em
cuja sala h deficientes visuais, deve lembrar que:
Explorao de esquemas/grficos e manuseio de
materiais devem ser feitos junto com o aluno, se pos-
svel antecipadamente.
Nas aulas experimentais em que a observao
depende exclusivamente da viso, no podendo ser
substituda pelas vias sensoriais ttil, auditiva, olfativa
20
ou gustativa, as informaes devem ser descritas ao
aluno de maneira oral pelo professor, por auxiliar de
laboratrio ou colega de sala.
Na exibio de recursos visuais o professor deve
oferecer audiodescrio atravs de outro aluno, de
modo que ambos aprendam juntos. Por exemplo, o
professor pode recorrer a um aluno que talvez no
viesse prestar muita ateno ao filme, caso no tives-
se colaborando com o colega com deficincia visual.
Os grficos, mapas, tabelas, etc., quando gran-
des, devem ser oferecidos em partes, em Braille ou
apenas em relevo. O tato faz uma leitura sequencial
da informao, assim, muitas informaes em um pe-
queno espao, ou mesmo poucas em um espao mui-
to grande, dificultam a aquisio e/ou processamento
das informaes, prejudicando a compreenso desses
recursos e demais configuraes bidimensionais.
No laboratrio ou em qualquer outra situao
em que se puder propiciar a experincia concreta ao
aluno, isso dever ser feito, tanto permitindo que ele
faa a experincia diretamente, como colaborando
com ela indiretamente, por exemplo, anotando os
dados observados pelos colegas etc. A observao, a
experimentao e a explorao do concreto, do tridi-
mensional e do palpvel so muito importantes para
todos os alunos. Garanti-las ao aluno com deficincia
contribuir com sua participao plena no cotidiano
da escola, em todas as atividades e lugares, tendo
como consequncia sua verdadeira incluso escolar.
40. O professor de Matemtica, em cuja sala h
deficientes visuais, deve lembrar que:
Os exerccios escritos no quadro devem ser lidos
em voz alta.
Um nico exerccio bem executado, pelo alu-
no do princpio ao fim e devidamente corrigido pelo
professor mais produtivo que muitos exerccios mal
executados e sem correo.
Deve-se oferecer esquemas e/ou exerccios me-
nos densos e mais significativos.
Deve-se ajudar o aluno a treinar clculo mental e
recorrer a ele para a soluo dos problemas.
Deve-se favorecer ao aluno a leitura em voz alta
dos exerccios que resolveu.
Clculos mais difceis, que envolvam contas lon-
gas, devem ser oferecidos ao aluno apenas quando
j estiver resolvendo com desenvoltura as operaes
menores e menos complexas.
O professor deve ter disponvel em classe, o cdi- e a explorao de objetos, animais, flores, ambientes
go Braille para Matemtica de forma a ajudar o aluno
quando no souber um sinal, um smbolo novo, ou ain-
da, para que o aluno relembre um cdigo j aprendido.
O material concreto, tridimensional, palpvel,
deve estar mo do professor de modo a poder ser-
vir-se dele quando a explicao ou compreenso da
matria assim exigir.
41. O professor de Educao Artstica, em cuja sala
h deficientes visuais, deve lembrar que:
Os alunos com deficincia visual podem fazer
muitas das coisas que se faz com a viso, valendo-se
do tato e dos demais sentidos, embora nenhum deles,
ou eles em conjunto, substituiro a viso.
Os alunos cegos no podem ver cores, todavia
importante que as cores sejam ensinadas, por exem-
plo, falando de suas variaes de tonalidade, azul cla-
ro, verde escuro, onde aparecem, na ma vermelha,
no cabelo amarelo do amiguinho; que elas se combi-
nam quando juntas, por exemplo, na blusa e na san-
dlia rosa da amiguinha.
Os alunos tero grande proveito ao usarem di-
ferentes materiais, com diferentes texturas, que per-
mitam diferentes temperaturas, que provocam dife-
rentes odores; esses materiais devem fazer parte dos
trabalhos de todos os alunos.
O trabalho que no for possvel fazer sem a vi-
so, dever contemplar o aluno cego, por exemplo,
permitindo com que ele participe de fases do traba-
lho, cortando, dobrando, colando ou dando ideias.
Todos se beneficiaro quanto mais o professor
propiciar o trabalho em grupo, o trabalho participa-
tivo na sala.
O desenho e o desenhar devem fazer parte do en-
sino do aluno com deficincia, com prioridade para as
orientaes de como representar as coisas na maneira
como so vistas, na perspectiva, de frente, atrs, etc.
Colagens e outras tcnicas devem ser ensinadas,
cuidando para que o aluno cego possa oferecer ao seu
trabalho, a mesma beleza visual que oferecer com a es-
ttica ttil. A beleza e a esttica visual precisam ser en-
sinadas e estarem presentes nas produes dos alunos
para que sejam apreciadas, tambm nesse particular.
Elogios e similares sempre so positivos para a
criana, porm, o excesso de elogios quando o traba-
lho merece maior cuidado poder ser danoso, uma
vez que o aluno pode, de fato, achar que o que fez j
est bom, no buscando aprimorar-se. No se trata de
fazer do aluno um artista, mas se for essa sua habili-
dade, ajud-lo a tirar o mximo dela.
Para a produo dos trabalhos escolares, o aluno
deve receber informaes que, por vezes, j esto dis- vre passagem de cadeira de rodas, facilitando tambm
ponveis para as pessoas que enxergam. A observao
reais, concretos e/ou sua descrio devem compor a
educao artstica e visual do aluno com deficincia.
42. O professor de Educao Fsica, em cuja sala h
deficientes visuais, deve lembrar que:
Cartilha da Incluso Escolar
Os alunos com deficincia visual devem ter a
oportunidade de participar de todas as atividades
propostas para a classe.
Quando uma atividade requerer a viso e no
puder ser adaptada ou substituda por outra, deve-se
propiciar ao aluno que participe dessa atividade junto
com seu colega ou colegas.
As atividades propostas devem estar em conso-
nncia com o objetivo educacional do professor, assim
deve avaliar quais atividades cumprem esses objetivos.
A competio, muitas vezes promovida nas ati-
vidades em Educao Fsica, deve ser substituda pela
cooperao, participao, colaborao de cada um
para o bem-estar e a aprendizagem de todos.
As atividades que exigem deslocamento em
maior velocidade devem ser praticadas em ambientes
propcios e esses devem ser apresentados e explora-
dos pelo aluno com deficincia antes da aula.
O professor deve valer-se de seu prprio corpo
ou do corpo do aluno, para mostrar os movimentos
necessrios ao cumprimento do exerccio proposto.
O professor deve propiciar ao aluno o mximo de
liberdade e possibilidade de explorao do espao fsico
da quadra de esportes e dos demais ambientes da escola.
O aluno deve ser incentivado a deslocar-se por
todos os espaos da escola, com ou sem bengala (pre-
ferencialmente com esta).
Cada aluno deve ter a oportunidade de trabalhar
com o outro, descobrindo suas potencialidades, limi-
tes e habilidades.
Deficincia Motora
43. Alunos cadeirantes necessitam de transporte
adequado para seu deslocamento casa-escola-casa.
44. As seguintes modificaes nos recursos fsicos
dos prdios escolares facilitam a acessibilidade do
aluno com deficincia motora:
Colocao de pequenos degraus inclinados ou
rampas.
Colocao de corrimos prximos lousa, bebe-
douros e assentos dos banheiros.
Remoo de carteiras e outros mveis para a li-
a locomoo de alunos com muletas.
Adaptaes do mobilirio de forma a promover
maior conforto aos alunos que usam tipoia, rteses e/
ou prteses.
Colocao de tapetes antiderrapantes em reas
escorregadias, portas largas e mobilirio com cantos
arredondados.
21

45. As seguintes modificaes nos recursos fsicos
das salas de aula facilitam a acessibilidade do aluno
com deficincia motora:
Forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita
adesiva (para minimizar efeitos das dificuldades motoras).
Colocar canaletas de madeira ou P.V.C. cortado
ao meio em toda a volta da carteira, para que os lpis
no caiam no cho.
Providenciar suporte para livros, vira-pginas
mecnico, assentos giratrios nas carteiras (podem
auxiliar o movimento de levantar e sentar-se), des-
canso para os ps e extenses adicionais com dobra-
dias em carteiras (podem auxiliar alunos com pouco
equilbrio a manterem-se sentados).
Aumentar o calibre do lpis enrolando-o com
fita crepe, cadaro ou espuma, de forma a facilitar a
sua preenso.
Providenciar equipamentos e/ou mobilirio que
atenda a dificuldades motoras especficas como le-
vantar, sentar, manter-se sentado, apanhar e manipu-
lar objetos, etc.
46. Oferecer adaptaes no material escolar (cader-
nos e apostilas adaptados, lpis com apoio, plano incli-
nado, atividades estruturadas, apostilas adaptadas, etc.).
47. Permitir ao aluno o uso de tecnologias assistivas
e recursos tecnolgicos visando o acesso ao currculo.
48. A escola inclusiva deve proporcionar aos alu-
nos com deficincia motora um ambiente adequado
para cuidados especiais individualizados com apoio
tcnico sempre quando necessrio.
49. A escola deve capacitar o professor, em cuja
sala h aluno com deficincia motora, na ampliao
das estratgias pedaggicas, uso e manuteno de
tecnologias assistivas como rteses, prteses, cadeira
de rodas, adaptaes para atividades escolares, pran-
chas de comunicao, computadores e adaptaes de
mobilirio, estimulando a autonomia do aluno e me-
diando sua insero social.
Transtorno do Espectro
Autista (TEA)
50. Cabe aos pais do aluno com TEA a deciso de
compartilhamento do diagnstico com a equipe escolar.
Cabe a eles tambm consentirem a meno do diagnsti-
co em documentos e indicar quais membros da comuni-
dade escolar ter acesso ao mesmo. A confidencialidade
uma questo tica de direito dos pais e do indivduo22,23.
