UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade - Estudo comparativo e correlativo das competências de aprendizagem académicas e de factores psicomotores de alunos do 2º e 4º ano do ensino básico, com e sem dificuldades na aprendizagem

Dissertação elaborada com vista à obtenção do Grau de Mestre em Reabilitação Psicomotora

Orientador: Professor Doutor Vítor Manuel Lourenço da Cruz

Júri: Presidente Professor Doutor António Fernando Boleto Rosado Vogais Professor Doutor Rui Fernando Roque Martins Professor Doutor Vítor Manuel Lourenço da Cruz Professora Doutora Ana Sofia Pedrosa Gomes dos Santos

Catarina Eloísa Carpinteiro Vilar 2010

Índice

Índice

Introdução

1 – uma revisão 2 2 2 3 4 9 13 16 19 22 24 27 28 29 30 31 35 36

Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade bibliográfica Resumo Abstract 1. Introdução 2. Dificuldades de Aprendizagem

2.1. Características das crianças com Dificuldades de Aprendizagem 2.2. Dificuldades na aprendizagem da Leitura 2.3. Dificuldades na aprendizagem da Escrita 2.4. Dificuldades na aprendizagem da Matemática 3. Psicomotricidade 3.1. Desenvolvimento Psicomotor 3.2. Factores Psicomotores 3.2.1. Estruturação espácio-temporal 3.2.2. Praxia global 3.2.3. Praxia fina 4. Relação entre Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem 5. Conclusões 6. Referências Bibliográficas

Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades n a aprendizagem Resumo Abstract 1. Introdução 2. Revisão Bibliográfica 2.1. Dificuldades de Aprendizagem 2.1.1. Características das crianças com Dificuldades de Aprendizagem 42
II

39 39 39 40 41 41

Índice

2.1.2. Dificuldades na aprendizagem da Leitura 2.1.3. Dificuldades na aprendizagem da Escrita 2.1.4. Dificuldades na aprendizagem da Matemática 2.2. Psicomotricidade e desenvolvimento psicomotor 2.2.1. Factores psicomotores 2.3. Relação entre Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem 3. Metodologia 4. Objectivos e Hipóteses de Estudo 5. Amostra 6. Procedimento 7. Instrumentos de Avaliação 7.1. Bateria Psicomotora 7.2. Leitura de palavras 7.3. Processamento fonológico 7.4. Prova escolar de escrita 7.5. Prova de aritmética 8. Apresentação e Discussão de Resultados 9. Conclusões 10. Referências Bibliográficas

43 44 45 45 47 48 49 49 50 51 52 52 54 55 55 56 56 62 64

Índice de tabelas Tabela 1. Médias e desvio padrão para o 2º e 4º ano do ensino básico Tabela 2. Comparações para o 2º e 4º ano do ensino básico Tabela 3. Correlações para o 2º ano do ensino básico Tabela 4. Correlações para o 4º ano do ensino básico 56 57 60 61

III

O primeiro “ Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica” apresenta uma revisão de literatura relacionada com as problemáticas em estudo. análise e discussão dos resultados e as conclusões do estudo. Assim. No segundo artigo. como as dificuldades de aprendizagem. intitulado “Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem”. características das crianças com dificuldades na aprendizagem e dificuldades na aprendizagem das componentes académicas de leitura. escrita e matemática. bem como dos instrumentos de avaliação utilizados. e as relações e pontos de convergência entre a psicomotricidade e as dificuldades de aprendizagem. nomeadamente a metodologia. este documento é composto por dois artigos. com e sem dificuldades na aprendizagem. 1 . na área do Desenvolvimento e Aprendizagem. objectivos e hipóteses de estudo. bem como um estudo comparativo e correlativo entre as competências de aprendizagem académicas e dos factores psicomotores de alunos do 2º e 4º ano do ensino básico. procura-se expressar o trabalho de investigação desenvolvido. a caracterização da amostra e dos procedimentos adoptados. foi desenvolvida uma revisão da literatura sobre temas ligados às Dificuldades de Aprendizagem e à Psicomotricidade. a apresentação. e a psicomotricidade.Introdução Introdução No âmbito do mestrado em Reabilitação Psicomotora. com enfoque no desenvolvimento psicomotor e nos factores psicomotores.

da Praxia global e da Praxia fina. Macro motricity. At last. describing the psychomotor factors of Spatio Temporal structuration. Psychomotor development. Writing. Psychomotricity. é desenvolvido o conceito de Psicomotricidade e de desenvolvimento psicomotor. Estruturação espácio-temporal. Praxia fina. Em seguida. Matemática. Primeiramente. Spatio Temporal structuration. Reading. Factores psicomotores. It’s explained the process and difficulties related with the academic components of Reading. Micro motricity 2 . First it’s analysed the concept and definition of Learning disabilities. da Escrita e da Matemática. Psicomotricidade.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotr icidade – uma revisão bibliográfica Resumo: O presente artigo pretende expressar a revisão bibliográfica realizada no âmbito do estudo das Dificuldades de Aprendizagem e da Psicomotricidade. Key-words: Learning disabilities. Leitura. Next. Macro motricity and Micro motricity. Writing and Mathematics. Escrita. Mathematics. it’s developed the concept of Psychomotricity and psychomotor development. tenta-se compreender as possíveis relações existentes entre a Psicomotricidade e as Dificuldades de Aprendizagem. analisa-se o conceito e definição de Dificuldades de Aprendizagem. Desenvolvimento psicomotor. descrevendo os factores psicomotores da Estruturação espácio-temporal. Praxia Global. Psychomotor factors. Abstract: The following article aims to express the bibliographic research embraced in the study of Learning disabilities and Psychomotricity. Procura-se também explicitar os processos e dificuldades ligadas às componentes académicas da Leitura. Por fim. showing the characteristics presented by children with learning disabilities. Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem. we try to understand the possible connection between Psychomotricity and Learning disabilities. evidenciando as características apresentadas por crianças com dificuldades de aprendizagem.

em que aprender implica a retenção do que é adquirido pela prática e repetição (Godinho. nomeadamente na aprendizagem escolar ou académica. a escrita e a matemática. abandono escolar. 2008. de carácter não simbólico ou não verbal. envolvendo a aprendizagem simbólica ou verbal.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica 1. fase de integração e de planificação (criar operações e processos inerentes ao problema em causa). Godinho. 2001a). Campanudo (2009) refere que as crianças podem revelar dificuldades em vários tipos de aprendizagem. 2001a). As dificuldades de aprendizagem num sentido geral. O mesmo autor identifica as fases envolvidas na resolução de problemas: fase de input (receber e interpretar dados para elaborar procedimentos para lidar com o problema). baixa condição socioeconómica. que se reflecte no aumento do reportório de competências e em que a modificação do comportamento resulta da prática e da experiência (Barros. a monitorização da performance até atingir os objectivos. e também a aplicação de estratégias de interacção e mediatização sociocultural (Fonseca. a desenhar. deficiência. A aprendizagem envolve então processos de atenção. Introdução A aprendizagem é um processo de aquisição de informação e de padrões de comportamento. Pereira & Goes. a formulação e planificação de estratégias para lidar com as tarefas. planificação e de expressão. em actividades desportivas ou na interacção com os pares. Barreiros. Melo & Mendes. No entanto. o exame da informação disponível. Fonseca (2001a) refere que aprender envolve a focagem da atenção para captar o máximo de informação a partir dos estímulos presentes. a aplicação de procedimentos para resolver problemas e a verificação da sua aplicabilidade. Barreiros. ou na aprendizagem psicossocial ou psicomotora. e fase de output (adquirir competências para solucionar o problema) (Fonseca. importa desde já esclarecer que. derivando de situações adversas à aprendizagem como stress. Melo & Mendes. Esta constitui um elemento fundamental no desenvolvimento humano. as dificuldades de aprendizagem podem ser analisadas sob diversas perspectivas. défice sensorial. manifestando-se nas dificuldades em aprender a orientar-se no espaço. codificação. 2002). o objectivo do presente artigo prende-se com uma revisão bibliográfica de temáticas relacionadas com as Dificuldades de Aprendizagem e a Psicomotricidade. 3 . 2002). Considerando o atrás exposto. onde se incluem a leitura. o que se expressa por uma grande diversidade de nomenclaturas. resultam de factores exteriores ao indivíduo ou inerentes a ele.

Dificuldades de Aprendizagem É importante começar por contextualizar a aprendizagem. Esta não depende só dos estímulos apropriados. 1984). Por fim. da praxia global e da praxia fina. armazenando e preservando a informação. Toda a aprendizagem coloca em jogo a conservação e armazenamento da experiência anterior. Por outro lado. sendo o ser humano capaz de escolher uma hipótese. bem como as implicações das dificuldades de aprendizagem em cada uma das componentes académicas: leitura. (Cruz. 4 . apresenta-se a definição e caracterização da Psicomotricidade. bem como a importância da psicomotricidade relativamente às dificuldades de aprendizagem. 1984). comparar várias alternativas de atingir um fim. sendo que estas afectam directamente a aprendizagem. Assim. executando-os e avaliando os seus resultados. 2009. ou seja. planificar antecipadamente as suas acções. evitando o processo arbitrário e espontâneo de tentativas e erros (Fonseca. 2. da sua motivação para aprender (Fonseca. para que melhor se possam compreender as dificuldades de aprendizagem. Em seguida. esta investigação bibliográfica incidirá nas dificuldades de aprendizagem específicas.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica etc. 1984). desenvolver-se-á primeiramente o tema das Dificuldades de Aprendizagem. 1993). elaborar planos. Finalmente. do desenvolvimento psicomotor e dos factores psicomotores da estruturação espáciotemporal. Rebelo. mas também de uma condição interior própria do organismo. nomeadamente definição. implicações e as características das crianças com dificuldades de aprendizagem. 1984). Assim. Rebelo. a aprendizagem reflecte os processos de assimilação e conservação do conhecimento. A memória é a base do raciocínio. escrita e matemática. as dificuldades de aprendizagem específicas situam-se ao nível cognitivo e neurológico (Cruz. 1993). Devido à escassez de literatura sobre as dificuldades de aprendizagem gerais. A aprendizagem visa uma disponibilidade adaptativa a situações futuras. através da adaptação a acontecimentos novos e imprevisíveis (Fonseca. 2009. sendo da memória dessas experiências anteriores que surge a noção de controlo da acção. procura-se evidenciar ligações entre a psicomotricidade e as dificuldades de aprendizagem. organizando sequencialmente o seu comportamento para atingir um objectivo (Fonseca. nas conclusões focar-se-ão os pontos mais relevantes da investigação bibliográfica sobre os temas abordados.

