UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS

DEPARTAMENTO DE FÍSICA

METODOLOGIA ‘INSTRUÇÃO PELOS COLEGAS’:

Disseminação e Estudo da Efetividade

BOLSISTA: MATEUS BRENER REIS DE SÁ

ORIENTADOR: ÁLVARO JOSÉ MAGALHÃES NEVES

Relatório Final, referente ao período de

Agosto/2017 a Fevereiro/2018, apresentado
à Universidade Federal de Viçosa, como
parte das exigências do Programa
Institucional de Apoio a Projetos de Ensino -
PIBEN

VIÇOSA
MINAS GERAIS - BRASIL
AGOSTO/2018
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS
DEPARTAMENTO DE FÍSICA

RESUMO

METODOLOGIA ‘INSTRUÇÃO PELOS COLEGAS’:

Disseminação e Estudo da Efetividade

A metodologia Peer Instruction (PI) é destaque dentre as metodologias ativas

de ensino, usualmente apresentando resultados promissores nos estudos
feitos. Desde 2011, o Departamento de Física (DPF) da Universidade Federal
de Viçosa tem utilizado esse método na disciplina de FIS202 e, recentemente,
em FIS201. Os resultados, apesar de razoáveis, ainda podem melhorar, o que
incitou a pesquisa do presente trabalho a disseminar a metodologia em outra
disciplina e analisar outras perspectivas, como a do Ensino Médio. Acresce que
o este trabalho de pesquisa pretende desenvolver novos materiais para
aplicação da metodologia na disciplina de FIS201, através de perspectivas
mais abrangentes do que aquelas pré-estabelecidas em FIS202, utilizando o
FCI como principal ferramenta. Cabe salientar que grande parte do material já
foi desenvolvido através de diversas análises dos testes FCI e de
recomendações da literatura. Além disso, foi feito uma revisão dos dados
obtidos durante outro período da pesquisa para garantir a solidez dos
resultados encontrados pelo grupo.

Data: 31/08/2018

______________________________ ______________________________

PROFESSOR ORIENTADOR BOLSISTA FUNARBEN

ÍNDICE

1. Introdução................................................................................................4
2. Objetivos..................................................................................................5
3. Atividades Realizadas............................................................................6
4. Revisão de Literatura..............................................................................6
i. Métodos Ativos...............................................................................6
ii. Metodologia PI...............................................................................7
iii. Estudo pré-aula..............................................................................9
iv. Peer Instruction na UFV.................................................................9
v. FCI................................................................................................13

5. Metodologia de Pesquisa.....................................................................13
i. Aplicação do FCI..........................................................................13
ii. Conferência de dados PI na disciplina FIS202............................13

6. Resultados e Discussão.......................................................................14
i. Aplicação e Análise do FCI..........................................................14
ii. Preparação de questionários e testes conceituais de
mecânica......................................................................................16
iii. PI na disciplina FIS20...................................................................21

7. Considerações Finais...........................................................................23
8. Referência Bibliográfica.......................................................................23
9. Anexos...................................................................................................24
1. Introdução

Os processos de ensino e aprendizagem compõem um complexo sistema

de interações comportamentais entre os docentes e discentes. Tal sistema
encontrou-se estagnado por séculos, o que evidenciou problemas claros e
recorrentes nessa área. Entretanto, nas últimas décadas surgiram
evidências de que essas dificuldades podem ser enfrentadas com novas
metodologias de ensino.

Na área de Física, os problemas de ensino são notórios e antigos (MAZUR,

1997). Tais problemas são refletidos pelos altos índices de abandono e
reprovação nas disciplinas, especialmente nas universidades, como detalha
Halloun e Hestenes (1985ª,1985b) e Hestenes (1987). Esses artigos
apontam as principais concepções errôneas que os estudantes chegam à
sua primeira disciplina de Física na universidade, acrescentam ainda que
tais concepções são minimamente alteradas pelo processo de instrução
usual.

Aponta-se que os métodos de ensino utilizado nas disciplinas de Física

mudaram pouco nos últimos 100 anos, apesar da audiência hoje contar um
público muito mais diversificado, visto que a educação era elitizada
antigamente (MAZUR, 1997). O aluno usualmente vai à sala de aula para
ser exposto ao conteúdo. Fora da aula, supostamente, ele irá aprofundar e
praticar os temas abordados. Neste documento, denominaremos essa
metodologia de “método tradicional”, essa é a prática instrucional dominante
no mundo.

