O pragmatismo como substrato filosófico e curricular para a construção de saberes significativos 2019

O PRAGMATISMO COMO SUBSTRATO FILOSÓFICO E CURRICULAR PARA A

CONSTRUÇÃO DE SABERES SIGNIFICATIVOS NOS ESTUDANTES DO ENSINO
SUPERIOR EM ANGOLA

Pedro Chiangalala Kavela1

RESUMO
A pesquisa visou analisar a aplicação do pragmatismo como substrato filosófico e curricular
para a construção de saberes significativos nos estudantes do Ensino Superior em Angola.
Trata-se de uma pesquisa descritiva com enfoque interpretativo. Teve como foco a análise do
impacto da prática pedagógica do docente na vida dos estudantes universitários, com vista a
formação de cidadãos competentes e responsáveis para o exercício da democracia
participativa. As constatações nos diferentes contextos e da leitura feita dos estudiosos da
problemática educativa de Angola, levou-nos a inferir que, muitos docentes ainda resistem na
aplicação dos modelos humanistas de aprendizagem, chegando mesmo a confundir a prática
pedagógica das escolas primárias e secundárias com a práxis andragógica, modelo ideal para
o ensino universitário, advogado pela “Escola Activa” que Angola pacífica e democrática
agora reclama de forma gritante.
Palavras-chave: Pragmatismo; Substrato filosófico e Curricular; Saberes significativos.

ABSTRACT
The research aimed to analyze the application of pragmatism as a philosophical and curricular
substrate for the construction of significant knowledge in the students of Higher Education in
Angola. This is a descriptive research with an interpretative approach. It focused on the
analysis of the impact of pedagogical practice on students' lives, with a view to the formation
of competent and responsible citizens for the exercise of participatory democracy. The
findings in the different contexts and the reading made by the students of the educational
problem of Angola, led us to infer that many teachers still resist the application of humanistic
models of learning, even confusing the pedagogical practice of primary and secondary schools
with the praxis andragógica, ideal model for university education, advocated by the "Active
School" that peaceful and democratic Angola now complains in a shrill way.

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Mestre em Didáctica do Ensino Primário; Pós-graduado em Didáctica Aplicada ao Ensino Superior; Licenciado
em Educação Especial e Bacharel em Filosofia; Docente na Escola Superior Pedagógica do Kwanza Norte.
E-mail: pedrochiangalalacavela@yahoo.com Telefones: (+ 244) 925 039 252 / 998515015.

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 O pragmatismo como substrato filosófico e curricular para a construção de saberes significativos 2019

Keywords: Pragmatism; Philosophical and Curricular Substrate; Significant knowledge.

INTRODUÇÃO
O presente artigo versa sobre o pragmatismo como substrato filosófico e curricular para a
construção de saberes significativos nos estudantes do ensino superior em Angola.
Angola é hoje um dos países paradigmático em África e um dos mais estáveis em termos
políticos na África Austral e no Mundo. Angola já não apresenta há quase duas décadas,
convulsões militares e contradições políticas dissimuladas. Porém, a sua classificação como
um dos 100 países mais sofríveis, com índice de desenvolvimento humano (IDH) não
compatível ao volume do seu PIB (Produto Interno Bruto), tem justificado a necessidade de
imprimir maiores esforços na educação dos cidadãos, de modos que, os indivíduos por via da
justiça social e da solidariedade tenham acesso à riqueza, conquistem a saúde e o bem-estar.

O alcance da saúde e do bem-estar resumem todos objetivos imagináveis da educação,

enquanto processo que visa tornar o homem cada vez mais humano; torná-lo um ser com
condições físicas, materiais e intelectuais para que possa contribuir para o desenvolvimento da
sociedade, a nível micro e macro. Por isso, a Filosofia hoje procura buscar não só a
compreensão do “Esse” (Ser), mas, também interpretar as nuances do porquê do atual “modus
vivendi”, “modus operandi” e do “modus faciendi” do mundo Pós-Moderno.

A busca de modelos educativos compatíveis a nova conjuntura de mudanças sociais, políticas,

económicas, culturais, religiosas etc. não constitui um problema exclusivo de Angola, até
porque, a Reforma Educativa (RE) em curso, que agora se pretende estendê-la até ao Ensino
Superior, para além de traduzir uma resposta ingente ao novo contexto do País, é também a
materialização das decisões consensuais entre os países que periodicamente se reúnem para
refletirem as melhores estratégias para a garantia de um desenvolvimento sustentável e mais
“humanizante”. Por isso, se advoga a implementação do pragmatismo como substrato da
operacionalização do currículo como construto social e interativo dos cidadãos que partilham
saberes não só em ambiente real como também virtual, na busca de saberes significativos.
1-ENQUADRAMENTO TEÓRICO
As conjeturas do autor face às teorias pragmáticas são apresentadas ou como paráfrase, ou
como interpretações das citações diretas.

