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O Acompanhamento Terapêutico é uma alternativa à internação; é mais um recurso no tratamento

psíquico. E, como dissemos, embora seu foco principal esteja ainda nas questões referentes à
psicose, hoje esta prática se relaciona também ao que se conhece por vulnerabilidade social, ou
seja, aos fatores que geram maior suscetibilidade ao adoecimento. Podemos dizer que o trabalho do
acompanhante terapêutico é uma intervenção voltada para a socialização, um fazer que procura
atender as necessidades e desejos da pessoa a partir de situações reais da vida do indivíduo,
permitindo que novos horizontes sejam vislumbrados e que haja o exercício de seus direitos.

A avaliação psicológica é um procedimento clínico que envolve um corpo organizado de princípios


teóricos, métodos e técnicas de investigação tanto da personalidade como de outras funções
cognitivas, tais como: entrevista e observações clínicas, testes psicológicos, técnicas projetivas e
outros procedimentos de investigação clínica, como jogos, desenhos, o contar estórias, o brincar
etc. A escolha das estratégias e dos instrumentos empregados é feita sempre de acordo com o
referencial teórico, o objetivo (clínico, profissional, educacional, forense etc.) e a finalidade
(diagnóstico, indicação de tratamento e/ou prevenção), conforme Ocampo et al. (2005), Arzeno (2003)
e Trinca (1984a).

Principais influências e modelos

A Psicologia, assim como o desenvolvimento de suas práticas de avaliação psicológica, foi, ao longo
da história, influenciada por duas principais tradições filosóficas: o positivismo e o humanismo.

O positivismo, corrente filosófica que tem Augusto Comte (1973) como principal representante,
defende o conhecimento objetivo, por meio da neutralidade científica e da experimentação. Essa
corrente de pensamento fundamenta o método científico adotado pelas ciências naturais que foi,
durante muito tempo, considerado “o modelo de ciência”. Na ótica positivista, o homem pode ser
estudado como qualquer outro fenômeno da natureza, ou seja, pode ser tomado como um objeto de
estudo observável e mensurável.

Apóiam-se nessa tradição as práticas de avaliação psicológica, identificadas com os modelos


médico e psicométrico, que caracterizam a primeira fase de atuação profissional do psicólogo –
práticas que valorizam o uso dos testes psicológicos, a eficiência e a objetividade do diagnóstico
como forma de garantir a cientificidade da psicologia (TRINCA, 1984a; ANCONA-LOPEZ, 1984).

O modelo médico influenciou enormemente as práticas de avaliação psicológica, principalmente no


início da expansão da Psicologia, quando os psicólogos atuavam, basicamente, como auxiliares do
médico no diagnóstico diferencial de psicopatologias. Preocupados em avaliar com objetividade,
para indicar o tratamento mais eficaz, os psicólogos incorporaram às suas práticas de avaliação
características do modelo de diagnóstico médico, tais como: a ênfase nos sintomas, o uso da
classificação nosológica e o emprego de testes (exames), para identificar determinadas
características patológicas da personalidade do indivíduo.

O modelo psicométrico manteve a preocupação de avaliar com objetividade e neutralidade e


inaugurou uma fase de maior prestígio da Psicologia, em que os testes psicológicos passaram a ser
usados na classificação e medida da capacidade intelectual e aptidões individuais. A Psicometria
ampliou a área de atuação da Psicologia – da clínica para as áreas escolar (diagnóstico de
dificuldades de aprendizagem das crianças) e profissional (seleção de indivíduos para funções
específicas). Com essa expansão, o psicólogo ganhou maior autonomia: os resultados dos testes
deixaram de ser obrigatoriamente entregues ao médico ou a outros profissionais; os próprios
psicólogos começaram a prestar orientação aos pais e professores e até mesmo aos médicos. No
modelo psicométrico, tornou-se menos importante detectar e classificar os distúrbios
psicopatológicos; a ênfase passou a ser dada à identificação das diferenças individuais e
orientações específicas. Esse modelo foi muito valorizado nos Estados Unidos, especialmente
durante a Segunda Guerra Mundial, quando se atribuiu à Psicologia a função de selecionar
indivíduos aptos e não-aptos para o exército, bem como avaliar os efeitos da guerra sobre os que
retornavam (ANCONA-LOPEZ, 1984).

O humanismo apóia-se em correntes filosóficas que se contrapõem à visão positivista e questionam


a aplicação do método das ciências naturais às ciências humanas. Defende que não é possível uma
total separação entre o sujeito e o objeto de estudo, pois a subjetividade tem uma importância
essencial: o sujeito está implicado com o seu objeto de estudo, ele constitui o objeto e é constituído
por ele. Se todo o conhecimento é estabelecido pelo homem, não se pode negar a participação da
sua subjetividade, portanto não é possível estudar o homem como um mero objeto fazendo parte do
mundo, pois o mundo não passa de um objeto intencional para o sujeito que o pensa (ANCONA-
LOPEZ, 1984).

Essa forma de pensar teve um papel marcante no desenvolvimento de uma Psicologia humanista,
influenciada por vertentes teóricas ligadas principalmente à Fenomenologia e à Psicanálise que
enfatizam a subjetividade, a intencionalidade, o sentido e o significado das experiências (e dos
sintomas), o inconsciente e a relação entre sujeito e objeto de estudo. Entre suas principais
influências, estão Heidegger e Freud (FIGUEIREDO, 2004). Contrapondo-se à visão reducionista da
vertente positivista, a Psicologia humanista buscava uma compreensão global do homem, na
apreensão do mundo e do seu significado. Sob esse influxo, passou-se a questionar os modelos de
avaliação classificatória, baseados apenas nos testes psicológicos (estruturados e padronizados).
Outras práticas de diagnóstico, mais identificadas com a Psicanálise e a Fenomenologia, foram
surgindo dentro do chamado modelo psicológico, que deu origem ao psicodiagnóstico e a outros
procedimentos de avaliação, como as entrevistas diagnósticas, com ou sem o uso de testes ou
técnicas (estruturadas ou não) de investigação da personalidade.

O psicodiagnóstico inaugurou uma nova visão da avaliação psicológica, diferente da realizada pelos
“testólogos” da Psicometria. Ao adotar uma perspectiva clínica, mais identificada com a teoria
psicanalítica ou fenomenológica, distanciou-se da preocupação com a neutralidade e a objetividade,
passando a enfatizar a importância da subjetividade e dos aspectos transferenciais e
contratransferenciais presentes na relação. E o uso dos testes passou a ser complementado com
outros procedimentos clínicos, com o objetivo de integrar os dados levantados nos testes e na
história clínica, para obter uma compreensão global da personalidade.

A entrevista é a técnica que permite o acesso às representações mais pessoais dos sujeitos:
história, conflitos, representações, crenças, sonhos, fantasmas, acontecimentos vividos, etc. É um
instrumento insubstituível no domínio das ciências humanas e ainda no domínio da Psicologia, em
que há que tentar compreender a origem de diferentes psicopatologias. Com efeito, só o paciente
nos pode dizer “onde” e “como” sofre; há portanto, que escutá-lo. Descrevemos a entrevista
segundo os vários modelos teóricos vigentes, e é unânime entre todas as correntes, que a entrevista
é uma “conversa“ profunda entre duas pessoas num contexto especifico. A eficácia de qualquer
tratamento ou procedimento psicológico está directamente relacionada com a qualidade da
entrevista. Sugerimos um modelo de entrevista e na última parte do presente estudo, enfatizamos os
fenómenos do campo relacional que se processam durante qualquer tipo de entrevista. A entrevista
é uma técnica sui generis, que nos permite aceder ao mundo privado de outro ser humano. A
entrevista é o meio pela qual o entrevistador tenta perceber e sentir o Outro.

Neste dispositivo específico surge um certo número de fenómenos psicológicos. 1. Regressão – é


favorecida pela posição deitada. Não se trata de uma regressão patológica mas de uma regressão
necessária ao processo terapêutico; ela permite ao paciente voltar-se para o seu passado (regressão
temporal), funcionar do registo do imaginário e não da realidade (regressão formal) e chegar ao
material inconsciente (regressão tópica). 2. Resistências – trata-se de resistências ao trabalho
terapêutico, que tentam manter no inconsciente os acontecimentos esquecidos. 3. Transferência –
representa o motor da cura e pode ser assim definida: É a repetição, face ao analista, de atitudes
emocionais, inconscientes, amigáveis, hostis ou ambivalentes, que o paciente estabeleceu na sua
infância no contacto com os pais e as pessoas que o rodeiam. (Lagache). Maria de Fátima Oliveira 6
www.psicologia.com.pt 4. Contratransferência – trata-se de uma resposta do analista à transferência
do paciente mas que designa também, de forma mais geral, o conjunto das reacções inconscientes
do analista perante o seu interlocutor.

Modalidades da Entrevista nas Psicoterapias Breves Pioneiros As psicoterapias breves obtêm