22
Cartilha da Incluso Escolar
51. A escola e o professor devem proporcionar co- 60. Ofertar ao aluno com TEA a possibilidade de distante de outros locais que possam provocar dis-
munidade escolar atividades de conscientizao sobre o comunicao alternativa visualmente mediada em si- trao (janela, porta, etc.) ou de colegas inquietos e
Autismo. Aulas, debates e vdeos so algumas das estra- tuao escolar, como o mtodo PECS (Picture Exchan- desatentos.
tgias teis para esse fim. Neste caso tambm, o diag- ge Communication System ou Sistema de Comunicao O aluno deve ser colocado para sentar perto de
nstico do aluno em questo s poder ser aberto para pela Troca de Figura) ou similar. alunos que possam colaborar.
a comunidade escolar com o consentimento dos pais22,23. Na medida do possvel, o professor deve se posi-
61. Complementao didtico-metodolgica em cionar prximo ao aluno enquanto apresenta a matria.
52. Para o sucesso das intervenes de incluso situao escolar com princpios validados na litera- Na medida do possvel, o professor deve dar
aqui descritas, a escola deve incentivar os pais a con- tura cientfica tais como PECS, ABA (Applied Beha- assistncia individual a este aluno, checando seu en-
sentirem o compartilhamento do diagnstico com to- vior Analysis ou Anlise Comportamental Aplicada) tendimento a cada passo da explicao e usando seu
dos os profissionais que trabalham diretamente com e TEACCH (Treatment and Education of Autistic and caderno para dar exemplos.
o aluno na comunidade escolar22,23. Communication Handicapped Children, Tratamento e Um quadro bem visvel com as rotinas e com-
Educao de Crianas Autistas e com Desvantagens portamentos desejveis em sala de aula deve ser afi-
53. Antes do incio do ano letivo, o professor deve na Comunicao), evitando qualquer ao que seja xado prximo a esse aluno.
definir os objetivos educacionais a serem alcanados, pautada no senso comum e desprovida de validao. Somente o material necessrio dever ficar em cima
o tempo e suporte necessrios, alm de estabelecer da carteira. No caso de crianas pequenas vale a pena
critrios objetivos de avaliao. 62. Capacitar o professor a lidar com o aluno com guardar seu material e fornecer somente o necessrio.
TEA nas teorias de mutabilidade cognitiva e compor-
54. Adequar o currculo escolar aos alunos com tamental, ensinando como instalar, manter e/ou eli- 66. O aluno colaborador pode ser de grande valia
TEA a partir do estilo cognitivo individual preocupan- minar comportamentos22,23. na incluso de alunos com TDAH. Sua atuao deve
do-se com a estimulao das funes neuropsicolgi- ser elaborada pelo professor tendo em vista as ne-
cas necessrias ao aprendizado eficiente. A adequao 63. A boa comunicao entre os pais e o professor cessidades do aluno a ser includo, suas habilidades,
curricular no significa simples reduo, mas a forma de fundamental importncia na incluso do aluno com dificuldades e grau de autonomia. Entre as possveis
como o contedo apresentado ao aluno em foco. TEA e pode ser viabilizada com as seguintes medidas22,23: aes do aluno colaborador destacam-se o auxlio na
Reunies regulares sobre os objetivos educacio- motivao escolar, interao e incluso no grupo so-
55. Garantir ao aluno com TEA acesso ao currculo nais e comportamentais (manejo de desobedincia, cial, aprimoramento das funes executivas (objetivar,
escolar por meio de adaptaes que envolvam mate- confrontos, hiperatividade, estereotipias, rigidez cogni- planejar, organizar, iniciar, focar, perseverar, automo-
riais adaptados, jogos pedaggicos, uso de imagens, tiva e dificuldade de relacionamento com os colegas). nitorar, flexibilizar, inibir, regular e operacionalizar) e
fotos, esquemas, signos visuais e ajustes de grande e Uso de agenda que estabelea uma comunica- metacognitivas (estratgias de aprendizagem, ouvir,
pequeno porte. Permitir o acesso e o uso de materiais o diria entre o professor e os pais permitindo troca anotar, ler, compreender, redigir e pesquisar).
e mveis adaptados visando organizao sensrio- de informaes sobre o comportamento da criana e
-motora e adequao postural do aluno com TEA. ocorrncias domsticas (sono, medicao, alimenta- 67. Apresentao das informaes:
o, etc.) e escolares (trabalhos, excurses, comemo- O professor deve tornar o processo de aprendi-
56. Identificar intolerncia aos estmulos auditivos, raes e mudanas de rotina, etc.). zado o mais concreto e visual possvel, as instrues
bem como tempo de tolerncia durante aprendizado devem ser curtas e objetivas.
em sala de aula. 64. Garantir ao aluno com TEA atendimento edu- O aluno dever receber instruo de forma seg-
cacional gratuito em classes, escolas ou servios espe- mentada, seriada (evitando-se longas apresentaes)
57. Organizar um sistema de registro individual de cializados, sempre que, em funo das condies es- e multissensorial, contemplando diferentes estilos de
desempenho e comportamento que vise retratar o de- pecficas dos alunos, no for possvel a sua integrao aprendizagem (visual, auditiva e cinestsica).
senvolvimento de cada aluno com TEA com base nos em escolas de ensino regular, conforme disposto no Se o aluno tem dificuldades para fixar atravs
objetivos levantados e que seja sistematizado com Captulo V (Da Educao Especial) do Ttulo V da Lei do aprendizado visual, utilizar recursos verbais, por
fins estatsticos e levem reprogramao e avaliao. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as exemplo, incentiva-lo a gravar as aulas para record-
diretrizes e bases da educao nacional. -las em casa.
58. Alunos com TEA frequentemente apresentam Quando possvel utilizar cores vivas nos diferen-
exagerado apego a rotinas. Dessa forma, o professor tes recursos visuais.
deve facilitar a previsibilidade da rotina usando pre-
ditores visuais como agendas ilustradas, calendrios e
Se assegurar de que o aluno escutou e entendeu
as explicaes e instrues.
sequncia das atividades, indicando o que vai aconte- Transtorno do Dficit de Manter na lousa apenas as informaes neces-
cer e em quais momentos. Ateno/Hiperatividade srias para o tema.
Antes de iniciar uma nova matria utilizar alguns
59. Na medida do grau de funcionalidade do aluno (TDAH) minutos para recordar a matria anterior. Desta forma
com TEA, a escola deve oferecer um professor auxiliar 65. Acomodaes na sala de aula: criam-se elos entre os assuntos favorecendo a ateno
para acompanhar o aluno em sala de aula e outras O aluno deve ser colocado para sentar prximo e fixao das informaes na memria.
atividades escolares. rea onde o professor permanece o maior tempo e O professor pode usar o recurso de colocar um
23

pequeno smbolo, algo como uma estrela, no caderno
do aluno durante a execuo de atividades de sala de
aula. Assim quando o aluno chegar s estrelas ele po-
der avisar o professor, que passar a monitorar o seu
progresso na atividade.
No livro, apostila, caderno ou provas, outros
exerccios que no os executados pela criana devem
ser encobertos com uma folha para que o aluno se
ocupe com um exerccio de cada vez.
Aps uma pergunta, dar um tempo extra para
reflexo.
68. As atividades em sala de aula e tarefas de casa
do aluno com TDAH devem atender aos seguintes
princpios:
Os grupos de trabalho so bem vindos, mas evi-
tar que tenham nmero maior do que trs alunos.
Designar responsabilidades e tornar o aluno
com TDAH um ajudante de sala de aula. Essa provi-
dncia pode ser muito til para ateno, autoestima e
inibio comportamental.
O aluno com TDAH deve receber as informaes
e executar suas tarefas em grau de dificuldade ade-
quado para suas necessidades (sucesso alcanvel).
Simplificar e dividir instrues complexas, tor-
nando-as mais concretas e atreladas a conhecimentos
prvios, relevantes e da vida diria do aluno.
Tempo mnimo (evitando que o aluno abandone
a atividade antes de tentar finaliz-la) e tempo extra
para a execuo das atividades devem ser previamen-
te estabelecidos pelo professor.
Coibir hbitos de multitarefas (executar vrias
tarefas ao mesmo tempo dividindo a ateno entre
elas) em casa e na sala de aula.
O uso de recursos tecnolgicos (computador,
tablet, calculadora, corretor ortogrfico, etc.) na reali-
zao das atividades de sala de aula e tarefas de casa
pode ser de grande ajuda.
Os trabalhos de maior durao devem ser divididos
em segmentos, podendo ser entregues em vrias etapas.
Quando houver acesso internet, o professor
pode auxiliar o aluno enviando para ele anotaes e
resumos das aulas dadas, bem como lembr-lo das
tarefas de casa.
O aluno colaborador pode auxiliar o aluno com
TDAH checando suas tarefas de casa e anotaes de
sala de aula.
69. As avaliaes do aluno com TDAH devem
atender aos seguintes princpios:
O professor deve priorizar o progresso indivi-
dual do aluno com TDAH, tendo por base um Plano
Educacional Individualizado e a valorizao de aspec-
tos qualitativos ao invs de quantitativos.
24
recomendado que ao invs de poucas avalia-
es cobrando um grande contedo de informaes,
seja realizado maior nmero de avaliaes com me-
nor contedo de informaes (segmentao).
Quando achar necessrio, o professor pode ler as
perguntas para o aluno, aplicar avaliao oral ao invs
de escrita ou avaliaes a serem realizadas em casa ao
invs de na escola.
Na medida do possvel permitir que o aluno faa
suas avaliaes em lugar com menos estmulos que
possam comprometer sua ateno.
Tempo mnimo (evitando que o aluno abandone
a avaliao antes de tentar finaliz-la) e tempo extra
podem ser previamente estabelecidos pelo professor
quando assim achar necessrio.
O aluno deve poder consultar livros e outros re-
cursos durante a realizao das avaliaes.
O aluno no deve ser avaliado pela sua caligrafia.
