A natureza da supervisão. Situação na área pedagógica.

Tipos ou modalidades da supervisão. *

Consuelo Pontes Bielinski **
Leda Maria Rangeare Fiorentini **
Niette Lima **

1. Introdução; 2. Evolução de conceito; 3. Si-

tuação na área pedagógica; 4. categorias do pro-
cesso de supervisão; 5. Conclusão.

1. INTRODUÇÃO

Neste trabalho procuramos abordar alguns aspectos da supervisão

- sua natureza, implicações e linhas de ação.

Partindo de um sentido mais geral, detivemo-nos no sentido par-

ticular de supervisão escolar ou de coordenação pedagógica.

Enfocamos mais detalhadamente alguns pontos tais como: necessi-

dade, situação na área pedagógica, linhas de supervisão e catego-
ria do processo.

Não tivemos a pretensão de esgotar o assunto, nem de firmar uma

doutrina. Ao tratar do assunto, foi nosso intuito, apenas, ressaltar
alguns aspectos capazes de levar o leitor interessado a uma refle-

.. Trabalho elaborado na dlsclpl1na teoria e prática da Supervisão l. Orientação da pro-

fessora !rene Estevão de Ol1velra.
.. Matriculadas no Curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal do Rio
de Janeiro.

Curriculum, Rio de Janeiro, 12 (2): 43-61, abr,/jun. 1973

xão, no sentido de elaborar, ele próprio, seu conceito de supervisão,
bem como questionar-se sobre seu posicionamento pessoal, na qua-
lidade de supervisor.

2. EVOLUÇÃO DE CONCEITO

Partindo da generalização, que envolve qualquer setor especializa-

do do pensamento humano, tentaremos esboçar algumas conside-
rações sobre as origens da supervisão.

Desde o último quartel do século XVIII a evolução das técnicas,

ligadas à distribuição, vinha-se processando e constituindo o que
chamamos "primeira revolução industrial".

Na segunda metade do século XIX, a racionalização dos métodos

de trabalho diminui o esforço humano, a produção industrial cres-
ce e, conseqüentemente, o pensamento humano beneficia-se, tra-
zendo ao mundo transformações sociais e culturais profundas. Essa
operação amplia-se na razão direta das necessidades.

A segunda revolução industrial modificaria da paisagem ao homem

do século XIX.

A supervisão, como trabalho científico, na observação dos fenôme-

nos que, das causas, vão ao "como" e às conseqüências, nasceu da
necessidade de melhor adestramento de técnicos da indústria e do
comércio.

A educação não fugiria dessas diretrizes com os processos de aper-

feiçoar mestres para fins mais exatos, rendimento maior, em menor
espaço de tempo.

Aquilo que, até então, pertencia ao âmbito geral da supervisão de

grupos de trabalho, nas técnicas industriais ou na administração
de empresas, vai desenvolver-se no aspecto particular da educação.

A supervisão não era assunto novo, desde que o desenvolvimento

industrial se fazia; mas, no campo educacional, só agora começa

44 Curriculum 2/73
a preocupar os estudiosos. Daí por diante, a supervisão escolar dei-
){a o campo das hipóteses, na didática, para penetrar nas necessi-
dades técnicas, sem nunca esquecer as inter-relações:

Homem

'·/4
Tecmcas .'-M·elO SOCla. 1

Até 1900, os professores eram considerados meros instrumentos

supervisionados pela administração, num sentido de controle mais
do professor que do processo de ensino ou da aprendizagem dos
alunos. Supervisão era inspeção.
Novas linhas de supervisão nasceram da inter-relação entre neces-
sidades econômicas e sociais. "O homem é um animal essencial-
mente social" - logo, a cultura, que só ele cria, obtém e conserva
para transmitir, está definitivamente ligada ao social.
Por ser racional, o social está preso ao campo das idéias, tão vasto,
tão elástico quanto as necessidades humanas.
Em 1908, Lowey 1 considera a supervisão acima de policiamento
da instrução. Cada especialista era um supervisor em potencial. Em
1914, Elliot 2 estabelece a diferença entre supervisão, inspeção e
administração, dizendo que ela é concernente com o instruído,
obedecendo à ordem: o que - como - para quem e - ao que se
propõe.
O pós-guerra traria necessidades novas e, conseqüentemente, novas
soluções para a educação. De cunho mais científico, ela deixava
atrás o empirismo para descobrir leis.
Por uma imposição da autoridade, os professores deveriam aplicar,
no currículo, as novas descobertas. Abriam-se novos horizontes. No-
vos padrões de ensino são dados através de visitas e demonstrações
dos supervisores. Já se permitiam inovações nas técnicas didáticas.
A ênfase era auxílio ao professor. Supervisão era orientação de efi-
ciência.
1 Apud Lucio H., W!lliam & MC NEIL, John D. Supervision - A syntesis of thought
action McGraw-H!ll, Book Company, Inc. 1962.
2 Lemus, Luis Arturo. Organizactión y supervisión de la escuela primaria ,4. ed., B. Aires,
Cultural Centroamerlcana, S.A., 1966, p. 138.