grande desenvolvimento sobretudo durante e depois da Segunda Guerra Mundial. Alexander e
French (1959) propõem modificações técnicas da psicanálise e desenvolvem a experiência
emocional correctiva (Gilliéron, 1997). Alexander propõe trabalhar com base no método das
associações livres, mas associa igualmente entrevistas mais directas e dá directivas ao paciente, ele
pensa também que as atitudes do terapeuta devem ser suficientemente flexíveis para se adaptarem
caso a caso. Michael Balint propõe a psicoterapia focal; trata-se de entrevistas face a face, cujo
número é limitado no tempo, com uma focalização no problema do paciente. Peter Sifnéos (1972)
desenvolve a psicoterapia de curto prazo provocadora de ansiedade, na qual estabelece um contrato
com o paciente, com vista à resolução do problema. O número de entrevistas é breve e a atitude do
terapeuta é semidirectiva. Quadro A entrevista nas psicoterapias breves desenrola-se face a face e a
psicoterapia é limitada no tempo. Este quadro cria uma dinâmica relacional específica e acentua as
trocas afectivas. A situação é menos constrangedora para o sujeito; aproxima-se mais de uma
situação de entrevista, o discurso situa-se mais num registo consciente e racional, em função de um
relax Maria de Fátima Oliveira 8 www.psicologia.com.pt Na abordagem das psicoterapias breves,
proposta por E. Gilliéron, encontramos um certo número de regras de funcionamento: A indicação
da psicoterapia breve faz-se em três a quatro sessões. É aquilo que ele chama “a investigação
psicodinâmica breve”. O objectivo é exploratório, consiste em por em evidencia o contexto de crise e
de conflitos que conduziu o paciente à consulta, bem como os elementos da personalidade e as
possibilidades de mudança no o indivíduo. Muito rapidamente, o terapeuta elabora uma
interpretação inicial, que pode permitir um alivio rápido no sujeito, bem como a constituição de uma
linha terapêutica, Gilliéron propõe a análise rigorosa, nesta primeira investigação, do modo de
interacção segundo o modelo das comunicações (analise das trocas verbais e não verbais); No fim
desta investigação e uma vez estabelecida a indicação, a psicoterapia breve inicia-se com um
número de sessões programadas sobre o qual há um entendimento entre paciente e terapeuta; As
entrevistas passam-se face a face e é fixado o número de sessões semanais. A psicoterapia baseia-
se no princípio das associações livres; Ela apoia-se no principio da focalização, mas é o paciente
que focaliza o seu problema, evocando aquilo que mais o preocupa; A atitude do terapeuta situa-se
numa atenção flutuante mas também intervêm igualmente para trocar e propor interpretações.
Abordagem Fenomenológica Precursores e primeiras aplicações A corrente fenomenológica nasceu
por reacção às teses e à maneira de compreender o facto patológico no início do século XIX, em
particular contra a corrente organicista considerada como demasiado redutora. A fenomenologia
surgiu da filosofia, em particular da filosofia a alemã. É antes de mais em Edmund Husserl (1859-
1938) que se encontram os fundamentos desta abordagem; ele propõe compreender o homem e a
sua psicologia partindo da observação sem à priori teórico dos estados de consciência, do vivido, da
experiência e dos modos de relação do sujeito com o seu meio. Martin Heidegger (1889-1976),
discípulo de E. Husserl, propõe uma filosofia que preconiza o conhecimento do ser humano no
mundo, da realidade humana a partir do termo der Dasein, isto é, de uma descrição das coisas na
sua essência sem qualquer pressuposto teórico. Maria de Fátima Oliveira 9 www.psicologia.com.pt A
filosofia fenomenologica acentua, portanto, a necessidade de um retorno à experiência humana
como objecto de uma descrição; esta abordagem vai marcar profundamente a psicologia e a
psicopatologia. Karl Jaspers (1883-1969) é um dos primeiros a introduzir a dimensão fenomenologica
em psicopatologia. Karl Jaspers fez uma abordagem descritiva da fenomenologia; o seu método
consistia em descrever as vivências psíquicas conscientes dos doentes mentais, classificar esses
estados entre si e compara-los com as vivências psíquicas do homem normal. Os fenomenologistas
têm como referencia essencialmente Ludwig Biswanger (1881-1966), que pensa que é preciso
aprofundar a compreensão do doente tal como ele se encontra, mais do que compreende-lo a partir
das teorias preestabelecidas que pertencem ao terapeuta e não ao doente; ele propõe uma análise
que se baseia mais na relação e na experiência vivida. Fenomenologia: um outro olhar sobre a
prática da entrevista A abordagem fenemonologica em psicologia pode portanto ser definida como
um conhecimento descritivo sem a priori dos factos. Tenta apreender o indivíduo de maneira global,
tendo em conta o significado do seu vivido. A abordagem fenomenologica não propõe qualquer
técnica psicoterapeutica particular, mas insiste na noção de comunicação. Deve instaurar-se uma
comunicação e uma relação verdadeira entre o clínico e o seu paciente. O acento é posto na relação
terapêutica, que é considerada como uma relação inter-humana, portanto uma possibilidade de
encontro, um face-a-face e uma troca com o outro. Não existem regras técnicas; mais do que um
modelo terapêutico, a abordagem fenemonologica propõe uma reflexão teórica sobre a noção de
psicoterapia e uma reflexão sobre a prática da entrevista insistindo na experiência comunicativa
entre os dois interlocutores. Abordagem humanista: Carl Rogers As concepções de C. Rogers (1966)
tiveram grande influência no que diz respeito à psicoterapia, pois elas integram uma abordagem
humanista bastante próxima do ponto de vista fenomenologico. Assumindo uma posição face às
teorias psicanalítica e behavioristas, revela muito pouco interesse pela nosografia e pela estrutura
da personalidade; segundo ele, em todo o ser humano existem potencialidades que podem ser
desenvolvidas e realizar-se numa relação interpessoal. Não directividade Aceitação – a noção de
não directividade está ligado um principio incondicional, segundo Rogers, a noção de aceitação:
trata-se de aceitar o sujeito tal como ele é, aceita-lo na sua Maria de Fátima Oliveira 10
www.psicologia.com.pt globalidade, aceitar as suas palavras, o que as torna mais aceitáveis para o
próprio sujeito. Aceitar o outro é também não fazer juízos de valor sobre a sua pessoa, respeita-la e
não ser directivo. Compreensão empática – o terapeuta deve ser empático, a sua função é estar
presente e acessível à experiência do seu paciente. Deve confiar nas suas próprias sensações,
naquilo que experimenta em cada momento de encontro com o paciente. Deve ser sincero e
autêntico, tentando aproximar-se e sentir o mais perto possível a experiência do sujeito. Pela sua
escuta atenta, o terapeuta ajuda o paciente a reformular os diferentes dados da sua experiência, a
integra-los e a tomar consciência deles. Relação interpessoal, positiva e construtiva – existiria em
cada um uma tendência natural de vida que é o desejo de pleno desenvolvimento: são essas forças
construtivas que o terapeuta pôr em evidência para desenvolver as capacidades de expressão,
melhorar as relações do sujeito e as suas comunicações interpessoais. O processo terapêutico,
segundo C. Rogers, engloba uma libertação dos sentimentos com reconhecimento, vivido e
percepção destes no decurso da terapia, bem como uma mudança no modo de experiência vivida
que deverá conduzir a uma congruência consigo próprio. Abordagem Sistémica Surgiu dos
trabalhos de um grupo de investigadores da escola de Palo Alto, que se interessavam vivamente,
depois da Segunda Guerra Mundial, pela abordagem familiar. Foi Gregory Bateson que deu o
impulso a este grupo de pesquisa, elaborando a sua célebre hipótese de double bind ou “duplo
vinculo”. Hipótese de double bind Segundo esta hipótese, a origem da esquizofrenia infantil situar-
se-ia a num sistema de interacção conflitual, contraditório, permanente e repetido no tempo entre o
esquizofrénico e os membros da família. Os sistémicos põem em evidência, no seio desta família, um
discurso contraditórios. Constituído por uma série de mensagens paradoxais e de injunções
contraditórias cujo modelo é o seguinte: Encontrar-se-ia uma primeira injunção primária negativa
que é transmitida verbalmente à criança: “Não faças isto ou aquilo senão castigo-te” ou “ Se tu não
fizeres isto, castigo-te” (Jean-Claude Benoit,1983), injunção revela o carácter punitivo da
aprendizagem; Seguir-se-ia uma segunda injunção em conflito com a primeira que seria transmitida
de forma infra verbal (modulação da voz, gesto, postura). De uma forma ou de outra, ela negaria
Maria de Fátima Oliveira 11 www.psicologia.com.pt a primeira e significaria “ Não consideres isto
como uma punição” ou “ Não me atribuas a responsabilidade da tua punição” ou ainda “Não dês
importância às minhas proibições” (Ibid.). Esta mensagem contraditória produziria então um
bloqueio da relação; o sujeito esquizofrénico não tem possibilidades de lhe escapar, de comentar a
mensagem, nem de metacomunicar; Chega-se, portanto, a um funcionamento patológico da
comunicação familiar que leva a perturbações do funcionamento associativo no sijeito
esquizofrénico com alterações da lógica discursiva em relação com alterações profundas no plano
psíquico. Terapias familiares sistémicas A escola de Palo Alto interessou-se, portanto pelo
funcionamento patológico da comunicação familiar (Paul Watzlawick, 1972), considerando o sistema
familiar como um sistema homeostatico, no qual a perturbação de um membro da família tende a
preservar o equilíbrio familiar. Para o terapeuta, a questão é a de fazer com que a família encontre
um outro equilíbrio e uma reorganização do sistema na ausência de perturbação psicopatologica. É
o objectivo das terapias familiares sistémicas, tentativa de mudança sobre os fenómenos inerentes à
família, considerada como um grupo. Trata-se portanto de conduzir as entrevistas com a família e o
objectivo é re-situar a perturbação e o discurso do sujeito num conjunto: as interacções familiares e
sociais. As entrevistas familiares são dirigidas por vários terapeutas, no mínimo duas pessoas,
tendo por objectivo formar um sistema capaz de se preservar do grupo familiar. Os terapeutas
implicam-se activamente na terapia, manejam os paradoxos e comtraparadoxos (M. Selvini-Palazolli
e col., op.cit.) e envolvem-se no plano emocional. Estas terapias exigem um intenso trabalho antes e
depois da consulta. O vídeo é muitas vezes utilizado e necessitam de uma sólida formação bem
como de um domínio da técnica. Abordagem Cognitiva e Comportamental Representam um conjunto
de técnicas baseadas nas teorias da aprendizagem e nos contributos da psicopatologia cognitiva
(Jean Cottraux, 1984). Todas elas têm em comum um certo número de características: O
estabelecimento de um contrato entre o paciente e o terapeuta; A definição clara e precisa dos
objectivos terapêuticos, com uma definição das condutas que vão ser alvo das tentativas de
mudança; A duração do tratamento, que é geralmente bastante breve, de três a seis meses; A
medida quantitativa e qualitativa da mudança obtida. Maria de Fátima Oliveira 12
www.psicologia.com.pt Terapias comportamentais Têm por objectivo suprimir o comportamento
inapropriado para o substituir por um comportamento adaptado, segundo as leis do
condicionamento. Por exemplo, a técnica da dessensibilização utilizada para tratar as fobias. A
entrevista consiste, portanto numa série de directivas dadas pelo terapeuta: o sujeito deve por
exemplo, aprender a relaxar-se, deve construir em seguida com o terapeuta uma lista hierarquizada
de situações que provocam ansiedade e, em seguida, deve associar relaxamento físico e
representação de situações ansiosas. Esta associação repetida muitas vezes cria uma nova resposta
condicionada que é o relaxamento. Neste tipo de terapia, a atenção do terapeuta não incide, na
verdade, sobre as associações livres e espontâneas do sujeito, ao qual é dado um certo número de
directivas fixas e enquadradas para tratar o sintoma. Terapias cognitivas Acentuam as
representações cognitivistas: associam um certo número de técnicas como a imagem mental, a
paragem do pensamento, etc. supõe-se de maneira bastante geral que são as distorções cognitivas
que criam as perturbações, em certas terapias; o objectivo é, portanto, fazer com que o sujeito tome
consciência dos seus pensamentos, reconhecer aqueles que são inexactos e substitui-los por ideias
positivas. Também aqui, o terapeuta tem um procedimento directivo. Conclusão A entrevista está na
base de todas as psicoterapias que associam a palavra ao dispositivo terapêutico. O quadro e os
elementos técnicos não parecem modificar-se muito, mas há um certo número de elementos que, no
entanto, variam de uma técnica terapêutica para outra, como: A posição das cadeiras (face a face,
lado a lado); A posição do paciente (sentado ou deitado); O numero e a duração das sessões; A
duração da psicoterapia; A atitude do clínico (não directiva, semidirectiva ou directiva).
TIPOS DE ENTREVISTA Há diferentes tipos de entrevistas, modos de conduzi-las e de interpretar os
seus dados, de acordo com os diversos enfoques teóricos, em psicologia. A entrevista apresenta-se
de acordo com a forma e a estrutura, podendo ser de três tipos:

Entrevista diretiva ou fechada em que as perguntas são programadas, planejadas, inclusive em


seqüência, não alterando as perguntas, nem a sua ordem, a qual permite a observação de certos
princípios da entrevista: o estabelecimento de uma relação, obtenção de dados sobre o
psicodinamismo inconscientes da pessoa, observando as reações, linguagem não verbal e etc.

Entrevista livre, não-diretiva ou aberta, neste o entrevistador tem ampla liberdade para perguntas e
intervenções. É flexível e permite uma investigação mais ampla e profunda da personalidade do
entrevistado. Na técnica psicanalítica a entrevista livre é uma constante fonte de informações, já que
está sempre aberta a novos níveis de compreensão. É dinâmica, enquanto que a entrevista fechada é
estática. Segundo a psicanálise a entrevista livre está apoiada na teoria da transferência e
contratransferência.

Entrevista semidirigida é um tipo de entrevista que o paciente pode iniciar falando sobre o que
escolher, sendo que o entrevistador intervém com os objetivos de buscar maiores esclarecimentos,
clarear pontos obscuros ou confusos e ampliar informações. Esse tipo de entrevista é intermediário
entre a entrevista livre e a diretiva.

a) Fenómeno de Transferência: o entrevistado transfere à situação da entrevista a dinâmica


psicológica dos seus conflitos anteriores que marcaram, de maneira duradoura, seu modo de
reacção inconsciente a “situações tipo”, mas que não correspondem à situação actual, e sim a
outras pretéritas, que o entrevistado não tem actualmente no campo da consciência. A transferência
depende, em grande parte, da atitude, aspecto físico, modo de vestir, gestos etc. do entrevistador.

b) Fenómeno da Contra-transferência: por sua vez, o entrevistador não é imune à dinâmica do


inconsciente, projectando sobre o entrevistado grupos de fenómenos da sua própria estrutura
psíquica Maria de Fátima Oliveira 15 www.psicologia.com.pt e inconsciente. Assim, gerará
sentimentos de simpatia, hostilidade, aversão, necessidade de receber afecto ou admiração etc.,
sentimentos estes injustificados e inadequados, e que impossibilitam uma boa actuação
profissional, pois adopta atitudes coerentes com sua situação primitiva inconsciente, e que implica
comportamentos, significativamente discriminatórios e selectivos, durante a situação de entrevista.

Psicologia do desenvolvimento

A psicologia do desenvolvimento acompanha o ser humano desde a sua concepção até ao fim da
sua vida. É por esse motivo necessário compreender como se constrói a identidade de cada um, de
acordo com factores biológicos, psicológicos, ambientais e de personalidade.

Desenvolvimento da criança

Papalia, Olds e Feldman (2001) referem que, em psicologia do desenvolvimento, a criança deve ser
compreendida dos pontos de vista físico, psicossocial e cognitivo em cada período do crescimento,
uma vez que todos estes aspectos formam um todo, articulando-se entre si. Por exemplo, um
problema de ouvido pode afectar o desenvolvimento ao longo da linguagem, na infância e, durante a
puberedade, com as mudanças hormonais e fisiológicas, afectar também o seu auto conceito
(Papalia, Olds, & Feldman, 2001).

O desenvolvimento cognitivo inclui alterações mentais, de aprendizagem, de memória, de


pensamento, de raciocínio e de criatividade, associadas ao crescimento físico e emocional que,
quando afectados, podem comprometer as suas relações entre pares (Papalia, Olds, & Feldman,
2001).

No que concerne à personalidade, diz respeito ao comportamento que adoptamos em cada situação,
que articulado com o desenvolvimento social, isto é, a forma como nos relacionamos com os outros,
formam o nosso desenvolvimento psicossocial e afectam os nossos processos físicos e cognitivos
(Papalia, Olds, & Feldman, 2001).