1.1. Definição de termos e conceitos

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Neste item apresenta-se o significado literal das palavras e o conceito dos dicionários
especializados e autores que versam sobra a matéria em estudo.
* Pragmatismo
Literalmente, o termo “vem do Grego (prágma, prágmatos, negócio, acção), é um substantivo
masculino. No contexto filosófico deve ser entendida como a doutrina como critério da
verdade a utilidade prática do conhecimento. Assim, para os pragmáticos o verdadeiro é
identificado com o útil” (TEXTOS EDITORES, Lda., 2009, p. 1319).
Segundo MONDIN (2005, p. 331) é “um movimento filosófico americano de oposição ao
positivismo e ao materialismo positivista: atribui à ciência um valor prático e económico”.

Para a ENCICLOPÉDIA DE FILOSOFIA (2001) o pragmatismo é antes de tudo um método,

do qual decorre uma teoria da verdade. Apesar de constituir um movimento aberto e
antidogmático, e ainda que seus teóricos não tenham elaborado um sistema completo, há
traços gerais comuns entre seus defensores. Para os pragmatistas, a vontade antecipa-se ao
pensamento. O conhecimento é concebido como essencialmente modificador da realidade.
Portanto, a construção da verdade deve corresponder à construção da própria realidade.
Conhecimento e acção se convertem em termos equivalentes.

O eixo central da teoria pragmatista é a ênfase na utilidade "prática" da filosofia. O termo

surgiu nos finais do século XIX nos Estados Unidos da América como conciliação do
Empirismo Inglês e o Racionalismo Francês, teorias gnosiológicas do Mundo Europeu, depois
que o problema da Filosofia passou sob crivo, do criticismo de Kant.

Na antiga Prússia (atual Alemanha, século XVIII) com Emanuel Kant (1724-1804), isto foi no
dealbar do século XIX o Iluminismo Moderno terá atingido seu apogeu, permitindo a maior
abertura epistémica que suscitou os pensadores, não só ampliarem a sua cosmo-visão, mas
também e sobretudo abordarem assuntos de toda realidade existencial sob diversas
perspectivas, destemidos de quaisquer represálias, seja doutrinal, político ou de qualquer
outro poder instituído. Todavia, foi com DEWEY, John (1859-1952) o filósofo e educador
norte-americano que o Pragmatismo ganhou corpo depois das primeiras tentativas de Charles
Sanders Peirce (1839-1914) e William James (1842-1919), ambos ingleses, com
nacionalidades americanas.

Segundo JAPIASSÚ e MARCONDES (2001, p. 53):

John Dewey foi professor de filosofia, psicologia e pedagogia nas Universidades de
Chicago e Columbia (Nova York). Desenvolveu o *pragmatismo formulado por

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Peirce e William James, aplicando essa doutrina à lógica e à ética, e defendendo o

instrumentalismo ou o experimentalismo em teoria da ciência. Tornou-se célebre por
ter fundado a chama-da escola ativa. Sua obra é vasta (sic).
Esta visão epistémica da educação e ensino é o que nos chama atenção da filosofia de Dewey
e nos leva a dizer que, a perspectiva pragmática de operacionalização da acção educativa
constitui o substrato do êxito das políticas educativas dos países nórdicos de forma geral e dos
anglófonos de forma muito particular.

Considerando que Angola se transformou num Estado Democrático e de Direito, modelo

político que segundo a História terá se firmado no contexto da América e da Inglaterra, sem
descurar o percurso transcorrido, pensamos ser oportuno adoptar e implementar tais
experiências ao nosso Sistema de Educação e Ensino, não somente como postulado. Se não
como modo de pensar e agir na educação e instrução dos actuais jovens angolanos.

* Substrato Filosófico

O termo vem do Latim, substratu que significa “aquilo onde assentam as qualidades; camada
inferior; também é literalmente conhecido como um adjetivo, o que quer dizer prostrado;
ligado pelos cânones penitenciais à pena de substração” (COSTA e MELO, 1979, p. 1342).

Do ponto de vista da Filosofia, substrato vai significar aquilo que forma a parte essencial do
ser. Significa a essência, o fundamento, a base, o motivo, a origem. Quando a Filosofia estuda
o substrato dos seres, transforma-se em Ontologia (Ciência Primeira) cujo objecto formal é o
númeno, ao contrário das ciências particulares que estudam o fenómeno aparente
(https://www.significadosbr.com.br/substrato, 2018).