Contudo, há evidências fortes e crescentes de que existem alternativas

muito mais eficazes que o método tradicional (BONWELL, EISON, 1991;
HAKE, 1998; PRINCE, 2004; HOELLWARTH e MOELTER, 2011 e
MICHAEL, 2006) – os “métodos ativos” de ensino. Essas publicações
indicam que para aprender o estudante precisa mais do que ouvir. Ele
deveria engajar-se ativamente em atividades como leitura, escrita,
discussão e resolução de problemas.

Há uma grande variedade de metodologias ativas de ensino, como a Peer

Instruction (Instrução pelos Colegas) (MAZUR, 1997), foco desta proposta,

4
o Problem Based Learning (Aprendizagem Baseada em Problemas)
(ALBANESE, MITCHELL, 1993), o Class-Wide Discussion (DUFRESNE et
al., 1996), o Case Method (Estudo de Caso) (BARNES, CHRISTENSEN,
HANSEN, 1994), o Think-Pair-Share (Pense-Par-Compartilhe) (Mc TIGHE,
LYMAN, 1988), dentre outras. A linha comum entre elas é o objetivo de
deslocar o aluno do papel de espectador passivo para o de ator, que
ativamente processa o tema em estudo, por exemplo, lendo, escrevendo,
discutindo, sintetizando, resolvendo problemas, ou formulando questões.

1. Objetivos

O objetivo primordial deste projeto é utilizar a metodologia ativa Peer

Instruction (PI) para aprimorar de forma verificável e reprodutível a
qualidade e a eficiência do ensino de Física. Nesta busca, utilizaremos o
método científico para estudar experimentalmente os benefícios didáticos
do PI e estabelecer em que condições eles são maximizados, bem como
elaborar materiais para reproduzi-lo em outra disciplina.

Em resumo, os objetivos gerais e específicos deste projeto são os que se

seguem:

• Complementar dados a respeito do uso da metodologia Peer Instruction

nos últimos semestres.

• Estabelecer se, e em que condições, a metodologia IpC é mais eficiente

que o método tradicional, sob a métrica das notas obtidas pelos alunos e
das taxas de aprovação na disciplina.

• Aplicar a metodologia PI numa nova disciplina, FIS 201.

• Utilizar ferramentas estatísticas para comparar o desempenho dos

estudantes nas metodologias PI e tradicional entre alunos com diferentes
níveis de preparo acadêmico.

• Desenvolver testes conceituais e sequências didática para a aplicação da

metodologia IpC na FIS 201.

5
• Revisar os dados obtidos pelos últimos experimentos para garantir a
solidez dos resultados

2. Atividades Realizadas
 Seminários semanais e discussões
 Estudo estatístico do papel dos questionários JiTT no desempenho dos
alunos no método tradicional e PI
 Análise dos questionários FCI dos alunos de FIS201
 Elaboração de Testes Conceituais e Questionários Pré-Aula de FIS201
 Aplicação de FCI na UFV e em 3 colégios de Ensino Médio (COLUNI,
CESP – JOÃO MONLEVADE e Escola Estadual Alice Loureiro – Viçosa)

3. Revisão Bibliográfica
i. Métodos Ativos

Os métodos ativos de ensino surgem como uma nova perspectiva do

ensino nas salas de aula, onde os papéis tradicionais – professor ensina
e aluno aprende – são, de certa maneira, invertidos. No Método Ativo de
Aprendizagem, o professor estimula o estudante a “aprender a
aprender”, produzir saberes e apresentá-los na dinâmica acadêmica. O
professor torna-se um agente mediador nesse processo, propondo
desafios acadêmicos aos estudantes e ajudando-os a resolvê-los com
métodos ativos. Deste modo, o dinamismo da aprendizagem se
sobrepõe ao conteúdo do aprendizado, pois promove que o estudante
saiba aprender e produza conhecimento e o aplique às situações
pertinentes, além de favorecer um aprendizado orgânico, em que ele
adquire postura crítica, prática e autônoma no processo do aprendizado.
(LIMA, 2016)

Como prova, o artigo de Hake (1998) compara a eficácia dos métodos

ativos e tradicional no ensino de Física básica. Trata-se de um estudo de
grande escala, envolvendo mais de seis mil alunos, em 62 disciplinas,
em diversas instituições de ensino superior e de nível médio. O trabalho
mostra que os métodos ativos resultam em um aprendizado
consideravelmente maior. A comparação dos resultados foi realizada