Influências

Segundo Papalia, Olds e Feldman (2001) embora haja características comuns a todas as crianças,
devido aos aspectos naturais das diferentes fases de desenvolvimento, elas não crescem todas ao
mesmo ritmo, não aprendem todas da mesma forma, não se relacionam da mesma maneira, por
questões sócio-culturais, de personalidade, de contexto ambiental e familiar, etc.

Questões hereditárias, de ambiente e de maturação, explicam estas diferenças (Papalia, Olds, &
Feldman, 2001).

A nossa genética é determinada biologicamente; o ambiente externo, que diz respeito ao mundo
exterior a nós, começa no útero e está ligado às diferenças individuais que crescem conosco; a
nossa maturação (corpo e cérebro) diz respeito às mudanças geneticamente construídas aos níveis
físico e comportamental (Papalia, Olds, & Feldman, 2001).

Todas estas características do ser humano, desenvolvidas desde o útero, irão, articuladas entre si,
formar o adolescente e posteriormente o adulto, mostrando a importância da relação entre as nossas
mudanças físicas e a nossa experiência de vida, para aquilo que vamos ser no futuro (Papalia, Olds,
& Feldman, 2001).

J. B. Skinner: conceitos fundamentais do behaviorismo radical

O norte-americano J. B. Skinner (1904-1990), com suas raízes fincadas no funcionalismo, enfatiza a


importância do rigor metodológico e da experimentação no processo de conhecimento dos
fenômenos. Apesar de não ter sido o fundador do behaviorismo, tarefa realizada por J. B. Watson
(1878-1958), Skinner é o responsável pela ampliação dessa concepção ao propor e construir o
behaviorismo radical.

O denominado behaviorismo radical de Skinner enfatiza o comportamento humano como objeto de


estudo, valorizando os comportamentos observáveis do organismo, reconhecendo a existência de
comportamentos encobertos como os pensamentos, sentimentos, cognições, sonhos, etc.,
denominando-os como eventos que ocorrem "por debaixo da pele humana". A ciência skinneriana
assenta-se no conceito do comportamento operante, que é reconhecido como uma "[...] classe de
respostas definida pelas relações funcionais do comportamento com suas consequências, com o
estado de motivação e com as condições ambientais presentes no momento em que a resposta
ocorre" (FIGUEIREDO, 1989, p. 85).

O behaviorismo radical, ao enfatizar o conceito operante, entende que o indivíduo não está
submetido às condições do ambiente, pois as consequências de seus comportamentos não são
determinações externas a ele, mas decorrentes de seus próprios comportamentos emitidos em
determinado ambiente. O controle ambiental "[...] antecedente é sempre essencialmente indutor de
alterações de frequência das respostas; sua designação técnica estímulo-discriminativo e sua
definição, a ocasião em que a resposta ocorre, excluem a idéia de algo que force a resposta a
ocorrer" (FIGUEIREDO, 1989, p. 85).

O comportamento operante é uma ação do organismo no meio e não meramente aquele eliciado
pelos estímulos externos ao organismo, como acontece no comportamento reflexo. O
comportamento operante pode ser considerado como uma unidade intrinsecamente intencional, pois
os seres humanos agem no mundo e nesse processo modificam-no, por sua vez são também
modificados pelas consequências de suas ações. Compreende-se, portanto, que o ser humano é
ativo e encontra-se em constante interação com o ambiente (físico e social).

O behaviorismo, por ser uma teoria fisicalista, enfatiza um mundo organizado segundo as
explicações oriundas do ambiente no qual não ocorrem eventos sem uma causa ambiental a priori. A
proposição behaviorista busca a radicalidade do comportamento pela negação de eventos não
físicos, pela negação de eventos mentais na determinação do comportamento humano.

Ambiente, na teoria skinneriana, inclui dimensões físicas e sociais (internas e externas) que se
encontram em relação constante. É uma concepção dinâmica e considera o ser humano ativo. Ao
agir no ambiente, o sujeito o modifica e, para Rodrigues (2006, p. 154), as "[...] consequências
advindas dessas ações modificam o mundo à sua volta (ambiente externo) e a si próprio (ambiente
interno)".

Somente quando se começa a relacionar os aspectos do comportamento com os do meio ambiente é


que há de fato condições de se compreender o ser humano. Para a teoria skinneriana, o ambiente
afeta um organismo depois, bem como antes, de esse organismo responder e, além disso, ao
estímulo e à resposta sempre se acrescenta a consequência. Isso quer dizer que uma resposta
comportamental reforçada numa determinada ocasião tem maior probabilidade de ocorrer numa
outra ocasião semelhante, isso em decorrência do fenômeno da generalização que os seres
humanos conseguem implementar quando das suas relações com o ambiente (físico e social).

Compreende-se que a dotação genética da espécie humana, relacionada com as contingências


ambientais às quais o indivíduo (organismo) foi exposto, determina aquilo que esse indivíduo
perceberá. Ou seja, é somente em interação com o ambiente que o organismo terá condições de
perceber e diferenciar os vários estímulos decorrentes das contingências ambientais e, desta forma,
se comportar.

De acordo com a teoria skinneriana, o homem age no mundo em decorrência das consequências
positivas ou negativas de seu comportamento e, diante disso, não se pode pensar o ser humano
simplesmente submetido ao ambiente de forma passiva, pois os mesmos não estão apenas
"atentos" ao mundo, mas respondem de forma idiossincrática àquilo que já experenciaram objetiva
ou subjetivamente ao longo de sua história. Isso implica afirmar que o ser humano é produto do
processo de aprendizagem vivido ao longo de sua vida.

Ao nascer, o ser humano apresenta qualidades biológicas inatas essenciais para agir no ambiente.
Inicialmente lança mão do condicionamento respondente, que é decorrente dos reflexos orgânicos
de que dispõe desde o nascimento. Além de responder naturalmente, o ser humano também opera
no ambiente a partir de condicionamentos operantes desenvolvidos nas suas relações físicas,
materiais e sensíveis com o mundo, processos esses relacionados aos comportamentos voluntários
humanos.
De acordo com esta concepção, o indivíduo opera (realiza ações) sobre o mundo que o cerca, de
forma direta ou indireta, e nunca deixa de operar. Um ato humano pode ser alterado na sua força
pelas suas consequências, pois toda ação produz um efeito; uma ação sempre gera uma
consequência para o indivíduo e possibilita mudanças no próprio ambiente.

Decorrente dessa constatação fisicalista, defendida por Skinner, afirma-se a existência de reforços
positivos e negativos no ambiente que possibilitam modificações no comportamento dos indivíduos.
O reforçamento positivofortalece o comportamento que o precede; e o reforçamento
negativo fortalece a resposta de remover o comportamento que o precede, por isso ambos são
denominados reforçadores; o positivo reforça a manutenção do comportamento e o negativo reforça
a remoção do comportamento.

Da mesma forma que se reforçam positivamente os comportamentos desejáveis e negativamente os


indesejáveis, pode-se também extinguir comportamentos, e isso ocorre justamente pela ausência de
qualquer tipo de reforço quando da emissão de uma resposta comportamental inadequada ou não
recomendada em determinado ambiente, a ausência de reforço faz desaparecer a resposta.

Outro conceito apresentado pela concepção behaviorista, infelizmente muito utilizado nas escolas, é
a punição. Quando utilizada, a punição visa extinguir comportamentos (indesejados), mas não
"instala" outro comportamento novo (desejável) no indivíduo, deixando-o sem possibilidades para
construir novos comportamentos.

Salienta-se que os reforçamentos, tanto os positivos quanto os negativos, e não as punições, são
estratégias educativas recomendadas pelos behavioristas na escola, isso por possibilitar processos
de aprendizagem em que a criança aprende a manter determinado comportamento, quando
reforçado positivamente, e/ou a mudar o comportamento, se reforçado negativamente.

Em termos de implicações na escola, além das colocações acima, destaca-se que o behaviorismo
radical de Skinner possibilita a compreensão de que conhecer é o ato de descobrir o ambiente,
experienciá-lo, associar fatos ambientais e valorizar a aprendizagem por meio da prática, questões
importantes para se pensar os processos de ensino e aprendizagem na escola.

Por fim, o behaviorismo radical pode oferecer possibilidades educativas importantes, desde que
aplicado de forma consciente e voltado à construção de comportamentos que ampliam as
capacidades dos estudantes, de forma a garantir espaços de ação para os sujeitos e não de
submetê-los passivamente às contingências do ambiente, sobretudo na escola.

J. Piaget: conceitos fundamentais da epistemologia genética

Jean Piaget (1896-1980) desenvolveu estudos psicogenéticos objetivando compreender como o ser
humano conhece o mundo (material e simbólico) e descobrir quais seriam os mecanismos
cognitivos utilizados pelo homem para conhecer este mundo.

Piaget desenvolveu suas pesquisas iniciais em biologia, mas suas preocupações com o
conhecimento levaram-no diretamente à psicologia, que é de onde, por meio de pesquisas
experimentais, construiu sua teoria do desenvolvimento cognitivo.

Moro (2002, p. 117) identifica que a teoria piagetiana "[...] é uma teoria epistemológica, produzida por
um biólogo de formação, psicólogo por necessidade e epistemólogo por interesse central". Assim, a
teoria piagetiana se propõe a construir a unificação entre a biologia e a epistemologia, e nesta
empreitada constrói uma teoria científica do conhecimento que integra os fenômenos cognitivos ao
contexto da adaptação do organismo ao meio, tendo a biologia (seus conceitos e métodos) como
elementos fundantes da sua teoria. Nesse sentido, entende-se que tanto Piaget quanto Skinner são
representantes das ciências naturais.

A teoria piagetiana preocupa-se em compreender a gênese (origem) e a evolução do conhecimento


humano e, diante desse objetivo, procura identificar quais são os mecanismos utilizados pela
criança para conhecer o mundo. Piaget (1978) afirma que há uma diferença qualitativa entre a lógica
infantil (mais simples) e a lógica do adulto (mais complexa), pois os processos de construção da
cognição humana se tornam complexos com o passar do tempo.

De suas pesquisas, Piaget elabora algumas categorias para compreender o processo de


desenvolvimento humano, sendo a equilibração uma categoria fundamental. Para o autor, todo
organismo vivo precisa viver em equilíbrio com o meio ambiente, caso contrário não sobrevive. Este
ambiente possibilita situações novas, desafiadoras e conflitantes ao indivíduo causando-lhe
desequilíbrios, que são necessários para o avanço do seu desenvolvimento.

Diante de um conflito (nova tarefa, novo objeto a ser conhecido ou nova palavra a ser aprendida), o
indivíduo se desequilibra e, para reequilibrar-se, lança mão de alguns mecanismos fundamentais,
denominados mecanismos próprios do indivíduo. Dentre esses mecanismos, encontra-se
a assimilação que se manifesta quando o organismo, sem se alterar, procura significado, a partir de
experiências anteriores, para compreender um novo conflito.

Para a teoria piagetiana, um segundo mecanismo natural do indivíduo é o da acomodação, no qual o


organismo tenta restabelecer o equilíbrio com o meio através de sua transformação (transformação
do próprio organismo).

Vale frisar que os processos de assimilação e acomodação, embora diferentes, ocorrem


simultaneamente na resolução dos conflitos apresentados pelo ambiente em decorrência da
interação do indivíduo com o mundo dos objetos (materiais e simbólicos).

Objetivando compreender melhor os processos de assimilação e acomodação, podemos pensar no


seguinte exemplo: oferecemos a uma criança uma pequena bola de couro de cor preta com
aproximadamente 50 gramas. Essa criança ao pegar esse objeto mobiliza o recurso da assimilação,
pois já utilizou anteriormente esse esquema de pegar outros objetos redondos, leves e com
determinada cor. Ao atribuir à bola de couro preta o significado de um objeto que se pode pegar com
as mãos, que tem peso, forma e cor, a criança, simultaneamente, mobiliza o recurso da acomodação,
isso porque precisa desenvolver um novo esquema específico para aquele novo objeto,
considerando seus esquemas anteriores. Assim, a bola de couro preta (nova) que a criança está
conhecendo lhe possibilitou um desequilíbrio inicial, que foi resolvido a partir dos mecanismos
naturais de assimilação e acomodação levando-a a equilibrar-se.

É importante entender que estes processos de assimilação e acomodação próprios do indivíduo,


como a teoria piagetiana apresenta, coexistem e se alternam ao longo do processo de
desenvolvimento, possibilitando o enfrentamento e a resolução de conflitos encontrados no
ambiente para que o indivíduo possa se equilibrar e continuar se desenvolvendo.

Piaget (1998), imbuído da tarefa de esclarecer o desenvolvimento da lógica infantil, após inúmeras
observações e experimentos com crianças, elabora aquilo que ele chamou de leis do
desenvolvimento da inteligência, identificando uma hierarquia lógica, composta de três leis
irrevogáveis e consecutivas do processo de desenvolvimento cognitivo.