A 2ª unidade funcional. contar ou resolver problemas) e a retro-alimentação (repetir. garante o tónus adequado às funções de atenção e vigilância. Na 1ª unidade funcional. controlar. Qualquer aprendizagem não simbólica ou simbólica envolve uma complexa estrutura de processos. 1984). integração. 1984). realizar). desenhar. a integração e a formulação (Fonseca. possibilitando o armazenamento. sendo o cérebro responsável pelas aprendizagens no seu todo. que se combinam e organizam. este desempenha um papel primordial na aprendizagem. codificação e processamento sensorial. onde se localizam as áreas associativas corticais dos lobos occipital (visão). integração. a compreensão. a aprendizagem integra quatro componentes cognitivas essenciais: o input (informação dos sentidos visual. retenção e compreensão (Fonseca. 2001a) estudou as relações entre o cérebro e o comportamento. tendo considerado que o cérebro humano se divide em três unidades funcionais básicas. o cerebelo. a cognição (processos de atenção. e o controlo da informação proprioceptiva (Fonseca. gnósias e praxias. de alerta e atenção. memória. Considerando o cérebro como o órgão da actividade mental. cada uma delas com uma função específica na actividade mental humana. auditivo e táctilo-quinestécico). funcional e estrutural (Fonseca.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica possibilitando a sua chamada e rechamada. 1984. ler. Luria (s/d. a substância reticulada. 2001a). que ocorrem nas partes posteriores dos hemisférios cerebrais. 1992. in Fonseca. de processos de integração e retenção. compreensão. 1984. que serão seguidamente descritas. o output (acções como falar. 1984). garantindo as funções 5 . os sistemas vestibular e proprioceptivo e o sistema límbico. na medida em que reúne uma organização articulada e integrada de processos de atenção e vigilância. resultante de complexas operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. de processamentos sequenciais e simultâneos de dados multimodais e de procedimentos de planificação e expressão da informação (Fonseca. organizar. 1992). organizá-la e integrá-la com novas informações. temporal (audição) e parietal (táctilo-quinestésico) (Fonseca. integrando estímulos e respostas. integra os processos de recepção. processamento simultâneo e sequencial. Para Fonseca (2005). Esta associa as funções de recepção com as funções de expressão. para a sua consolidação. tornando possível combiná-la. escrever. 2001a). assimilações e acomodações. A aprendizagem é uma função do cérebro. onde estão incluídos o tronco cerebral. planificação e auto-regulação).

como a fala. in Melo. 6 . planificação e avaliação. processar ou produzir informação”. a leitura e a escrita. sem os quais podem surgir problemas na aprendizagem (Fonseca. 1984). raciocinar e resolver problemas matemáticos. e aos processos ligados a aptidões sociais (Melo. 2007). Nesta designação de dificuldades de aprendizagem podem englobar-se várias desordens. sendo fundamentais em todas as manifestações comportamentais (Fonseca. as dificuldades de aprendizagem podem ser consideradas desordens neurológicas que interferem com a recepção. regulação e controlo das acções humanas e também as funções eferentes que possibilitam a execução dos comportamentos de acordo com objectivos consciencializados (Fonseca. Estas unidades podem actuar no sentido ascendente. 2007). 64). sendo que cada criança apresenta um perfil de aprendizagem próprio. a que correspondem as funções elementares do processo cognitivo (Fonseca. 2005). Assim. a ler. escrever. estes podem acabar por se transformar em dificuldades de aprendizagem. Estes problemas criam obstáculos que se podem prolongar ao longo da vida e interferir com o aprender a falar. A aprendizagem exige um conjunto de requisitos mínimos. inclui as partes anteriores dos hemisférios cerebrais. aos processos mentais de raciocínio e cálculo. da expressão da informação para o output. 2001a). A 3ª unidade funcional. mais especificamente o neocórtex (Fonseca. Assim. 1984. pág. Ribeiro & Martins. Ribeiro & Martins. Quando uma criança apresenta problemas no processo de aprendizagem quando entra para a escola. reter. integração ou expressão da informação. Esta garante a programação. traduzidos por uma totalidade funcional neuropsicológica. a expressão dificuldades de aprendizagem reporta para “uma perturbação que interfere com a capacidade para guardar. com uma combinação única de áreas fortes (talentos) e áreas fracas (vulnerabilidades) (Fonseca. compreensão e utilização da informação ligada aos processos cognitivos associados à linguagem. da recepção da informação para o input. sendo caracterizadas por uma acentuada discrepância entre o potencial e a prestação escolar da criança (Correia & Martins. importa abordar as dificuldades de aprendizagem no que concerne à sua definição e implicações. 1984. 1984). Para Nielsen (1999. que se expressam em dificuldades na aquisição. 2001a). 1992).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica receptivas e de armazenamento da informação exteroceptiva e proprioceptiva. de execução motora. 1999. ou no sentido descendente. que afectarão o rendimento escolar da criança.

2005). nível de escolaridade e nível intelectual. sendo que estes problemas interferem com o rendimento escolar e actividades do quotidiano em que as competências de leitura. estão motivadas para aprender e inseridas num processo educativo que se revela eficaz para a maioria (Fonseca. 2005). escrever e contar. 7 . ou (II) não simbólica ou não verbal.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica De acordo com o DSM-IV (APA. No entanto. não se desenvolvem as capacidades de reconhecimento e discernimento. Estes défices podem expressar-se em dificuldades na aquisição da leitura. não se faz a reflexão. Fonseca e Oliveira (2009) sugerem que sem as funções cognitivas podem surgir diversos problemas no processo de aprendizagem: não há acesso ou assimilação do conhecimento. não existe formulação de ideias. escrita ou aritmética é substancialmente inferior ao que é esperado para a idade. escrita ou aritmética estão directamente implicadas. As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam um potencial intelectual dentro ou acima da média. visual ou auditivo. que se tornam lentas e pouco automatizadas. como orientar-se no espaço. da resolução de problemas. e nos níveis corticais de ambos os hemisférios cerebrais. nos sistemas funcionais com participação de estruturas cerebrais sub-corticais. As dificuldades de aprendizagem podem resultar da combinação de défices de processamento fonológico. não se operam generalizações e transferências de conhecimentos para novas situações. 2005). sem perturbações auditivas ou visuais. da escrita. não se discriminam e identificam regras. em competências escolares ou académicas. não se fazem inferências ou se retiram conclusões. entre outros (Fonseca. 1996). não se desenvolvem conceitos. como ler. não se produzem processos de resolução de problemas. não se faz uma análise coerente de situações problema. não há a rechamada e recuperação de dados que possibilitem a nomeação e identificação de experiências. com consequências ao nível da rechamada ou da recuperação de dados de informação. desenhar ou interagir socialmente com o outro (Fonseca. em competências psicossociais ou psicomotoras. nas perturbações da aprendizagem o rendimento individual em provas de leitura. do ditado. De acordo com Komar (2001) existem três níveis de comprometimento das aprendizagens escolares: nos sistemas funcionais com participação periférica. podem apresentar dificuldades em diferentes tipos de aprendizagem: (I) simbólica ou verbal.

baixa auto-estima e pouca resistência à frustração. causando desordens no processamento ou reconhecimento de informação. dificuldade em resumir textos e em identificar as personagens. em conjunto com problemas de comportamento e falta de motivação na escola. Lerner (2003) e Fonseca (2004). dificuldades nas funções de atenção. com diferentes implicações ao nível da aprendizagem. Jansky & Hirsch (1972). dificuldades psicomotoras. desorganização sistemática dos materiais. sem planificação. Na 2ª unidade. levando à omissão ou distorção de dados (Fonseca. 2009). dificuldade em aprender palavras novas e em identificar ou nomear rapidamente letras e sílabas. fragmentado e inadaptado que pode acarretar dificuldades no aproveitamento académico e no relacionamento social (Fonseca & Oliveira. dificuldade em recuperar detalhes do texto. Os mesmos autores identificam como factores de preocupação no 2º ano do ensino básico: leitura hesitante e lenta. Se ocorrerem na 1ª unidade podem reflectir-se em problemas de atenção. Relativamente ao final do 4ºano do ensino básico. substituições e inversões de letras. memória fraca. Fonseca (2001a) refere que podem surgir desordens nestas unidades. dificuldades com os sons das letras. interferem com a natureza sequencial da análise. Já as desordens na 3ª unidade podem causar problemas na planificação das acções e na resolução de problemas (Fonseca. 2001a).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Todas estas dificuldades podem conduzir a um comportamento impulsivo. fraco aproveitamento escolar. estes autores destacam a continuidade destes factores. omissões. locais e eventos na narrativa de uma história. processamento e planificação. fraca consciencialização fonológica e fragmentação silábica de palavras. referidos por Fonseca (2005) salientam alguns factores importantes a ter em atenção durante o primeiro ano de escolaridade. anteriormente apresentadas. Recordando as unidades funcionais do cérebro sugeridas por Luria. dificuldades grafomotoras. poucas estratégias de abordagem. que se verificam em crianças com dificuldades de aprendizagem (Fonseca. confusões e bloqueios frequentes no processamento da informação. dificuldade em desenvolver conclusões. 2001a). adições. incoerente. discriminação e análise de palavras. 2001a). dificuldade no ditado de palavras e pseudo-palavras. desorganização. repetições. como: desinteresse e desmotivação nas tarefas escolares. dificuldade em reconhecer a localização de fonemas nas palavras. hipo ou hiperactividade. paralexias. 8 .

baixa auto-estima. problemas de coordenação. discriminação. Binder e Michaelis (2006) referem que as crianças com dificuldades de aprendizagem revelam problemas na apreensão e processamento da compreensão de impressões sensoriais. impulsividade. dificuldade em reconhecer estruturas espaciais e em orientar-se no espaço. e psicomotricidade (Fonseca. desmoralização. Araujo e Cuozzo (2003) identificaram algumas características comuns nas crianças com dificuldades de aprendizagem: alterações e dificuldades perceptivas. falta de competências de organização. dificuldade em esperar pela vez. Estas crianças podem ter dificuldades na aquisição de algumas competências. 2. cognição. Assim. análise e síntese perceptiva.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Os sinais de alerta referidos por estes autores reportam para algumas características que podem ser identificadas em crianças com dificuldades de aprendizagem. com progressões e regressões. dificuldades na habilidade manual e alterações da escrita. expressão verbal. dificuldade em iniciar e 9 . auditiva e táctilo-quinestésica. 1999). memória a curto prazo. é possível identificar alguns indícios em crianças com dificuldades de aprendizagem. Características das crianças com Dificuldades de Aprendizagem As crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar uma combinação de habilidades e dificuldades que afectam o processo de aprendizagem. dificuldades na resolução de problemas e em desenvolver raciocínios. As dificuldades de aprendizagem podem surgir em áreas como: atenção voluntária e concentração. distracção e hiperactividade. baixa auto-estima e dificuldades em controlar a agressividade. e em identificar as diferenças de orientação de letras ou números semelhantes. capacidade criativa limitada e dificuldade em expressar as suas ideias. défices nas aptidões sociais. que serão explicitadas no capítulo seguinte. baixa tolerância à frustração. Este autor refere ainda que uma criança com dificuldades de aprendizagem apresenta um perfil de aquisição de competências irregular. velocidade de processamento simultâneo e sequencial da informação visual. com desajustes tónicoposturais na actividade gráfica. tais como: dificuldades na manipulação de tesouras e lápis. dificuldade numa ou mais áreas académicas.1. Na sua prática. problemas afectivos. podendo adquirir outras rapidamente (Nielsen. como baixa tolerância à frustração. problemas na organização espácio-temporal. 2005).