70. Para o melhor desenvolvimento da capacida-
de de organizao do aluno com TDAH, os seguintes
princpios devem ser seguidos:
O aluno deve poder levar para casa o material
didtico utilizado na escola.
Agenda ou fichrio pode ser um bom instru-
mento para ajudar o aluno a se organizar. O professor
deve pedir a ele para anotar os deveres e recados, bem
como certificar-se de que ele o fez.
O professor deve manter os pais informados na
frequncia necessria para o aluno em questo (di-
ria, semanal ou mensal).
Em casa, os pais devem auxiliar o professor no de-
senvolvimento das habilidades de organizao da criana.
Atravs do consentimento dos pais do aluno cola-
borador, os pais do aluno com TDAH podero com ele
se comunicar para checar as tarefas e trabalhos de casa.
71. Comportamento:
O aluno deve ser frequentemente informado so-
bre seu comportamento para desenvolver sua capaci-
dade de automonitoramento.
O aluno deve fazer um contrato com o pro-
fessor e os pais se comprometendo em reduzir os
comportamentos inapropriados e de aumentar os
apropriados. Correspondendo as regras do contra-
to receber recompensas imediatas pelos comporta-
mentos adequados e sucessos alcanveis.
O professor pode usar sinais no verbais para o alu-
no manter a ateno na lio (como colocar a mo na sua
carteira) evitando chamar a ateno de outros alunos.
O professor deve ajudar a criana nos momentos
mais crticos como no trnsito de uma sala de aula
para outra, na hora do recreio e das refeies.
Programar pausas e outras recompensas para ati-
Cartilha da Incluso Escolar
tudes adequadas, como se comportar bem e permane- 76. O professor deve prover estimulao de compe-
cer atento aula. O importante que essas recompen- tncias metalingusticas (conscincia fonolgica, cons-
sas no sejam distantes, ocorram em curto prazo. cincia sinttica, conscincia morfolgica e conscincia
metatextual) em crianas com atraso na aquisio e
72. Autoconceito e vida emocional: desenvolvimento da linguagem oral, de risco para Dis-
O professor no deve enfatizar os fracassos do lexia, desde a Educao Infantil at o 1 ciclo do Ensino
aluno com TDAH ou comparar seu desempenho ao Fundamental para desenvolver habilidades necessrias
de seus colegas. ao adequado aprendizado da leitura e escrita.
Promover encorajamento verbal e motivao
(voc consegue fazer isto!). 77. Apresentao das informaes:
O aluno deve ter uma pessoa de referncia na O professor deve dar informaes curtas e es-
escola para lhe oferecer apoio e acolhida em momen- paadas, pois alunos com Dislexia frequentemente
tos crticos relacionados aos seus comportamentos e apresentam dificuldades para guardar (reter) infor-
ou emoes. maes mais longas, o que prejudica a compreenso
O aluno deve receber elogios e oportunidades das tarefas. A linguagem tambm deve ser direta e
para desenvolver seus talentos e habilidades especiais. objetiva, evitando colocaes simblicas, sofisticadas
O aluno deve ter a oportunidade de se mover ou metafricas.
mais frequentemente que os demais alunos da classe. O aluno com Dislexia tende a lidar melhor com
Os pais devem ser frequentemente informados as partes do que com o todo (ver a rvore, mas no
pelo professor a respeito dos comportamentos do aluno. conseguir ver a floresta), portanto, deve ser auxiliado
O professor deve se reunir com o aluno toda se- na deduo dos conceitos.
mana, oferecendo a oportunidade dele verbalizar suas O professor deve utilizar elementos visuais (fi-
dificuldades, progressos, ansiedades, etc. guras, grficos, vdeos, etc.) e tteis (como por exem-
plo, a utilizao de alfabeto mvel, massinha, e ou-
tros) para que a entrada das informaes possa ser
beneficiada por outras vias sensoriais. Dessa forma,
principalmente no perodo de alfabetizao, o aluno
Distrbios Especficos de pode compreender melhor a relao letra-som.
As aulas devem ser segmentadas com intervalos
Aprendizagem para exposio, discusso, sntese e/ou jogo pedaggico.
equivocado insistir em exerccios de fixao,
Dislexia repetitivos e numerosos, isto no diminui a dificulda-
73. A escola e o professor devem proporcionar de dos alunos com Dislexia.
comunidade escolar atividades de conscientizao O professor deve verificar sempre (e discreta-
sobre Dislexia. Aulas, debates e vdeos so algumas mente) se o aluno est demonstrando entender a ex-
das estratgias teis para ampliar os conhecimentos a plicao e se suas anotaes esto corretas. D tempo
respeito do assunto. suficiente para anotar as informaes da lousa antes
de apag-las.
74. A escola precisa assegurar a comunicao per-
manente com os profissionais que atendem o aluno 78. As atividades em sala de aula e tarefas de casa
para definir os comprometimentos presentes no seu do aluno com Dislexia devem atender aos seguintes
aluno com Dislexia e quais as melhores medidas de princpios:
suporte escolar que se aplicam ao caso. Isso permiti- Professores de Educao Infantil devem desen-
r estimular em sala de aula aspectos trabalhados na volver estratgias para estimulao de habilidades fo-
clnica, tornando o processo interventivo integrado e nolgicas (por exemplo, rima e aliterao) e auditivas
muito mais eficaz. (por exemplo, as crianas discriminarem sons fortes
de sons fracos, altos e baixos, longos e curtos). Devem
75. O professor deve colocar o aluno para sentar-se ser estimuladas as recontagens de histrias na orali-
prximo a sua mesa e lousa j que frequentemen- dade, a fim de promover a organizao temporal, coe-
te acaba se distraindo com facilidade em decorrncia rncia e planejamento da criana. Vale lembrar que as
de suas dificuldades e/ou desinteresse. Essa medida atividades devem ser sistematizadas, organizadas em
tende a favorecer tambm o dilogo, orientao e graus de complexidade, conforme a idade e escolari-
acompanhamento das atividades, alm de fortalecer dade. Assim, o professor pode promover, por exem-
o vnculo afetivo entre eles. plo, 20 minutos dirios destas atividades estruturadas
25

como uma forma de interveno preventiva para to-
dos os alunos, beneficiando, sobretudo, aqueles com
sinais de risco para Dislexia.
O professor pode dar algumas atividades j
prontas para que o aluno tenha o material em seu ca-
derno e no perca tempo maior que os outros para
copiar textos.
Levar em considerao que a velocidade da es-
crita do aluno com Dislexia mais lenta em razo de
dificuldades de orientao e mapeamento espacial,
entre outras razes.
Sempre que necessrio, permitir o uso de tabu-
adas, material dourado e baco nas sries iniciais, e o
uso de frmulas, calculadora, gravador e outros recur-
sos, nas sries mais avanadas.
Fornecer dicas, atalhos, regras mnemnicas e as-
sociaes ajudam o aluno a lembrar-se das informa-
es, executar atividades e resolver problemas.
Como opo para atividades de aprendizado
complementar alm da leitura, indicar filmes, docu-
mentrios, peas de teatro, visita a museus, quadri-
nhos e, sobretudo, recursos digitais.
79. As avaliaes do aluno com Dislexia devem
atender aos seguintes princpios24:
O professor deve priorizar o progresso individu-
al do aluno com Dislexia, tendo por base um Plano
Educacional Individualizado e a valorizao de aspec-
tos qualitativos ao invs de quantitativos.
recomendado que ao invs de poucas avalia-
es cobrando um grande contedo de informaes,
seja realizado maior nmero de avaliaes com me-
nor contedo de informaes (segmentao). naturalidade, com incentivo, valorizando seus acertos
Dependendo de consenso com o aluno e seus
pais, as avaliaes podem ser realizadas junto turma
ou em separado. Quando em separado pode facilitar o
aluno cuja leitura em voz alta auxilia sua compreenso.
No entanto, lembrar que em alguns casos, essa pro-
vidncia pode criar estigmas. Quando junto turma
recomenda-se que seja feita em dois tempos. Num pri-
meiro momento, antes de iniciar, o professor deve ler a
prova para todos os alunos, certificar-se de que o aluno
dislxico compreendeu as questes e oferecer assis-
tncia frequente a ele. Em um segundo momento, em
separado da turma, o professor deve corrigir a prova
individualmente com o aluno, permitindo que respon-
da oralmente as questes erradas. Mas considervel a
necessidade desse aluno fazer prova oral ou atividade
que utilize diferentes expresses e linguagens.
Personalizar a avaliao com recursos grficos
que substituam palavras e textos auxilia muito o alu-
no com Dislexia. Avaliaes que contenham exclusi-
vamente textos, sobretudo textos longos, devem ser
evitadas nesses alunos.
26
Disponibilizar maior tempo para as avaliaes
conforme a necessidade do aluno nas habilidades de
leitura e escrita.
Facilitar a compreenso dos enunciados utili-
zando um menor nmero de palavras sem necessa-
riamente comprometer o contedo.
Ao empregar questes de falso-verdadeiro evitar
o uso da negativa e expresses absolutas, e construir
as afirmaes com bastante clareza e que incluam so-
mente uma ideia em cada afirmao.
Empregar questes de associaes apenas de um
nico assunto em cada questo e redigir cuidadosa-
mente os itens para que o aluno no se atrapalhe com
os mesmos.
Ao empregar questes de lacuna: usar no mxi-
mo uma em cada sentena; que a lacuna corresponda
palavra ou expresso significativa de um conceito
primrio e no a detalhes secundrios; e conservar a
terminologia usada no livro ou em aula.
Ao fazer correes ortogrficas na produo da caso. Isso permite estimular em sala de aula aspectos
criana, pondere. Uma sugesto fazer um acordo prvio trabalhados na clnica, tornando o processo interven-
das regras ortogrficas que sero priorizadas (a cada ms,
por exemplo), reconsiderando erros menos relevantes.
No faa anotaes na folha da prova, sobretudo
que faam referncia a juzo de valor.
O aluno com Dislexia tem dificuldade para reco-
nhecer e orientar-se no espao visual. Dessa forma, ob-
servar as direes da escrita (da esquerda para a direita
e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliao.