A primeira lei do desenvolvimento da inteligência é a lei da conservação da matéria (ocorre


aproximadamente entre 5 e 7 anos de idade) - esta lei se configura quando uma criança consegue
identificar que uma "bolinha de massa" pode se transformar em uma "cobrinha de massa", e a
matéria (massa) continua a mesma, apesar da mudança da forma. A conservação da matéria ocorre
quando a criança reconhece que "bolinha" e "cobrinha" são apenas objetos com formas diferentes
oriundos da mesma matéria (massa).

A segunda lei é a da conservação do peso (ocorre aproximadamente entre 7 e 9 anos de idade). Esta
lei se configura quando uma criança consegue identificar que uma "bolinha de massa" tem o mesmo
peso da "cobrinha de massa", apesar de terem formas diferentes.

A terceira lei é a da conservação de volume (ocorre aproximadamente entre 9 e 11 anos de idade).


Esta lei se configura quando uma criança consegue identificar que a "bolinha de massa" tem o
mesmo volume da "cobrinha de massa", compreendendo as diferentes formas que pode assumir
uma mesma matéria (massa).

Piaget (1978; 1990) ao desenvolver as três leis da inteligência continua fiel a sua proposta de explicar
o desenvolvimento cognitivo do ser humano a partir da lógica formal, num processo que reconhece
elementos lógicos mais simples avançando para elementos lógicos mais complexos e sucessivos.
Esta hierarquia lógica compreende estruturas cognitivas mais simples e naturais que se tornam
estruturas mais complexas com o passar do tempo.

Assim, todo ser humano apresenta dois aspectos de desenvolvimento cognitivo: o aspecto
psicológico (e/ou espontâneo) e o aspecto psicossocial. O ser humano, como um organismo vivo,
lança mão de recursos orgânicos inatos para conhecer o mundo, porém não se limita a eles,
construindo, na relação com o ambiente e com os outros seres humanos, seu desenvolvimento. O
aspecto psicológico/espontâneo está respaldado nas características orgânicas do indivíduo, nas
suas habilidades como um ser vivo. Este aspecto se configura por aquilo tudo que a criança aprende
por si mesma na sua relação com o ambiente e lança mão de seus sentidos inatos para estabelecer
essa relação com o mundo ao seu redor (PIAGET, 1978; 1990).

Já o aspecto psicossocial está respaldado nas relações sociais que o indivíduo estabelece ao longo
de seu desenvolvimento, as quais se iniciam na família e se estendem para a escola, para o grupo de
amigos, etc. Para Piaget (1978; 1990), o aspecto psicossocial é representado por tudo aquilo que o
indivíduo aprende por transmissão, a partir do outro ser humano. A teoria piagetiana valoriza o
aspecto psicológico/espontâneo do desenvolvimento cognitivo e afirma que é preciso esperar o
tempo correto (o desenvolvimento) para submeter a criança a determinadas aprendizagens por
transmissão (psicossociais).

Conclui-se, conforme a teoria piagetiana, que para se aprender há que se desenvolver estruturas
cognitivas anteriores imprescindíveis e que o desenvolvimento psicossocial (aprendido por
transmissão) está submetido ao desenvolvimento psicológico/espontâneo (aprendido na experiência
com os objetos). Conforme Piaget (1978; 1990), para se construir um novo instrumento lógico são
necessários instrumentos lógicos preliminares.

Diante dessas proposições teóricas e metodológicas, respaldadas pela lógica formal e considerando
as estruturas naturais dos organismos, assim como as experiências com os objetos, a teoria
piagetiana formula quatro estágios sucessivos de desenvolvimento cognitivo.

O primeiro estágio é o da inteligência sensório-motora. Este estágio se inicia com o nascimento e se


concretiza nas crianças até aproximadamente os 18 meses de vida enfatizando a inteligência inata
do ser vivo, ou seja, a capacidade natural que todo indivíduo apresenta para enfrentar os
problemas/conflitos encontrados no ambiente.

Todo organismo/ser vivo tem inteligência inata para lidar com o ambiente de forma espontânea, por
si próprio. Poderíamos pensar num animal sedento que empurra a pedra com as patas e a cabeça
para poder beber água no rio ou, ainda, numa criança que ao ver uma bola rolando, estando próxima
dela, lança mão de suas habilidades inatas (visão/preensão) para agarrá-la ou jogá-la para longe
(PIAGET, 1978; 1990). Assim, considerando a definição de Piaget acerca da inteligência, torna-se
importante entender a relação inteligência-pensamento que é estabelecida pelo autor.

Piaget (1978; 1990) entende que o pensamento é a inteligência interiorizada que não mais se apóia
sobre a ação direta no objeto, mas em imagens mentais, no simbolismo, na abstração. Ou seja, uma
criança pensa a partir do momento que tem imagens, representa mentalmente aqueles objetos que
experenciou "na prática" anteriormente e em decorrência de sua inteligência inata.

A experiência com os objetos, realizada via recursos da inteligência inata da criança, é


imprescindível para se construir o pensamento, isto é, para que a criança consiga simbolizar,
representar e efetivamente pensar sobre algo. Por pensar numa bola vermelha, por exemplo, a
criança deve ter tido necessariamente uma experiência empírica (material/sensorial/física) com esse
objeto anteriormente (PIAGET, 1978; 1990). Pensar, para essa teoria, é a capacidade de abstração
construída pelo indivíduo a partir do objeto empírico que foi experenciado, vivenciado e
interiorizado, em decorrência da sua inteligência inata (BIAGGIO, 1998).

O segundo estágio do desenvolvimento cognitivo é o da representação pré-operatória. Este estágio


se efetiva até os 7 - 8 anos de idade aproximadamente. Configura-se pela possibilidade de
representação, pela capacidade de pensar simbólica e abstratamente; é o momento crucial da
representação através da linguagem, da capacidade de representar um objeto por meio de um
símbolo, de uma imagem mental (abstração).

É imprescindível considerar a importância da linguagem para se compreender este estágio da


representação pré-operatória. Existe inteligência antes da linguagem, mas não existe o pensamento
antes da linguagem; isto quer dizer que para que existir a linguagem é necessário o pensamento e
vice-versa, pois ambos estão intrinsecamente relacionados (PIAGET, 1978; 1990; 1994).

Ao longo deste processo lógico e sucessivo de construção da representação mental dos objetos, em
que a linguagem é elemento fundamental, também as noções de matéria, peso e volume, em
processo de desenvolvimento, contribuem ao aprimoramento dos instrumentos lógicos (estruturas)
fundamentais para o avanço da cognição humana em direção à consolidação do pensamento
(PIAGET, 1978).

Em resumo, a criança assimila e acomoda simultaneamente para manter-se em equilíbrio e continuar


com seu processo de desenvolvimento cognitivo. Pela sua experiência com o mundo dos objetos,
realizando operações de classificação/comparação e diferenciação, ela construirá simultaneamente,
seu pensamento e sua linguagem, a partir de sua inteligência prática.

Este é o momento inicial da função simbólica, do jogo simbólico e da linguagem, no qual a criança
encontra-se entre um ano e meio e dois anos de idade. É o momento crucial no qual o brinquedo
boneca, por exemplo, passa a ser chamado de "neném"; e o objeto colher, é chamado de "gatinho",
dentre outras abstrações/relações que a criança realiza a partir dos objetos que experiência.

No estágio da representação pré-operatória, tudo o que foi adquirido no estágio anterior, no período
da inteligência sensório-motora, precisa ser reelaborado, reconstruído e representado exteriormente
pelo indivíduo, tendo como referência o outro, a linguagem social; assim o indivíduo constrói sua
capacidade de representar o mundo.

O terceiro estágio é o das operações concretas. Este estágio, que se inicia a partir dos 7 ou 8 anos
de idade aproximadamente, se efetivará por volta dos 11 ou 12 anos, e é nesta etapa que ocorre uma
verdadeira revolução lógica no desenvolvimento da criança, pois é no início deste estágio que o
desenvolvimento psicológico (espontâneo) atinge o nível da reversibilidade da matéria. É o momento
da definitiva compreensão da noção lógica de que um objeto pode transformar-se, reverter-se sem
perder suas características materiais (PIAGET, 1978).
A criança consegue constatar que a = b e b = c, portanto poderá concluir que a = c, e neste momento
consolida-se a definitiva operação lógica mental e a criança definitivamente supera a relação anterior
e perceptiva que estabelecia com os objetos (PIAGET, 1994). É neste estágio que a criança começa a
reunir objetos por classe (tamanhos, formas, cores, etc.) e, também, combina objetos conseguindo
contá-los, separá-los, diferenciá-los.

Diferente da inteligência sensório-motora (perceptiva/intuitiva, por tentativa e erro), esta lógica das
operações concretas possibilita relacionar, comparar, diferenciar e classificar, pois trata-se de uma
lógica dedutiva, operativa. Podemos pensar, para definir este estágio, no seguinte exemplo: a
criança consegue compreender que (a + b = ab), portanto (a = ab - b) ou, ainda, (b = ab - a) (PIAGET,
1978; 1994).

O quarto e último estágio é o das operações formais, que se inicia entre os 12 ou 13 anos
aproximadamente e se consolida até os 15 - 16 anos de idade. Neste período, os jovens tornam-se
capazes de raciocinar, de deduzir e de hipotetizar a partir de proposições verbais; é a lógica do
discurso, dos raciocínios dedutivos e propositivos, na qual é possível uma reflexão a partir do ponto
de vista do outro, há assim a consolidação de uma lógica hipotética-dedutiva. Trata-se da definitiva
lógica dos raciocínios dedutivos e propositivos, não mais indutivos, perceptivos e instintivos como
nos estágios anteriores (PIAGET, 1978; 1994).

A obtenção desta forma de pensamento, por idéias gerais e construções abstratas, efetua-se de
modo contínuo, dinâmico e respeitando o tempo de vida da criança. Somente por volta dos 12 anos,
aproximadamente, que é preciso situar a modificação decisiva na direção da reflexão livre e
destacada do real, pois neste momento há a possibilidade de o jovem filosofar, refletir teoricamente
e abstrair a partir do real (PIAGET, 1978; 1990; 1994).

Os jovens, ao atingirem o nível das operações formais, estarão diante de um acabamento que levou
aproximadamente de 15 ou 16 anos para se consolidar, uma vez que para se chegar até ele se faz
necessário passar por todas as etapas anteriores, conforme os princípios da lógica formal
defendidos por Piaget na construção de sua teoria (PIAGET, 1978; 1990; 1994).

Constata-se o quanto Piaget se consolidou como um pesquisador de grande importância na


educação. Suas pesquisas continuam a oferecer subsídios para a compreensão do ser humano
como um sujeito epistêmico; um sujeito que conhece o mundo lançando mão de sua inteligência
inata que avança e se complexifica ao longo do tempo e da experiência, transformando-se
qualitativamente até alcançar uma forma de pensamento única e muito superior às outras espécies
animais.

Piaget foi um cientista interessado em conhecer a gênese do conhecimento humano a partir de


pesquisas experimentais, repletas de observações e testes cognitivos, além de implementar o
método clínico de intervenção. Em seu método clínico, Piaget propunha tarefas e desafios para as
crianças estudando o processo de desenvolvimento cognitivo, fato que o colocou como um dos
autores mais importantes nos estudos da psicologia do desenvolvimento humano.

Aos educadores, a teoria piagetiana pode oferecer subsídios de extrema importância para a
compreensão dos processos de aprendizagem escolar, pois provê o professor de descrições
peculiares relativas à atividade cognitiva do aprendiz na sua relação e apreensão dos conteúdos
escolares. Em suma, entende-se que a teoria piagetiana pode contribuir para a construção de novos
conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento cognitivo dos indivíduos; conhecimentos
relevantes na construção de práticas educativas que respeitem os níveis de desenvolvimento das
crianças na escola.
Os conteúdos teórico-filosóficos e metodológicos têm sido objeto de inúmeras pesquisas no interior
das escolas, possibilitando avanços pedagógicos nas mais variadas disciplinas curriculares e
oferecendo caminhos para que os professores possam promover a aprendizagem escolar,
respeitando as elaborações próprias de cada aprendiz (MORO, 2002).

Pautando-se na teoria piagetiana, a escola poderá assumir outra função na vida dos alunos e não
será um mero local de transmissão de conteúdos. Nessa perspectiva, a escola será um local
fundamental para o desenvolvimento da inteligência e do pensamento humano, sem limites. E o
professor, sujeito principal nesse processo de desenvolvimento, assumirá outra postura, qual seja,
aquela de proporcionar trabalhos e situações variadas ao aprendiz, posicionando-se como um
orientador, um provedor de desafios cognitivos proporcionando aprendizagens significativas no
sentido da compreensão, do domínio do conhecimento e do processo de conhecer, tornando os
aprendizes sujeitos da construção do seu conhecimento.

Concluindo, afirma-se a importância da teoria piagetiana na escola considerando seus limites e


possibilidades na compreensão do processo de desenvolvimento cognitivo dos indivíduos e
reconhecendo-a no seu devir histórico e, portanto, submetida ao movimento dialético de superação
por incorporação próprio da ciência. Enfatiza-se, portanto, o seu conhecimento e análise para se
pensar nas possibilidades de construção de novos conhecimentos, teorias e métodos a partir dos
existentes.