Natureza da supervisão 45
De 1930 a 1940, a supervisão reflete as relações humanas demo-
cráticas, em todos os ramos, quer econômico-financeiros, quer de
outras profissões liberais, entre elas o magistério. Professores bus-
cam percepção e emoção para recorrerem à ação.
A sociologia e a psicologia social aproximam-se de outros campos
das atividades humanas. Dá-se ênfase à determinação pessoal dos
fins. O alargamento das escolas e sistemas escolares, com a decor-
rente escassez de professores, adequadamente preparados, aumen-
tou a necessidade de um supervisor escolar. A expansão do currí-
culo criou a necessidade de mais supervisores. Esse aumento tor-
nou a cooperação e coordenação essenciais. É a supervisão como
grupo de esforço cooperativo.
De 1940 a 1962, segundo Lucio e Mc Neil, os métodos de razão e de
inteligência prática dão um novo sentido à supervisão escolar. Na
razão, o guia da percepção e ação. Na inteligência prática, a ex-
periência adaptável às necessidades, dentro do objetivo fundamen-
tal: inquirir. 3
Assim, conforme podemos demonstrar, pelo quadro 1, a supervisão
vem sofrendo modificações constantes em sua função:

Quadro 1 - Evolução do conceito segundo Lucio e Mc Neil

..... -----

A - Inspeção administrativa
B - Orientação de eficiência
C - Grupo de esforço cooperativo
D - Orientação de pesquisa

B Luc10 H., W1ll1am & Me NEIL, John D. - op. cito

46 Curriculum 2/73
A combinação dos avanços tecnológicos, competição entre nações
em pesquisa espacial, e o despertar público da necessidade de con-
tribuições financeiras a empreendimentos intelectuais, são alguns
dos fatores que encorajam o desejo de um ambiente, em que proble-
mas são solucionados mais pelo estudo do que pela simples negocia-
ção. Hoje, a administração escolar e, conseqüentemente, a super-
visão, estão sendo estudadas com crescente aperfeiçoamento na
investigação de procedimentos e vigor profissional, bem como es-
forços são empregados para determinar a natureza e a razão da
interação entre pessoas e inter-relação entre situações. A ênfase é
no processo total. Administração e supervisão estão voltadas para
a orientação de pesquisa. Com as transformações operadas dentro
da sociedade moderna, há uma nova expectativa para com a pro-
dução da escola.

Cresce a necessidade de melhorar o processo ensino-aprendizagem,

não como um fim em si mesmo, mas como objeto do aperfeiçoa-
mento, em estreita ligação com o desenvolvimento socioeconômico,
numa inter-relação com as estruturas básicas da sociedade.

3. SITUAÇÃO NA ÁREA PEDAGÓGICA

3.1 O processo ensino-aprendizagem e a supervisão

Uma vez considerada a necessidade de melhorar o processo ensino-

aprendizagem, vamos defini-lo e nele situarmos o trabalho de su-
pervisão.

o processo ensino-aprendizagem, em seu conceito mais amplo,

abrange uma enorme área de influências e confluências. Desse
modo, a sociedade em geral pode ser considerada como um grande
sistema educacional, dentro do qual cada subsistema existe em
função do núcleo central - que é o processo ensino-aprendizagem.
Para que esse processo se torne efetivo, dentro desse conceito am-
plo, seria necessário considerar as múltiplas funções sociais que, em
estruturas mais flexíveis, comunicar-se-iam entre si e transfor-
mar-se-iam incessantemente, permitindo avanços de status, maio-
res ou menores, mas constantes, de todas as pessoas que, assim,
permaneceriam dependentes da renovação do saber, para construir