80. Autoconceito, vida emocional e social:
O professor deve tratar o aluno dislxico com
e estimulando sua perseverana e autoestima.
Cuidar para no expor esse aluno perante seus
colegas em virtude de suas dificuldades, sobretudo de
ler ou escrever em pblico.
Cuidar para que ele se integre na comunidade
escolar no deixando que sua inaptido para determi-
nadas atividades escolares (provas em dupla, traba-
lhos em grupo, etc.) possa levar seus colegas a rejeit-
-lo nessas ocasies.
81. O aluno com Dislexia j tem dificuldades para
automatizar o cdigo lingustico da sua prpria Lngua
e isso se acentua em relao Lngua Estrangeira24.
Uma flexibilizao curricular ou eventual dispensa da
disciplina devem ser discutidos com o aluno e seus pais
para evitar prejuzos em sua autoestima e evoluo.
82. No h receita para trabalhar com alunos com
Dislexia. O professor deve ter em mente que o pla-
nejamento deve ser individual, pois cada aluno ter
necessidades distintas. De suma importncia nesse
processo compartilhar com a criana como sero
conduzidas as atividades, isso a tornar mais segura
em sala de aula e nas avaliaes, melhorando seu de-
sempenho e relao com os colegas24.
Discalculia
83. A escola e o professor devem proporcionar
comunidade escolar atividades de conscientizao
sobre Discalculia. Aulas, debates e vdeos so algumas
das estratgias teis para esse fim.
84. A escola precisa assegurar a comunicao per-
manente com os profissionais que atendem o aluno
para definir o tipo (verbal, de procedimento ou se-
mntica), grau da Discalculia que apresenta e as me-
lhores medidas de suporte escolar que se aplicam ao
tivo integrado e muito mais eficaz.
85. O professor deve colocar o aluno para sentar-
-se prximo a sua mesa e lousa j que muito fre-
quentemente acaba se distraindo com facilidade em
decorrncia de suas dificuldades e/ou desinteresse.
Essa medida tende a favorecer tambm o dilogo,
orientao e acompanhamento das atividades, alm
de fortalecer o vnculo afetivo entre ambos.
86. Intervenes que ajudam a incluso de crian- para definir o tipo e grau da Disgrafia e as melhores
as com Discalculia Verbal (o aluno no sabe os fatos
aritmticos, tabuadas):
Distino entre recitar palavras numricas e con- balhados na clnica, tornando o processo interventivo
tar (palavras correspondem a conceito numrico).
Ordem e sequncia dos nmeros cardinais e or-
dinais, dias da semana, meses e estaes do ano, entre
outras. Contar para trs ajuda a desenvolver tambm
a habilidade de memria automtica.
Desenvolvimento da estratgia de contagem em
base decimal pela qual a criana pode realizar tarefas
de adio e subtrao envolvendo dez e uns.
Reforo da linguagem Matemtica ensinando
palavras quantitativas, tais como mais, menos, igual,
soma, juntos e diferentes.
87. Intervenes que ajudam a incluso de crian-
as com Discalculia de Procedimento (o aluno no
sabe como fazer a conta):
Eliminar situaes de ansiedade em classe per-
mitindo tempo extra para tarefas e avaliaes. Evitar
exerccios de fluncia.
Falar em voz alta e reagrupar todas as estratgias.
Cartilha da Incluso Escolar
Uso de papel quadriculado para alinhar contas.
Brincar com Matemtica para ensinar fatos bsicos.
Anexar tabuada na carteira e permitir manipula-
o durante resoluo de problemas.
Ensinar contar salteado para aprender fatos de
multiplicar.
88. Intervenes que ajudam a incluso de crian-
as com Discalculia Semntica (o aluno no tem no-
o do que maior e menor, longe e perto e plausibi-
lidade da resposta, por exemplo: 48-34 = 97):
Reforar os padres de habilidades bsicas orga-
nizando objetos por tamanho e formas.
Estimular o aluno a explicar sua estratgia du-
rante a resoluo do problema para expandir suas op-
es de resoluo.
Ensinar habilidades estimativas para permitir
previso da resposta.
Estimular o aluno a escrever uma sentena ma-
temtica a partir de uma sentena verbal.
Construir respostas incorretas para os problemas
auxiliando o aluno a discriminar a correta da incorreta.
Incorporar dinheiro e estratgias de medida para
adicionar relevncia.
Disgrafia
89. A escola precisa assegurar a comunicao per-
manente com os profissionais que atendem o aluno
medidas de suporte escolar que se aplicam ao caso.
Isso permite estimular em sala de aula aspectos tra-
integrado e muito mais eficaz. De uma forma geral, es-
sas so as caractersticas principais de cada tipo de Dis-
grafia: a) Na Disgrafia Dislxica a escrita espontnea
de um texto ilegvel, especialmente quando o texto
complexo. A soletrao oral pobre, mas a cpia de
texto e o desenho podem ser normais. A velocidade de
digitao com o dedo indicador (finger-tapping speed),
uma medida de velocidade motora fina, normal; b)
Na Disgrafia Motora, tanto a escrita espontnea quan-
to a cpia de um texto podem ser ilegveis, o desenho
frequentemente comprometido mas a soletrao oral
adequada. A velocidade de digitao com o dedo in-
dicador anormalmente lenta; c) J na Disgrafia Espa-
cial a escrita ilegvel, seja espontnea ou na cpia. A
soletrao oral e a velocidade de digitao com o dedo
indicador so normais, mas o desenho problemtico.
90. Como ao preventiva, alunos da Educao In-
fantil e primeiro ano do Ensino Fundamental devem
27

ser estimulados a aprender a grafar as letras correta-
mente. A memria cinestsica (memorizao dos di- no com Disgrafia deve atender aos seguintes princpios:
ferentes movimentos necessrios para o traado gr-
fico das letras) poderosa e hbitos incorretos criados
nessa fase so muito difceis de erradicar.
91. O aluno com Disgrafia tende a se beneficiar
com o treinamento de escrita cinestsica, que a es-
crita com os olhos fechados ou desviados. O trabalho
deve sempre comear com as letras individualmente
e depois o alfabeto que precisa ser praticado diaria-
mente, muitas vezes por meses.
92. A incluso do aluno com Disgrafia deve pro-
mover modificaes no ritmo, quantidade, complexi-
dade, forma, instrumentos utilizados e avaliao das
atividades escritas.
93. O ritmo das atividades escritas para o aluno
com Disgrafia deve atender aos seguintes princpios:
Permitir tempo extra para atividades escritas
como tomar nota e copiar.
Permitir que o aluno inicie as atividades mais
elaboradas com antecedncia.
Incluir atividades na agenda do aluno como as-
sistente da biblioteca ou auxiliar do escritrio, perodo
em que ele pode recuperar o atraso, se adiantar nos
trabalhos escritos ou ainda realizar atividades alterna-
tivas relacionadas ao material a ser aprendido.
Incentivar a aprendizagem de habilidades de di-
gitao para aumentar sua velocidade e legibilidade
na escrita.
Fornecer textos com lacunas para serem preen-
chidas outra estratgia til para melhorar o ritmo
desses alunos.
94. A quantidade de atividades escritas para o aluno
com Disgrafia deve atender aos seguintes princpios:
Ao invs de o aluno escrever um conjunto com-
pleto de notas, fornecer as ideias centrais para que ele
complemente as informaes com suas anotaes. caneta do papel e decidir em qual outro ponto recolo-
Permitir que o aluno dite para um escriba algu-
mas tarefas ou respostas de avaliaes. Treinar o escri-
ba para escrever textualmente o que o aluno diz. Em
seguida, permitir que o aluno faa as correes sem o
auxlio do escriba.
Permitir abreviaturas, elas facilitam a velocidade
na escrita desses alunos. Desenvolva com ele um re-
pertrio de abreviaturas em um caderno de notas de
uso dirio.
Reduzir a necessidade de cpia em atividades de
sala de aula, tarefas de casa e avaliaes.
Reduzir a quantidade de exerccios e questes,
priorizar a qualidade.
28
95. A complexidade das atividades escritas para o alu-
Evitar a cpia da lousa, pois essa uma atividade
particularmente difcil para o aluno com Disgrafia.
Estimular o uso de fichrio que facilita a organi-
zao das folhas e pode ter um modelo de letras cur-
sivas e letras basto na capa.
Elaborar junto com o aluno um molde laminado
com o formato desejado dos trabalhos escritos. Re-
corte no molde uma janela para o preenchimento do
nome, data e ttulo do trabalho. Faa os orifcios para
encaixe no fichrio. Esse molde ajudar o aluno a pre-
encher o cabealho e delimitar a rea de escrita no
incio de cada tarefa escrita.
Dividir a atividade escrita em estgios ensinando
o aluno a fazer o mesmo. Ensinar os estgios do pro-
cesso da escrita (levantamento de ideias, rascunho,
edio, reviso, etc.). Considerar essa etapa na ava-
liao do aluno dando pontos para cada estgio. Se o
escrever muito trabalhoso para ele, permitir que faa
apenas algumas marcas de edio ao invs de reescre-
ver tudo aps a correo.
O aluno pode iniciar o rascunho no computador,
copi-lo para o papel e em seguida revis-lo, o que
tambm auxilia o professor em sua avaliao.
Incentivar o aluno a usar um corretor ortogrfico
e ter algum para revisar seu trabalho.
Desenvolver projetos colaborativos entre os alu-
nos onde cada um possa exercer funes especficas:
elaborar as ideias, organizar as informaes, redigir,
revisar e ilustrar.
Em trabalhos de longo prazo, fornecer suporte
extra e estabelecer data limite para cada etapa de re-
alizao, ao invs de um nico prazo final. Ajudar o
aluno a encontrar algum que o acompanhe ao longo
das diversas etapas no deixando que se atrase.