6
utilizando o parâmetro que se tornou conhecido como “ganho
normalizado de Hake”. As notas médias percentuais da turma, obtidas
num teste aplicado no final da disciplina (pós-teste) e no mesmo teste
aplicado no início (pré-teste). No trabalho de Hake, os testes utilizados
foram o chamado “Inventário de Conceito de Força” (Force Concept
Inventory, FCI).
Acresce que dentre as diversas pesquisas realizadas, especialmente por
Hake, indicam-se valores-padrão para o “ganho de aprendizado” para
cada tipo de metodologia. Tal ganho é calculado a partir de um teste
aplicado antes de o professor lecionar a disciplina e outro teste após o
curso, analisando o aproveitamento de cada tipo de metodologia –
estimou-se valores de 0,2 para métodos tradicionais e de 0,4 a 0,7 para
métodos ativos.

ii. Metodologia PI

O método PI foi criado em 1990 pelo físico Eric Mazur, professor da

Universidade de Harvard. Detalhes interessantes sobre a criação da IpC
são relatados por Mazur (1997, 2009). O ponto crucial dessa
metodologia é a discussão entre os alunos, de questões conceituais,
sobre os conteúdos que estão sendo abordados na aula. Essa instrução
mútua entre os discentes dá o nome ao método (LOPES, 2016). Além
disso, esse método supõe que o aluno estude antecipadamente para
aula, sendo o método mais conhecido e utilizado para isso os
questionários pré-aula (JiTT).

Como mostra a figura 1 abaixo, têm-se três procedimentos diferentes,

dependendo do percentual de alunos que responderam corretamente.
Se o índice de acerto for superior a 70%, o professor explica brevemente
a resposta do teste conceitual e passa para o tópico seguinte, evitando
longas elaborações. Ele, então, reinicia o ciclo, fazendo uma nova
exposição. Por outro lado, se o percentual de acerto for menor que 30%,
o professor volta a discutir o assunto e reapresenta o teste conceitual.
Se o acerto for de 30 a 70%, o instrutor encoraja a discussão em
pequenos grupos (Instrução pelos Colegas), tipicamente com 2 a 5

7
alunos. Neste momento, o professor e os seus assistentes (se houver
algum) circulam pela sala promovendo e participando das discussões.
Depois de alguns minutos de debates em grupo, cada aluno submete
individualmente sua resposta. Por fim, o professor explica, então, a
resposta correta. O ciclo da figura recomeça com a exposição de um
novo tópico.

Figura 1: Fluxograma de como funciona a dinâmica de aula da metodologia Peer Instruction.

Neste método ativo, o professor tem um retorno imediato sobre a

efetividade da sua exposição e da leitura pré-aula dos alunos,
possibilitando intervenções pedagógicas em tempo real. Além do mais, o
aluno também tem retorno rápido sobre a sua compreensão do conteúdo
e sobre a eficácia do seu estudo prévio. Supõe-se que esses retornos
são de grande importância para aprendizagem. Naturalmente, tratam-se
de práticas de suma importância para qualquer profissional. (LOPES,
2016)

Segundo Mazur (1997), as discussões entre os alunos são bastante

eficazes. Ele mostra que em todos os testes conceituais, o percentual de
acerto após as discussões é maior que antes. Mazur acredita que os
alunos são mais eficazes em ensinar aos seus colegas, do que o são os
professores. O autor supõe que isso se deva ao fato de que os alunos

8
aprenderam o conteúdo recentemente e assim estão conscientes das
dificuldades envolvidas.

iii. Estudo pré-aula e JiTT

Existem várias formas de promover o estudo prévio. Uma delas é

através dos “quizzes”, perguntas simples sobre o conteúdo que deveria
ser previamente estudado (MAZUR, 1997). Outra forma é solicitar aos
alunos que elaborem pequenos resumos sobre o que estudaram
(CROUCH et al., 2007). Por fim, há o “Just-in-Time Teaching" (JiTT) no
formato de um questionário que deve ser respondido antes da aula
(NOVAK, 1999). Usualmente os questionários contêm poucas
perguntas, cerca de três, e são aplicados via internet. Segundo Mazur e
Watkins (2010) o JiTT, com questões desafiadoras, estimula o aluno a
estudar antes da aula. Essas questões fazem com que o aluno vá além
da memorização, ou seja, ele pensa mais profundamente sobre os
conceitos estudados na leitura prévia. Além disso, o retorno que o
professor obtém, norteia as suas aulas.

iv. Peer Instruction na UFV

Um dos estudos mais importantes para o presente trabalho é o de Lopes

(2016) na UFV, no qual a metodologia IpC foi testada com e sem JiTT. A
comparação do desempenho dos alunos das metodologias IpC e
tradicional foi realizada dentro de cada um dos grupos de preparo
acadêmico que se seguem.