L. S. Vygotski: conceitos fundamentais da Psicologia Histórico-Cultural

A Psicologia Histórico-Cultural tem sua gênese na compreensão marxista-leninista do conceito


de atividade, pois é nela que se encontra a essência genérica do homem. A atividade humana é
determinada pelas formas e meios de comunicação que são possibilitados pelo processo de
desenvolvimento da produção social. A atividade do homem concreto depende do lugar que ele
ocupa na sociedade, de sua condição de classe, condições objetivas de vida e das mediações que
constituem sua individualidade, instância única e original, reconhecida como síntese de múltiplas
determinações (LEONTIEV, 1978a).

Considerando essa perspectiva, Leontiev (1978a) defende que o trabalho precisa ser reconhecido
como base fundamental para o enriquecimento e desenvolvimento dos seres humanos e visto como
atividade vital, criadora e produtiva. Para Shuare (1988, p. 21), a atividade é "[...] a verdadeira
substância da cultura e do mundo humano [...]", ou seja, é a atividade que cria o próprio ser humano,
o qual supera a mera adaptação à natureza e trabalha para modificá-la de acordo com suas
necessidades; ao transformar a natureza, o homem cria objetos e os meios de produção desses
objetos, transformando-se qualitativamente nesse processo.

Questão essencial da Psicologia Histórico-Cultural, enfatizada por Leontiev (1978b), é a relação


entre atividade e motivo, que precisa ser compreendida como condição fundamental da ação dos
sujeitos. Para o autor, a atividade humana é socialmente motivada, sempre dirigida por motivos e
deve ser vista como a categoria que orienta e regula a atividade concreta dos homens na sociedade.

Compreende-se, portanto, que o homem nasce dotado de necessidades elementares (biológicas), as


quais são inicialmente satisfeitas pelas ações de outras pessoas. À medida que o indivíduo começa
a agir no mundo, são estabelecidos vínculos cada vez mais dinâmicos entre essas necessidades e
os objetos que a elas atendem, e os objetos responsáveis pelo atendimento das necessidades do
sujeito precisam ser por ele descobertos, tornando-se assim motivo, ou seja, função estimuladora e
orientadora de sua ação (MARTINS, 2004).
Na Psicologia Histórico-Cultural, as necessidades humanas são compreendidas para além da mera
satisfação orgânica e reconhecidas no seu "encontro" com os objetos materiais e simbólicos, ou
seja, com os objetos culturais construídos pelo homem ao longo da história. Pode-se afirmar que é
da relação com os objetos existentes no mundo circundante que a necessidade, motivada
socialmente, orienta e regula a atividade humana (LEONTIEV, 1978a).

Nessa perspectiva, o desenvolvimento da necessidade humana é resultado da objetivação de seus


conteúdos na sociedade, e o surgimento de novas necessidades no homem, sobretudo aquelas
desligadas dos aspectos biológicos do organismo, deve ser compreendido como resultado do
encontro "necessidade-objeto", encontro esse que Leontiev (1978a; 1978b) denomina motivo, o qual
é possibilitado somente nas relações sociais.

As necessidades estimulam a atividade e a dirigem, e só cumprem essa função se sua raiz estiver
fincada na realidade, constituindo-se como necessidades objetivas, construídas no bojo das
relações sociais e no contato com os objetos produzidos pela cultura (LEONTIEV, 1978a). Para o
autor, também os sentimentos humanos podem ser entendidos nessa perspectiva, questão
importante a ser abordada pela psicologia que se insere na educação, principalmente quando se
dispõe a analisar o trabalho educativo e seus desdobramentos na constituição da subjetividade
humana.

Leontiev (1978a) afirma que é no decorrer da realização das atividades que os homens, suas
aptidões, seus conhecimentos e o seu saber-fazer cristalizam-se nos produtos do seu trabalho
(materiais, intelectuais, ideais), e por essa razão toda a construção ou aperfeiçoamento dos
instrumentos de trabalho marcam um novo grau no desenvolvimento histórico das capacidades
humanas.

O homem, na Psicologia Histórico-cultural, não é visto como um mero objeto que precisa adaptar-se
às condições da sociedade, mas sim reconhecido a partir de sua atividade, nas relações que
estabelece com os bens materiais e simbólicos de que se apropria, desenvolvendo e satisfazendo
suas necessidades, assumindo assim a posição de sujeito do seu processo de aprendizagem. Pode-
se afirmar que o homem é, portanto, produto e produtor de sua história e da história da sociedade; o
homem aprende a ser homem, pois "[...] o que a natureza lhe oferece quando nasce não lhe é
suficiente para que possa viver em sociedade" (LEONTIEV, 1978a, p. 267). Para que o homem tenha
condições de se humanizar, precisam ser criadas condições concretas de apropriação dos bens
materiais e simbólicos produzidos pela humanidade.

A teoria vigotskiana enfatiza a origem histórico-social do psiquismo humano e um dos conceitos


fundamentais é a historicidade. O tempo histórico é determinante na construção do psiquismo,
tempo esse que não pode ser reconhecido meramente como "duração", que possibilitaria a
maturação das estruturas psíquicas do homem, mas como tempo histórico, ou seja, vivido por cada
ser humano durante sua existência. Isso implica compreender que os processos psíquicos humanos
não se desenvolvem naturalmente como se fossem estruturas internas amadurecendo com o passar
do tempo. O tempo humano deve ser compreendido como história concreta, como processo de
desenvolvimento do homem e da sociedade, que se efetiva na atividade produtiva, criadora e
transformadora realizada por cada sujeito social (LEONTIEV, 1978a).

A atividade criadora do homem que possibilita a transformação objetiva da natureza e, também,


objetiva e subjetiva do próprio homem, tem como característica fundamental a mediação do
instrumento, que se interpõe entre o sujeito e o objeto da atividade. A apropriação de instrumentos
implica uma reorganização dos movimentos naturais e instintivos do homem e engendra a
constituição de suas faculdades motoras superiores.
Portanto, a apropriação de um instrumento consiste, para o homem, na aquisição das operações
motoras que nele estão incorporadas. É ao mesmo tempo um processo de formação ativa de
aptidões novas, de funções superiores, 'psicomotoras' que 'hominizam' sua esfera motriz
(LEONTIEV, 1978a).

Leontiev (1978a, p. 269) enfatiza que, para com os fenômenos da cultura intelectual, o processo é
análogo, pois a

[...] aquisição da linguagem não é outra coisa senão o processo de apropriação das operações de
palavras que são fixadas historicamente nas suas significações; é igualmente a aquisição da
fonética da língua que se efetua no decurso da apropriação das operações que realizam a constância
do seu sistema fonológico objetivo. É no decurso destes processos que se formam no homem as
funções de articulação e de audição da palavra.

Uma segunda construção conceitual importante da teoria vigotskiana defende que os fenômenos
psíquicos, tendo origem social, não podem ser reconhecidos como naturais (dados pela natureza
humana) e tampouco como eternos, imutáveis. É preciso reconhecer o desenvolvimento histórico do
psiquismo humano e sua relação intrínseca com a vida e com a atividade social dos homens, uma
vez que sem o processo de transmissão dos resultados do desenvolvimento sócio-histórico da
humanidade, pela via do trabalho educativo, torna-se impossível o progresso histórico do homem e
da sociedade. O homem precisa se apropriar das aquisições históricas da humanidade, pois
somente nesse processo poderá adquirir propriedades e faculdades verdadeiramente humanas
(LEONTIEV, 1978a).

Uma terceira conceituação vigotskiana se refere ao caráter mediatizado do psiquismo, em que o


homem deve ser compreendido na interação com o mundo à sua volta, interação esta mediatizada
pelos objetos criados pelos próprios homens, dentre eles o signo, que possibilita o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores.

O emprego dos signos marca o momento em que o sujeito se liberta de seus limites orgânicos e
avança na construção simbólica da realidade. Somente a partir da compreensão da essência social
do homem e de sua relação diferenciada com a natureza, em que sujeito e objeto se transformam
mutuamente, é que se pode compreender a origem e o desenvolvimento da regulação do
comportamento, regulação esta que envolve todo um sistema de signos e significados construídos
na cultura (VIGOTSKI, 2001a; 2001b).

Toda história da ontogênese das funções psicológicas superiores considerou as interações e


comunicações estabelecidas entre os sujeitos e com o mundo dos objetos materiais e simbólicos
criados pela humanidade; fato que reafirma a importância da cultura como ponto fundamental na
história do desenvolvimento das formas superiores de comportamento humano.

Os pressupostos da teoria vigotskiana possibilitam entender que a natureza do psiquismo humano


representa uma síntese das relações construídas em sociedade, que são interiorizadas pelo sujeito e
convertidas em órgãos de sua individualidade. Ao considerar a construção social do psiquismo
humano, Vigotski (1995) enfatiza que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
próprias dos seres humanos, se estruturam como função compartilhada com outros sujeitos
(interpsíquicas) e como função do próprio sujeito (intrapsíquica).

Luria (1987, p. 95), ao discutir o ato voluntário da criança, enfatiza que sua origem se encontra na
comunicação com o adulto, pois "[...] no início a criança deve se subordinar à instrução verbal do
adulto para, nas etapas seguintes, estar em condições de transformar esta atividade
'interpsicológica' em um processo interno 'intrapsíquico' de autorregulação [...]".
A essência dos atos voluntários encontra-se nas formas de comportamento construídas
socialmente. O desenvolvimento de uma ação voluntária tem início com um ato prático realizado pela
criança sob orientação de um adulto e, posteriormente, a criança começa a utilizar sua própria
linguagem externa para realizar uma ação; linguagem essa (externa), que se interioriza,
transformando-se em linguagem interna que passará a regular a conduta da criança, surgindo assim
a ação voluntária e consciente, que é mediada pela linguagem (LURIA, 1987).

Compreende-se, nessa teoria, que o desenvolvimento do psiquismo humano está intimamente


relacionado ao processo de relações interpsíquicas (aquelas realizadas com o outro), pois é nesse
momento que o signo é utilizado como um meio para dominar, dirigir e orientar as ações humanas.
Somente a partir desse processo de inter-relações psíquicas que o sujeito realizará a interiorização
dos signos veiculados no plano social.

Os teóricos da Psicologia Histórico-cultural fundamentaram seus pressupostos numa ampla


compreensão de cultura, valorizando o homem como sujeito do processo de construção da realidade
objetiva e subjetiva, privilegiando a linguagem socialmente construída, como um sistema de signos
e mediador por excelência da construção das funções psicológicas eminentemente humanas.

No intuito de compreender a origem e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,


parte-se de uma visão dialética do psiquismo, que deve ser reconhecido como um todo, com
propriedades e qualidades peculiares e específicas, que não podem ser deduzidas do simples
agrupamento de qualidades particular. E, também, o conceito de estrutura se faz necessário para
entender essas funções (VIGOTSKI, 1995; 2001a).

Conforme a teoria vygotskiana, há dois diferentes conceitos de estrutura. O primeiro considera as


estruturas naturais do sujeito, também chamadas de estruturas primitivas, são aquelas determinadas
pelas peculiaridades biológicas do psiquismo. O segundo conceito de estrutura origina-se do
desenvolvimento cultural do sujeito, sendo denominadas superiores, dada sua constituição a partir
da história e da cultura.

Considerando as premissas da teoria vygotskiana sobre as funções psicológicas superiores, Facci


(2004, pp. 65-66) afirma que as mesmas são tipicamente humanas, tais como "[...] a atenção
voluntária, memória, abstração, comportamento intencional, etc. são produtos da atividade cerebral,
têm uma base biológica, mas, fundamentalmente, são resultados da interação do indivíduo com o
mundo, interação mediada pelos objetos construídos pelos seres humanos".

Não se pode ter uma visão simplista do desenvolvimento das formas superiores de comportamento,
pois tais formas são variáveis por possuírem uma história interna peculiar e relacionada às
condições históricas e culturais de cada sujeito. Essas formas culturais de comportamento não
surgem somente como simples hábitos externos, elas se convertem em partes inseparáveis da
personalidade e incorporam a ela novas relações, criando um sistema completamente novo para
cada ser humano (VIGOTSKI, 1995).

A compreensão da personalidade, a partir da visão vygotskiana, ocorre no âmbito

[...] da própria vida e de uma forma global, determina a apreensão de seu desenvolvimento em
circunstâncias objetivas, isto é, como resultado da atividade subjetiva condicionada por condições
objetivas [...] a personalidade de cada indivíduo, não é produzida por ele isoladamente, mas, sim,
resultado da atividade social. (MARTINS, 2004a, p. 85)

Martins (2004, p. 85) enfatiza ainda que a formação do ser humano "[...] representa um processo que
sintetiza o conjunto de fenômenos produzidos pela história humana, de tal forma que a construção
do indivíduo se situa no cerne de uma construção mais ampla: a da humanidade".
Ao discutir a relação entre signo e personalidade humana, Vigotski (1995, p. 147) enfatiza que
o signo foi, a princípio, meio de comunicação e, posteriormente, passou a ser um meio de conduta
da personalidade. Para o autor, é evidente que o desenvolvimento cultural se fundamenta no
emprego dos signos, e sua inclusão no sistema geral do comportamento humano transcorreu
inicialmente de forma social, externa e depois individual, interna.