Natureza da supervisão 47
seu pessoal, colaborando com o progresso social. 4 Uma troca cons-
tante de aperfeiçoamento entre o "eu social" e o "eu individual". É
a antropologia moderna influenciando a reinterpretação das dire-
trizes da educação.
A educação é, essencialmente, uma atividade de um sujeito, mani-
festada por um duplo processo de aprofundamento da experiência
pessoal e da vida social como um todo, traduzindo-se pela partici-
pação, consciente e livre, do indivíduo, em qualquer idade em que se
encontre. ~ No quadro 2, uma tentativa de representação desse am-
plo sistema mostra as interferências de cada subsistema, conside-
rando-se o processo ensino-aprendizagem do educando em fase da
escolarização.
• Trigueiro, D. Um novo mundo, uma nova educação. Revista brasileira de Estudos
Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 51, n. 113; p. 16, jan./mar. 1969.
5 Furter, P. & Bu1tron, A. Educação permanente na perspectiva do desenvolvimento.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 51, n. 113, p. 70, jan./mar.
1969.

Quadro 2 - Sistema e subsistemas do processo

ensino-aprendizagem

Ministério
da Comunidade
Educação

Direção
da Família
escola

48 Curriculum 217.1
 Quando falamos do sistema educacional em seu conjunto, não po-
demos deixar de pensar, ao mesmo tempo, nos seus diversos com-
ponentes - os subsistemas.

Por um lado, a comunidade, com suas instituições de lazer, de con-

vicções religiosas, de difusão cultural, de atividades econômicas e
assistenciais, favorece a troca dos mais variados recursos. De outro
lado, as leis traçaqas pelo governo, dentro dessa conjuntura social,
vão dar as diretrizes e bases que irão permitir a sistematização do
processo ensino-aprendizagem, no ambiente escolar.

Nesse contexto social, ressalta a importância daqueles que mais de

perto atuam no desenvolvimento do educando. A família, em seu
contato direto, informal e afetivo, estabelece as relações mais ín-
timas das normas sociais, com um cunho mais de orientação. A
direção da escola fixa as normas para a sistematização do processo,
formando, com a família, um vínculo que se traduz em uma filo-
sofia de atuação. É uma cooperação por auxilio mútuo e, se deixa
de existir, pode trazer conflito.

o corpo docente não desvincula sua atuação de todo o contexto: ao

mesmo tempo que influi sobre o sistema, dele recebe influência; é
o setor que desenvolve atividades diretas e sistemáticas. Não tem um
fim em si mesmo, e é o meio mais eficaz de realização do processo.
O sistema conta, ainda, com a cooperação dos serviços especiais -
orientação educacional e assistência médico-psicológica e alimen-
tar, entre outros.

Os subsistemas, inter-relacionados, em ação, vão garantir o equilí-

brio e a dinâmica do sistema.

Tradicionalmente, educação quer dizer ensino. Nesse conceito, ocor-

rem hoje mudanças marcantes. Na verdade, o ensino encarrega-se
da maior parte da educação, mas começa-se a dar conta que edu-
cação é muito mais do que isso. 6 Em qualquer nível ou forma, a
educação não pode limitar-se a transmitir a "bagagem cultural",
ou seja, a "cultura mínima" que alguém deve ter. Ela é uma téc-

fi Deleon, A. Conceito atual de educação permanente e seu planejamento. Revista Bra-

sileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 51. n. 113, p. 20, jan./mar. 1969.

Natureza da supervisão 49
 nica que cria condições para que cada um se descubra, aprendendo
a participar, contribuindo para o desenvolvimento dessa cultura. 7
Daí as influências e confluências do sistema.

o perigo permanente, portanto, é que o cabedal da instrução for-

mal torne-se exclusivamente a matéria de ensino nas escolas, iso-
lando-se dos fatos nascidos de nossas experiências. Por isso, um dos
mais cruciantes problemas em que se debate a filosofia da educação
é o modo de equilibrar os métodos de educação não formais com os
formais, os casuais com os intencionais, e dar à escola uma linha
de ação unificada que favoreça o crescimento do processo e propi-
cie o desenvolvimento do educando.

Poderia a supervisão resolver esse problema? Nesse caso, seria ela

uma linha de trabalho ou coordenação do processo?

Parece que o problema se coloca no tipo de organização da escola.