dificuldades em associar factores verbais e conceitos direccionais. mãos e dedos. fraco auto-conceito. défices na memória auditiva e visual sequencial. problemas de lateralidade. inversão de imagens e de letras. 1984) refere que as características associadas às dificuldades de aprendizagem podem dever-se a diversos factores emocionais (reacção. Nielsen. in Fonseca. fala. problemas de maturação nas funções da linguagem. com movimentos exagerados. problemas na linguagem falada. consolidação. problemas psicolinguísticos (problemas nos processos psicolinguísticos receptivos. com alterações e flutuações na atenção selectiva e na sua duração e extensão). Fonseca (1984) sugere que as crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar várias problemáticas: problemas psicomotores (apresentando um perfil psicomotor dispráxico. memória. factores motores (equilíbrio. dedução. tolerância de ruídos. factores auditivos (memória. discriminação). problemas de memória (problemas na memorização. Este autor identifica também algumas características das crianças com dificuldades de aprendizagem: problemas de discriminação auditiva de vogais. fraca associação auditiva e pobre completamento auditivo. factores visuo-espaciais (constância da forma. o que interfere nas aprendizagens simbólicas). lentidão) e factores conceptuais (generalização. integrativos e expressivos). dificuldades na coordenação visuomotora (APA. problemas cognitivos. falta de motivação. pouca eficiência visuo-espacial. análise selectiva. Bannatyne (1971. problemas de comportamento. discriminar e interpretar os estímulos auditivos e visuais. olhos. rechamada da informação anterior). As 10 . relatividade). Seguidamente serão desenvolvidos alguns destes processos. dificuldades ao nível da imagem corporal e da estruturação espácio-temporal. indução. reversibilidade espacial).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica terminar tarefas e um desempenho irregular. inadequada sequência fonema-grafema. Costa (2008) identifica alguns factores ligados à psicomotricidade que são comuns em crianças com dificuldades de aprendizagem: problemas de orientação espacial. problemas perceptivos (dificuldade em identificar. inconstância configuracional e direccional. fraca tolerância à frustração). 1996. distractibilidade). retenção. problemas emocionais (sinais de instabilidade emocional e insegurança. dificuldades na integração auditivo-visual-motora (ditado). rígidos e descontrolados). hiperactividade. completamento. conservação. ansiedade. 1999). problemas de atenção (dificuldade em focar e fixar a atenção e na selecção de estímulos.

dismetria. independentemente de lhes terem sido proporcionadas as condições adequadas de desenvolvimento. números). com dispraxia global e fina. como hipo ou hipertonicidade. Outros sintomas psicomotores identificados em crianças com dificuldades de aprendizagem são: uma noção do esquema corporal insuficiente. manifestando uma discrepância no seu potencial de aprendizagem (Fonseca. 1984). sincinésias. tamanho ou cor). na rotação de formas no espaço (dificuldade em identificar as mesmas formas invertidas 11 . 1984). perturbações emocionais e efectivas (Costa. dificuldades na noção do corpo. têm dificuldade na antecipação das consequências dos seus comportamentos (Fonseca. com problemas no reconhecimento somato-sensorial. coordenações motoras imaturas. da figura-fundo (problemas de atenção selectiva e focagem. Ao nível das dificuldades emocionais. de rejeição. A repetição de situações de insucesso pode levar à criação de resistências e fobias em relação às tarefas educacionais (Fonseca. tamanhos. dificuldades na coordenação de movimentos. da constância da forma (problemas em reconhecer uma forma. nomeadamente problemas de controlo vestibular e proprioceptivo. de insucesso. problemas de dextralidade (Fonseca. Podem também evidenciar sinais de impulsividade e falta de controlo. as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam dificuldades na aprendizagem dos processos simbólicos da fala. uma noção do ritmo alterada. uma estruturação e organização do espaço e do tempo com falta de referenciais. leitura. Ao nível da percepção visual podem também verificar-se dificuldades ao nível da discriminação visual (problemas em reconhecer semelhanças e diferenças de formas. independentemente de variações da posição. problemas no equilíbrio. dificuldades na imobilidade e reequilibrações abruptas. sem planificação de condutas. 1984). como problemas na memória a curto prazo visual e auditiva. cores. falta de discernimento e de percepção social. 1984). as crianças com dificuldades de aprendizagem podem experimentar sentimentos de exclusão. aritmética.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar problemas psicomotores como: dificuldades de controlo tónico. paratonias. não identificando figuras sobrepostas). uma auto-estima baixa. uma organização da lateralidade confusa. 2008). escrita. dificuldades nos equilíbrios e do controlo postural. letras. tendo um auto-conceito frágil. em especial a grafomotricidade e a coordenação visuomotora. Ao nível dos processos cognitivos. problemas ao nível da estruturação espácio-temporal. de perseguição.

motora) (Fonseca. por desconhecimento das regras gramaticais) e da memória auditiva sequencial (Fonseca. com problemas no armazenamento da informação. dificuldade no reconhecimento de símbolos.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica ou rodadas no espaço). o 12 . dificuldade em processar. As crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar problemas ao nível da recepção auditiva (dificuldades na atenção crítica e discriminativa de significações). 2001a). esporádicos e episódicos de retenção de informação são característicos de crianças com dificuldades de aprendizagem (Fonseca. 1984). problemas de memória auditiva e de sequência temporal. problemas na articulação e repetição de frases (Fonseca. Os processos psicolinguísticos podem ser divididos em receptivos (auditivos e visuais). dificuldades na sequencialização visual) e de memorização auditiva (dificuldade em compreender e lembrar instruções e direcções. 1984). dificuldades semânticas e de sintaxe. programação verbal. oral. vocabulário restrito e limitado. simbólica e não simbólica. 1984). bem como na resolução de problemas. Os sinais evidenciados pelas crianças com dificuldades de aprendizagem nestes processos são: problemas na compreensão do significado de palavras e frases. A presença de sistemas de memória passivos. compreensão e associação) e expressivos (rechamada. problemas em seguir e executar direcções ou instruções. Ao nível dos problemas de memória. dificuldades na rechamada de informação. estas crianças podem apresentar dificuldades de memorização visual (relação entre o todo e as partes mal organizada. tendo dificuldade na identificação de semelhanças entre imagens e em descrevê-las. desregulados. 1984). As crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar dificuldade em identificar e explorar imagens. dificuldades na formulação e ordenação das ideias. categorizar e classificar a informação. de coordenação visuomotora (problemas em coordenar a visão com os movimentos do corpo ou da mão na manipulação de objectos) (Fonseca. problemas na organização lógica e de ocorrências. de associação e integração visual (problemas de organização da informação visual e na associação imagem-palavra). onde a estratégia. frases incompletas e mal estruturadas. da associação auditiva (dificuldade em seleccionar situações convencionais e analogias verbais). 1984). integrativos (retenção. de completamento gramatical (dificuldades em completar frases. inadequada utilização da linguagem com dificuldade na construção de frases e em lembrar-se espontaneamente de palavras) (Fonseca.

2009. 1984). escrita e matemática. causadores de diversos tipos de dislexias e disortografias (Fonseca. fazendo referência aos processos que lhe estão associados e às dificuldades que podem surgir na aprendizagem da leitura. 1984). Dificuldades na aprendizagem da leitura A leitura é uma actividade cognitiva. 1984). As aprendizagens simbólicas. que implica uma constante interacção entre os processos perceptivos. A leitura representa um processo activo que implica a ordenação motivada e fluente do reconhecimento de palavras e da 13 . cognitivos e linguísticos. percepção. estão dependentes de vários processos cognitivos interssensoriais.2. o visuo-motor (na cópia). 2005). 1984).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica raciocínio dedutivo e indutivo. permitindo-lhe extrair significações de símbolos visuais (Campanudo. Torna-se então importante caracterizar estes processos de aprendizagem. como a leitura. 1984). Ler exige a interacção de processos cognitivos e neurológicos como a descodificação e consciencialização de fonemas. o auditivo-motor (no ditado) e o visuo-vocal (na leitura oral) (Fonseca. que se podem repercutir em problemas nos processos receptivos e expressivos e nas suas interacções sistemáticas. a abstracção das regras convencionais e o uso hierarquizado léxico-sintáxico. Com um raciocínio desorganizado e sem inferências. o processamento eficiente da informação auditiva e visual. 2. um rápido processamento sequencial de optemas e um mapeamento cognitivo compreensivo (Fonseca. As crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar dificuldades nestes sistemas. nomeadamente o auditivo-vocal (na imitação de palavras). a selecção e organização de dados são importantes para encontrar soluções (Fonseca. 1984). que interagem com os conhecimentos prévios e a experiência anterior do leitor. Os processos simbólicos ligados à leitura e à escrita. Este autor evidencia como capacidades perceptivas e cognitivas fundamentais na significação dos processos de leitura e escrita a consciencialização linguística. 1984). estas crianças podem ter também dificuldade em sistematizar e planificar tarefas e em estabelecer prioridades (Fonseca. As capacidades cognitivas de atenção. Fonseca. emoção. sendo que o desenvolvimento destas capacidades implica todo o processo de aprendizagem (Fonseca. a escrita e o cálculo implicam processos cognitivos bastante complexos (Fonseca. memória e linguística são fundamentais para a aprendizagem da leitura e da escrita.