96. Permitir ao aluno com Disgrafia o uso da letra
cursiva. Para muitos, a escrita cursiva apresenta vrias
vantagens. Ela evita que o aluno tenha que retirar a
c-la letra aps letra. Cada letra continua na seguinte
a partir da linha de base, evitando erros potenciais e
hesitao. A letra cursiva tambm apresenta poucas
letras em espelho, algo tipicamente problemtico para
o aluno disgrfico. Ela tambm elimina o problema de
espaamento das palavras e d escrita um fluxo e
ritmo que ajuda a melhorar o aprendizado. Na escrita
cursiva letras comumente confundidas pelo disgrfico
como b, d, p, e q so mais facilmente distinguidas.
97. Quanto aos instrumentos utilizados nas ativi-
dades escritas para o aluno com Disgrafia as seguintes
modificaes devem ser consideradas:
Incentivar o aluno a usar caderno de caligrafia com
a largura de espaamento de linhas de sua escolha.
Permitir que o aluno use papel ou instrumentos
de escrita de cores diferentes e papel quadriculado
para a matemtica.
Permitir que o aluno use o instrumento de es-
crita que lhe mais confortvel. Muitos alunos tm
dificuldade em escrever com canetas esferogrficas,
preferindo lpis, lapiseiras ou canetas que tenham
maior atrito em contato com o papel. O uso de su-
portes (grips) para lpis e canetas pode ser til para o
aluno com Disgrafia.
Escrever em um plano ligeiramente inclinado
tambm pode ajudar esse aluno.
Para casos mais graves, de difcil reabilitao,
considerar a alternativa de uso de um processador
de texto. Para esses alunos, pode tambm ser difcil
aprender a usar um processador de texto, pelas mes-
mas razes que lhe dificultam executar a escrita. No
entanto, existem alguns programas de ensino de digi-
tao que atendem s necessidades de aprendizagem
dos alunos com Disgrafia. Os recursos podem incluir
o ensino das teclas em ordem alfabtica (ao invs da
tradicional fileira matriz) ou marcadores em teclas
referenciais para que o aluno as encontre mais facil-
mente. Para esses alunos, a possibilidade de escrever
digitando representa uma nova, e muitas vezes nica,
esperana de se comunicar atravs da escrita.
Para esses casos, considerar tambm o uso de
software de reconhecimento de voz. Tal como acon-
tece com o processamento de texto, as mesmas ra-
zes que tornam difcil a escrita podem dificultar o
aprendizado no uso desse recurso, especialmente se o
aluno apresenta dificuldade para ler ou se expressar.
No entanto, se o aluno e o professor esto dispostos
a investir tempo e esforo nisso, esse recurso pode
transpor as dificuldades de escrita ou digitao.
98. A avaliao de alunos com Disgrafia deve obe-
decer aos seguintes princpios:
No utilizar como critrios de avaliao a cali-
grafia, ortografia ou a aparncia da redao.
No avaliar a ortografia em rascunhos ou ativi-
dades que no possibilitem a reviso.
Estabelecer tempo extra para as avaliaes.
Talentosos
e Superdotados (TS)
99. Alunos superdotados so aqueles que exibem
grande habilidade em uma ou mais reas de disci-
plinas acadmicas; j os talentosos so os que se en-
Cartilha da Incluso Escolar
contram acima da mdia em uma rea especfica, seja
socialmente (em termos de liderana), nos esportes,
artes performticas, desenho e tecnologia. A legis-
lao deve atender aos talentosos e superdotados,
permitindo a aplicao de programas de educao
especial, currculo escolar flexvel e acelerao. O pro-
fessor, por sua vez, deve ser capacitado sobre como
identificar e atender alunos TS.
100. O professor do aluno TS deve tornar o curr-
culo mais compacto e com atividades extracurricula-
res diversas que proporcionem o enriquecimento dos
conhecimentos desse aluno. O ambiente de ensino e
o currculo devem ser estimulantes e atender as ne-
cessidades cognitivas, fsicas, emocionais e sociais
do aluno, permitindo que adquira os conhecimentos
e atinja os objetivos curriculares na sua velocidade e
profundidade.
101. Desenvolver um currculo de diferentes nveis
e dimenses de forma a atender a velocidade, pro-
fundidade e ritmo de aprendizado dos vrios alunos,
no apenas do aluno TS. Isso vai permitir que todos
aprendam determinado tema criando projetos com-
patveis com o seu nvel de habilidades.
102. Flexibilizar o currculo inclui estabelecer cor-
relao entre o objeto de ensino e situaes da vida
real, criando para todos os alunos oportunidades de
resoluo de problemas acadmicos em diferentes n-
veis de dificuldade e profundidade.
103. Tornar o currculo centrado no aluno engajan-
do todos eles no processo decisrio curricular dando-
-lhes a oportunidade de aprender a se responsabilizar
pelo seu aprendizado escolar. Na medida do possvel,
individualizar o currculo em funo da diversidade
de interesses e necessidades educacionais dos alunos.
104. Deixar o aluno desenvolver projetos indepen-
dentes motivado por seus prprios interesses e com
base em suas habilidades. Estimular o pensamento
criativo e original na resoluo de problemas e corre-
lao de conhecimentos.
105. Permitir que o aluno TS assuma o controle do
seu aprendizado atravs da acelerao do seu currculo.
106. Estimular todos os alunos a aprender de forma
autnoma enfatizando o valor do conhecimento para a
vida, muito mais do que apenas uma avaliao em notas.
107. Ensinar habilidades de pesquisa no acesso
29

informao, pensamento crtico, criatividade na re-
soluo de problemas, flexibilidade no acesso, gera-
o de informaes e habilidades de comunicao. de talentos que pode ser evitado pela ao preventiva
108. Ensinar de forma interativa permitindo que
um aluno ensine o outro e trabalhem juntos. O aluno
TS pode colaborar com seus colegas, mas o professor
no deve deix-lo acomodar-se, ele precisa de desa-
fios permanentes.
109. Explorar temas contemporneos com pontos
de vista controversos estimulando a anlise crtica e
debates em sala de aula. O professor de alunos TS
deve ter uma posio ativa e compartilhar seus inte-
resses culturais e cientficos com todos os alunos para
enriquecer e expandir seu mundo.
110. Aprendizagem baseada em situaes-pro-
blemas pode ser um mtodo de grande valia para o
professor do aluno TS. Apresentando problemas do
cotidiano o professor pode desenvolver habilidades
verbal-lingustica, lgico-matemtica e espacial, alm
de raciocnio analgico e dedutivo.
111. Considerar a participao e consultoria de
outros professores utilizando seus conhecimentos,
habilidades e suporte no ensino dos seus alunos.
112. A prevalncia de alunos TS no Brasil estimada
em 7,5%25. Assim, o professor deve proporcionar opor-
tunidades de interao entre os vrios alunos TS da es-
cola atravs de competies e projetos colaborativos.
113. Encorajar os alunos TS a participar de ativida-
des extracurriculares que envolvam habilidades aca-
dmicas como olimpadas de Matemtica, concursos
de Literatura e redao, feiras de Cincias, etc. Alunos
TS tendem a ser competitivos por natureza.
114. Os pais do aluno TS muitas vezes precisam
ser orientados pelo professor sobre as habilidades do
filho, como melhor entend-lo e estimul-lo.
115. Atender as necessidades de aconselhamento
de cada aluno de forma a apoi-lo em seu crescimento
emocional. Cerca de um quarto dos alunos superdo-
tados apresentam dificuldades em ajuste psicossocial
sendo vitimados por bullying, delinquncia, isolamen-
30
to, depresso, raiva, tdio, perfeccionismo, frustrao, em Neurocincia da
estresse e evaso escolar. Um verdadeiro desperdcio
do professor.
116. Lembrar que os alunos TS no se sobressaem em
todas as reas. Eles podem estar frente dos outros alu-
nos em algumas e atrs em outras. O professor deve iden-
tificar os pontos fortes e fracos dos alunos de sua classe.
117. O professor no deve dar trabalho extra da
mesma matria para o aluno TS que termina seus de-
veres antes, isso no justo, alm de ser entediante.
Oferecer mais do mesmo restringe o interesse pelo
tema ensinado. Nessa situao o professor deve per-
mitir que o aluno passe para outros projetos, leituras
ou pesquisas do seu interesse.
118. Computadores permitem que os alunos em
geral (no apenas o aluno TS) sigam o seu prprio
ritmo e podem ser usados para completar atividades
alternativas e projetos independentes, alm de aju-
dar no aprendizado e domnio de material no dado
em aulas regulares. O acesso internet, por sua vez,
permite acesso a conhecimento, recursos, mentores,
aprendizagem distncia, interao social com outros
indivduos e troca de experincias de aprendizagem.
Nesse sentido, a escola deve facilitar o acesso dos alu-
nos a computadores e internet.
119. Alunos TS podem apresentar dificuldades em
habilidades sociais. O professor deve proporcionar di-
versas oportunidades de engajamento social para to-
dos os alunos, ajudando quando necessrio o aluno TS.
120. Os professores devem cuidar para que todos
os alunos avancem em seu prprio ritmo de aprendi-
zado recebendo atendimento individualizado em uma
atmosfera de afeto e solidariedade. Alunos e comuni-
dade escolar devem aprender a reconhecer e celebrar
a diversidade humana. A escola deve ser o lugar em
que o aluno encontra todas as oportunidades neces-
srias para descobrir, desenvolver e demonstrar suas
potencialidades de aprendizagem e interao social.
121. A implantao dessas estratgias na escola e
em sala de aula vai beneficiar a todos os alunos, no
apenas os alunos TS.
5.
Cartilha da Incluso Escolar
Princpios e Prticas
Educao
Texto baseado na tese de PhD de Tracey N. Tokuhama-Espinosa:
The scientifically substantiated art of teaching: a study in
the development of standards in the new academic field
of Neuroeducation (Mind, Brain, and Education Science)
(2008)13
A arte cientificamente Princpios
fundamentada de Ensinar Princpio 1: Cada crebro nico e organizado
de forma singular.