Grupo 1: alunos com nota em FIS201 de 60% a 65%;

Grupo 2: alunos com nota em FIS201 de 66% a 75%;

Grupo 3: alunos com nota em FIS201 de 76% a 100%., e comparou-se

a notas destes grupos em FIS202 conforme o gráfico abaixo:

9
Gráfico 1: Resultados obtidos nos semestres em que as turmas IpC não utilizaram JiTT (2011/2
e 2013/2). Os números em negrito acima das colunas representam a nota percentual média
<N202*> obtida nas provas de FIS202 para cada grupo de preparo acadêmico e os números
dentro das colunas representam a quantidade de alunos em cada um desses grupos. Valor-p:
grupo 1=0,4; grupo 2 = 0,4 e grupo 3 = 2,0×10-3.

O gráfico acima demonstra a percepção de que as metodologias IpC e

tradicional resultaram em notas de prova essencialmente equivalentes.
De fato, nos grupos 1 e 2, que englobam 89% dos alunos, as notas
médias dos estudantes IpC e tradicionais diferem pouco. Já no grupo 3,
a diferença é expressiva, de 14,1 pontos percentuais. Aplicando o teste t
de Student, os valores-p de 0,4 para os grupos 1 e 2 e de 0,002 para o
grupo 3 revela que os resultados não são frutos de flutuações
estatísticas e reforçam a ideia de equidade das metodologias. (LOPES,
2016)

Em se tratando das turmas com JiTT, a análise muda o sentido. Conclui-

se que houve uma diferença estatisticamente significativa entre as notas
médias dos alunos IpC e tradicionais, em todos os grupos de habilidade.
O valor-p encontrados para cada grupo foi: grupo 1 - 2𝑥10−3 ; grupo 2 =
1,32𝑥10−4 e grupo 3 = 3𝑥10−2 . Mostrando que o JiTT realmente pode
ser uma boa ferramenta para aprendizado dos estudantes.

10
Gráfico 2: Resultados obtidos nos sete períodos que utilizaram o questionário pré-aula nas
turmas IpC. Os números em negrito acima das colunas representam a nota percentual média
<N202*> obtida nas provas de FIS202 para cada grupo de preparo acadêmico e os números
dentro das colunas representam a quantidade de alunos em cada um desses grupos. Valor-p:
grupo 1 = 2×10-3; grupo 2 = 1,32×10-4 e grupo 3 = 3×10-2.

Podemos inferir que os resultados discutidos deram-se, principalmente,

pela implementação do estudo pré-aula na metodologia Peer Instruction,
aumentando significativamente o desempenho dos estudantes. Por isso,
cabe a indagação: a diferença deu-se pela metodologia ou apenas pelo
estudo pré-aula (JiTT)?

Em busca da resposta, elaborou-se uma “nova” metodologia, a

Tradicional com JiTT, de maneira que a comparação entre os 3 métodos
possibilita a visualização do papel do estudo pré-aula. No gráfico abaixo,
por exemplo, indica que apenas a inclusão do JiTT no método tradicional
já apresenta melhoras nos grupos 2 e 3, mas não tão significativas
quanto as do PI.

Como é possível analisar no gráfico 3, existe um pequeno grupo de

baixo preparo acadêmico onde a reta da metodologia Tradicional com
JiTT apresenta melhor desempenho que as demais. Para melhor
visualização para os grupos de diferente preparo acadêmico, elaborou-
se, também, o gráfico 4:

11
 N201xN202* TRADJiTT
65
60
55
TRADJITT
50
PI
N202*

45
TRAD
40
Linear (TRADJITT)
35
Linear (PI)
30
Linear (TRAD)
25
55 60 65 70 75 80 85
N201

Gráfico 3: Linhas de tendência das três metodologias para os períodos de 2015/1 a 2016/1.