JAPIASSÚ e MARCONDES (2001, p. 179), faz corresponder o termo substrato com

substância. No entender destes autores, substância define-se como:
A qualidade determinante da noção de substância, para os diferentes sistemas
filosóficos, é, possivelmente, a persistência no tempo. Se para as filosofias
materialistas a substância só se realiza no corpóreo, para o pensamento idealista ela
às vezes se identifica com o próprio absoluto. O termo substância provém do verbo
latino substare, que significa "estar debaixo de". Mediante ele se faz alusão a um
substrato último da realidade que permanece ou subsiste apesar de todas as
mudanças fenomênicas. Neste sentido, portanto, a noção de substância foi por
diversas vezes associada às de essência ou ser.

A expressão substrato filosófico é aqui adoptado tendo em conta a necessidade de garantir

uma formação sólida, aplicável e duradoura. Se pedagogicamente tal formação é designada
por aprendizagens significativas, filosoficamente o conhecimento consolidado é designado
por conhecimento autêntico e perene. A perenidade do conhecimento entende-se como aquele

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que não sucumbi tão logo o estudante termina um ciclo de formação ou uma etapa de estudo.
Mas, aquele que impacta a vida quotidiana do estudante e lhe projeta para sua vida futura.

O pragmatismo constitui também substrato curricular, porquanto a actuação do docente

deve alinhar-se às políticas educativas prescritas, como projecto de educação e ensino do País.

Nesta conformidade, em termos de política, a busca de modelos educativos compatíveis a

nova conjuntura de mudanças sociais, políticas, económicas, tecnológicas, culturais, religiosas
etc. não constitui um problema exclusivo de Angola, até porque, a Reforma Educativa (RE)
em curso, para além de traduzir uma resposta ingente ao novo contexto do angolano, é
também a materialização das decisões consensuais entre os países que periodicamente se
reúnem para reflectirem as melhores estratégias para a garantia de um desenvolvimento
sustentável e mais “humanizante” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA, 2001).

Devido às várias vicissitudes pelos quais os países passam, os planos reformadores em curso
nos países que integram a ONU, foram prorrogados. E o balanço de seu cumprimento cabal
está alargado para até 2030. Daí que, Angola na sequência da Reforma Educativa reafirmou o
compromisso de seguir com as actividades atinentes ao alcance dos objetivos e metas do
MILÉNIO, onde a “Educação para todos, rumo ao desenvolvimento sustentável” constitui o
slogan reitor, do qual resultou o Projecto Executivo: «Educar Angola até 2025».

E, de acordo com as características do processo de ensino-aprendizagem, muitos países

desenvolvem investigações relacionadas com o currículo dos programas de estudo e foram
postas em prática através das diferentes reformas educativas implementadas de acordo com a
sua realidade, sociocultural, política e económica, sem esquecer a visão globalizadora da
“sociedade do conhecimento” (SANTANA, 2016a).

ALEXANDRE (2013, p. 1), defende que:

Para garantir a solidez dos conhecimentos dos alunos, é necessário também, durante
o ensino ir-se adequando os planos curriculares aos objectivos que o país pretende
atingir. Evocar a Reforma Educativa, actualmente a vigorar em Angola, implica
inevitavelmente referir as mais variadas expectativas sobre as mudanças contínuas e
profundas do Sistema Educativo, isto é, dos planos de estudo, dos conteúdos, das
metodologias de ensino, do Sistema de Avaliação e da Organização e Gestão das
Escolas.

Por isso, a Reforma Educativa em curso no país, deve-se entender como um processo que
implica uma mudança de vulto desejável e válida do Sistema Educativo, vigente desde 1978,
para o novo Sistema Educativo aprovado em Dezembro de 2001, através da Lei de Bases do
Sistema de Educação (Lei n° 13/01 de 31 de Dezembro) e implementado através do decreto
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N° 2/05 de 14 de Janeiro, de cujo balanço realizado em 2015 resultou em adequações e

ajustamentos aprovados por força da Lei 17/16 de 7 de Outubro.

É nesta direcção que vêm sendo aprovado vários diplomas e circulares ministeriais para que o
ensino superior faça uma viragem qualitativa nos vários domínios de seu funcionamento, para
que os universitários correspondam às expectativas da política do ensino e respondam aos
problemas estruturais e conjunturais da sociedade angolana e estejam a altura de ombrear
profissionais formados em outras latitudes do mundo, sempre que estiverem em condições de
competitividade mutuamente excludentes (cf. Artigo 2º) do Estatuto Orgânico do Ministério
do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação (ASSEMBLEIA NACIONAL, 2018).