a recordação das personagens e dos locais referidos. Na descodificação estão implicados não só os processos de discriminação e identificação das letras e palavras. e também os processos linguístico e contextual. leitura lenta e vacilações e repetições. Assim sendo. 2005). A descodificação implica o reconhecimento e identificação das palavras. De acordo com Casas (1988. a orientação espacial. 1984). semântica (sistema que integra o léxico e os sistemas de significação e de correlação). armazenar e rechamar as configurações das letras. Na leitura estão presentes duas componentes: a descodificação e a compreensão (Cruz. 2009). Na compreensão da leitura. Snow (2002. enquanto a compreensão está ligada ao entendimento da informação escrita (Cruz. a linguagem possui uma estrutura que inclui: fonologia (sistema de operações acústicas e articulatórias. que são o fundamento da fala). léxico (sistema de designações de objectos. palavras e frases para depois as relacionar com os seus correspondentes auditivos (Fonseca. têm de se activar funções psíquicas superiores como a atenção e concentração. a discriminação de grafemas e fonemas. 2009). 2007. 1984).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica sua compreensão (Cruz. sendo necessário percepcionar. a organização perceptiva visual e auditiva. in Cruz. o desenvolvimento de conclusões (Fonseca. a memória de curto prazo. a rememorização das suas conexões e relações narrativas. 2009). mas também a associação dos símbolos gráficos com os sons (Cruz. 2009. 2007). acções e relações). a identificação fonética. destacam-se a atenção selectiva. a rechamada dos pormenores e detalhes do texto. sintaxe (sistema que relaciona as palavras que são necessárias para a formulação de pensamentos e comunicações). que ajudam no reconhecimento das palavras (Cruz. 14 . que integram a componente perceptiva. in Fonseca. Segundo Luria (s/d. 2009. De entre as várias pré-aptidões da leitura. a compreensão do sentido do texto. 2007). erros na leitura de sílabas e palavras. 2007) sugere que a compreensão se refere aos processos de extracção e construção de significados através de interacções com a linguagem escrita. 1984). para ler. a discriminação. os problemas que podem ocorrer neste processo são: os erros na leitura de letras. o importante é compreender a mensagem escrita de um texto (Cruz. 2009). o vocabulário visual. a análise e síntese de letras e sons. morfologia (estrutura das palavras). in Cruz. Esta integra os processos visual e fonológico. a recognição visual e auditiva (Fonseca. 2009).

qualquer alteração num desses níveis pode afectar o encadeamento sistemático dos outros níveis (Fonseca. Fonseca (1984) destaca: os processos de conteúdo (verbal e não verbal). deduções. Campanudo (2009) refere vários autores que sugerem a existência de dois tipos de dificuldades na leitura. 1984). in Cruz. 2007). bases do processo de descodificação). cíveis criativos e críticos. imagem. 2009. e as dificuldades específicas na aprendizagem da leitura ou dislexia. interssensoriais e integrativos) e processos de hierarquização da aprendizagem (percepção. nomeadamente as dificuldades gerais na aprendizagem da leitura. manipulação de ideias e estabelecimento de relações). da percepção analítica. 1984). in Cruz. processos sensoriais (auditivos. que podem resultar de factores intrínsecos e extrínsecos. táctilo-quinestésicos. Uma vez que se trata de um sistema com vários níveis de processamento. poderá apresentar dificuldades no reconto e na compreensão de significações na leitura (Fonseca. Se uma criança tem problemas ao nível da atenção. interpretações. problemas de memória. e confusão nas exigências da tarefa ou pouco interesse pela tarefa. A significação da leitura dá-se através da interiorização. fixação da ideia principal e localização de pormenores) e conceptualização (conclusões. compreensão. simbolização e conceptualização). comparações. 2005).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Citoler (1996. relacionando os símbolos verbais com as experiências retidas através da audição (primeiro sistema simbólico) e depois da visão (segundo sistema simbólico). 2007) refere que os problemas na compreensão da leitura podem ser causados por: deficiências na descodificação. pobreza de vocabulário. implicando a integração de conteúdos verbais e não verbais (Fonseca. Segundo Lyon (2003. simbolização (abordagem processual de palavras. falta de estratégias de compreensão. De entre os vários processos cognitivos associados à leitura. que se situam nos níveis cognitivo ou neurológico. imagem (categorização grafema-fonema. escassos conhecimentos prévios. visuais. Este autor defende que a leitura compreende todos os níveis do sistema de aprendizagem: percepção (discriminação de grafemas e fonemas). de memorização e da rechamada de dados. as crianças que apresentam maior risco de apresentar dificuldades na leitura são aquelas que têm pouco conhecimento prévio dos 15 . quer sejam intrassensoriais.

sendo a leitura fundamental para a aquisição de novas aprendizagens.3. substituições. por uma exposição limitada à linguagem. Dificuldades na aprendizagem da escrita Escrever implica várias operações cognitivas. fazendo apelo à rememorização das unidades 16 . tornase importante ter em atenção os sinais de dificuldades nesta componente académica. in Fonseca. 1981. a fim de evitar dificuldades e comprometimentos das aprendizagens escolares. das quais Fonseca (1999. 2. Lyon (2003. na rechamada das palavras ou na morfologia. 2009) refere: a intenção. ao nível da frase. nomeadamente na descodificação fonológica. As crianças com dificuldades na leitura podem apresentar dificuldades ao nível da palavra. omissões. designadamente nas inferências. vocabulário e habilidades verbais. o quociente de inteligência e a escolaridade do indivíduo.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica conceitos ligados ao conhecimento das letras. manifestando problemas na descodificação fonética automática da leitura (Fonseca. dificuldade em soletrar. Apresentam também problemas na discriminação e representação fonética e na memória a curto prazo. 1996). O DSM-IV (APA. a formulação de ideias. 2007) identifica quatro factores que podem afectar a aprendizagem da leitura. in Cruz. ao nível da passagem. in Cruz. Em síntese. não manifestam prazer na leitura. 1996) refere que as perturbações da leitura se caracterizam por um rendimento na leitura abaixo do esperado para a idade cronológica. como na análise da frase ou nas relações do sujeito e predicado. 1984). evidenciando dificuldades na tradução dos fonemas em grafemas e dos grafemas em fonemas. têm uma memória visual pobre e dificuldades no processamento auditivo. Nielsen (1999) refere que alunos com dificuldades na leitura mostram dificuldades em recordar as palavras visionadas. Nestes indivíduos a leitura oral apresenta distorções. havendo também lentidão e erros de compreensão tanto na leitura oral como na silenciosa (APA. fazem inversões de letras e palavras. o que interfere com o seu rendimento escolar e a sua vida quotidiana. 1984). nomeadamente défices na consciência fonética e desenvolvimento do princípio alfabético. défices na aquisição de estratégias de compreensão da leitura e sua aplicação. e inadequada preparação dos professores. apresentam um movimento ocular errático quando lêem. défices no desenvolvimento e manutenção da motivação para a leitura. na memorização e na integração da informação (Menyuk e Flood.

in Cruz. o léxico e o motor. fonológica ou indirecta. o contexto de produção do texto e o processamento (Citoler. a chamada de padrões motores e a praxia manual e escrita. 2002).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica de significação. antebraço. constância da forma. em que a cópia é realizada com base em estímulos visuais. seguindo duas vias: a Léxia. 2009) sugere que a escrita implica processos de gráficos e linguísticos. A escrita implica um controlo preciso das partes corporais activas. sendo que o desenvolvimento grafomotor está dependente de algumas aquisições prévias: uma coordenação visuomotora ajustada. a mão e o pulso. sendo uma actividade gnoso-práxica. a escrita é ao mesmo tempo um processo de praxia e de linguagem. O módulo sintáctico relaciona-se com a escrita de textos através da construção de frases. 2009). tradução e a revisão (Cruz. 2004). in Cruz. referidos por Cruz (2009). 2004. Escrever implica uma grafomotricidade (Adelantado. 2009). Fonseca (1999. 17 . 2009) e García (1995. o sintáctico. 2002). e que consiga dar aos sons uma forma gráfica. Citoler (1996) e García (1995). linguísticos (níveis sintáctico. 2009). in Cruz. Assim. léxico e semântico) e textuais e contextuais (Cruz. O módulo de composição implica a memória a longo prazo. sendo que este último inclui a codificação (habilidade para escrever palavras) e a composição escrita. 2009). como os dedos. in Adelantado. o ditado está dependente de estímulos auditivos e a redacção é independente de estímulos sensoriais. a chamada das palavras à consciência. observa-se que a escrita implica factores grafomotores. braço e ombro (Adelantado. a mobilização dos símbolos gráficos e fonéticos equivalentes. sendo que este inclui a planificação. ortográfica visual ou directa e a Subléxica. seguindo regras e estruturas gramaticais próprias da língua (Cruz. 1996. Segundo Ajuriaguerra (1964. Lagrange (1977) refere que é importante que a criança consiga libertar a mão e executar movimentos precisos. a codificação com base na sequência das unidades linguísticas. consideram que os processos léxicos estão ligados à escrita adequada de palavras. Ellis & Young (1997). in Cruz. memória visual e auditiva. No módulo motor é feita a conversão dos grafemas em movimentos motores gráficos (Cruz. Para Citoler (1996. 2009). que se alcança pela inibição das partes passivas. a colocação das palavras seguindo as regras gramaticais. a escrita envolve quatro módulos: o de composição. 2009).

in Adelantado. associação grafema-fonema) e linguísticos (representação de ideias em texto) (Correig. boa coordenação entre preensão do lápis e pressão sobre o papel. 2004) refere que a grafia passa por duas fases: o reconhecimento (implica um mecanismo de ensaio para compreender a dimensão. Qualquer problema na percepção pode originar problemas ao nível da coordenação óculo-motora. A aprendizagem da escrita é mais vasta que a mera execução gráfica. do ditado e da escrita espontânea (APA. sintáxicas e gramaticais para que seja compreendida (Adelantado. 2004). 2000. uma organização pobre dos parágrafos. in Adelantado. ortográficas. discriminação. 2004). implica a aprendizagem de símbolos que possibilitem a expressão escrita. Ribeiro & Martins. in Riaño. 18 . e que afecta o seu rendimento escolar e a sua vida quotidiana. relação e orientação que permita aceder à escrita) e a apropriação (em que se desenvolve uma estrutura mental estável que permite diminuir o esforço de reconhecimento). memória. vários erros de ortografia e uma grafia deficitária. 2007). sendo avaliadas pela comparação da cópia. 2000. 1996) as perturbações da escrita são caracterizadas por uma aptidão para a escrita substancialmente abaixo do esperado para a idade cronológica. direccionalidade. As disgrafias podem surgir por alterações em qualquer um destes processos (Adelantado. uma melodia cinética na rotação e encadeamento de sequências (Adelantado. cognitivos (conhecimento. com consequências como dispraxias na motricidade fina e problemas no processo de aprendizagem (Melo. García (2003. que deve seguir as regras fonológicas. 2002). nomeadamente na escrita. transcrição (processo motor e linguístico) e revisão (Salvador. 1999. o quociente de inteligência e a escolaridade do indivíduo. a automatização do varrimento perceptivo-motor.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica uma correcta pega de preensão do lápis. A escrita engloba diferentes processos: perceptivo-motores (realização do traço sobre um suporte com um utensílio). a capacidade para codificar e descodificar simultaneamente os sinais visuais e auditivos. uma integração do traço na estrutura bidimensional do papel. elaboração conceptual. 2004). A escrita baseia-se em três processos cognitivos: planificação (organização de ideias). No DSM-IV (APA. 1996). O indivíduo apresenta défices na composição de textos escritos. 1997. 2002).