Em certos casos, a própria organização favoreceria um tal en-
volvimento do pessoal que nela trabalhasse, num sentido de atua-
ção consciente e baseada em periódicas avaliações, pelas próprias
equipes, caminhando para um crescimento constante, não só de
cada componente como de todo o processo, a partir de planejamen-
tos calcados em objetivos e princípios bem definidos. A supervisão
estaria, assim, integrada na própria natureza do trabalho.

Em outras estruturas em que, por exemplo, o encontro do pessoal,

no espaço e no tempo, ficasse dificultado, a unidade de ação pode-
ria ser estimulada pela presença de um órgão capaz de canalizar
esforços, contribuindo, assim, para a melhoria do processo. Nesse
caso, o trabalho de supervisão seria coordenar e assessorar, atuan-
do numa linha de trabalho mais preventiva, procurando evitar que
os problemas surgissem, eliminando-os por antecipação, ou pro-
curando estimular o pessoal para um trabalho criador.

A própria organização da escola daria, pois, de acordo com sua

realidade, o tipo de supervisão a ser adotado.

o conceito de supervisão varia de autor para autor. Kimball Wiles

a define como assistência no desenvolvimento de uma melhor si-
7 Furter, P. & Bultron A. Op. clt. p. 72.

50 Curriculum 2/73
tuação ensino-aprendizagem. 8 Para Jane Franseth ela é liderança
que encoraja o desenvolvimento contínuo de todo o pessoal da es-
cola, num esforço cooperativo para realizar um programa escolar
mais eficiente. Todos os membros do estafe podem exercer, con-
tinuamente, em seu trabalho diário, sua espécie de liderança. u
Em Luis Arturo Lemus vamos encontrar que o objeto da supervisão
é o melhoramento do trabalho educativo. Em geral, supervisão quer
dizer: coordenar, estimular, dirigir o desenvolvimento dos professcr
res para que, por meio deles, estimule-se cada indivíduo, através do
exercício de seu talento, para a mais completa e mais inteligente
participação na sociedade a que pertence. A supervisão tem por
objetivo o desenvolvimento profissional dos professores para que,
livres da tradição e educação para fazer uso de seu espírito inves-
tigador, possam enfrentar, cientificamente, os problemas que se
apresentam no campo da prática. 10
Segundo Harris, ela se processa numa relação de influências de
uma sociedade dinâmica, caracterizada por acelerado grau de mu-
dança. Consiste em grupo de tarefas, inter-relacionadas, que são
continuadas num sentido de facilitar a manutenção de, ou a mu-
dança em, na função de ensinar. 11

Para Eye e Netzer, supervIsa o é a fase da administração ,escolar

que se relaciona, primeiramente, com a aquisição de apropriada
seleção de expectativas de ensino, no processo educacional. É parte
integrante da administração, mesmo que tenha perdido a clareza
bem definida das relações funcionais. 12

3.2 Atuação da supervisão

A análise que Harris 13 faz sobre a relação da supervisão com a ins-
trução e o aluno leva-nos a entender qual seu campo de atuação,
.. Wiles, K. Supervision lor better schools. Englewood Cliffs. N. J., Prentlce-HlIll, Inc.
p. 8.
o Franseth, J. Supervision as leadership. Illlnols, N. Y. Row Petersen IInd Company,
1961. !lo 19 e 20. .
10 Lemus, Luis Arturo, op. cito p. 137-9.
li Hllrrls, B. M. Supervisory behavior in education. Englewood Cliffs, N. J., Prentlce-
Hall, Inc., 1963. p. 17-9.
10 Eye, G. & Netzer, L. A. Supervision 01 instruction. A phase 01 administration. N. Y.,
Hllrper and Row Publlshers, 1965, capo 2.
13 Op. clt, capo I, p. 32-6.

Natureza da supervisão 51
dentro da área pedagógica, e a rede de relações que acompanha
essa atuação.
Do ponto de vista da posição de cada área - direção, supervisão,
corpo docente e serviços especializados - e de sua atuação, pode-
mos analisá-las em duas dimensões: em relação ao aluno e em
relação à instrução.
É claro que essa distinção é formal e para efeito de análise, sendo
que, na realidade, não se acham desligadas, mas em interdepen-
dência, mantendo entre si uma reciprocidade funcional.

Quadro 3 - Maiores funções da operação escolar segundo

B. M. Harris

-~r-----------------------~~--------------------~
C
~

-...
E
ro
~

CS
Supervisão
Corpo
docente

Serviços
Direção especiais
"O
C

Remotamente Diretamente
~ ________________________ Aluno ____________________ ~.