Nesta conformidade, o Ensino Superior integra-se nos processos de reforma educativa,

visando melhorar a qualidade de ensino através da oferta de cursos de graduação e pós-
graduação que se adequam aos novos desafios socioprofissionais.

* Saberes Significativos
Para o dicionário TEXTOS EDITORES, Lda. (2009, p. 1452), a palavra saber “vem do Latim,
sapere, que significa ter conhecimento; compreender, estar convencido, ser experto em algo”.
Ao falar do pragmatismo no contexto educativo, talvez falaria não de saberes, mas, de
aprendizagens, como acto ou efeito de aprender. Porém, uma pergunta surge, depois de
aprendermos algo, seja por orientação ou por acto poiético, a herança cultural, fruto do
aprendizado, traduz-se em saber ou continua a ser herança gnóstica? O saber significativo não
tem nada a ver com o sucesso ou insucesso nos exames estandardizados, mas, com a eficácia
e eficiência do conhecimento adquirido (AUSUBEL, 2003, apud TAVARES, 2005).

Como avaliar a eficácia dos saberes dos estudantes, se não há mecanismos de medição ou de
monitoramento deste desiderato? Como distinguir o aluno do estudante universitário?

*Ensino Superior
Do ponto de vista de processos, estudar é uma actividade comum a todo e qualquer indivíduo
matriculado numa determinada instituição de ensino. Mas, os procedimentos e modus
operandi, divergem de um grupo do outro, tal como afirma FLEURY (2017):
Aluno é quem assiste aula, quem recebe a informação de forma muitas vezes
coletiva, em salas de aula, e passiva, ou seja, esperando que todo o conhecimento
venha do professor. Já o Estudante é o oposto, é aquela pessoa que pratica a
atividade de estudar de forma ativa, individual e investigativa, quem de fato estuda.
Quem assiste às aulas entende, quem estuda aprende. Por quê essa diferenciação é
importante? Porque, durante toda nossa vida fomos acostumados a ir para a escola,
receber o conteúdo passado pelo professor, estudar para as provas e tirar notas boas.

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(…). E qual o principal erro dessas pessoas? Serem bons Alunos e não Estudantes, a
maioria delas estudaram para a prova, e não para vida. Quando você apenas estuda
para uma prova, você está utilizando principalmente a sua memória de curto prazo,
com prazo de validade.

A aprendizagem é a aquisição de novos conhecimentos, comportamentos, ou seja, uma

sequência de actividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de
conhecimentos e desenvolvimento de habilidades através dos quais os alunos aprimoram as
suas capacidades cognitivas e habilidades técnicas (ARCEO e ROJAS, 2010).

Se da aprendizagem escolar não resultar a transformação do indivíduo, na forma de ser, estar

e agir, então, mesmo estando na universidade, estaremos a exibir o estatuto de estudante
universitário quanto na verdade temos perfil de alunos. Por isso, a quem tenha perfil de
estudante, mas ainda está no ensino primário e pessoas que são ainda alunas, mas, que já estão
a frequentar a universidade, ou até mesmo já são graduados e pós-graduados.

E para que isto não aconteça, é imperioso que, a concepção construtivista que subjaz no
arquétipo do sistema educativo angolano, saia dos decretos para a prática em sala de aula e
fora dela. Pois, lê-se no artigo 61º que:
O Subsistema de Ensino Superior é um conjunto integrado e diversificado de órgãos,
instituições, disposições e recursos que visam a formação de quadros e técnicos de
alto nível, a promoção e a realização da investigação científica e da extensão
universitária com objectivo de contribuir para o desenvolvimento do País,
assegurando-lhes uma sólida preparação científica, técnica, cultural e humana.

Neste contexto, torna-se necessário apelar ao docente universitário que, para além da matéria
da disciplina que lecciona, conheça o perfil do estudante universitário e o perfil dos seus
estudantes e, saibam distinguir claramente que a actuação do estudante é, e deve ser muito
diferenciado do aluno para não confundirmos os campos de actuação, sendo que, para cada
nível, para cada turma e para cada curso se exige procedimentos e atitudes diferentes.

1.2. O constructo gnoseológico como manifestação da maturidade intelectual

Constructo é literalmente definido como sendo um “conceito elaborado com base em dados
simples” (TEXTOS EDITORES, Lda., 2009, p. 428). Porém, na Filosofia e na
Psicopedagogia, encerra um conjunto de factores cuja confluência resulta na origem do
conhecimento humano, como produto da actuação do sujeito cognoscente (JAPIASSÚ e
MARCONDES, 2001; PESSANHA, et all 2010).