As novas tecnologias permitem vislumbrarmos o
O crebro humano to singular quanto a face e
crebro humano em funcionamento e compreender
embora sua estrutura bsica seja a mesma, no exis-
melhor como aprendemos. Embora a qualidade de
tem dois crebros idnticos13. Apesar de existirem
informao disponvel seja muito heterognea, a im-
padres gerais de organizao estrutural e funcional
portncia dos resultados vlidos sobre o crebro e a
do aprendizado no crebro, cada indivduo apresenta
aprendizagem imensa e aponta para uma mudana
padres e combinaes de habilidades e dificuldades
de paradigma nas prticas de ensino.
singulares.
A Neurocincia da Educao um novo ramo do
conhecimento que tem como objetos de estudo a
Educao e o Crebro, entendido como um rgo so- Princpio 2: Os crebros no so igualmente
bons em tudo.
cial que pode ser modificado pela prtica pedaggica.
Situa-se na interface de conhecimentos entre as reas Os crebros no so iguais em suas habilidades
de Neurologia, Psicologia e Pedagogia, com o objetivo para resolver diferentes tipos de problemas. O apren-
dizado depende no apenas das habilidades, mas
de compreender como os seres humanos aprendem
tambm do contexto, entendido como o ambiente e a
melhor, de forma que os professores possam condu-
motivao para o aprendizado, bem como o conheci-
zir e maximizar esse aprendizado. A Neurocincia da
mento prvio sobre o objeto de aprendizagem.
Educao tambm pode ser definida como o uso da
pesquisa cientfica emprica para o estabelecimen-
to das melhores prticas pedaggicas, viabilizando Princpio 3: O crebro um sistema complexo,
dinmico e integrado, constantemente esculpido pe-
a mudana de paradigma para um novo modelo de
las experincias do viver, no entanto, a maioria dessas
ensino e aprendizagem desde a infncia at a idade
modificaes ocorrem apenas em nvel microscpico
adulta 26-28.
e neuroqumico.
A seguir se encontram relacionados os princpios
e prticas que norteiam o novo modelo de ensino e
aprendizagem baseado em evidncias cientficas da Princpio 4: A busca pelo significado inata do
ser humano 29-36.
Neurocincia da Educao. Os princpios so con-
ceitos de aprendizagem que se aplicam maioria
dos aprendizes ao longo da vida, embora sejam fun- Princpio 5: O crebro apresenta um alto grau de
plasticidade e se desenvolve ao longo da vida, embo-
damentais para aprendermos como ensinar melhor,
ra existam limites nessa plasticidade que aumentam
a diversidade humana impede a prescrio de uma
com a idade.
nica receita para todos 13.
31

Princpio 6: O aprendizado em parte determi-
nado pela habilidade cerebral de autocorreo, apren-
der com as experincias, atravs da anlise dos dados
e autorreflexo.
Princpio 7: A busca por significado ocorre atra-
vs do reconhecimento de padres, ou seja, o crebro
continuamente compara o que chega at ele ao que j
conhece 37-41.
Princpio 8: As emoes so crticas na deteco
dos padres, tomada de decises e aprendizagem 42-51.
O estresse 52-54, a ansiedade 55-57 e os estados depressi-
vos prejudicam o aprendizado 56.
Princpio 9: O aprendizado torna-se melhor
com o desafio e inibido por ameaas .
58-61
Princpio 10: O crebro procura e rapidamente
detecta novidade 62-65.
Princpio 11: O aprendizado humano envolve a
ateno focalizada e a percepo perifrica 58-61.
Princpio 12: O crebro conceitualmente pro-
cessa as partes e o todo simultaneamente 66-79.
Princpio 13: O crebro depende de interao
com outras pessoas para dar sentido s situaes so-
ciais. Assim,o suporte (acadmico, moral ou de outra
ordem) recebido dos outros (professores, colegas e
familiares) crtico para o melhor desempenho aca-
dmico, o que inclui o aprendizado 80-93.
Princpio 14: Devolutivas (feedbacks) e avaliaes
significativas so fundamentais para o aprendizado
humano 82,94,95.
Princpio 15: O aprendizado um processo
de construo e a habilidade de aprender evolui na
medida em que o indivduo amadurece. Quando
o conhecimento construdo de forma ativa pelo
aprendiz, ele se torna engajado e motivado com o
aprendizado 96-99.
Princpio 16: O aprendizado envolve processos
conscientes e inconscientes.
Exemplos so encontrados nas correlaes en-
tre aprendizado, sono e reconhecimento de faces. O
sono fundamental para a consolidao da memria
declarativa e sua privao tem um impacto bastante
negativo nesse processo. A habilidade cerebral de re-
conhecimento de faces e vozes influencia em demasia
32
a forma como a informao recebida por essas fontes
processada (por exemplo, validade, confiabilidade,
emoo, etc.) 100-111.
Princpio 17: O aprendizado envolve toda a fi-
siologia corporal, o corpo influencia o crebro e o c-
rebro controla o corpo.
A nutrio, o sono e o estresse impactam a me-
mria e o aprendizado. Bons hbitos alimentares e
de sono, bem como o bom estresse (eustresse), in-
terferem positivamente na ateno e no potencial de outra, esses princpios e prticas fundamentam cien-
aprendizagem 100,103,104,112-114.
Princpio 18: Diferentes sistemas de memria
(de curto prazo, de trabalho, de longo prazo, emo-
cional, espacial, etc.) recebem e processam informa-
es de diferentes maneiras e so evocadas por vias
neurais distintas.A repetio de pistas para evocao
auxilia os processos de memria declarativa 55,115-127.
Princpio 19: O crebro memoriza melhor quan-
do os fatos e habilidades encontram-se inseridos em
contextos naturais ou exemplos concretos, nos quais o
aprendiz compreende os problemas que ele se depara
e reconhece como pode resolv-los 128. Nessa situao
a motivao tende a ser maior.
Princpio 20: Aprender depende de memria e
ateno 129-132.
Princpio 21: Esses princpios da Neurocincia
da Educao se aplicam a todas as idades.
Princpio 22: Use ou perca.
Em termos de fisiologia sinptica, as mais ativas
so mais fortes, enquanto as menos ativas mais fr-
geis 133-137.
Princpio 23: O movimento 138,139 e o humor 79,140
podem facilitar o aprendizado.
Princpio 24: O atendimento diferenciado na
sala de aula, permitindo que os alunos aprendam em
ritmos diferentes, pode ser justificado pelas evidn-
cias da diversidade cognitiva infantil 141,142.
Princpio 25: Diferentes estilos de aprendiza-
gem refletem a singularidade do crebro humano. To-
dos ns utilizamos vias visuais, auditivas e cinestsi-
cas para processar novas informaes, no entanto, as
evidncias cientficas indicam que diferentes pessoas
utilizam estratgias diversas em momentos diversos
dependendo do contexto da aprendizagem 143-147.
Prticas
Embasados em robustas evidncias cientficas, os
princpios acima descritos viabilizam as prticas edu-
cacionais abaixo relacionadas. Muitas dessas prticas
so bem conhecidas de muitos educadores que as apli-
cam com sucesso no dia a dia escolar, outras se mos-
tram intuitivamente bvias, embora muitas das vezes
no sejam colocadas em prtica na rotina estudantil
por motivos de ordem diversa. De uma forma ou de
anlise de dados em uma aula de Geografia, uma ativi-
tificamente a arte de ensinar nesse incio do sculo 21.
Prtica 1: Um bom ambiente de aprendizagem
criado e no achado.
Os professores sabem que so responsveis por
estruturar o ambiente de aprendizagem de sua sala de
aula. Isso tem incio na relao indispensvel de respeito sala de aula, bem como a vinculao desses conhe-
mtuo entre alunos e professor, avaliaes adequadas e
justas, uma clara viso dos alunos do que eles precisam
saber para aprender bem, alm da elaborao de ativida-
des didticas dinmicas e centradas no aluno13.
Entre outras recomendaes148:
O professor deve ter uma estratgia clara para a
conduo da sala de aula.
O professor deve exige altos padres de com-
portamento e incentivar todos os alunos a respeitar
essas normas.
As regras da escola e o racional que as rege de-
vem ser reiterados aos alunos periodicamente.
As regras bsicas da sala de aula devem ser es-
tabelecidas em conjunto com os alunos e por todos
respeitadas.
Os alunos devem se sentir seguros e protegidos
na escola e na sala de aula.
Os alunos devem ser tratados com respeito e
gozar de igualdade de oportunidades no processo de
aprendizagem.
Os alunos devem assumir diversos graus de res-
ponsabilidade e ser responsveis pelo controle do seu
comportamento.
Aos alunos devem ser oferecidas oportunidades
de afirmao e sucesso.
Prtica 2: Aprendizagem ativa e motivada por
descobertas148.
Na aprendizagem ativa os alunos so ativamente
engajados no processo de aprendizagem contrastando
com a passividade que pode ocorrer quando a trans-
misso das informaes se restringe s apresentaes memria, episdica (factual), processual ou automtica.
do professor. Alunos que se engajam ativamente nesse
processo evocam mais facilmente as informaes adqui-
ridas e se tornam hbeis na aplicao desses conheci-
Cartilha da Incluso Escolar
mentos em dituaes diversas e resoluo de problemas.
Esse processo envolve a cooperao e trabalho con-
junto de todos os membros envolvidos, a contemplao
dos interesses dos alunos, sua capacidade de compreen-
so e grau desenvolvimental. A participao dos alunos
nesse processo pode se dar pela redao, reflexo, discus-
so, debate, resoluo de problemas e atividades prticas.
No aprendizado motivado por descobertas o aluno
adquire conhecimentos e compreende conceitos e prin-
cpios atravs de descobertas ativas e pessoais. Exemplos
de aprendizagem pela descoberta incluem a coleta e
dade cientfica em que um aluno investiga uma hipte-
se, a resoluo de problemas de Matemtica e a previso
do desfecho de uma histria em uma aula de Lnguas.
Prtica 3: Sentido e Significado13.