das suas propriedades e operações (Academia das Ciências de Lisboa. Paret & Riesgo (1993) e Monedero (1989). consideram que a disgrafia é um problema de execução da escrita que afecta a qualidade da escrita na sua realização gráfica. adaptação. a matemática compreende um conhecimento de tipo declarativo (memória e conhecimento de factos) e outro de tipo processual (organização e processamento da informação). do corpo ou do papel. falar em voz alta enquanto escreve. Quando surge um problema na aquisição da escrita. a habilidade matemática é uma função cognitiva complexa (Campanudo. a criança emprega muito tempo e esforço nas actividades de escrita. 2001. posicionamento estranho do pulso. mistura de maiúsculas e minúsculas).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Adelantado (2004). importa destacar a aritmética. que é responsável pelo estudo dos números. álgebra e geometria. o que não reflecte as capacidades linguísticas da criança. Baroja. 2009). convertendo-se num problema de aprendizagem. in Cruz. Neste caso. o pensamento simbólico e a manipulação simbólica. 2. recordação das combinações aritméticas básicas e suas 19 . Assim. 2009. Adelantado (2004) identifica alguns aspectos que podem indiciar uma escrita disgráfica: escrita ilegível. Dificuldades na aprendizagem da matemática De acordo com Cruz (2003). com deficiências nos processos motores de execução do traço. a disortografia corresponde a uma dificuldade na escrita no seu aspecto de correcção ortográfica. in Cruz. Segundo Caramazza & McCloskey (1987. 2004). 2003). A matemática apresenta três domínios: aritmética. 2009). perde-se o objectivo de que esta seja uma ferramenta para a vida. o cálculo (representações conceptuais. com frases entrecortadas. pega muito rígida do lápis.4. criatividade e auto-estima (Riaño. o processamento numérico compreende três sistemas cognitivos: a compreensão dos números (conversão das diferentes formas dos números num formato abstracto comum). irregularidades e incoerências na escrita (letras com formas ou tamanhos irregulares. que pode acarretar consequências na comunicação. ao nível da planificação e formulação escrita. que refere autores como Fonseca (1999). o conteúdo da escrita espontânea é pobre. 2009). 2009. estando também presentes a abstracção. Campanudo (2009) e Cruz. Por outro lado. com um ritmo de escrita lento (Campanudo.

o que implica a capacidade de descodificação da leitura e uma adequada compreensão verbal. o conhecimento factual. Para Cruz (1999. A resolução de problemas exige a compreensão do enunciado. a aritmética é composta por três componentes: a noção elementar de número. Este autor refere ainda que os conhecimentos envolvidos na resolução de problemas são: o conhecimento linguístico.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica regras. posteriormente. Segundo Gersten (1999. 1996. in Cruz. o conhecimento do esquema. 2003). 2009. noção das propriedades e do que significa juntar. in Cruz. 2003) a noção de número refere-se à fluência e fluidez com os números. Através da experiência de contar. a multiplicação e divisão (Citoler. contar sequências. nomeadamente a adição e subtracção e. Cruz. 1996) refere que a principal característica da perturbação do cálculo é uma capacidade de cálculo abaixo do que seria esperado para a idade cronológica. 2009). 1988. 2009. o conhecimento de estratégias e o conhecimento algorítmico. para que possa desenvolver as capacidades de raciocínio e de reversibilidade do pensamento. para que estas operações sejam executadas. fazendo comparações. in Cruz. bem como a percepção do tempo e a orientação espacial. 2003). através da memória. in Cruz. a noção de número envolve também a magnitude. 2009). Por outro lado. in Cruz. atenção e estruturação temporal (Casas. retirar. a realização de operações. multiplicar e dividir. in Cruz. 1996. e o emparelhamento entre itens formais e informais (Wright. é necessário compreender a sua função simbólica. 2003) refere que a resolução de problemas ocorre em duas etapas: a representação do problema (tradução e integração) e a resolução do problema (planificação e execução). a conservação. No entanto. O DSM-IV (APA. formam-se os conceitos aritméticos básicos ou operações. bem como os procedimentos para as operações aritméticas complexas com os algoritmos) e a produção de números (expressão escrita ou verbal). Mayer (1992. e a resolução de problemas. o 20 . 2003). Lagrange (1977) refere que na aprendizagem do cálculo é importante que a criança tenha a noção da quantidade e consiga associá-la ao símbolo (número) que lhe corresponde. 2009. 2003. a equivalência. à noção do seu significado e à habilidade para pensar em termos matemáticos. e a consciência de reversibilidade das operações (Cruz. exigindo também o estabelecimento de relações lógicas e ordenadas. seriação e cardinalidade.

nomeadamente nas competências linguísticas. elevada frequência de erros processuais e ansiedade atipicamente elevada na realização da tarefa. como o reconhecimento ou leitura de símbolos numéricos ou sinais aritméticos e associação de objectos em grupos. nos cálculos matemáticos. como a compreensão de termos aritméticos. como seguir sequências de passos de aritmética e contar objectos (APA. Concluindo. 2009). e que interfere com as actividades que requerem competências aritméticas. em identificar e seleccionar as estratégias. em estabelecer relações de correspondência recíproca. 1996). Binder e Michaelis (2006) referem que as crianças com dificuldades de aprendizagem da matemática têm dificuldade em compreender os números e os conjuntos. a recordação de passos operacionais. na representação ou recordação de factos aritméticos. como a cópia correcta de números. em organizar a informação. 21 . em monitorizar os processos de resolução de problemas. As dificuldades de aprendizagem na matemática podem surgir associadas a um ou mais domínios da matemática (Cruz. no domínio da linguagem matemática. na compreensão de conjuntos e da conservação. Na perturbação do cálculo pode haver comprometimentos ao nível de diversas competências ligadas ao cálculo. perceptuais. Já Campanudo (2009) sugere que estas crianças manifestam dificuldades: na identificação dos números. podendo implicar combinações de dificuldades como: dificuldades no domínio dos factos básicos dos números. de atenção. o que compromete o desenvolvimento do seu raciocínio. em perceber os conceitos de medida e os valores das moedas. Miller & Mercer (1997. na realização de operações ou cálculos. no processamento visual ou da linguagem. e aritméticas.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica quociente de inteligência e a escolaridade do indivíduo. operações e conceitos e a descodificação de problemas escritos em símbolos aritméticos. na memorização e sequencialização. em compreender os conceitos e símbolos matemáticos e em resolver os problemas orais. em avaliar os problemas e em generalizar as estratégias. não se conseguem abstrair e não possuem uma boa capacidade de imaginação espacial. 2003) referem que as crianças com dificuldades de aprendizagem da matemática apresentam dificuldades em aceder às habilidades de resolução de problemas. na habilidade para contar. as dificuldades ao nível da matemática podem reduzir a capacidade da criança para resolver de problemas e de definir de estratégias. in Cruz.

enfatizando a reciprocidade dos aspectos cinéticos e tónicos da motricidade. Assim. Wallon (1970. terminando com o aprofundamento de alguns factores psicomotores. 2001b). que lhe confere um carácter intencional. 2002. esta engloba a tripolaridade do ser humano. 2002. ao mesmo tempo que é o meio através do qual essa inteligência se manifesta. a psicomotricidade procura impor a sua organização psíquica e intencionalidade ao mundo exterior. in Fonseca. bem como as interacções entre as atitudes. modificando-o e transformando-o de acordo com as suas necessidades (Jeannerod. a sensibilidade e a acomodação perceptiva e mental no decurso do desenvolvimento. in Aguiar & Simão. De acordo com Fonseca (1992). a motivação e um sistema de representações (Fonseca. a praxia global e a praxia fina. 2005. os movimentos. afectivos (emocional) e orgânicos (motor) (Galvani. fazendo de seguida referência ao desenvolvimento psicomotor. é importante caracterizar os aspectos ligados à Psicomotricidade. nomeadamente a sua definição e caracterização.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica 3. a motricidade é o meio pelo qual a inteligência se constrói e organiza. acedendo à psicomotricidade. nomeadamente a estruturação espácio-temporal. substratos da imagem mental. implicando a tomada de consciência. in Aguiar & Simão. nomeadamente os aspectos cognitivos (intelectual). 1976) ressalta a importância da motricidade na emergência da consciência. 2007). simbólicas. psicolinguísticas e motoras a fim de promover a capacidade de ser e agir num contexto psicossocial. in Fonseca & 22 . das actividades e do comportamento (Oliveira. Através de efeitos da actividade psíquica auto-controlada. Psicomotricidade No âmbito desta revisão bibliográfica. expressando-se através da postura. das representações pré-operatórias e das operações (Fonseca. 1976). Este autor defende que em todo o movimento existe uma condicionante afectiva. socioeconómicas. A motricidade intervém em todas as fases de desenvolvimento das funções cognitivas. que possui uma função intencional e de modificação. sendo o corpo o ponto de referência para conhecer e interagir com o mundo. baseando-se numa visão holística do indivíduo integra as funções cognitivas. 2007). na percepção e nos esquemas sensório-motores. A Associação Portuguesa de Psicomotricidade (s/d) define a psicomotricidade como “o campo transdisciplinar que estuda e investiga as influências recíprocas e sistémicas entre o psiquismo e a motricidade”.

sendo que as consequências das perturbações do desenvolvimento e da aprendizagem se mostram através da motricidade (Fonseca & Oliveira. que actuam como mediadores nos processos de identificação e distanciação. A função práxica exprime a capacidade de programar o movimento como produto de vários processos internos de elaboração (Fonseca. Este potencial de aprendizagem manifesta-se e materializa-se na motricidade. e a harmonização e maximização do potencial motor. bem como nas suas representações e vivências tónico-emocionais (Fonseca & Martins. a oro e a grafomotricidade (específicas da espécie humana) assentam numa sequencialização rápida e planificada antecipadamente. A psicomotricidade está na base da produção das praxias e distingue a motricidade animal da do ser humano. através do desenvolvimento da cognição auto-regulada e do potencial de aprendizagem (Fonseca & Oliveira. 2001a). Martins. tendo como finalidade concretizar a relação entre o movimento e o pensamento (Fonseca. podem considerar-se como principais finalidades da psicomotricidade: a comunicação. 1992).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Oliveira. Martins. 2001. uma vez que alia a experiência concreta à interiorização da vivência corporal (Fonseca & Martins. o real e o imaginário. 2001). sendo que todas as praxias e modificações tónicas encontram significado na história pessoal do indivíduo. permitindo a integração entre o corpo e a actividade mental. 2001) a maturação do sistema nervoso representa a base do desenvolvimento e da integração das experiências. 2001b). cognitivo e afectivo- 23 . A psicomotricidade situa a actividade humana num investimento global da personalidade da pessoa em acção. com uma co-integração mútua entre corpo e cérebro. melhorando o potencial adaptativo do sujeito. in Martins. 2009). com o estabelecimento de relações lógicas entre os elementos da acção e do pensamento. a criação. o acesso a um pensamento operatório. Para Wallon (s/d. 2001a). como capacidade de acção transformadora. De acordo com Aucouturier. Por outro lado. 2001) assinala a importância do diálogo tónico e da função estruturante da função postural ligada à emoção. uma vez que se trata de uma motricidade planificada e autoregulada (Fonseca. in Martins. Darrault e Empinet (1986. 2009). Ajuriaguerra (s/d. 1992). Esta é unificadora. 2001). 2001. in Martins. 2009). que se tornou possível com a metacoordenação do cérebro. integrando os substratos subcorticais e os substratos corticais (Fonseca. A micro. através da hierarquização das funções nervosas. 2001). motricidade e psiquismo (Fonseca.