Histograma
60

50

40
<N202*>

30 TRAD
PI
20
TRADJITT
10

0
1 2 3
Grupo de preparo acadêmico

Gráfico 4: Linhas de tendência das três metodologias para os períodos de 2015/1 a 2016/1.

Desta maneira, realizou-se o teste ANOVA para verificar se as notas dos

grupos 1,2 e 3 entre PI e TRADJiTT são estatisticamente diferentes e
todas apresentaram um valor-p de 0,004423, menor que a significância
e portanto, mostrando que elas são diferentes. Portanto, de fato, para os
alunos de preparo acadêmico do grupo 1, durante os semestres
2015/1,2015/2 e 2016/1, o TRADJiTT é melhor que PI. Por outro lado,
para os grupos 2 e 3, o PI é superior.

12
v. Force Concept Inventory (FCI)
O Inventário de Concepção de Força é um teste sobre os conceitos
ensinados numa disciplina de física introdutória, desenvolvido por
Hestenes, Halloun, Wells e Swackhamer em 1985, sendo considerado o
primeiro inventário sobre este tema. O FCI foi elaborado para ajudar o
entendimento do estudante nos conceitos newtonianos de força e é
composto de 30 questões fechadas, com alternativas variando de “A” a
“E”.

4. Metodologia de Pesquisa
Neste capítulo apresentaremos os métodos utilizados durante a
pesquisa a respeito da metodologia Peer Instruction.

i. Aplicação FCI
A metodologia de aplicação do FCI é tão importante quanto o resultado
das respostas dos alunos, visto que se os critérios de aplicação são
diferentes, perde-se a base de comparação entre os alunos. Por isso,
adotou-se dois critérios: 1 – período de aplicação do teste; 2 – tempo de
prova.
Na UFV, por exemplo, era essencial que aplicássemos o FCI logo nas
primeiras semanas de aula, de modo que possamos saber quais as
dificuldades dos alunos ingressantes para, posteriormente, analisarmos
as dificuldades dos alunos concluintes do curso. Já nas escolas de
ensino médio, aplicou-se o teste em todos os anos do ensino médio,
visando obter informações não só do perfil dos estudantes que irão para
as universidades (3° ano), mas também a evolução do aprendizado ao
longo dos anos nas respectivas escolas. Acresce que a prova era
cronometrada em 40 minutos, igualmente para todas as circunstâncias
supracitadas.

ii. Conferência de dados PI na disciplina FIS202

A pesquisa realizada no presente trabalho baseia-se,

fundamentalmente, na comparação de resultados com outras
13
experiências. Ao observar os parâmetros de comparação, viu-se a
necessidade de alterar o nosso critério de “NOTA NA DISCIPLINA
FIS202” para “PORCENTAGEM DE APROVEITAMENTO EM PROVAS
DA DISCIPLINA FIS202”. Tal mudança advém de o fato das disciplinas
tradicionais possuírem apenas as provas como critério de avaliação,
enquanto na metodologia PI a participação, testes e questionários pré-
aula também influenciam na nota do aluno, o que não garantia a solidez
de uma comparação direta. Desse modo, alterou-se os parâmetros de
diversos gráficos de análise e os testes de hipóteses realizados na
pesquisa anterior para podermos comparar apenas as notas de provas
das metodologias.

5. Resultados e Discussão
Neste capítulo apresentaremos e discutiremos os resultados obtidos
durante a pesquisa a respeito da metodologia Peer Instruction.

i. Aplicação e Análise FCI

Nesta sessão faremos a análise das respostas do FCI de uma turma de

FIS201, referentes ao semestre de 2018/1.Como dito anteriormente, o
FCI é um teste padronizado que foi desenvolvido para avaliar a
compreensão conceitual dos alunos sobre a mecânica básica
newtoniana. Neste contexto, realizamos a aplicação do FCI na UFV e
em 3 escolas de ensino médio, visando interpretar, em dados, quais as
principais dificuldades dos alunos em conceitos newtonianos para
elaboração de testes conceituais.
Acresce que, por ser um teste que requer sigilo entre os acadêmicos,
disponibilizaremos os resultados na forma padrão (referenciando as
questões de 1 a 30, sem seus enunciados) no gráfico 5. As questões
encontram-se agrupadas por assuntos abordados.

14
Gráfico 5: A altura das colunas representa a porcentagem de acerto da questão dos alunos de
2018/1 no pré-teste e pós-teste. Os números das questões, na abscissa, estão em equivalência
com a numeração padrão do FCI.