A aplicao na vida diria do que ensinado em
cimentos com outros previamente adquiridos pelo
aluno potencializa o aprendizado. Isso requer do pro-
fessor, no apenas um bom conhecimento do tema,
mas tambm das necessidades de cada aluno. A com-
preenso dessas necessidades passa por uma precisa
avaliao dos conhecimentos previamente adquiridos
e a bagagem cultural do aluno.
Para alguns autores a informao deve seguir qua-
tro mandamentos da era digital: ser relevante, til, di-
vertida e instantnea149.
Prtica 4: O Crebro busca padres150.
A informao guardada em nosso crebro atra-
vs de padres de reconhecimento. fundamental
que o professor apresente a nova informao, auxilie
o aluno a identificar o padro, associar esse padro a
padres j armazenados por ele em seu crebro para
que a seja capaz de criar novos padres. Por exemplo:
uso de organizadores grficos como mapas mentais e
diagramas de Venn e a organizao da informao em
blocos lgicos e contextualizados.
Prtica 5: Memria.
A natureza complexa da memria e sua ligao
vital com a ateno e a aprendizagem tornam reco-
mendvel que o professor aplique diversas tcnicas
didticas nas atividades de sala de aula de forma a ex-
plorar os diferentes tipos de memrias13. Entre outras
recomendaes149:
A melhor forma de fixar uma informao textual
difcil, semntica, transferi-la para outra modalidade de
Explorar a memria episdica atravs da emo-
o, fatos e viso, por exemplo, utilizando a dramati-
zao e recursos multimdia.
33

Explorar a memria processual atravs do movi-
mento, imitao, repetio, pardias, digitao, mu-
dana de assento, etc.
Explorar a memria processual atravs de ativi-
dades que estimulem a resoluo de problemas.
Explorar a memria automtica (condiciona-
mentos) atravs do uso de rimas, ritmos, msicas,
jingles, etc.
Reduza a interferncia do estresse, ele pode des-
truir neurnios em estruturas cerebrais responsveis
pela memria!
Estabelecer pausas durante as explicaes per-
mitindo que os alunos faam anotaes.
Fazer revises frequentes.
A memria mais facilmente sedimentada
quando o aluno elabora seus prprios exemplos ou
quando ele solicitado a explicar as diferenas e se-
melhanas.
Antes de iniciar um novo ponto o professor
deve utilizar alguns minutos para recordar o anterior,
criando assim elos que fortalecem o armazenamento
e evocao da memria.
Sem repetio a memorizao no acontece, a
rememorao falha, perde-se a informao, o tempo
e a motivao. A quantidade de repetio vai depen-
der da emoo envolvida na passagem da informao.
Quanto maior a emoo, maior a chance de a infor-
mao ficar cravada na memria e menor a necessi-
dade de repetio.
Prtica 6: Ateno13.
Sem a devida ateno no ocorre a memorizao.
A habilidade de ateno varia em funo da diversi-
dade cerebral, a motivao e o tipo de atividade, entre
outros fatores. Atividades eminentemente passivas
devem ser evitadas, pois facilmente entediam os alu-
nos. Recompensas criativas previamente estabeleci-
das em sala de aula podem ser decisivas na promoo
da motivao e, consequentemente, da ateno e me-
mria. Por exemplo: dedicar um intervalo da aula para
piadas, canes, jingles, acesso mdia digital, etc.
Prtica 7: A natureza social do aprendizado13.
A interao e desenvolvimento de habilidades so-
ciais so fundamentais no processo de aprendizagem
que, muito frequentemente, ocorre em contextos so-
ciais. Dessa forma o professor deve proporcionar opor-
tunidades de interao social que intensificam o apren-
dizado como grupos de estudo, discusses e debates.
Os aprendizes da era digital precisam tambm ser
estimulados a desenvolver estratgias de comunicao
no verbal, reconhecer sentimentos atravs da face e dos
gestos, interagir com diferentes grupos sociais, aprender
a escutar, expressar suas emoes e ser emptico151.
34
Prtica 8: A conexo mente e crebro13.
A recproca verdadeira quando afirmamos que de152 e em conjunto permite criana aes de anteci-
o funcionamento do corpo impacta o funcionamento
do crebro, assim, a nutrio, o sono e a atividade fsi-
ca so vitais para o aprendizado humano.
Debates e outras atividades escolares que disse-
minem informaes cientficas sobre a importncia
do sono, alimentao, atividade fsica e combate ao
estresse para o aprendizado so muito oportunas, es-
pecialmente nos dias de hoje.
Prtica 9: Celebrando a diversidade.
O professor deve ter conscincia da diversidade
de alunos, crebros, habilidades, dificuldades e his-
trias de vida que se apresentam em uma sala de
aula. Dependendo da forma como for abordada, tal
diversidade pode se tornar um terrvel problema ou
uma rica experincia e soluo educacional. Quando
o professor reconhece e atende tal diversidade cria
oportunidades de interao e integrao solidria dos
alunos reabilitando suas dificuldades e estimulando
suas habilidades.
Prtica 10: Ensino multissensorial
O ensino multissensorial conecta o ouvir, falar, ler
e redigir atravs do uso simultneo e alternado das
vias visual, auditiva, cinestsica e tctil. O professor
deve se assegurar que seus alunos esto vendo, ouvin-
do, falando e manipulando materiais adequadamen-
te durante as atividades escolares. Os mtodos que
estimulam vrios sentidos facilitam a integrao da
linguagem oral com os smbolos da linguagem visual,
podendo tambm integrar com o tato e o movimen-
to facilitando o aprendizado conceitual em todas as
reas acadmicas. A instruo multissensorial refora
a aprendizagem auxiliando o aluno no acesso, proces-
samento e evocao da informao j adquirida.
Prtica 11: Funes executivas.
Chamamos de funes executivas (FE) o conjunto
de habilidades mentais que regulam nosso compor-
tamento e pensamento a partir de experincias pas-
sadas, com o objetivo de realizar aes no presente
ou atingir metas futuras. Utilizamos exaustivamente
essas funes no dia a dia, seja para trocar de roupa,
seja para resolver problemas complexos.
As FE permitem aos indivduos desempenhar aes
voluntrias com autonomia e organizao para atingir
metas especficas, dai sua importncia fundamental
para a regulao emocional, controle comportamental
e aprendizado. Podemos classificar as FE em: 1) Obje-
tivar; 2) Planejar; 3) Organizar; 4) Iniciar; 5) Focar; 6)
Perseverar; 7) Monitorar; 8) Flexibilizar; 9) Inibir; 10)
Regular; e 11) Operacionalizar (memria de trabalho).
Cartilha da Incluso Escolar
Tais habilidades vo se aperfeioando com a ida- Prtica 12: Metacognio ou o aprender a
aprender.
pao, julgamento, conscincia e controle de si, toma- Talvez um dos maiores desafios que o aluno se
da de decises, resoluo de problemas e adiamento depara ao longo de sua vida acadmica aprender
de recompensas. como aprender. Embora isso parea uma tarefa fcil,
Problemas com FE podem ser observados em qual- a natureza multidimensional da aprendizagem requer
quer idade, mas tendem a se tornar mais evidentes a coordenao e execuo de diversas habilidades e
na medida em que as crianas avanam nas primeiras estratgias. O desenvolvimento dessas habilidades e
sries do ensino fundamental. nesse ponto que as estratgias ocorre em funo da motivao do aluno
exigncias de completar as tarefas escolares sem ajuda e sua adequada estimulao desde a pr-escola at o
podem fazer surgir sinais de um problema nas FE. ensino superior167.
Sabemos que as FE so mais importantes para o Alunos com boas habilidades metacognitivas desen-
bom desempenho escolar do que a inteligncia (QI volvem estratgias adequadas para: estudar, ouvir, ano-
ou quociente de inteligncia)153 e so capazes de pre- tar, ler, compreender, redigir, pesquisar e fazer provas.
ver as competncias em matemtica e leitura ao longo Como nas FE, existem estratgias especficas que
de todos os anos escolares154. podem ser utilizadas para ajudar crianas com limi-
Estudos comprovam que a estimulao precoce tadas funes metacognitivas, bem como tornar mais
das FE promove o desempenho e a realizao aca- capazes ainda aquelas que j apresentam um bom de-
dmica ao longo dos anos escolares e que a nfase senvolvimento dessas funes168.
apenas ao contedo curricular, sem o devido treina-
mento das habilidades executivas responsveis pela Prtica 13: Existem perodos sensveis para a es-
aquisio desse contedo, pode ser responsvel pelo timulao cerebral.
fracasso escolar de muitos alunos 155-157. O crebro no nasce pronto! E por isso que a crian-
As FE no so apenas importantes para o me- a vai andar e falar suas primeiras palavras s no final do
lhor desempenho acadmico, evidncias cientficas primeiro ano de vida, formar frases e retirar as fraldas a
apontam tambm para o seu importante papel em partir dos dois anos e alfabetizar-se a partir dos cinco.