3º estado . descrevem o desenvolvimento humano por estados evolutivos. 4º estado . como Wallon e Ajuriaguerra. uma vez que é como um escape para as emoções vividas. Progressivamente. sendo que Buytendijk (1957. 2001).tónico-emocional. que envolve as vivências que estimulam as sensações ligadas ao movimento. através da transposição perceptiva e simbólica das atitudes ou acções (Martins. imperando ainda o contacto com as coisas e a necessidade de comunicar as suas experiências através de gestos.1. 2008). 1976) considera que o movimento é sempre a expressão de uma existência. Wallon (1970. constituindo um produto da interacção e das transacções que se estabelecem entre o indivíduo e o envolvimento (Barros. é uma sucessão ininterrupta de atitudes corporais e de movimentos expressivos e representativos (Bergés. implicando uma transformação e integração das estruturas anteriores noutras mais avançadas. in Fonseca. isto é. caracterizado por descargas ineficientes de energia muscular e gestos desordenados. 24 . Pereira & Goes. 1967. o desenvolvimento global da personalidade e a adaptabilidade do processamento de informação. ligando o comportamento às suas consequências. que é um estado mais subjectivo e afectivo. Depois de se desenvolver a experimentação sensório-motora. através de 4 estados evolutivos: 1º estado impulsivo. sendo o movimento da mão fundamental para a exploração do envolvimento. Assim. Alguns autores. que se caracteriza pela emergência de gestos úteis de expressão motora. ao prazer de antecipar.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica relacional. a vida. flexíveis e exigentes.projectivo. Desenvolvimento psicomotor O desenvolvimento é um processo caracterizado por mudanças progressivas na forma. organização e funcionamento de um organismo. a psicomotricidade leva a criança do prazer de agir. 3. como campo das nossas experiências adquiridas. reforçando o sentimento de existência e estimulando a capacidade criadora e transformadora. pode-se aceder à representação. 2º estado . in Fonseca. in Fonseca. a integração tónico-postural. o domínio das condições espáciotemporais do envolvimento e a coordenação práxica de movimentos. 1976). ligada à afectividade. os processos de lateralização e percepção do corpo. em que a representação mental suporta a intencionalidade do gesto. 1976) caracteriza o desenvolvimento humano pelo aumento progressivo da importância do movimento.sensório-motor.

Para Piaget (s/d. in Fonseca. que implica uma conotação social e permite à criança criar relações sociais (Fonseca. que resulta da transformação do indivíduo em função do envolvimento. Ao estabelecerem relações com o mundo exterior. 1976) define o desenvolvimento psicomotor em algumas fases. estado dos movimentos mal ajustados e dismétricos. que implica a relação entre o movimento e a representação. a motricidade é concebida por condutas que possibilitam a construção de esquemas sensório-motores. procurando a progressão da organização dos alicerces motores. estado dos movimentos graciosos. Neste último estado. sendo através do movimento. contribuindo para a formação da imagem mental e da representação imagética. Assim. Piaget (1968. Para este autor. sendo que a inteligência surge como resultado da experimentação motora integrada e interiorizada. este autor sintetiza a génese da psicomotricidade em quatro estados evolutivos: estado hipertónico do recém-nascido. 1976). que se estende até ao fim do segundo ano de vida. O movimento permite a construção de um sistema de esquemas de assimilação e organiza o real. as percepções e o movimento elaboram a função simbólica que gera a linguagem. a adaptação implica um equilíbrio entre a assimilação. à organização do plano motor. in Fonseca. estado da perfeição motora. 1960. que representa o funcionamento do organismo. in Fonseca. 1976). 1976) considera que a operação é a acção coordenada que implica uma estruturação lógica da inteligência humana. a inteligência é uma adaptação. que a criança constrói a base da sua relação com as primeiras formas de linguagem e acede ao simbolismo. o que origina a representação e o pensamento (Fonseca. a partir de estruturas espácio-temporais e causais (Fonseca. para alcançar a automatização das aquisições com a redução do tempo de execução e economia do esforço. 1976). que como processo de adaptação é essencialmente movimento. sendo que a realização do movimento leva à assimilação. surge a imitação. que vai até aos quatro anos. e a acomodação.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica sendo o movimento o meio estruturante do desenvolvimento das formações mentais. 1976). que é o resultado 25 . Esta evolução da motricidade permite ao indivíduo construir o real através da exteriorização cinética da sua unidade. coordenando e incorporando os dados do envolvimento e da experiência sensório-motora. De acordo com Piaget (1968. Ajuriaguerra (1970. 2008). in Costa. que vai até ao final da infância.

1976). Segundo este autor. sensitivo e sensorial. o aumento da força muscular e da coordenação óculo-manual. um diálogo verbal e corporal. O desenvolvimento psicomotor implica não só o desenvolvimento das capacidades motoras. de causalidade e de substância. 1972. mas também cognitivas e afectivas. no consciente. Nas crianças em idade escolar verifica-se o desenvolvimento da velocidade de movimento e da coordenação motora. com a evolução das competências ligadas à motricidade fina (Barros. A psicomotricidade é uma motricidade em relação. É através do movimento que se integram. melhores capacidades de comunicação. desenvolvendo-se a auto-estima e a capacidade de auto-avaliação. Pereira & Goes. Pereira & Goes. e maior planeamento do comportamento. in Fonseca. 2008). o que a torna menos auto-centrada e lhe permite estabelecer relações de amizade e de cooperação com os seus pares (Barros. com evoluções do pensamento lógico e do raciocínio em termos de representações abstractas de objectos e acontecimentos. representação e relacionação através do movimento (Kohler. Um desenvolvimento psicomotor harmonioso facilita a adaptação e a aquisição das aprendizagens escolares. 1976). 26 . que correspondem à realidade (Fonseca.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica de pressões exercidas pelo envolvimento. É também durante a idade escolar que a criança desenvolve um conceito mais realista de si própria. uma maior compreensão das relações de causa-efeito. da classificação e do número. 2008). a organização motora dá-se através da sincronia de maturação com uma coerência cronológica entre os sistemas motor. Estes autores mencionam também o desenvolvimento das competências cognitivas gerais. melhorando as competências de atenção. uma vez que o acto motor é uma fusão do pensamento e da afectividade numa relação com o outro (Fonseca. visando o indivíduo na sua globalidade. ou seja. com a organização do conhecimento e dos processos cognitivos para estabelecer planos e monitorizar as suas acções. o desenvolvimento da memória. em que a criança vai progressivamente dominando as operações mentais e aprendendo a antecipar as transformações e relações entre objectos. 1976). desenvolvimento das competências académicas. as noções de espaço e tempo. da atenção e da capacidade de processamento da informação. da influência do mundo exterior sobre a criança.

integrando as referências espaciais e temporais. que está relacionada com a concentração. a coordenação entre o espaço e o corpo. através da estruturação espácio-temporal. envolvendo a organização da actividade práxica consciente (Fonseca. desenvolvendo-se do nascimento até aos 12 meses. a planificação motora. que controla as aquisições neuromusculares. A 2ª unidade integra a Lateralização. organização e especialização hemisférica para a realização de movimentos finos em tarefas de dissociação digital e de preensão construtiva com uma participação significativa da atenção e fixação visual. e a Estruturação espácio-temporal. que cria a noção do Eu. a Noção do corpo. com desenvolvimento entre os 5 e 6 anos. cognitivas e motoras do ser humano (Fonseca. Estas três unidades têm uma organização interfuncional. que implica a coordenação óculomanual e óculo-pedal. e a Equilibração. desenvolvendo-se entre os 4 e 5 anos. O modelo de Luria pressupõe uma hierarquia dos factores psicomotores. Factores psicomotores Como já foi referido anteriormente. que permite a aquisição da postura bípede. do processamento de informação. o conforto táctil e a integração de padrões motores antigravíticos que servem de base ao movimento e postura. encontra-se a Tonicidade. que é a base de todas as actividades mentais. os estados mentais e o estado de alerta. e a 3ª unidade tem a função de regulação e verificação da actividade. de acordo com as suas unidades funcionais. em que a 1ª unidade tem como funções a regulação tónica e ajustamento postural. in Fonseca. análise e armazenamento tanto da informação proprioceptiva. com mobilização de grandes grupos musculares e a integração rítmica. respeitando a progressiva especialização dos dois hemisférios. que possibilita o desenvolvimento da atenção selectiva. 1992). a 3ª unidade é composta pela Praxia global.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica 3. 2001a. Luria (s/d.2. e pela Praxia fina. desenvolvendose entre os 3 e 4 anos. 1992). o que permite a formação da imagem do corpo. através da noção do corpo. Na 1ª unidade. especializando-se entre os 2 e 3 anos. 1992. que faz a integração sensorial. da segurança gravitacional e o consequente desenvolvimento dos padrões de locomoção e desenvolve-se entre os 12 meses e os 2 anos. Por fim. como da informação exteroceptiva. especializando-se entre os 6 e 7 anos. 27 . a partir da percepção e consciencialização corporal e da imitação. a 2ª unidade faz a recepção. 1984) divide o cérebro em três unidades funcionais básicas.