As questões 25 e 26 apresentam as menores taxas de acertos no pós-

teste, sendo as questões mais problemáticas. O exercício 25 propõe
que, se uma pessoa exerce uma força horizontal constante em uma
caixa grande, proporcionando uma velocidade também constante a
caixa, pode-se afirmar que a força aplicada tem a mesma intensidade
que a força total que resiste ao movimento da caixa (alternativa C).
Contudo, a alternativa mais assinalada é a letra D – que a força aplicada
é maior do que a força total que resiste o movimento. Já a questão 26
propõe que a força aplicada seja o dobro da aplicada no exercício
anterior, de modo que torne o movimento da caixa em um movimento
acelerado (alternativa E). Porém, a alternativa mais aderida pelos
estudantes foi a letra A, que indica que a velocidade constante também
dobrará.
Após a análise acima, nitidamente os estudantes demonstram como
maior dificuldade no tópico “2𝑎 Lei de Newton” dentre os conceitos de
mecânica básica. Portanto, esse tema será foco na elaboração de testes
conceituais e questionários a serem trabalhados ao longo da disciplina.

15
ii. Preparação de questionários e testes conceituais de
mecânica

Sabe-se que na metodologia PI o estudo pré-aula constitui um pilar

fundamental para o funcionamento da disciplina para as discussões
durante as aulas. Por isso, baseando-se nos resultados dos FCI e na
literatura, buscou-se elaborar os questionários e os testes conceituais
visando os temas apontados como de maior dificuldade dos estudantes.
Os questionários são questões básicas e conceituais que devem ser
entregues no dia anterior à aula, enquanto os testes conceituais são
aplicados durante as aulas, podendo ser a quantidade que o professor
julgar necessário dentro do horário da disciplina.

A preparação destes materiais concebeu-se em duas etapas: uma em

analisar quais conteúdos serão abordados e outra em quais discussões
a questão selecionada/elaborada poderá proporcionar. Estes quesitos
são fundamentais para que a questão qualitativa realmente agregue
conhecimento e absorção do conteúdo da física.

As questões 25 e 26, vistos na sessão (i), que possuem como o

entendimento de força e inércia como fundamentais para resolução,
serviram de base para a elaboração dos materiais abaixo:

1 – O teste conceitual número #1 aborda o conceito básico de força de

atrito, no qual o estudante deve ser capaz de compreender que essa
força depende apenas das características de rugosidade do material e
de sua compressão no solo (resposta à força peso), e não da área de
contato com o solo.

16
 Teste Conceitual 1: Questão elaborada para discussão em sala de aula
para abordar Leis Newtonianas.

Responses
Percent Count
Igual nas duas. ( c ) 55.81% 24
Maior em 1. 37.21% 16
Maior em 2. 6.98% 3
Não sei. 0.00% 0
Totals 100% 43
Responses
Percent Count
Igual nas duas. ( c ) 82.05% 32
Maior em 1. 15.38% 6
Maior em 2. 2.56% 1
Não sei. 0.00% 0
Totals 100% 39
Tabela 2: Esta tabela representa a porcentagem de estudantes que
assinalou cada resposta. O gabarito encontra-se grifado pela cor verde.

17
 Em geral as discussões entre os pares são efetivas, como se vê
exemplificado nas duas rodadas de respostas ao teste conceitual #1. A
primeira delas seguiu-se à exposição do professor sintetizando a seção
sobre forças de atrito, estudada previamente pelos estudantes. Entre a
primeira e segunda resposta, o professor não rediscutiu o assunto. Ele
apenas recomendou que as respostas fossem justificadas
cientificamente nas discussões entre pares, com base no que havia sido
estudado, não no "senso-comum" de cada.

2 – O teste conceitual número #2 mostra que a maioria dos alunos

aprendeu com o estudo pré-aula a identificar as forças em ação na
situação simples tratada, visto o alto índice de acerto.

Teste Conceitual 2: Questão elaborada para discussão em sala de aula

para abordar conteúdo de mecânica básica.

Responses
Percent Count
A 14.29% 6
B(c) 76.19% 32
C 9.52% 4
D 0.00% 0
Nenhum. 0.00% 0

18
 Tabela 3: Esta tabela representa a porcentagem de estudantes
que assinalou cada resposta. O gabarito encontra-se grifado pela
cor verde.