A análise desse quadro permite chegar às seguintes conclusões:

a) há algumas áreas que estão mais diretamente relacionadas ao

aluno que à instrução;
b) há algumas áreas que estão mais diretamente ligadas à ins-
trução do que ao aluno;

52 Curriculum 2/73
c) há uma única área que se relaciona diretamente com o aluno
e com a instrução;

d) há uma única área que se relaciona indiretamente com o alu-

no e com a instrução.

Analisemos em separado cada uma delas:

A direção está situada em uma posição de relações indiretas. Na

realidade, o diretor não é o executor direto do processo ensino-
aprendizagem, mas é o elemento impulsionador da ação. Ele não
executa atividades com os alunos, mas sim um grupo de docentes,
sob sua chefia e controle. Esse controle que ele exerce é para ga-
rantir a direção inicial estabelecida para a própria ação. Suas liga-
ções são sempre através de outros elementos ou setores, não que-
rendo dizer com isso que sua responsabilidade diminui, mas, ao
contrário, que continua presente em todas as atividades. É um
elemento vital para o sistema porque de seu desempenho depende
o próprio processo ensino-aprendizagem.

Os serviços especializados são diretamente ligados ao aluno e indi-

retamente ligados à instrução. Contribuem ajudando o aluno, em
seu desenvolvimento integral, mas não realizam a instrução pro-
priamente dita.

A posição do corpo docente é a única no sistema escolar que tem a

peculiaridade de ter relações diretas tanto com a instrução quan-
to com o aluno. Juntamente com os alunos, constituem os elemen-
tos básicos do processo. Em seu relacionamento efetua-se a ação
de aprender.

A spervisão situa-se indiretamente ligada ao aluno e diretamente

à instrução. A ação direta de supervisionar recai sobre o professor.

A supervisão visa, na realidade, o aluno, mas o efeito sobre ele é

indireto, porque se verifica através do trabalho do professor. Claro
que tanto melhor o trabalho deste, melhor o rendimento do aluno,
em termos de aprendizagem mais duradoura e dotada de signifi-
cado.

Natureza da supervisão 53
o quadro 4 fornece um panorama da área pedagógica e as impli-
cações do trabalho de supervisão, visando constante melhoramen-
to no processo ensino-aprendizagem.

Quadro 4 - A supervisão e a área pedagógica

Supervisão

Alunos

nfOcesso
do to'

Nesse sentido a supervisão funcionaria como elemento coordenador

das atividades pedagógicas: aproximando pessoas e setores, no sen-
tido de um trabalho cooperativo, baseado em objetivos comuns;
promovendo o aperfeiçoamento pessoal e grupal, visando o cresci-
mento e a renovação de todo o processo.
54 Curriculum 2/73
4. CATEGORIAS DO PROCESSO DE SUPERVISÃO

Eye e Netzer, em seu esboço de um programa de supervisão, H

consideram que há algumas características fundamentais no pro-
cesso de supervisão. É possível analisá-las, classificando-as em ca-
tegorias, ou seja, conjuntos de características, relacionadas, que
constituem um todo.

Essas categorias são um excelente meio de testar definições e con-

ceitos de supervisão, pela tentativa de relacioná-los a um só, permi-
tindo uma linha de ação coerente. Muitas vezes o conceito é colo-
cado dentro de uma linha democrática, mas o restante das afirma-
ções está em forte contradição com ele, o que só é percebido atra-
vés de uma análise crítica.

As categorias são: propósitos, padrões, participantes, processos e

produtos da supervisão, grandemente inter-relacionados, conforme
mostra o quadro 5.

Os propósitos, ou fins, constituem diretrizes para desenvolver um

programa, considerando-se que dão sentido e consistência à condu-
ta a ser adotada.

Os propósitos particulares de uma área e os propósitos da institui-

ção escolar, como um todo, devem estar relacionados e serem com-
patíveis entre si. Ao mesmo tempo, devem ter relação com os
propósitos sociais da comunidade. O estabelecimento desses pro-
pósitos permite auxiliar os indivíduos na compreensão e análise
de seus comportamentos.