A atividade reflexiva que constitui substrato de qualquer indagação seja ela filosófica,
pedagógica, social, cultural, política, religiosa, ético – moral ou técnico - científico data desde

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o aparecimento do homem sobre a Terra. Logo, todo homem é filósofo por natureza. Assim, a
Filosofia não é só fruto daquilo que nos foi transmitido, mas, também é reflexo, interpretação
e crítica do nosso tempo.
Para os angolanos, independentemente do nosso saber tradicional que vem sendo transmitido
oralmente de geração em geração; Uma gama de informações, de hábitos e costumes, de
técnicas e tecnologias, e outros aspectos que caracterizam o nosso actual contexto foram
assimiladas durante o processo de “colonização” e aceites com o fenómeno da “globalização”.

Logo, é ilógico pensar o docente como transmissor de conhecimentos acabados, indubitáveis

e inquestionáveis, porque o estudante universitário tem autoconhecimento, tem objectivos
com a sua formação (MAGALHÃES, 2017); além disso, na era digital em que estamos
inseridos, muitos estudantes são nativos digitais.

Portanto, ao chegarem à universidade já terão amadurecido o senso crítico. E por esta razão,
já são fazedores de opinião, capazes de apresentarem pontos de vista diferentes daqueles que
se lhes apresenta como conteúdo programático. E se por alguma razão os estudantes não
demonstram atitudes de universitários, é tarefa do docente instigar a construção de saberes.

1.3. O estudante universitário como fazedor de opinião

Atualmente, Angola vive um contexto de transformações políticas, sociais, económicas e

culturais, tecnológicas que exige dos cidadãos, competências e habilidades acrescidas.
Saberes que vão além das que são tratadas em sala de aulas.

Embora ainda muitos estudantes não terão desenvolvido suficientemente o pensamento

crítico, o fluxo de informação que caracteriza hoje a sociedade do conhecimento, devido ao
seu envolvimento com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), uma vez que
muitos estudantes são nativos digitais e, outros imigraram mais cedo no mundo virtual em
relação alguns professores (DIEUZEIDE, 2001) e, ligado também à liberdade de expressão e
de opinião consagrados na constituição e que está sendo um facto inegável, nesta IV
Legislatura da República de Angola, então, não temos como transformar as aulas num
monólogo (SANTANA, 2016a).

Neste contexto, o estudante universitário não se pode dedicar apenas a simples contemplação
das exposições teóricas dos professores, tem de indagar tal conhecimento e indagar-se da sua
aplicabilidade prática na resolução dos problemas nas diferentes dimensões da vida.

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1.4. Os desafios dos estudantes universitários face ao pessimismo pedagógico

Ao analisarmos o estudante universitário como fazedor de opinião e, olhando para o

pessimismo de muitos docentes, corroboramos com a seguinte crítica:
A educação não corresponde à um monólogo destinado a empilhar “bits” de
informação na mente do aluno. O ato educativo não se deve centrar, apenas, no
conhecimento, excluindo a utilização e o treino explícito das capacidades de
pensamento crítico. Por esta via, correr-se-á o risco de formar alunos com as mentes
cheias de informação e, todavia, incapazes de proceder à sua avaliação (VIEIRA,
2000, apud SANTANA 2016a, p. 102).
Por este facto,
o processo educativo deve incluir as capacidades de pensamento crítico, as quais
abrem novas perspectivas ao aluno e o tornam capaz de aprender racionalmente.
Esta via racional permite-lhe analisar, decidir aquilo que é verdadeiro, dominar e
controlar o seu próprio conhecimento e adquirir novo conhecimento (SANTANA,
2016a, p. 102-103).

Compreende-se que é tarefa do docente, instigar os alunos ao diálogo, ao debate para que seja
possível a confluência do “pensamento convergente com o divergente” para dela derivar a
síntese gnoseológica, que deverá prospectar a tarefa investigativa de ambos os actores do
processo (do docente e dos estudantes) (QUIVY e CAMPENHOUDT, 2005).

Verifica-se hoje em muitas instituições de ensino superior um exibicionismo exacerbado de

títulos por parte de alguns docentes, a par da atitude de ostentação material e de pertença à
elites sociais que de um lado, criam expectativas materiais aos discentes após término de sua
formação, mas, por outro lado, afasta-os do ambiente académico, que a bom rigor devia ser o
de juntar sinergias na solução dos problemas vivenciados em sala de aula e da instituição de
forma geral, uma vez que por associativismo, os discentes constituem parceiros nas dinâmicas
da gestão universitária, sobretudo nos âmbitos da extensão e inovação (ver artigo 8º g) do
Estatuto Orgânico do MESCTI).