A possibilidade do pensamento verbal1, por exemplo, refere-se à transferência da linguagem social


para o interior do sujeito, e a capacidade de refletir, própria do homem, é resultado da internalização
de uma discussão real, ocorrida em sociedade. A palavra apresenta importância fundamental no
processo de estruturação e organização das funções psicológicas superiores e, consequentemente,
nas formas de comportamentos do homem, assim como na sua maneira de ser e pensar o mundo
(VIGOTSKI, 1995).

A palavra e o pensamento estabelecem relações complexas e dinâmicas, e esse processo está em


constante transformação. Para Vigotski (1993, p. 104), o pensamento nasce através das palavras e
"[...] uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa morta, e um pensamento não expresso por
palavras permanece uma sombra".

Entende-se então a relação entre pensamento e palavra não como algo dado, mas sim como um
processo de construção que se transforma qualitativamente com o passar do tempo. Portanto, o
pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepção
natural, são a chave para a compreensão da consciência humana. A palavra apresenta-se como o
'microcosmo da consciência humana'. Isso implica afirmar que é necessário compreender a
consciência humana através das condições objetivas de vida e das atividades dos sujeitos, uma vez
que tais atividades resultam em produtos e a consciência é também um desses produtos. Para
Martins (2004, p. 202), a "[...] consciência mediada pela linguagem é vista como um produto da
atividade humana num mundo de objetos".

A comunicação verbal do adulto com a criança converte-se, mais tarde, em funções psíquicas, pois
as palavras, ao serem transmitidas às crianças, devem possuir sentido e significado social, quer
dizer, devem relacionar-se com os objetos (materiais), e deve existir um nexo objetivo (material)
entre a palavra e aquilo que ela significa, para que a criança possa estabelecer uma comunicação
com o adulto e assim desenvolver, transformar esses conteúdos em funções psicológicas.

Vigotski (1995) afirma a lei genética geral do desenvolvimento cultural ao enfatizar que toda função
no desenvolvimento dos seres humanos ocorre inicialmente no plano social e, posteriormente, no
plano psicológico. No princípio como categoria interpsíquica e depois como categoria intrapsíquica
e, ainda, que as características superiores humanas como a atenção voluntária, a memória lógica, a
capacidade para a formação de conceitos, e o desenvolvimento da vontade respeita essa lei do
desenvolvimento.

A teoria da Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP), decorrente da compreensão vigotskiana da


dimensão social do psiquismo humano, deve ser entendida como a possibilidade de o sujeito se
desenvolver a partir das relações sociais, sobretudo aquelas construídas na escola, e tais relações,
se significativas, possibilitam aos educandos a apropriação dos elementos da cultura humana -
material e simbólica - e, nesse sentido, garantem a efetivação de um processo educativo
humanizador.

Assim, passa a ser fundamental considerar a relação entre aprendizagem e desenvolvimento na


visão vigotskiana, superando visões anteriores que apregoavam um desenvolvimento natural do
psiquismo humano. Vigotski (2001b, p. 478) enfatiza a teoria da Zona de Desenvolvimento Potencial
como essencial na educação, salientando que é incontestável o fato de que o ensino deve ser
condizente com o nível de desenvolvimento do educando, pois "[...] não podemos nos limitar a uma
simples definição do nível de desenvolvimento quando tentamos esclarecer as relações reais entre o
processo de desenvolvimento e as possibilidades da aprendizagem [...]".

Nesse sentido, é primordial conhecer as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a


capacidade de aprendizagem dos sujeitos e, segundo Vigotski (1991a; 2001b), deve-se definir pelo
menos dois níveis de desenvolvimento. O primeiro nível é denominado 'nível de desenvolvimento
atual', também intitulado de nível de desenvolvimento real ou efetivo. O segundo nível é
compreendido pela Zona de Desenvolvimento Potencial.

O nível de desenvolvimento atual é o nível de desenvolvimento das funções psicológicas do sujeito


que se estabeleceram como resultado de construções já efetivadas, e a Zona de Desenvolvimento
Potencial permite conhecer as possibilidades do sujeito, define as funções psicológicas que ainda
não se completaram, mas que estão potencialmente em construção, a partir das relações de
aprendizagem estabelecidas pelo sujeito em seu meio histórico-cultural (VIGOTSKI, 1991a, 2001b).

É a aprendizagem por transmissão social que possibilita ao homem avançar no desenvolvimento de


suas potencialidades, e tudo o que um sujeito faz hoje, com auxílio e orientação de outro, poderá
fazê-lo amanhã de forma independente. Para Vigotski (2001b, p.480), a imitação vincula-se à
compreensão, e o sujeito pode imitar ações para além dos limites das suas próprias capacidades,
pois "[...] através da imitação na atividade coletiva, orientada pelos adultos a criança está em
condição de fazer bem mais, e fazer compreendendo com autonomia".

Em suma, a atividade de fazer com o outro, aprender junto e imitar deve ser reconsiderada no
processo de construção do desenvolvimento humano, sobretudo na escola. Compreender o conceito
de Zona de Desenvolvimento Potencial é compreender os processos de desenvolvimento que já
foram atingidos pelo sujeito (nível de desenvolvimento atual), como também aqueles que ainda estão
por ser construídos ou em construção, que o sujeito demonstra condições de realizar inicialmente
com a ajuda do outro e no futuro de forma independente (VIGOTSKI, 2001b).

Compreendendo-se assim o processo de desenvolvimento humano, poderão ser criadas condições


de aprendizagem mais coerentes, pois, segundo Vigotski (1991, p. 101) o

[...] aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em


movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer. O aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das
funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

Vigotski (2001b, p. 484) compreende que uma boa aprendizagem é aquela que avança ao
desenvolvimento, enfatizando que a aprendizagem

[...] não é desenvolvimento, mas corretamente organizada, conduz o desenvolvimento mental da


criança, suscita para a vida uma série de processos que, fora da aprendizagem, se tornariam
inteiramente inviáveis. Assim, a aprendizagem é um momento interiormente indispensável e
universal no processo de desenvolvimento de peculiaridades não naturais, mas históricas do
homem na criança. Toda aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que suscita para a vida uma
série de processos que, sem ela, absolutamente não poderiam surgir.

Enfim, a apropriação da teoria vygotskiana passa a ser imprescindível no processo de revisão crítica
da escola e de seu papel na formação e construção da subjetividade dos educandos. Tal
apropriação, se significativa, possibilitará aos profissionais envolvidos com a educação
instrumentos teóricos e metodológicos fundamentais para se rever o currículo, as disciplinas, as
sistemáticas de avaliação, os conteúdos, o material didático-pedagógico, as estratégias de ensino,
os processos de aprendizagem dentre outras questões próprias da escola e diretamente
relacionadas ao processo de desenvolvimento e humanização dos educandos.
Nessa perspectiva, os profissionais da educação poderão desenvolver suas atividades objetivando a
elevação do nível de desenvolvimento dos educandos com vistas às esferas mais elevadas e
possíveis neste momento histórico, tendo como objetivo principal possibilitar-lhes a condição de se
reconhecerem como sujeitos conscientes de sua realidade histórica e social e, portanto,
responsáveis por sua transformação, tanto no âmbito objetivo quanto subjetivo.

H. Wallon: conceitos fundamentais da teoria psicogenética

O médico e psicólogo francês Henri Wallon (1879-1962) elaborou sua obra fundamentada sobre os
alicerces do materialismo histórico e dialético e, assim sendo, compromissada com o pleno
desenvolvimento e humanização dos indivíduos. A obra walloniana apresenta o compromisso com a
criação de uma sociedade em que o sujeito humano tenha condições de se desenvolver plenamente,
sendo a educação elemento fundamental nesse processo.

Esclarece-se que a posição epistemológica de Wallon coincide em muitos aspectos com a de


Vygotski e seu grupo, e ressalta-se que ambas as teorias defendem a origem histórico-social do
psiquismo humano e afirmam que o biológico não determina o indivíduo, mas o indivíduo não o é
sem o biológico. Há efetivamente no processo de constituição humana uma integração orgânico-
social, como incansavelmente escreve Wallon em seus textos.

Para investigar qualquer aspecto da realidade, deve-se realizar a análise genética do objeto de
estudo, investigando "sua formação e transformações" (WALLON, 1979, p. 51) tanto na filogênese
quanto na ontogênese e no desenvolvimento histórico-cultural da humanidade. O autor afirma assim
as categorias marxistas de historicidade e totalidade.

É importante esclarecer que a teoria walloniana discute as questões do orgânico no homem, mas
não se constitui como uma teoria organicista. Apresenta uma perspectiva genética que se dispõe
discutir a dimensão da espécie incorporando os elementos históricos, e tem a preocupação em não
perder a inteireza do objeto. Para o autor, "o ser humano é organicamente social, isto é, sua
estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" (DANTAS, 1992, p. 36).

Wallon tem na motricidade um eixo fundamental de compreensão do desenvolvimento humano. Para


o autor, "motor" é sinônimo de "psicomotor" e há um significado psicológico do movimento
humano. A motricidade humana se inicia junto ao meio social, antes de se dirigir ao meio físico, o
contato com o meio físico nunca é direto, é sempre intermediado pelo social, tanto em sua dimensão
interpessoal quanto cultural (DANTAS, 1992, p. 38).

Para a teoria walloniana, questões como antagonismo e descontinuidade entre ato motor e ato
mental e modificação do meio social antes do meio físico, são elementos fundamentais. Wallon
construiu sua teoria por meio de experimentações, análises comparativas entre o normal e o
patológico, entre adultos e crianças e, também, pela análise de informações oriundas de diversas
áreas do conhecimento como a antropologia, paleontologia, biologia e medicina. É válido ressaltar
que, na teoria walloniana, comparar significa não somente verificar e analisar igualdades, mas
também diferenças.

É importante salientar que um dos recursos mais utilizados e defendidos por Wallon (1979, p. 15) é a
observação, uma vez que o autor compreende que "[...] observar é evidentemente registrar o que
pode ser constatado. Mas, registrar e constatar é também analisar, ordenar o real em fórmulas, é
instá-lo de perguntas. [...] É a observação que permite colocar problemas, mas são os problemas
colocados que tornam possível a observação". Portanto, a partir destas considerações é possível
entender a denominação que a teoria walloniana dá a seu método: método genético comparativo
multidimensional.
O autor francês, fundamentando-se nestes princípios epistemológicos e metodológicos, propõe o
estudo dos estádios de desenvolvimento como o meio mais eficaz para o estudo do
desenvolvimento humano. Cada estádio é qualificado por seu caráter ontológico histórico-social e
por uma série de características e formações orgânicas e psíquicas idiossincráticas àqueles anos de
vida que são essenciais ao desenvolvimento do indivíduo. Wallon (2007, p. 29) afirma que

Para quem, pelo contrário, não separa arbitrariamente o comportamento e as condições de


existência próprias de cada época do desenvolvimento, cada fase é um sistema de relações entre as
capacidades da criança e do meio que faz com que eles se especifiquem reciprocamente. O meio não
pode ser o mesmo em todas as idades. Ele é feito de tudo o que favorece os procedimentos de que a
criança dispõe para obter a satisfação de suas necessidades. Mas, por isso mesmo, é o conjunto dos
estímulos sobre os quais se exerce e se regula sua atividade2. Cada etapa é a um só tempo um
momento da evolução mental e um tipo de comportamento.

Se o meio não pode ser o mesmo em todas as idades, as características e a formação dos estádios
também não poderão ser as mesmas. Desta forma, o desenvolvimento humano para a teoria
walloniana se dá por crises, isto é, por meio de alternâncias e estabilidades, sendo cada idade um
sistema completo, um momento do desenvolvimento em sua totalidade.

O psiquismo é constituído por três dimensões integradas e interdependentes, sendo elas os


conjuntos funcionais motor, cognitivo e afetivo. Em cada um dos estádios do desenvolvimento
humano haverá a predominância de um destes conjuntos funcionais, e de um tipo de
direção: centrípeto (se voltado para o conhecimento de si) ou centrífugo (quando voltado para o
conhecimento do mundo exterior).

Destaca-se que a teoria walloniana compreende o desenvolvimento da imperícia (sincretismo) à


perícia (diferenciação), ou seja, de um momento em que o indivíduo não tem domínio de sua conduta
para uma situação de controle de sua conduta e avaliação sistemática e abrangente de suas
determinações e da realidade à sua volta. Isto posto, os estádios elaborados por Wallon (1974, 1975,
1979) serão destacados resumidamente a seguir.