Antes de serem fixados definivamente, é necessário que estabele-

çamos nossas premissas ou suposições. Vale dizer: o conjunto de
idéias que temos sobre supervisão. Isso garante que os fins selecio-
nados estejam em conformidade com elas. Não é necessário que
essas premissas sejam provadas com evidência científica rigorosa,
mas devem basear-se, fundamentalmente, na prática, na experiên-
cia e na deliberação.

14 Op. cito p. 10-68.

Natureza da supervisão 55
 Quadro 5 - Esboço para um programa de supervisão
segundo Eye e Netzer

Padrões Participantes

(Etapas) (Componentes) (Caracteristicas)

! ! !
Suposições Direção e controle Perceptividade
roc:
Princípios Estimulo e iniciativa Autonomia .Q
o
,ro u
~
-Oro Objetivos Análíse e avaliação Relatividade Ql
C.
C. o
6
,ro o
Critérios Planejamento e aperfeiçoamento Flexibilidade
«
()o
'"c:
~
Procedimentos Criatividade ~

(Critérios de medida)

Consolidação
Maturidade Aperfeiçoamento Expectativas
escola=
Profissiona I do ensino emergentes
comunidade

A primeira vista pode parecer que a superVIsa o deve ser consi-

derada sempre como orientada para a mudança, devido a seu ob-
jetivo fundamental de aperfeiçoamento ou melhoria do processo
ensino-aprendizagem.

Isso implica, necessariamente, atualização e renovação constantes.

Entretanto, o desenvolvimento do processo de supervisão depende
basicamente dos objetivos e valores propostos, estabelecidos não em
função de mudança ou continuidade, mas em função da realidade
do ambiente de trabalho. É possível que, num dado momento, a
manutenção do nível de qualidade da instrução, com introdução
de modificações mínimas, seja mais eficiente, como um primeiro
passo, para efetivar posteriores programas, basicamente de mu-

56 Curriculum 2/73
 dança. Pode-se falar, então, de uma graduação entre continuidade
e mudança, colocando-as em dois extremos, cuja manifestação de-
pende não só dos objetivos e valores como das próprias expectati-
vas do grupo sobre o trabalho de supervisão.

Pode ocorrer que a modificação brusca inicial gere uma resistência

à mudança que, segundo Peter Nokes, "é a fonte de ineficiência
numa instituição como a escola". 15 Isso levaria a um enrijecimento
de posições, quando o que se pretende é, justamente, o envolvi-
mento de todo o pessoal, num esforço cooperativo. Esse envolvi-
mento permite o estabelecimento dos objetivos a serem atingidos
pela escola, no sentido de obter uma unidade J;l0 trabalho e uma
adequação do trabalho particular de cada um, não havendo, assim,
desperdício de energia nem desvalorização do trabalho de quem
quer que seja.

A definição dos objetivos é importante, outrossim, porque funciona

como base para "seleção, avaliação e aperfeiçoamento dos compor-
tamentos" na medida em que dirigem a ação para o alvo.

o estabelecimento de critérios, ou pontos de referência, permitem

avaliar, ou medir, a funcionalidade dos objetivos, confrontando os
padrões reais, existentes, com os ideais, traçados anteriormente.

Definidos os objetivos e os pontos de referência, para avaliação e

posterior reformulação, podemos escolher os procedimentos ade-
quados para que esses objetivos se realizem. É a escolha do método
de supervisão. Ela só deve ser feita quando nosso conceito de su-
pervisão e o que desejamos atingir com ela já estão suficientemente
claros e elaborados.

Outro ponto importante a considerar é a posição que a supervisão

ocupa dentro do sistema escolar. Direção do processo? Coordenação
pedagógica? Os padrões de supervisão não se relacionam, somente,
com a posição titular, mas com as pessoas que ocupam essa posi-
ção, considerando-se que há uma relação estreita entre o número
de participantes do programa, o número de atividades e incum-
bências a serem desempenhadas e o grau de responsabilidade de