A falta de bom testemunho por parte de muitos professores, ligados ao orgulho com os
saberes docentes, isto é, não existe em muitas instituições a cultura dos professores mais
experimentados terem discípulos (monitores) e, se os têm, não o orientam tarefas desafiadoras
e não se lhes dão oportunidades de auto-superação, seja por via da formação contínua, ou por
via da delegação de tarefas, por formas a se autonomizarem gradualmente, como plasmado no
artigo 7.º do Estatuto da Carreira Docente (ASSEMBLEIA NACIONAL, 2018).

Logo, ninguém lega à ninguém suas missões, com receio de que o discípulo venha superar o
mestre e por conta disto o mestre caia no descrédito (SANTOS, 2014).

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“Uma instituição de ensino sem memórias, isto é, sem homens com experiência que possam
passar o testemunho aos mais novos, é uma instituição sem futuro” (TETA, 2002, p. 11).
Docentes, que à partida já desencorajam seus estudantes com expressões maniqueístas e
pouco promotoras da auto-estima, fechando cada um deles ao cumprimento das artimanhas
pedagógicas dissimuladas e no final, enredar-se na prática da cábula, da corrupção, da
bajulação e até do assédio sexual (aluna – professor ou aluno - professora, vice e versa) como
a forma mais fácil de se livrar da disciplina. A esta atitude, é chamada de fingimento
relacional entre docentes e discentes, aonde o estudante diz, “se você finge que ensina eu finjo
que aprendo” (DEMO, 1995, p. 121).

1.5. O docente universitário entre a Pedagogia e a Andragogia

Se a Pedagogia é a arte de conduzir as crianças e, por esta razão, apesar das transformações
que ela tem vindo a sofrer desde Sócrates até os que vão pelejando neste ramo do saber, ainda
continua imbricado entre teorização da educação como a concepção do modelo societal ideal
versus formação da cidadania, a Andragogia, reclama por um lugar onde a praxis educativa
esteja ao serviço da descoberta do enigma humano que guarda a pessoa do estudante
(OLIVEIRA, 2004; SOUSA, 2014).

Parece controverso e descontextualizado uma vez que nas universidades pedagógicas se

ensina a pedagogia como disciplina curricular e, é à ela que se subordinam toda a
estruturação, organização e funcionamento das instituições de ensino (SANTANA, 2016b).
Todavia, tratando-se de ensino de adultos e, na universidade, os procedimentos, as técnicas de
materialização do currículo prescrito devem ser acompanhadas de flexibilizações, visando a
aplicação do Epítome, na prática do docente, enquanto agente mediador das aprendizagens,
sob pena do professor ser ridicularizado, ou se tornar arrogante por insegurança nos seus, ou
por incapacidade na gestção dos processos da ʻEscola Ativaʼ (CARDOZO, 2003).

Segundo DINELLO (2007, p. 67):

Devido ao surgimento da “Escola Nova”, a Pedagogia parece estar a perder terreno
e, não são poucas vezes que as abordagens pedagógicas se encontram imbricadas na
Filosofia, na Sociologia da Eucação, até mesmo na História da Educação. Ela perdeu
o lugar de propiciar ferramentas essencias para tornar execuível o processo de
ensino-aprendizagem em contexto escolar. Tal protagonismo está sendo hoje
transferida à Didáctica, como ciência do ensino.

Porém, as novas dinámicas, sobretudo as advogadas por John Dewey e seus seguidores,
obrigam que a Andragogia, enquanto ciência dos procedimentos e técnicas de ensino-
aprendizagem adequadas às escolas da Pós-modernidade, seja ela a responsável por oferecer
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aos docentes os dispositivos psicológicos, técnicos e tecnológicos para a orientação da aula

como processo comunicativo e interactivo, onde ninguém ensina a ninguém, e simplesmente,
homens e mulheres adultos interagem no mesmo espaço geográfico ou virtual na auto-
construção de conhecimentos úteis à sua participação activa e responsável no cenário da
organização e desenvolvemento da sociedade em sentido micro e macro.

Mas, na actuação didáctica, os modelos pedagógicos e andragógicos não são excludentes um

do outro, mesmo reconhecendo-se que, na práxis pedagógica contemporânea deve vincular-se
mais à Andragogia que à Pedagogia, considerada tradicional, com resquistos do conductismo
pedagógico, que impede a o exercício da democracia na educação e ensino.