Impulsivo e emocional (do nascimento a 1 ano): onde ocorre a predominância do conjunto motor-
afetivo, e da direção centrípeta: caracterizada pela exploração do próprio corpo do sujeito, e de suas
sensibilidades internas e externas (intero, próprio e exteroceptiva).

Sensório-motor e projetivo (de 1 ano a 3 anos): em que há a predominância do conjunto cognitivo, e


da direção centrífuga. Caracteriza-se pela exploração concreta do espaço físico pelo agarrar,
segurar, manipular, apontar, sentar, andar, etc., acompanhadas e auxiliadas pela linguagem.

Personalismo (de 3 a 6 anos): há a predominância do conjunto afetivo, e da direção centrípeta. É


marcado pela exploração de si mesmo como um ser diferente dos demais, a construção da
subjetividade por meio das atividades de oposição e, ao mesmo tempo, de sedução e imitação.

Categorial (de 6 a 11 anos): existe a predominância do conjunto cognitivo e da direção centrífuga.


Neste momento a criança consegue, pelas atividades do pensamento, organizar o mundo em
categorias mais definidas que, por sua vez, permitem uma melhor compreensão dela mesma.

Puberdade e adolescência (acima de 11 anos): ocorre a predominância do conjunto afetivo, e da


direção centrípeta. Além do ganho nas formas de pensar (pelo desenvolvimento do raciocínio
hipotético-dedutivo), há na vida do indivíduo nesta idade uma maior exploração de si mesmo como
identidade autônoma, mediante atividades de confronto e autoafirmação e, paralelamente, pela
busca de apoio no grupo de mesma idade.
Adulto: há o equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direções centrífuga e
centrípeta. Wallon (1979, p. 68) escreve que "[...] a vida adulta é a dos êxitos e dos fracassos na vida
privada e na vida pública ou profissional do indivíduo. A parte das circunstâncias torna-se agora
muito grande";

Velhice: o equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direções centrífuga e


centrípeta. Uma das diferenças centrais para a vida adulta é que a vivência desta dependerá das
perdas senis que dependem da dinâmica orgânico-social e da vida pregressa do indivíduo.

Para finalizar a apresentação dos aspectos principais da produção walloniana, enfatiza-se sua
compreensão de educação. Wallon entendia a educação como imprescindível para o
desenvolvimento do indivíduo, e construiu sua teoria fundada nesta concepção, como também teve
a oportunidade de em conjunto com diversos educadores na França do pós-II Guerra, elaborar e, em
parte concretizar, uma política pública de organização do ensino francês.

Este plano, conhecido como Langevin-Wallon, tem como diretriz norteadora a construção de uma
educação mais justa para uma sociedade mais justa, com base na solidariedade. Uma escola única
para todos, que oferece aos indivíduos todas as condições (de conteúdos amplos e das várias áreas
do conhecimento e de um agir moral, ético e estético) (MERANI, 1977).

Mahoney (2004, p. 14) esclarece bem a relação com os alunos e a ação escolar baseada nesta
perspectiva ao nos indicar que no

[...] planejamento das atividades, é preciso também considerar que essa identidade única do aluno
resulta da configuração que se estabelece a cada instante entre seus conjuntos motores, afetivos,
cognitivos. Isso significa entender que toda e qualquer atividade escolar envolve três conjuntos e
qualquer planejamento precisa responder à pergunta: o que esta atividade significa do ponto de
vista cognitivo, motor e afetivo, para o aluno? Em outras palavras, no que esta atividade contribui
para o desenvolvimento dessa pessoa, dessa personalidade? É preciso então lembrar que o papel da
escola não se restringe apenas à instrução, mas o desenvolvimento de toda a personalidade.

Pode-se afirmar, portanto, que uma proposição educacional que bebe na fonte walloniana precisa
compreender o indivíduo em sua totalidade e em sua humanidade e que são necessárias condições
objetivas concretas, sobretudo na escola, para a efetivação do processo de construção social do ser
humano.

Considerações finais: um processo avaliativo qualitativo na interface entre a saúde coletiva e a


saúde mental

Toda ação social desenvolve-se em um contexto de complexidade crescente, envolvendo vários


atores sociais, portadores de papéis, interesses, lógicas e linguagens diversos e não raramente
contraditórios.

A ação avaliativa nos CAPS é uma ação social singular, desenvolvida em ambientes complexos, nos
quais dificilmente se poderia atribuir significado específico a um elemento sem considerar a lógica e
a interferência de outros, sobretudo no contexto da desinstitucionalização de programas e
serviços 65.

A partir dessa constatação, Mercier 65 estabelece algumas proposições, dentre as quais: (1) a
escolha das questões da avaliação determina o grupo de interesse por ela privilegiado; (2) os
métodos epidemiológicos e quase-experimentais são pouco úteis para a intervenção direta; (3)
existem, em avaliação, abordagens mais aptas que outras para favorecer a articulação entre
intervenção e pesquisa; (4) a utilização de dados da avaliação visando ao planejamento de
intervenções pode acarretar efeitos perversos aos usuários.

Criar alternativas à hegemonia do aspecto financeiro na análise de intervenções, minimizar eventuais


efeitos perversos aos grupos nelas implicados 66, considerar a complexidade do serviço e de sua
inserção no contexto, compreender melhor os componentes e formas de articulação da ainda
novidade representada pelos CAPS, parecem ser alguns dos benefícios da instauração de processos
avaliativos participativos nesses centros.

Considerando que, no Brasil, setores progressistas da reforma psiquiátrica ocupam lugar de


destaque na formulação e na condução executiva das mudanças em saúde mental, acreditamos ser
oportuno incluir no processo de avaliação dos dispositivos criados para a implementação da
reforma, atores que, de alguma forma, mantém-se à margem do processo, em posturas
essencialmente críticas, o que pode reduzir eventuais pontos cegos dos gestores e formuladores de
políticas 67.

A avaliação sistemática dos CAPS, de suas relações com a rede de serviços gerais de saúde, do seu
exercício do papel "ordenador" da rede e a elucidação das formas sob as quais esse papel é ou não
exercido poderiam subsidiar reformulações e acertos de rumo das políticas vigentes para a área,
visando o incremento de sua eficácia.

 A terapia de grupo é uma forma de terapia em que um grupo de indivíduos, cuidadosamente


seleccionados, se reúne regularmente com um propósito terapêutico, sob a orientação de um
ou dois terapeutas.

 Potenciar o crescimento pessoal

 Potenciar a capacidade de resolução de problemas

A QUEM SE DESTINA A TERAPIA DE GRUPO?

 Os grupos são formados por indivíduos (crianças, adolescentes ou adultos), que


partilham um problema ou preocupação em comum.

 Destina-se, por isso, a pessoas motivadas em refletir sobre os seus sentimentos e


comportamentos, bem como ouvir os dos outros.

 A Terapia de grupo, de modo geral, trabalha as problemáticas da psicoterapia


individual, nomeadamente, perturbações de ansiedade, depressão, relacionamento
interpessoal, entre outros.
VANTAGENS TERAPÊUTICAS DA TERAPIA DE GRUPO

apresentam melhor compreensão e aceitação de si mesmos,

maior competências interpessoais, cognitivas e comportamentais para lidar com os problemas.

 Na terapia de grupo estabelecem-se múltiplas relações que ajudam o indivíduo no


crescimento e na resolução de problemas.

 O grupo estimula a não desistir e a olhar o outro como companheiro de


aprendizagem.

 Permite ao indivíduo sentir-se compreendido, bem como reconhecer que não se


encontra sozinho nessa mesma luta.

 Aumenta o conhecimento e compreensão sobre o problema em comum.

 A terapia de grupo proporciona a oportunidade para os participantes melhorarem a


capacidade de comunicar e se relacionar com os outros. A autoestima poderá ser
desenvolvida pelo feedback e reflexões geradas em grupo.

 Nas terapias de grupo, o terapeuta exerce forte influência nos padrões de


comunicação do grupo modelando certos comportamentos, tais como: escuta
ativa, responder sem julgar, oferecer apoio. Ao fim de algum tempo, os elementos
incorporam estes comportamentos melhorando a autoestima e crescimento
emocional.

 A terapia de grupo proporciona um sentimento de pertença, aceitação e


aprovação (necessidades humanas universais).

INTER RELAÇÕES FAMILIARES

A adolescência tem sido alvo de numerosos estudos. A revisão da literatura que empreendemos
demonstrou que há evidências consistentes de que a família nos dias de hoje ainda exerce um papel
importante no desenvolvimento de seus membros, principalmente no período da adolescência.
Considerando-se as mudanças ocorridas na organização social e na estrutura e funcionamento das
famílias nos últimos tempos, bem como o papel crucial que a instituição familiar continua exercendo
no processo de desenvolvimento dos indivíduos, os estudos revisados convergem no sentido de
acumular evidências de que essas transformações estão na base de diversos problemas
psicológicos contemporâneos. A emergência de novas composições familiares, associadas à forma
específica como os pais foram educados e à influência de novos padrões de relacionamento
interpessoal que vigoram na atualidade, tendem a desencadear dificuldades na educação dos filhos,
sendo que a preocupação com o desenvolvimento de crianças e adolescentes, com o modo de
educá-los e orientá-los, e as maneiras de conduzi-los com segurança rumo a uma adultez saudável,
nunca estiveram tão presentes nas discussões, científicas ou não, como nos dias atuais (Cano,
1997). Estas preocupações emergem tanto nas publicações a respeito da infância, quanto nas
dedicadas à adolescência. Considerando que o adolescente se desenvolve no contexto familiar e
nele permanece por um período que tem se expandido cada vez mais – lembrando que em países da
América Latina esse tempo de convívio com a família de origem é maior do que o observado em
outras culturas, como é o caso da sociedade norte-americana – torna-se essencial considerar a
situação familiar e o meio social nos estudos sobre adolescência (Kalina, 1999). Os resultados
acumulados até o presente sugerem a necessidade de novas investigações, que busquem
compreender melhor o papel das relações familiares no processo adolescente, principalmente no
que se refere à exploração de temas complexos, como sexualidade e consumo de drogas. Assim,
pode-se dizer que, apesar das transformações significativas vivenciadas pela família nas últimas
décadas do século XX e início do XXI, o homem continua depositando nessa instituição a base de
sua segurança e bem-estar, o que por si só é um indicador da valorização da família como contexto
de desenvolvimento humano. Concluindo, os estudos sugerem que a família ainda mantém seu
papel específico no contexto social em que se insere. No nível microssocial, continua a ter um papel
central durante todo o processo de desenvolvimento de seus membros, desempenhando funções
particulares em cada etapa, embora tenham sido observadas alterações em termos da intensidade
com que essas funções são exercidas na contemporaneidade (Nogueira, 1998). Por essas razões,
torna-se imperativo investir em programas de orientação para pais com a finalidade de
instrumentalizá-los para poderem lidar de forma mais adequada com seus filhos adolescentes,
auxiliando-os a fornecer orientações mais precisas que sirvam de referência para os adolescentes
frente a situações que necessitem de reflexão e tomada de decisões. Assim, os pais podem reduzir
suas angústias frente à adolescência dos filhos e estes, por sua vez, podem ver os pais como um
suporte emocional singular ao qual podem recorrer diante das dificuldades de ajustamento que
enfrentam.

MEDIDAS DE PROTEÇÃO À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE

As medidas de proteção à criança e ao adolescente são aplicáveis sempre que os direitos


reconhecidos por Lei forem ameaçados ou violados:

a) Por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;

b) Por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;

c) Em razão de sua conduta.

Medidas Específicas de Proteção

As medidas previstas poderão ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a
qualquer tempo.

Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas


que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.

São também princípios que regem a aplicação das medidas:

· Condição da criança e do adolescente como sujeitos de direitos: crianças e adolescentes são os


titulares dos direitos previstos no Estatuto da Criança e Adolescente - Lei nº 8.069/1990 e em outras
Leis, bem como na Constituição Federal;

· Proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação de toda e qualquer norma contida no


Estatuto da Criança e Adolescente - Lei nº 8.069/1990 deve ser voltada à proteção integral e
prioritária dos direitos de que crianças e adolescentes são titulares;

· Responsabilidade primária e solidária do poder público: a plena efetivação dos direitos


assegurados a crianças e a adolescentes pelo Estatuto da Criança e Adolescente - Lei nº
8.069/1990 e pela Constituição Federal, salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é de
responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da
municipalização do atendimento e da possibilidade da execução de programas por entidades não
governamentais;

· Interesse superior da criança e do adolescente: a intervenção deve atender prioritariamente aos


interesses e direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que for devida a
outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto;

· Privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança e do adolescente deve ser efetuada no
respeito pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada;

· Intervenção precoce: a intervenção das autoridades competentes deve ser efetuada logo que a
situação de perigo seja conhecida;

· Intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida exclusivamente pelas autoridades e


instituições cuja ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da criança e
do adolescente;

· Proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser a necessária e adequada à situação de


perigo em que a criança ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é tomada;

· Responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada de modo que os pais assumam os seus
deveres para com a criança e o adolescente;

· Prevalência da família: na promoção de direitos e na proteção da criança e do adolescente deve ser


dada prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua família natural ou extensa ou,
se isto não for possível, que promovam a sua integração em família substituta;

· Obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente, respeitado seu estágio de


desenvolvimento e capacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser informados
dos seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da forma como esta se processa;

· Oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescente, em separado ou na companhia dos


pais, de responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou responsável, têm
direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na definição da medida de promoção dos direitos e de
proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela autoridade judiciária competente.