posição e profundidade).2. 1992). convergência (coordenação dos músculos oculares para avaliar a distância e a locação dos objectos). locomoção e percepção até chegar à representação do espaço. esquerda-direita (Fonseca. movimento aparente (relação entre a velocidade aparente e a extensão dos objectos no campo visual). gradiente da textura (elementos da superfície e apreciação da distância dos objectos) e invariantes multimodais (postura e sistema vestibular) (Fonseca. Esta permite a organização e sequencialização de acontecimentos. sequencialização e sincronização. 1992). 1992). 1992). 1992). envolvendo as relações de cima-baixo. associados ao sistema auditivo (Fonseca. importa aprofundar os conceitos ligados aos factores psicomotores da Estruturação espácio-temporal. A estruturação espácio-temporal emerge da motricidade. partindo do corpo. da Praxia global e da Praxia fina. sendo a sua unidade de extensão o ritmo. A estruturação espacial resulta da noção de espaço. 3.1. estando presente em 28 . memorização e reprodução motora de ritmos. Estruturação espácio-temporal O factor da estruturação espácio-temporal está integrado na segunda unidade funcional e realiza a integração cortical dos dados espaciais. bem como a recepção. Por sua vez. profundidade (interpretação dos deslocamentos). Uma estruturação espacial estável permite a criação de relações com o envolvimento. Esta envolve a integração de dados visuais e táctilo-quinestésicos. A estruturação temporal implica simultaneidade. a estruturação temporal encontra-se ligada à estruturação rítmica em termos de memória a curto prazo e reprodução motora. adquirida pela interpretação das informações sensoriais e pela construção de conceitos espaciais em termos sensoriais e motores. Este envolve a consciencialização da igualdade dos intervalos de tempo. tamanho da imagem (modulação distância-tamanho). e dos dados temporais. frente-atrás. da relação com os objectos localizados no espaço e da posição relativa que ocupa o corpo. podendo-se distinguir a estruturação espacial e a estruturação temporal (Fonseca. fornecendo a sua localização no tempo e a preservação das relações entre eles (Fonseca. que permitem perceber a posição do corpo no espaço. referenciados pelo sistema visual. A estruturação espacial depende de várias dimensões espaciais: perspectiva (impressões de distância.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica No âmbito desta revisão bibliográfica. acomodação (focagem).

podendo ser ideomotora. com a rechamada do passado.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica várias áreas do comportamento. resultando da recepção e interpretação das informações sensoriais. Tanto a estruturação espacial como a estruturação temporal constituem fundamentos psicomotores para a aprendizagem.2. pode-se compreender a noção da estruturação dos dados espaciais e temporais. que tomam parte na execução de um gesto 29 . na visão e nas aprendizagens escolares da leitura. dum ponto de vista gnósico (reconhecimento) e práxico (realização) (Fonseca. 1992). 1992). vestibulares e visuais (Fonseca. As dificuldades ao nível da praxia reflectem-se em apraxias. táctilo-quinestésicas. escrita e cálculo (Fonseca. Com base nas estruturas rítmicas. a capacidade de retenção e revisualização. a programação. construtiva ou específicas (Fonseca. ideacional. 1992). a integração do presente e a antecipação do futuro (Fonseca. regulação e verificação. uma vez que põe em jogo a combinação do tónus de profundidade e de superfície. da noção do corpo e da estruturação espácio-temporal. 1992). A praxia global exige a integração e interacção dos factores da 1ª e 2ª unidades funcionais. implica a coordenação da lateralização. a capacidade de representação e estruturação espáciotemporal. 1992). com a harmonização do espaço intracorporal e extracorporal (Fonseca. Um aspecto importante na praxia global é a dissociação. na audição. a análise dos efeitos e a auto-regulação. 1976). com a eliminação das sinergias onerosas e a sincronização dos sistemas que asseguram a estabilidade gravitacional. como na motricidade. que são perturbações da motricidade voluntária que surgem na ausência de agnosias e de perturbações da inteligência. a capacidade de organização e ordenação. de processamento simultâneo e sequencialização da informação. Praxia global Este factor integra a terceira unidade funcional do modelo de Luria e envolve a organização da actividade consciente e a sua programação.2. 1992). as competências de quantificação e categorização. que representa a capacidade de individualizar os segmentos corporais. A organização práxica envolve uma planificação interiorizada. fornecendo bases para o pensamento relacional. tendo como objectivo não só a realização mas também a automatização dos movimentos globais complexos (Fonseca. 3.

1992). Praxia fina A praxia fina representa o último factor da terceira unidade funcional. regulação e verificação das actividades de preensão e manipulação (Fonseca. desajustada e pouco precisa (Fonseca. em que a mão desempenha um papel importante. A dismetria pode ser entendida como um movimento de execução exagerada. a capacidade de pré-programação e de reprogramação dos movimentos. A aprendizagem é uma mudança de comportamento motor que parte primeiramente de movimentos exagerados (dismetria) para movimentos cada vez mais ajustados (praxia) (Fonseca. dissincronias ou perda de melodia cinética (Fonseca. A criança com dispraxia exterioriza uma disfunção psicomotora.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica intencional. Engloba a coordenação dos movimentos oculares durante a fixação da atenção e a manipulação de objectos. 1992). a atenção voluntária. sendo que a coordenação dinâmica manual procura estabelecer relações entre os factores da velocidade e da precisão da execução (Fonseca. as operações de escrutínio e investigação visual. 1992). sendo o factor mais hierarquizado (Fonseca. 1984. escrita e cálculo (Fonseca. 30 .3. disquinésias. 1992). a captura manual do objecto e a manipulação do objecto (Fonseca. 3. A praxia fina evidencia a capacidade construtiva manual e a dextralidade bimanual. denotando-se na execução de movimentos de independência dos diferentes segmentos corporais (Fonseca. Esta revela-se na sequência melódica de fases como: a captura visual do objecto. requerendo a conjugação dos programas de acção. em especial da leitura. 1976). 1976). 1976). bem como as funções de programação. 1976).2. 1992). compreendendo a micromotricidade e a perícia manual. A relação entre a praxia fina e a percepção visual é muito importante para o desenvolvimento psicomotor e da aprendizagem. Na coordenação deve-se ter em atenção o grau de maturação das estruturas visuomotoras e o plano de movimento direccionado para um fim (Fonseca. 1992). Cada uma das mãos especializou-se numa função específica de suporte ou de iniciativa (Fonseca. distonias. podendo manifestar dismetrias. 1976).

Assim. locomoção e equilibração. a estruturação espácio-temporal e as praxias global e fina. necessários a todos os processos de aprendizagem. permitindo a integração harmoniosa da informação relevante. onde se enquadram os símbolos e o desenvolvimento práxico (Fonseca. da imagem. das coordenações globais e segmentares. Podem apresentar também alterações 31 . 1984). motores ou táctilo-quinestésicos. o que se reflecte na organização psicomotora. As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam dificuldades na organização motora de base. que podem perturbar os canais de informação. onde se inclui a lateralização. e exteroceptivos. Relação entre Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem Tendo em consideração o que foi anteriormente exposto em relação às dificuldades de aprendizagem e à psicomotricidade. da organização do esquema. e de todas as coordenações estáticas e dinâmicas que podem promover a captação. organização e execução das respostas tónico-posturais e de movimento e. A aprendizagem resulta duma integração psicomotora complexa. a psicomotricidade desempenha um papel relevante ao nível do tónus muscular. e de dados exteroceptivos. consequentemente. a direccionalidade. da coordenação visuo-manual. do equilíbrio. da noção e conceito corporais. as crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar um perfil hipertónico. 1999). assimilação. nomeadamente espaciais e temporais (Fonseca. ligada a uma baixa actividade motora. deve ser feito através de um controlo corporal. continuando nos sistemas proprioceptivos. postura. posturais. Esta organização psicomotora surge da integração sistémica dos dados proprioceptivos. como as emoções e o controlo postural. Ao nível da tonicidade. que inclui a tonicidade. da consciência. da postura.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica 4. que se inicia nos sistemas interoceptivos. cognitivas (Komar. 2001). a imagem do corpo. sejam vestibulares. O conceito de potencialidade corporal apresentado por Komar (2001) refere que o somatório das habilidades e capacidades que permitem a exclusão inconsciente e automatizada das aferências corporais estáticas e dinâmicas. procura-se agora evidenciar pontos de ligação entre estes dois conceitos. ligados à organização tónico-emocional. evocação e consequentes programação. do controlo da orientação espácio-temporal. processamento e memória. associado a uma hiperactividade e impulsividade. ou um perfil hipotónico. para este autor. processamento. do controlo da inibição voluntária.

secundária e terciária. no equilíbrio estático e dinâmico. não reconhecendo o seu corpo como referencial de orientação primária. 2009). 1984). com dificuldades na imobilidade. com dificuldades no movimento. navegação e estruturação do espaço e do tempo. 2009). As crianças com um perfil de hiperactividade. 1984). Os problemas de organização tónica interferem com a dissociação dos movimentos. com constantes reequilibrações abruptas ou quedas (Fonseca. como a linguagem. fundamentais nas aprendizagens simbólicas (Fonseca. as crianças com dificuldades de aprendizagem podem ter problemas de impulsividade ou lentidão. 1984). sendo-lhes difícil separar as funções de iniciativa e suporte das mãos. dentro-fora ou frente-atrás. com dificuldades na representação topográfica do espaço e em relacionar o espaço agido com o espaço vivido (Fonseca. tendo dificuldades na diferenciação das diferentes partes do corpo. 1992). com a presença de paratonias e sincinésias. uma vez que a relação entre a motricidade e a organização psicológica não é harmoniosa (Fonseca. o que se traduz numa dificuldade de direccionalidade e na projecção das noções espaciais. estas crianças evidenciam problemas na memória a curto prazo espacial e rítmica e na realização sequencial de gestos. 1984). 1984. podem manifestar dificuldades de adaptação e de relação. as crianças com dificuldades de aprendizagem expressam hesitações e confusões na organização motora. Ao nível da praxia global e fina. Se uma criança apresenta um perfil dispráxico. com dificuldades de coordenação e de relação social. e que se poderão 32 . 1984). como esquerda-direita. provavelmente apresentará também dificuldades de aprendizagem. Na estruturação espácio-temporal. com alterações do desenho do corpo e dificuldades na imitação de gestos (Fonseca. cima-baixo. que apresentam alterações na realização. com fraca memória e reprodução de ritmos (Fonseca & Oliveira. São crianças que têm ainda dificuldade na dissociação digital e na dextralidade. bem como a planificação das tarefas (Fonseca. da velocidade e precisão dos movimentos globais e finos. com consequências nas funções psíquicas superiores. Ao nível da lateralização e da direccionalidade. apresentando também problemas de orientação.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica ao nível da extensibilidade do tronco e dos membros. As crianças com dificuldades de aprendizagem mostram problemas na noção do corpo. Fonseca & Oliveira. distonias e disquinésias (Fonseca. Manifestam também problemas na equilibração. com dismetrias na coordenação óculomanual e óculo-pedal.