KNOWLES (1980 apud NOGUEIRA, 2004) na sua obra “The modern Practice of Adult
Education” contrastou que os modelos pedagógicos eram inadequados para o ensino de
adultos e propõs um modelo inovador e mais pragmático. Neste sentido, sugere que a
actuação do docente no ensino de adulto seja o de liderança eductiva dos adultos.

Considrendo que o estudante universitário é um homem ou mulher adultos, então advogamos

a implementação urgente, da “Andragogia”, como sendo uma inovação no ensino
universitário angolano. Só com a aplicação da Pragmática é que os docentes embora guiando-
se por princípios pedagógicos, poderão actuar andragogicamente, sendo que, a Filosofia
constitui para a pedagogia uma dupla fonte, conceptual e metodológica, que fornece os
fundamentos apriorísticos que delimitam a legitimidade da acção pedagógica por um lado e,
por outro, oferece um conjunto de métodos e procedimentos didácticos aplicáveis sincrónica e
diacronicamente (CARVALHO (Coord.), 2016).

Deste modo, a Filosofia na educação transforma-se em Filosofia da Educação enquanto

reflexão rigorosa, radical ou de conjunto sobre os problemas educacionais. Mas, a Filosofia
como busca de ferramentas essenciais para garantir a construção de saberes significativos nos
estudantes, deve resultar numa mudança no ser e no agir do docente. Assim, a Filosofia
Pedagógica, transforma-se em Pedagogia Filosófica, um afastamento da prática pedagógico
para a práxis andragógica e projetiva (BLANCHARD e MUZÁS, 2008).
1.6. Prática vs Práxis Pedagógica

Devido ao excessivo verticalismo da ciência às orientações políticas, os professores

transformaram-se em defensores da ideologia política e, quase nunca tinham conseguido
vislumbrar os problemas sociais fazendo análises sincréticas. Logo, os professores exerciam
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ou continuam a exercer funções de comissários para atraírem cada vez mais adeptos para uma
escola, protetora do status quo sob pena deste professor perder espaço no conclave
universitário (MANUEL e MENDES (Orgs.), 2011, p. 50).
A prática difere da práxis pedagógica, por conta de que, pela prática o professor do ensino
geral é um mero agente planificador das suas aulas, sendo os conteúdos a ministrar, sem no
entanto, gozar de prorrogativas de suprimir ou aumentar unidades temáticas e contextuais à
realidade dos seus educandos (VENTURA, 2016).

Já o docente, não só participa na concepção do Projecto Pedagógico do Curso (PPC) onde

ministra, mas, é ao mesmo tempo investigador das matérias que vai lecionar, sendo que é de
sua responsabilidade a elaboração do programa analítico e a concepção do manual de apoio.

Pelo pragmatismo o autor deste artigo convida os docentes a resgatar a capacidade indagativa
dos discentes para torná-los homens conscientes, descartando assim, a preguiça mental e
parasitismo intelectual através de uma práxis dialógica que impugna o verticalismo
pedagógico. Pois, educar é tornar operante uma filosofia (CALVA, 2010). Assume-se aqui a
necessidade da adopção do Pragmatismo, como substrato das correntes humanistas.

O pragmatismo invoca a criatividade, como uma inovação do currículo real, tendo em conta
as transformações permanentes que vêem ocorrendo nas várias etapas e níveis da estrutura
escolar (SANTANA, 2016b; VENTURA, 2016). Agindo desta maneira estaríamos a fazer a
escola nova acontecer na praxis educativa angolana.
1.6.1. Procedimentos didácticos para a construção de saberes significativos

O recurso aos métodos de abordagem filosófica, a par dos recursos e meios de ensino
indispensáveis na escola moderna, tais como: A utilização de método expositivo,
demonstrativo e interrogativo; A aplicação de técnicas desafiadoras como a da descoberta de
problema, técnica da simulação de papéis (role play), debates, brainstorming e a
aprendizagem cooperativa ajudam na construção de saberes significativos.

E para que isto se aplica, a forma de organizar a aula deve sofrer modificações, para facilitar a
actuação criativa do professor e fomentar a participação de todos estudantes (DELGADO,
2013, p. 103). A escuta activa da parte do docente às intervenções dos estudantes, ajuda no
desenvovimento da confiança, empatia entre docentes e estudantes e, estes entre si e dentro do
trabalho de grupo, o professor deve assegurar que ninguém julgue o outro pela falha do grupo
(DELGADO, 2013, p. 106). E, estando nós na Era da Tecnologia e das redes sociais é
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importante fazer recurso às ferramentas do mundo digital, para envolver positivamente os

estudantes no ciberespaço, para aquisição da cibercultura, que são realidades inegáveis hoje.