outros desfechos ao longo da vida, como o sucesso A trajetria dos 86 bilhes de neurnios que compe
na carreira158, no casamento159 e uma boa sade fsica o nosso crebro muito dinmica. Do final da vida in-
e mental160,161. Crianas que entre trs e 11 anos de trauterina at o segundo ano de vida ocorre a formao
idade apresentam dificuldades de autocontrole (que de uma bainha de protena em volta do neurnio, um
se manifesta por menor perseverana, maior impul- processo que se assemelha ao encapamento de um fio,
sividade e pobre ateno), ao chegarem aos 30 anos acelerando a transmisso eltrica do impulso nervoso a
de idade apresentam maior risco de ter pior sade surpreendentes 400 km por hora! Ao mesmo tempo e
geral, menores salrios, uso, abuso e dependncia de at o final da primeira dcada de vida, cada uma des-
drogas162, alm de maior nmero de atos criminosos sas clulas nervosas cuida de multiplicar suas ligaes
quando comparadas a crianas com habilidade de au- com outras clulas nervosas, ampliando enormemente
tocontrole normal163. as possibilidades de comunicao entre as diferentes
Muitas crianas iniciam a escola sem boas FE, os reas e funes cerebrais. exatamente nesse perodo
professores, por sua vez, recebem pouca ou nenhuma que ocorrem as melhores oportunidades de estimula-
capacitao sobre como estimular essas habilidades, o da criana, pois a partir da e ao longo da puberdade
como resultado assistimos a uma verdadeira epide- os circuitos cerebrais que no forem estimulados sero
mia de crianas com baixo rendimento escolar e pro- simplesmente podados. Um exemplo prtico disso o
blemas disciplinares decorrentes de um baixo auto- aprendizado de uma segunda lngua, bem mais f-
controle e regulao emocional. cil para uma criana aprender outra lngua do que um
Outro aspecto que merece reflexo que crianas adulto. Ela aprende mais rapidamente, de forma mais
de classes econmicas pobres apresentam pior desem- precisa e com pronncia mais fiel. Pois bem, isso se deve
penho em FE do que crianas ricas164-166. Por essas ra- ao estmulo de circuitos cerebrais relacionados ao apren-
zes, podemos considerar a falta de educao das FE dizado da linguagem, que encontram-se mais sensveis
um mecanismo perverso de perpetuao da pobreza. nesse perodo da vida. Portanto, o crebro humano
Existem estratgias especficas que podem ser apresenta um alto grau de plasticidade que perpetua o
usadas para ajudar crianas a superar ou compensar seu desenvolvimento e o aprendizado ao longo da vida.
suas dificuldades em FE, bem como tornar mais capa- No entanto, existem perodos sensveis (no crticos) no
zes ainda aquelas que j apresentam um bom desen- desenvolvimento do crebro em que certas habilidades
volvimento dessas funes152. so apreendidas com maior facilidade.
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41

Coordenadores
Marco Antnio Arruda e Mauro de Almeida.
Consultores Associados
Abram Topczewski, Adriana Foz, Ana Luiza G. P. Na-
vas, Ana Paula Menossi, Bianca Queiroga, Carla An-
drea Cardoso Tanuri Caldas, Carolina Toledo Piza,
Cintia Salgado, Fernando Capovilla, Flvia Giacomini
Rossini, Francisco Jos Lima, Iane Kestelman, Jaime
Luiz Zorzi, Jos Alexandre Bastos, Jos Aparecido da
Silva, Jos Hrcules Golfeto, Judy Willis, Juliana Lau-
tenschlaeger Damari, Lana C. de Paula Bianchi, Le-
andro Malloy-Diniz, Leane M. L. Vieira, Lvia Igncio
Colaboradores
Adriane Cristina Lutffalla Ruiz, Adymara Raquel Val-
secki Veneroso, Alessandra Regina do Nascimento
Perez, Aliane Barbosa de Souza Naves, Aline Cristina
Silva, Alzimeire Camillo Freitas, Ana Christina Ma-
geste, Ana Elizabete de Carvalho Pdua, Ana Ma-
ria Costa Heto, Ana Paula Gaspar de Paula e Souza,
ngela Maria Costa Melles, Ana Maria Silva Jardim,
Ana Neri Braz dos Santos Tashiro, Ana Paula de Bri-
to Pelcio, Ana Rita Okubo Ferreira, Andra Cardoso
Correia Sanches, Andra Indago Fontanetti, Angelita
Salomo Muzeti Borges, Anna Maria Marques Dias
Beck, Beatriz Anawate Kuri e Lima, Camila Franco
da Motta, Carmen Luzia Borges Medeiros, Carolina
Abdalla Gomide, Caroline Rafaela Barbieri Romero,
Cecilia Eugenia Simielli Guerreiro, Ceclia Nogueira
Siqueira Pereira, Christopher Rodrigues, Cintya de
Souza, Cludia Regina Verssimo Moleiro, Cleide Ta-
vares Cruz, Cleuziane de Ftima Ferreira de Almeida,
Clotilde Araium Azenha, Cristina de Jesus Oliveira
Alves, Daianne Oliveira Alves de Sousa, Daniela Cor-
deiro de Almeida Lemos, Debora Teresa Palma, Delma
Gonalves Andrade, Denise Russo dos Santos, Diana
Maria Pereira Cardoso, Doris Helena Schaun Gerber,
Edgard Bohn, Elainy C. dos Santos Lisboa, Elaine
Cristina Fantuchi do Nascimento, Emlia Bernardi,
Fernanda Barbosa Lima, Francisca Helena Eustquio,
Guilherme Solfa, Heloisa Helena Martins Borges,
Ilma Reis Duarte Fernandes, Isabela Maria Oliveira
Souza, Ivana Teixeira Delagostini Jarreta, Ivanete Rosa
M. Moreira, Ivone Bernini Campos, Jakcellen Ferrei-
ra da Silva, Jakqueline Cabral Pinto, Jeane Tenrio de
Arajo, Jucelena Aparecida Silenciato, Kamila Go-
mes, Karina Oliveira Sanches, Kennia Maria de Souza
Pinho Santos, Kellen Cristina Silva Oliveira, Lzara
Regina M. Colombaroli, La Aparecida de Carvalho
Ribeiro, Leandra de Souza Pereira, Livia Mara Mene-
zes Lopes, Lvia Maria Ferreira da Silva, Luce Mal-
ba Pinto Campos, Lucivani Suzilmar Totti de Bastos,
42
Cartilha da Incluso Escolar
de Freitas, Marcelo Masruha Rodrigues, Maria Elisa
Granchi Fonseca, Maria Helena Cmara Pinheiro,
Maria Valeriana Moura-Ribeiro, Marilisa M. Guerrei-
ro, Mauro Muszkat, Miriam Damazio, Monica Caroli-
na Miranda, Paulo A. Junqueira, Quzia Bombonatto,
Ricardo Halpern, Rita Bucioli, Rita Thompson, Rober-
to M. Paterno, Rosria Andrade, Sandra Torresi, Srgio
Nolasco, Snia Maria Motta Palma, Sylvia Ciasca, Syl-
via Di Grassi e Vera Joffe.
Madalena Pdua Furlan, Magali Ferreira Pinto Dias,
Maira Regina de Castro Neves, Mara Rosane Andra-
de, Marcella Aguiar Alves Ferreira, Mrcia Di Santo de
Melo Machado, Mrcia Helena de Belo Melles, Mrcia
Helena Goulart Rodarte, Mrcia Luzia Ferreira Sou-
za, Mrcia Regina Duarte Tordin, Mrcia Volpe, Maria
das Dores de Souza, Maria de Lourdes Carvalho de
Sousa Silveira, Maria Ermnia Preto O. Campos, Ma-
ria Jovita da Silva, Maria Luzia de Oliveira Pedroso,
Maria Rita Felipe de Jesus, Marice Fernandes, Marlia
Rodrigues Gonalves Rossi, Marinilda Aparecida Sil-
va, Marisa Dib, Marise de Pdua Arantes, Maristela
Leite Mandello, Marta Donizete Vilas Boas Coimbra,
Marta Helena Alves Scaglia, Michele Cristina da Silva Instituties apoiadoras da Cartilha da Incluso Escolar:
Godoi, Milene Fonseca Beltran Lcio, Monica Agna
Academia Brasileira de Neurologia (ABN), Associao Brasileira de Dficit de Ateno (ABDA), Associao Bra-
Guedes dos Santos, Naira Rodrigues, Priscila Duarte
Silva Cunha, Raquel Guimares Del Monde, Renata sileira de Dislexia (ABD), Associao Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil e Profisses afins (ABENEPI),
Jorge Aparecida Jorge Cruz, Regina Clia Beltro Du- Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), Centro de Investigao da Ateno e Aprendizagem (CIAPRE),
arte, Regina Clia Nunes, Regina Clia Pereira Mene- Conselho Federal de Fonoaudiologia (CFF), Instituto ABCD, Instituto Glia Consultoria em Neurocincias da
zes, Regina Mrcia de Andrade Silva, Regina Mrcia
Educao, Laboratrio de Pesquisa em Distrbios, Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos de Ateno (DI-
Penha Pimenta, Rejane Suely Ribeiro, Renata Apa-
recida Constantino, Renata Faltico Taborda, Rita de SAPRE/FCM/UNICAMP), Ncleo de Atendimento Neuropsicolgico Infantil Interdisciplinar (NANI), Projeto
Cssia Dultra Nascimento, Rita de Cssia Silveira de Cuca Legal (UNIFESP), Servio de Reabilitao e Ensino em Neurocincia Educacional (SERENE), Sociedad Ibe-
Andrade, Roberta Aparecida Arruda Martins, Rosn- roamericana Neuroeducacin (SINE), Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, Sociedade Brasileira de Neurologia
gela Andreoni Martins Fernandes, Rosangela Araujo
Infantil (SBNI), Sociedade Brasileira de Neuropsicologia (SBNp) e Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP).
Netto Monteiro da Silva, Rosangela Parreira Lopes
Amorim, Roselaine Aparecida de Medeiros, Ros-
lia Rosa Luz, Rosiane Helena Montanhini, Rosilene
de Souza Hiplito, Sandra Aparecida Diogo, Sandra Logstica: Ivete A. A. C. Arruda.
Mara de Mello, Simone Zoga Rosolem Serra, Sirlene
Aparecida da Silva, Snia de Pdua, Sonia Pereira, S- Tecnologia da Informao: Felice Preziosi
nia Regina Santos de Lucca Fugagnoli, Sueli Ftima
Pimenta, Sueli Rocha da Cruz Bianchi, Thas Brunini Projeto Visual: J. Ventura
DAquilla Fieno, Thiago da Silva Gusmo Cardoso,
Valria Aparecida de Rodrigues Silva, Valria Modesto
Barbosa Leal, Vanessa de Almeida Riboli Beirigo, Va-
nessa Fernandes Barreto Sampaio, Vnia Aparecida
Potnciano e Vera Kern Hoffmann.
43
 Cartilha da
Incluso Escolar

Incluso Baseada em
Evidncias Cientficas

Essa cartilha de domnio pblico e pode ser

baixada gratuitamente atravs do site:
www.aprendercrianca.com.br

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