- O teste #3 revela que a relação entre essas forças não foi efetivamente
aprendida nesse estudo. Contudo, a evolução do índice de acerto depois
da primeira discussão mostra que a dificuldade pode ser rapidamente
enfrentada.

Teste Conceitual 3: Questão elaborada para discussão em sala de aula

para abordar conteúdo de mecânica básica.

Responses
Percent Count
Nenhuma muda. 11.90% 5
As 3 aumentam. 19.05% 8
Só N aumenta. 19.05% 8
Só fc aumenta. 7.14% 3
Só N e P aumentam. 9.52% 4
Só fc e N aumentam.
28.57% 12
(c)

19
 Nada disso. 4.76% 2
Não sei. 0.00% 0
Totals 100% 42
Responses
Percent Count
Nenhuma muda. 5.00% 2
As 3 aumentam. 17.50% 7
Só N aumenta. 7.50% 3
Só fc aumenta. 5.00% 2
Só N e P aumentam. 5.00% 2
Só fc e N aumentam.
57.50% 23
(c)
Nada disso. 2.50% 1
Não sei. 0.00% 0
Totals 100% 40
Tabela 4: Esta tabela representa a porcentagem de estudantes que
assinalou cada resposta. O gabarito encontra-se grifado pela cor
verde.

Não obstante ao ensino mútuo entre os alunos, demonstrado nos testes

conceituais anteriores, há concepções alternativas difíceis de serem
corrigidas. Como discutido por Knight, os alunos tendem a seguir a
teoria aristotélica do ímpeto. Essa crença entre os alunos da FIS 201 é
amplamente confirmada no FCI aplicado entre eles em 2017/1.
Observando-se o material em anexo, os testes conceituais 4 e 5,
propostos antes da explicação do professor sobre o princípio da inércia,
mostram que quase metade dos alunos não absorveu realmente a
primeira lei de Newton no estudo pré-aula. Já os testes conceituais 6 e 7
seguiram imediatamente a explanação do professor sobre a primeira lei
de Newton, indicando que a maioria não teve dificuldade no teste
conceitual 6 em apontar a constância do vetor velocidade do carro
quando a força resultante sobre ele é nula. Entretanto, o teste conceitual
7 mostra que a grande maioria dos alunos não percebe, mesmo depois

20
da discussão, que numa trajetória curvilínea a velocidade do carro muda
e assim é impossível a força resultante seja nula.

iii. PI na disciplina FIS202

Nesta seção vamos apresentar uma nova análise do material produzido

no relatório anterior, que permitirá uma comparação direta com os dados
já existentes, como os de [LOPES]. Tal análise apresenta uma diferente
perspectiva sobre a quantificação de notas dos alunos em provas de
FIS202.

Observando-se os eixos do gráfico 5, temos na abscissa o que se

definiu como o valor que reflete o preparo acadêmico do estudante pela
FIS201. Já na ordenada temos a nota do percentual de aproveitamento
em provas em FIS202. Acresce que o tamanho (diâmetro) das bolhas é
linearmente proporcional ao número de alunos presente na faixa de
intervalo em que se encontra.

Gráfico 3 métodos (PI x TRAD x TRADJiTT)

85

75

65
N202*

55

45
Linear (PI)
Linear (TRAD)
35
Linear (TRADJiTT)

25
55 60 65 70 75 80 85 90
N201

21
Gráfico 5: Resultados obtidos durante os períodos de 2011/2 a 2016/1
para o PI e TRAD e de 2015/1 a 2016/1 para o TRADJiTT. O
tamanho/diâmetro das bolhas representa a quantidade de alunos
naqueles intervalos, no qual as médias de N201 e N202* coincidem com
o centro do círculo. A linha de tendência indica o ajuste dos valores da
nota de cada estudante.

Os resultados do gráfico sugerem que a metodologia PI é superior as

demais em grande parte do intervalo, pela posição superior de sua reta.
Contudo, na faixa de N201 de 60 a 64 há uma inversão entre as linhas
das metodologias PI e TRADJiTT e, por se tratar de uma faixa onde
encontra-se o maior número de alunos, é de grande importância sua
análise aprofundada. Portanto, visando esclarecer tal inversão, realizou-
se o teste t de Student para verificar se os grupos possuem diferenças
estatísticas nas notas ou não. O referido teste de hipótese retornou
valor-p de 0.274 (vide tabela 2), nos indicando que não há diferenças
entre as notas adquiridas pelos estudantes, ou seja, a sobreposição das
retas PI e TRADJiTT no gráficom são, meramente, flutuações
estatísticas.