15 Apud. HARRIS, B. M. op. cito p. 19.

Natureza da supervisão 57
cada um. Esses, por sua vez, dependem da expectativa do grupo
em que a supervisão se insere, bem como sobre seu próprio traba-
lho.
o processo de supervisão refere-se, de um lado, a propósitos e, do
outro, a produtos do programa. Esses dizem respeito não a uma
situação imaginária, mas a dado sistema escolar, de acordo com as
condições do trabalho de supervisão (tempo, expectativas, incum-
bências, funções), com as características do sistema escolar e da
própria comunidade, e com os aspectos do processo ensino-apren-
dizagem, enfocados no momento.
Os componentes do processo de supervisão estariam mais relaciona-
dos com o plano total de supervisão do que com a seleção de com-
portamentos dos supervisores. Esses componentes são: direção e
controle, estímulo e iniciativa, análise e avaliação, planejamento
e aperfeiçoamento.
Assim como há certa ação-padrão para desenvolver um plano de
supervisão, deve haver uma consideração, dirigida ao processo to-
tal, que será analisado em termos das características que implicam
balanço operacional. Essas características - perceptividade, auto-
nomia, relatividade, criatividade - referem-se a comportamentos
que envolvem a execução de um ou mais componentes do processo.
Cada uma delas implica uma relação definida com os componentes
do processo e se influenciam mutuamente, embora com intensida-
de diferente.
Os produtos seriam o ponto de conclusão do processo de supervisão,
não se diferenciando muito dos produtos do processo educacional
como um todo, devendo ser o desenvolvimento do aluno o ponto de
referência para a análise deles. Ressalva-se, é claro, a responsa-
bilidade específica de cada setor.

Esses produtos podem ser previstos com antecedência e são: ma-

turidade profissional, desenvolvimento do currículo, aperfeiçoa-
mento da instrução, consolidação escola-comunidade e expectativas
emergentes.
Tanto a supervisão como seus resultados devem ser submetidos à
avaliação em termos dos produtos e dos objetivos propostos para o
programa de supervisão.

58 Curriculum 2/73
5. CONCLUSÃO

Pelo que afirmamos na introdução, a finalidade deste trabalho é

apenas levantar alguns pontos para reflexão.

Procuramos mostrar como a supervisão tem evoluído, em sua na-

tureza, caminhando sempre no ritmo da evolução da sociedade.
Tendo nascido como atuação junto aos operários, na indústria, vi-
sando ao melhoramento no trabalho, viu seu campo alargado para
outras atividades, entre elas o magistério.

Os conceitos de supervisão escolar têm variado de acordo com a

época, destacando-se quatro períodos, segundo Lucio e Mc Neil: 16
período da inspeção administrativa; período de orientação de efi-
ciência; período do grupo de esforço cooperativo; e período de ori-
entação de pesquisa.

Com o ritmo das transformações operantes no mundo atual, pas-

sou-se a exigir uma educação quantitativa e qualitativamente su-
perior. Daí a necessidade de constante reformulação da escola e
de maior ação integrada na realização das tarefas docentes, nessa
estrutura complexa que é a escola de hoje.

O conceito de supervisão varia com os autores, mas há quatro ele-

mentos comuns:

a) todos definem o mesmo objetivo: aperfeiçoamento do ensino;

b) todos implicam a necessidade de uma agência ou agente para

dar direção a esse objetivo;

c) todos indicam ser um processo dinâmico;

d) todos suscitam uma metodologia para abordar o programa.

Inserida no contexto social, os propósitos da supervisão devem es-

tar relacionados com os propósitos sociais da comunidade e da pró-

10 Op. cito

Natureza da supervisão 59
pria escola. Alicerçada em prática e experiência, a supervisão tra-
balha com conhecimento científico, tendo como suporte outras
ciências. Entre elas: filosofia, sociologia, psicologia educacional e
social, antropologia, economia, estatística.

Englobando todo o processo ensino-aprendizagem, desenvolve-se nu-

ma linha de ação coerente com o planejamento, que implica um
balanço operacional, sujeito à avaliação constante, capaz de con-
duzir a reformulações.

Referências bibliográficas

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J. Prentice-Hall, Inc.

Lucio H., William & Mc Neil, John D. Supervision - A synthesis

of thought action. McGraw-Hill, Book Company, Inc. 1962.

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Franseth, Jane. Supervision and Company. 1961. 376 p.

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Lima, Sgarlei Fernando. Notas de aula sobre revolução industrial.

1959.

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o Instituto de Organização Racional do Trabalho da Guana-

bara - IDORT-GB - como seus congêneres de outros Estados,

propõe-se a realizar e proporcionar a seus associados e demais

interessados:

Intercâmbio internacional Revista

Forum de estudos Biblioteca

Treinamento Prêmio de organização

Assistência técnica e administração

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Sede: Praia de Botafogo 186, Rio de Janeiro, GB.

Natureza da supervisão 61