] Conferidos pelo ECA, o MP poderá propor:

Ação cível de proteção dos interesses difusos, coletivos ou individuais, relativos à infância e à
adolescência;

Ação de alimentos, em favor de criança ou adolescente;

Ação de suspenção e destituição do pátrio poder;

Ação de prestação de contas de tutores, curadores e quaisquer administradores de bens de crianças


e adolescentes;

Ação de remoção de tutores, curadores e guardiães;

Ação de especialização de hipoteca legal dos bens de tutores e curadores;

Ação de responsabilidade civil do infrator de normas de proteção à criança e ao adolescente;


Ação de execução de multa cominatória e de sentença condenatória;

Ação penal decorrente da prática dos crimes definidos na nova lei contra a criança e adolescente.

Mandado de segurança, de injunção e habeas corpus, visando os interesses sociais e individuais


indisponíveis, relativos à criança e ao adolescente;

Procedimento para apuração de irregularidades em entidades de atendimento;

Procedimento para apuração de infração administrativa às normas de proteção à criança e


adolescente;

Procedimento para apuração de ato infracional;

Qualquer outra ação ou medida judicial ou extrajudicial, visando assegurar o efetivo respeito aos
direitos e garantias legais das crianças e adolescentes.

Privação de Afeto e suas Consequências:

Tendo como pressuposto que a gravidez não é somente um fenômeno físico, mas que envolve
significados afetivos e psíquicos, entende-se que durante o período da gestação a mãe imagina seu
bebê e isto possibilita que esta ofereça um lugar para ele ocupar, tornando-se essencial essa
construção imaginativa materna tanto para a criança que está por nascer quanto para a mãe que
nota-se como alguém que colocará um ser no mundo. A importância dessa imaginação dá-se no
sentido de que a partir disto o bebê tornar-se-á objeto privilegiado da mãe, onde esta passará a
investir libidinalmente neste, o que é fundamental para a relação mãe-bebê (Ferrari, Piccinini, &
Lopes, 2007). Inúmeros autores têm enfatizado que a relação mãe-bebê existe desde antes da
gravidez, sendo assim, essa relação está presente ainda nas fantasias maternais da mulher. Ao
decorrer da gravidez a imaginação da mãe e o contato com o bebê ficam cada vez mais fortes. A mãe
demonstra necessidade de inserir o bebê em uma linhagem dando características a este de acordo
com as semelhanças do casal (Piccinini, Ferrari, Levandowski, Lopes, & Nardi, 2003). Então, todas as
projeções boas que os pais produzem e o contato que exercem com o feto farão parte da
constituição saudável deste sujeito que está por vir. Outro fator de equivalente importância é o
desenvolvimento da preocupação materna primária que caracteriza-se pelo aumento da
sensibilidade materna, permitindo que desde os primeiros momentos se adapte delicadamente às
necessidades do bebê. Visto por este prisma, de acordo com Winnicott (2000), a preocupação
materna primária proporciona também um contexto para que a constituição da criança comece a se
manifestar. Este conceito também é fundamental para a identificação adequada das necessidades do
bebê. Sob esta ótica, uma mãe suficientemente boa é aquela capaz de realizar adequadamente o
holding, o handling e a apresentação de objeto. Além disto, inicialmente a criança é totalmente
dependente da mãe e se desenvolve até a parcial independência (Passos-Ferreira, 2014). Alguns
fatores vivenciados pelas mães, como ansiedade ou depressão apresentam relação na forma como o
diálogo entre estas e seus bebês serão estabelecidos (Crestani et al, 2010) e consequentemente na
forma como se relacionam. Mas a importância da relação mãe-bebê para a constituição psíquica do
bebê se inicia ainda na gestação. Estudos acerca do psiquismo fetal tem despertado enorme
interesse em pesquisadores, além de possibilidades de intervenções precoces, como as
psicoterapias pais-bebê, já que problemas no relacionamento da tríade pode desenvolver
psicopatologias ao bebê (Azevedo & Moreira, 2012). Segundo Nogueira e Ferreira (2012) expandir o
envolvimento do pai na gravidez e no parto aumenta os laços afetivos. Com o acompanhamento do
pré-natal, dos preparativos, das leituras sobre o desenvolvimento da criança e durante o parto o
corte do cordão umbilical é provável que seja reforçado o vínculo emocional entre pai, mãe e filho,
obtendo-se repercussões positivas para a tríade. Além da presença materna, é também importante
que o pai participe da vida do filho (Veludo, & Viana, 2012). Como exemplo pode-se citar a sua
influência tanto no bebê, quanto na mãe, especialmente no aleitamento materno (Susin, 2004). Em
um estudo longitudinal realizado com crianças de cinco e vinte meses, observou- se durante as
interações entre mães e filhos, que as mães adaptam sua conduta, explicitamente as emissões
linguísticas, assim chamando a atenção da criança para si e para o que está falando. Este
instrumento linguístico proporciona à criança voltar sua atenção para as emissões da mãe,
alicerçando a comunicação verbal entre a díade. Os pais promotores sociais que compreendem as
interações de seus filhos dando-lhes apoio quando necessitam, criam um processo de socialização
da emoção, embasando um desenvolvimento positivo (Mendes & Pessôa, 2013). O apropriado
desenvolvimento da linguagem da criança depende de fatores inerentes a sua pessoa e elementos
exteriores, como o fator ambiental. Estudos revelam que a estimulação da fala no ambiente familiar
através do incentivo dos pais, tem grande importância para o progresso e aquisição da linguagem
(Scopel, Souza, & Lemos, 2012). Um estudo transversal realizado com crianças de 2 a 24 meses,
apontou não haver diferenças significativas no que diz respeito à escolaridade materna (Escarce,
Camargos, Souza, Mourão, & Lemos, 2012). O desenvolvimento da criança, quando saudável, é
decorrente de um ambiente acolhedor, harmonioso e rico de experiências desde o período pré-natal,
englobando aspectos físicos, emocionais, sociais e psíquicos. O estado emocional materno é fator
de extrema relevância para o desenvolvimento infantil, principalmente nos primeiros anos de vida.
Estudos mostram que a depressão materna acarreta danos não somente para mãe, mas para o
desenvolvimento da criança como um todo, podendo ocasionar desordens em diversas áreas
(Carlesso & Souza, 2011; Flores, Souza, Moraes, & Beltrame, 2013). Evidenciou-se que o estresse,
gerado pelo convívio familiar conturbado, indica a possível relação com a origem dos transtornos
mentais na infância e adolescência. Esta evidência foi exposta na pesquisa realizada com
estudantes, com objetivo de avaliar a relação entre eventos estressores acontecidos no ambiente
familiar e indícios de problemas de saúde mental (Matos et al., 2015). Um fator importante e que pode
revelar um convívio familiar conturbado diz respeito ao controle esfincteriano. O início e término do
treinamento para o uso de sanitários é influenciado por vários aspectos, entre eles: fatores
fisiológicos, psicológicos e socioculturais, onde podem existir sinais físicos e comportamentais que
auxiliam a detectar quando as crianças estão prontas para este treinamento, porém algumas
pesquisas revelam que os pais brasileiros levam em consideração apenas a idade de seus filhos
(Santos & Maranhão, 2009). O objetivo deste estudo foi analisar o desenvolvimento infantil do
personagem Kevin, do filme “Precisamos falar sobre Kevin”, a partir de uma compreensão
psicodinâmica. A análise inicia-se na gestação de Eva e perpassa até o final da infância do
personagem.

Terapia Familiar Sistêmica

“é preciso reunir para compreender”, colocando como ideia principal o estudo das relações e das
interações, substituindo a causalidade linear pela causalidade circular A terapia baseada nessa
estrutura tem por objetivo mudar a organização da família, supondo-se que quando a organização
desta é transformada, a vida de cada um dos seus membros consequentemente também é alterada.
A Terapia Familiar não busca mudar apenas o paciente no contexto individual e sim provocar
mudanças em toda a família gerando assim uma mudança duradoura.

O poder da terapia familiar deriva-se de juntar os membros de uma família para transformar suas
interações. Ao invés de isolar os indivíduos das origens emocionais de seus conflitos, os problemas
são tratados na sua fonte. Sendo que o que mantem as pessoas paralisadas é a grande dificuldade
de enxergar a própria participação nos problemas que as atormentam olhando apenas no que os
outros estão fazendo.

A tarefa do terapeuta familiar é despertar nas pessoas os padrões que as unem. Quando um pai se
queixa do comportamento do filho por exemplo, e o terapeuta pergunta como ele contribui para isso,
está desafiando o pai a enxergar o elo (ele-e-filho) de suas interações.

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É comum pôr a culpa nos outros quando as coisas não andam do jeito que queremos. A partir do
momento que paramos para observar nosso mundo interior, vemos nitidamente a contribuição dos
outros para os nossos problemas mútuos. A influência unilateral também engana os terapeutas
principalmente quando ouvem apenas um lado da história. Entretanto, quando entendem que a
reciprocidade é o princípio que norteia o relacionamento, os terapeutas podem ajudar as pessoas a
irem além do pensar apenas em termos de vilões e vítimas.

Assim, a Terapia Familiar Sistêmica pensa em círculos e não em linhas. As explicações lineares
assumem a forma de A causa B funcionando muito bem em algumas situações por exemplo quando
seu relógio para de funcionar subitamente, provavelmente é a bateria que está gasta e a solução é
simples. Já a causalidade circular ao invés de buscar a lógica improdutiva de quem começou o que,
sugere que os problemas são sustentados por uma série contínua de ações e reações.

Escola de Terapia Estrutural


Propõe uma abordagem mais ativa, voltada para a resolução de problemas no contexto de famílias
disfuncionais. Enfatiza as questões de hierarquia.Objetivos: corrigir hierarquias disfuncionais
colocando os pais no seu papel de cuidar das crianças e diferenciar os subsistemas dentro das
famílias. A terapia geralmente envolve mudar a estrutura familiar através da modificação do modo
como as pessoas se relacionam umas comas outras

A Terapia Estrutural de família é definida por Minuchin, como sendo uma terapia de ação, para
modificar o presente e não para explorar ou interpretar o passado.O objetivo da intervenção
terapêutica é o Sistema Familiar, ao qual ele se une, utilizando-se a si mesmo para transformá-lo,
pois ele se pergunta: “O que há no sistema que implica no surgimento do sintoma”.Mudando a
posição (Simbólica ou Concreta) dos membros da família no sistema, o terapeuta modifica as
exigências subjetivas de cada membro.

8 A família é um sistema que opera por meio de padrões transacionais


A família é um sistema que opera por meio de padrões transacionais. Essas transações repetidas
reforçam o sistema familiar.O sistema familiar diferencia-se e executa suas funções através de seus
subsistemas.Cada indivíduo pertence a subsistemas onde tem diferentes níveis de poder.

9 Desenvolver fronteira e subsistema.


Como e quem participa desse sistema é dado pelas fronteiras. A função das fronteira é proteger a
diferenciação do sistema, e para que o funcionamento da família seja adequado ela (fronteira) deve
ser nítida. (Cada um tem que saber o lugar que ocupa).Pai X MãeMarido X Mulher Funções
diferentesFilho X IrmãoDesenvolver fronteira e subsistema.

Funções do TerapeutaO terapeuta se une a família, desempenhando papel de líder.Descobre e avalia


a estrutura familiar.3. Cria circunstâncias, que vão permitir a transformação dessa estrutura. As
mudanças terapêuticas, são provocadas pelas operações reestruturadas, que podem ser:a)
Efetivação de padrões transacionais da família;b) Delimitação das fronteiras;c) Escalonamento de
estresse;d) Distribuição de Tarefas;e) Utilização dos Sintomas;f) Manipulação do humor eg) Apoio ou
orientação.
Psicopatologia

É um estudo que pode ser compreendido por vários vieses, com diferentes objetivos, métodos e
questões, pois além de ter como base disciplinas como a biologia e a neurociências, ainda constitui-
se de outras áreas de conhecimento como psicologia, antropologia, sociologia, filosofia, linguística e
história.

O termo psicopatologia marcou o rompimento com a psiquiatria e foi primeiro utilizado por Emming
Naus em 1878 como sinônimo do termo psiquiatria clinica e adquiriu seu significado atual em 1913
por meio de Karl Jaspers pela sua obra Psicopatologia Geral Psychopatologie) na qual tenta
desenvolver uma teoria geral das doenças psíquicas.