Teste-t: duas amostras presumindo variâncias

diferentes

PI TRADJiTT
Média 39,08695 40,3482456
Variância 456,9679 448,482194
Observações 224 190
Hipótese da diferença
de média 0
Gl 402
Stat t -0,60127
P(T<=t) uni-caudal 0,274000058
t crítico uni-caudal 1,648653
Tabela 2: Dados dos cálculos do teste t de student.

22
 6. Considerações Finais

Em suma, este trabalho possui foco na elaboração de materiais para

aplicação da metodologia Peer Instruction na disciplina de física introdutória
(FIS201) da UFV. Por isso, podemos concluir que as expectativas foram
atingidas e que serão melhoradas ainda mais pelo feedback nos dado pelo
FCI e pela experiência de aplicação.

Além disso, o presente relatório colaborou para a revisão de vários dados

antigos do grupo de pesquisa, com o objetivo de ampliar a visão sobre o
conteúdo para os próximos trabalhos que se seguirão.

7. Referência Bibliográfica
 LIMA, F.F.A. Estratégias de Ensino e Aprendizagem Métodos
Ativos. Disponível em < http://www.itf.org.br/estrategias-de-ensino-e-
aprendizagem-metodos-ativos.html>. Acesso em 12 de março de
2017.
 HAKE, R. R. Interactive-engagement versus traditional methods: a
six-thousand student survey of mechanics test data for introductory
physics courses. American Journal of Physics, Woodbury, v. 66, n.
1, p. 64-74, Jan. 1998.
 LOPES, A.M. COMBINANDO METODOLOGIA DE ENSINO PEER
INSTRUCTION COM JUST-IN-TIME TEACHING PARA O ENSINO
DE FÍSICA. Dissertação de Mestrado – Universidade Federal de
Viçosa, Viçosa, 2016.
 MAZUR, E. Peer Instruction: A User’s Manual. Prentice Hall, Upper
Saddle River, NJ, 1997. 253 p.
 NOVAK, G. N.; PATTERSON, E.T.; GAVRIN, A.; Christian, W. Just-
in-Time Teaching: Blending active Learning and Web
Technology. Addison-Wesley, NY, 1999. 188 p.
 KNIGHT, R.D; JONES, B.; FIELD, S. College Physics: A Strategic
Approach: 3 ed. Londres: Pearson, 2006.

23
 8. Anexos

#Teste Conceitual 4

Responses

Percent Count
Move-se em linha reta e o módulo da velocidade diminui
55.32% 26
muuuuito lentamente até o corpo parar. ( c )
Move em linha reta e o módulo da velocidade aumenta
8.51% 4
gradualmente até atingir um valor máximo.
Move em linha reta e o módulo da velocidade aumenta
gradualmente até atingir máximo a partir do qual a velocidade 34.04% 16
passa a diminui lentamente até o corpo parar.
Nenhuma das alternativas acima. 2.13% 1

Totals 100% 47

#Teste Conceitual 5

24
 Responses

Percent Count

Nenhuma. 1.96% 1

O seu peso. 5.88% 3

O seu peso e a força nomal. ( c ) 47.06% 24

O seu peso, a força normal e uma força
37.25% 19
para frente.
O seu peso, a força normal e uma força
7.84% 4
para trás.
Totals 100% 51

#Teste Conceitual 6

25
 Responses

Percent Count

A. 5.88% 3

B. 9.80% 5
C. ( c ) 70.59% 36

D. 11.76% 6
E. 1.96% 1
Nenhuma das aternativas
0.00% 0
acima.
Não sei. 0.00% 0

Totals 100% 51

#Teste Conceitual 7

26
 Responses

Percent Count
Ela é nula, pois a velocidade é
34.00% 17
constante.
Ela é não-nula e aponta para baixo.
30.00% 15
(c)
Ela é não-nula e aponta para cima. 8.00% 4

Ela é não-nula e aponta para frente. 26.00% 13

Não sei. 2.00% 1

Totals 100% 50

Responses

Percent Count
Ela é nula, pois a velocidade é
48.84% 21
constante.
Ela é não-nula e aponta para baixo. (
32.56% 14
c)
Ela é não-nula e aponta para cima. 4.65% 2

Ela é não-nula e aponta para frente. 13.95% 6

Não sei. 0.00% 0
Totals 100% 43

27