Entre estes se podem citar: Quadro interactivo; Notícias; Póster; Powerpoints; Folhetos;
Gravações áudio/vídeo; Textos entre outros. Aconselha-se também alternar a disposição da
sala de aula, ora em U, em O, em Círculo, em volta de um objeto, evitando assim a disposição
tradicional em V. (SANTOS, PASSOS e SOARES, 2005).

A pesar das vantagens que as TICs oferecem ao processo de ensino-aprendizagem, alguns

docentes objetam que os nativos digitais se afirmam durante as aulas. Os educadores
imigrantes digitais muitas vezes dizem: “esta metodologia digital ou das TICs, é óptima para
factos, mas, não funcionaria com a ‘minha disciplinaʼ.

1.6.2. A dialéctica científica como factor mediático das aprendizagens significativas em

contexto universitário

O pragmatismo se propõe na elaborar uma atitude filosófica adaptada às sucessivas

descobertas científicas surgidas ao longo do século XIX e às mudanças de uma sociedade em
rápida transformação. Daí o surgimento da dialéctica que constitui factor mediático na
construção de saberes significativos. Dizia LIPMAN (1995), (apud SANTANA, 2014, p. 1):

As democracias não podem funcionar sem cidadãos ponderados e reflexivos,

integrados em padrões de racionalidade”. Se democracia implica pensamento crítico
e este exige ou está ligado à criatividade, então, não há como se desfazer da
criatividade, ainda que a pessoa criativa tenha posições muito opostas à ordem
estabelecida, desde que tal posição não “fere” o funcionamento da estrutura social
ou mesmo é factor de mudanças significativas deve-se amparar e explorar a riqueza
de tal divergência e integrá-la na dinâmica do progresso e do desenvolvimento de
determinada coletividade.

Isto exige uma autonomia e uma liberalização do processo de ensino-aprendizagem, para

ajudar os professores a formarem pessoas autênticas e originais, capazes de inverter as
dificuldades em oportunidades (FREIRE, 2013).

1.7. O docente como fomentador da inovação e extensão universitária

“Os quatro eixos do Ensino Superior (Ensino; Investigação; Extensão e Inovação) não podem
ser executadas de forma isolada, sem a participação activa e colaborativa dos estudantes,
como os consumidores por excelência dos serviços universitários” (SILVA, 2016).

A aposta na inovação e extensão tem sido nos últimos tempos preocupação premente do
Executivo Angolano e dos cidadãos de forma geral, que em termos da política
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macroeconómica surgem expressões como: Empreendedorismo, Iniciativa Privada,

Diversificação da Economia, criatividade entre outros conceitos. A inovação e extensão,
copuladas à investigação e ensino, evocam a aplicação do “currículo oculto” (VENTURA e
GONÇALVES, 2014). Se pela inovação criamos, pela extensão divulgamos o conhecimento.

O currículo oculto vai se traduzir na introdução de suplementos curriculares, não só a nível

das actividades escolares, como também extra-docente e extra-escolares (EDUCACIÓN,
1984). O pragmatismo vai facilitar o estabelecimento de parcerias em termos de cooperação e
intercâmbio com outros actores sociais da educação, sem para tal necessitar sair dos
parâmetros legendados pelos órgãos definidores da política do ensino em Angola.

CONCLUSÃO

Para o actual contexto angolano e planetário, precisa-se docentes que sejam líderes de grupos
de estudantes. “Da liderança do professor depende o ambiente que se gera dentro da sala e nas
actividades extra-curriculares que a escola possa orientar e não só, a participação dos actores e
a consecução dos objectivos propostos.

De forma simplificada, podemos responder que Angola, precisam de professores excelentes,

diferente do professor ingénuo (fantasy), cujo propósito é agradar os alunos, distinto do
professor burocrática (survival), cujo interesse é manter o seu emprego, professor
sobrevivente, tem por apanágio o cumprimento escrupuloso do horário e dos programas, não
se preocupa com a aprendizagem significativa dos alunos/estudantes; se aproxima do ingénuo,
a sua motivação é intrínseca a ele próprio.

Neste momento, Angola já transpira em algumas instituições de ensino superior melhoria da

qualidade da educação e ensino, embora com um número muito reduzido de professores
competentes (master). Porém, a nossa investigação apela a necessidade de transformar e
termos nas nossas instituições professores pragmáticos, professores de excelência (impact).
Professores que marcam para sempre a vida de gerações de estudantes e que, por isso mesmo,
terão destes o atributo merecido. A sua práxis docente é fortemente planeada, os objetivos
traçados e avaliados, a cada momento, com o necessário rigor.

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