a memorização. escrita e cálculo (Fonseca. necessários à aprendizagem (Fonseca & Oliveira. a estruturação da direccionalidade. da organização espacial. a consolidação da lateralidade. a estrutura gramatical. designadamente a discriminação. 2009). É importante ter em atenção o desenvolvimento da criança no que concerne tanto à psicomotricidade. Gibello (1969. 1984). 1976) considera que as dificuldades de aprendizagem da leitura podem advir de aspectos exteriores ou interiores. As dificuldades de aprendizagem escolar podem ser consequência de uma dificuldade de adaptação psicomotora. a integração do corpo. vestibular. no controlo e inibição motora. 1979. dispraxia e insegurança gravitacional (Fonseca & Oliveira. in Fonseca & Oliveira. As crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar problemas de integração proprioceptiva. 1976). Costa (2008) refere que as aprendizagens escolares passam primeiro pelo conhecimento do corpo. 1976). in Fonseca. que ajudam a projectar as alterações no comportamento da criança (Fonseca. 2009). táctil e cinestésica (Ayres. com problemas ao nível do desenvolvimento motor. escrita e cálculo estão dependentes da evolução das possibilidades motoras. 1992). nomeadamente as aquisições antigravíticas. repercutindo-se nas capacidades de atenção. a identificação. a completamento. do espaço. As aprendizagens da leitura. o vocabulário. da dominância lateral. 2009). a probabilidade de surgir uma dificuldade de aprendizagem aumenta quando a criança não tem a possibilidade de integrar psiquicamente as experiências motoras e espaciais (Fonseca & Oliveira. Assim. da construção práxica e da estabilidade emotivo-afectiva. uma vez que só a partir de um certo nível de organização motora. 1978. que são inerentes ao indivíduo 33 . a dissociação motora da mão e as aquisições práxicas. de coordenação fina dos movimentos e de uma integração vivida espácio-temporal se podem desenvolver estas aprendizagens (Fonseca. a formulação e a articulação (funções expressivas) (Fonseca.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica traduzir em dificuldades nas funções de aprendizagem da leitura. do tempo e dos objectos e das relações que a criança estabelece com eles. a sequencialização auditiva (funções receptivas). processamento e planificação cognitiva. Uma psicomotricidade instável ou mal integrada compreende uma linguagem corporal mal aprendida. Estas crianças apresentam também dificuldades no processamento motor. 1977. 2009). como à linguagem falada.

com uma perda da possibilidade de executar operações aritméticas (Fonseca. 1976). apraxias construtivas. agnosias de objectos e de imagens. As palavras mal escritas podem expressar dificuldades de discriminação sonora. Na escrita. na medida em que significa uma função simbólica codificada. etc. reconhecimento visual e dos aspectos somatognósicos e espaciais (Fonseca. sendo que toda a base sensorial facilita a aprendizagem do cálculo (Fonseca. 1976). a acção é uma representação. 1976). faltas de leitura. que impedem as operações lógicas. 34 . Auzias. a criança adquire mais facilmente a percepção dos números e das suas relações. generalizações. etc. problemas óculo-motores e problemas de lateralização. classificá-los (Fonseca. problemas óculo-motores. agnosias de volumes. asomatognósias. (Fonseca. de agrupamentos de palavras homófonas. As discalculias representam incapacidades de compreensão dos números e das suas operações. 1976). desorganizações do espaço e do tempo. transportá-los. Trata-se de um problema de relação de espaço e da manipulação de algarismos. Para Fonseca (1976). Quando aprende a relacionar as quantidades. seriar é fundamentalmente agir. 1976). pode estar a dificuldade em escrever correctamente as palavras. Trata-se de uma dificuldade de organização espacial que origina uma incapacidade operativa por má colocação dos números e por desconexação lógica das propriedades que os ligam. a escrita é um investimento motor. 1970. (Fonseca. 1961. seriações. confusão entre homófonas e homónimas. dedutivas e formulativas (Fonseca. Ligada às dificuldades na leitura. falta de acentos. 1976). numerar. 1976). compondo e decompondo estruturas. 1976). 1960. Esta incapacidade pode dever-se a problemas de percepção auditiva ou dificuldades na compreensão da linguagem (Fonseca. in Fonseca. de omissão de fonemas. pesos. Contar.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica e podem implicar desorganizações e bloqueios corporais. Nas dificuldades de aprendizagem da matemática. dificuldades em ligar o som com o grafismo. de inversão de sílabas ou de letras. juntá-los. uma actividade gráfica que é realizada num espaço bem definido. deslocálos. in Fonseca. 1976). rítmica e especialmente organizada (Ajuriaguerra & Auzias. numerações. dificuldades de ligação. A manipulação dos objectos possibilita a primeira experiência de classificação e constituição de conjuntos (Roch. o que pode estar ligado a problemas agnósticos unilaterais e espaciais. problemas direccionais e vestibulares. 1976). tocar e manipular objectos. assumem particular importância aspectos como a retenção mnésica.

controlo visuo-motor. Komar. a fim de evitar a humilhação. reter pequenas histórias e rimas. estruturação rítmica. uma vez que problemas nas aquisições escolares podem acarretar complicações na participação na sociedade. a psicomotricidade pode desempenhar um papel importante relativamente às dificuldades de aprendizagem.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica 5. perceber a significação de palavras e frase). formulação de ideias. atenção. devem-se ter em atenção alguns aspectos do comportamento. nomeadamente a compreensão auditiva (seguir instruções. copiar grafismos e figuras geométricas). estrutura gramatical. da praxia e grafomotricidade. integração no grupo. imitação de gestos. o que melhora a motivação para a aprendizagem (Fonseca. uma vez que são vários os indícios de dificuldades de aprendizagem que se podem observar no movimento e postura corporal. 2009. Conclusões A educação não se deve cingir ao fornecimento de grandes quantidades de informação (Fonseca. 1984). coordenação óculo-manual e óculo-pedal) e o comportamento social e emocional (cooperação. 1984). sendo que a criança deve experimentar o erro sem interiorizar um sentimento de auto-desvalorização (Fonseca. 1984. a orientação espacial (percepção figura-fundo. Crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar perturbações ao nível do equilíbrio. 1984). 2001a). 1999. da lateralização e da noção do corpo. Vários autores (Costa. O insucesso escolar pode ser sinónimo de insucesso social. uma vez que a exposição à informação não é suficiente para desenvolver as capacidades de pensar e de aprender (Fonseca. da estruturação do espaço e do tempo. 2001) identificam indícios de dificuldades psicomotoras com implicações na aprendizagem. a linguagem falada (vocabulário. contar histórias). Fonseca & Oliveira. a psicomotricidade (equilíbrio. O sucesso pressupõe a superação de obstáculos. 2001a). responsabilidade. posição e relação de espaço. que têm por base a não satisfação das necessidades reais das crianças (Fonseca. 1984. A fim de identificar precocemente as dificuldades de aprendizagem. Este deve ser analisado em termos construtivos. Como se pode constatar pela análise da literatura. o que pode ajudar a identificar precocemente as dificuldades de aprendizagem. completamento de tarefas. Estas dificuldades expressam-se na postura hipertónica ou hipotónica das crianças com dificuldades de aprendizagem. constância da forma. compreensão de situações novas) (Fonseca. 35 . 2008. Fonseca. discernimento. podendo derivar de vários problemas. 1984).

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escrita e matemática e as provas da Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca (1975) referentes aos factores da estruturação espácio-temporal.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Resumo: O presente artigo visa apresentar o estudo desenvolvido com o objectivo de avaliar as competências de aprendizagem académicas e alguns factores psicomotores de alunos do 2º e 4º ano do ensino básico. No entanto. com e sem dificuldades na aprendizagem. apenas no 4º ano se encontram correlações entre as competências académicas e os factores psicomotores. A amostra foi constituída por 32 alunos do 2º ano (10 com dificuldades e 22 sem dificuldades) e 47 alunos do 4º ano (20 com dificuldades e 27 sem dificuldades). Macro motricity and Micro motricity. Abstract: The following article aims to present a study developed with the objective of evaluating the academic learning competences and some psychomotor factors of students from 2nd and 4th degrees. The hypotheses formulated refer to comparison of the results obtained by the students with and without learning difficulties from 2 nd and 4th degrees. The sample was composed by thirty two students of 2nd degree (ten with difficulties and twenty two without) and forty seven students from 4th degree (twenty with and twenty seven without difficulties). Praxia Global. verificam-se algumas diferenças significativas entre os alunos com e sem dificuldades. and to connection between the academic competences and psychomotor factors. e à correlação entre as competências académicas e os factores psicomotores. with and without learning difficulties. Foram utilizados diversos instrumentos para avaliar a leitura. Praxia fina. Palavras-chave: Competências de aprendizagem académicas. writing and mathematics and the tasks of Bateria Psicomotora of Vítor da Fonseca (1975) regarding to the factors of Spatio Temporal structuration. Avaliação psicomotora. Dificuldades de aprendizagem. 39 . Estruturação espácio- temporal. Psicomotricidade. It were used various instruments to evaluate reading. As hipóteses formuladas referem-se à comparação dos resultados obtidos pelos alunos com e sem dificuldades do 2º e do 4º anos. Factores psicomotores. De acordo com os resultados obtidos. em ambos os anos. praxia global e praxia fina.

Micro motricity. quando se fizer referência aos alunos que constituem a amostra. é importante referir que apesar da revisão da bibliografia se relacionar com as dificuldades de aprendizagem específicas. são fundamentais na escola para que as crianças possam aprender mais e melhor. only in 4th degree it was been fond connections between academic competences and psychomotor factors. derivando de situações adversas à aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem escolar podem ser consequência de uma dificuldade de adaptação psicomotora. Rebelo. Psychomotricity. podem surgir as dificuldades de aprendizagem. da organização espacial. Barreiros. in both degrees. 1993). a utilizar estratégias de resolução de problemas. que se situam ao nível cognitivo e neurológico (Cruz.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Accordingly with the obtained results. com problemas ao nível do desenvolvimento motor. sendo que aprender implica simultaneamente uma integridade neurobiológica e um envolvimento social facilitador (Fonseca. ou às dificuldades de aprendizagem específicas. disortografia ou discalculia. a raciocinar. Introdução A aprendizagem constitui um elemento fundamental no desenvolvimento humano. 1976). it´s checked that exist some significant differences between students with and without difficulties. Spatio Temporal structuration. utilizar-se-á o termo dificuldades na aprendizagem. 40 . Psychomotor factors. 1. quando estas condições não se verificam. O termo dificuldades de aprendizagem pode referir-se às dificuldades de aprendizagem num sentido geral. Aprender a reflectir. Melo & Mendes. 2001a). da dominância lateral. em que aprender implica a retenção do que é adquirido pela prática e repetição (Godinho. Learning disabilities. 2009. como dislexia. Key-words: Academic learning competences. que ajudam a projectar as alterações no comportamento da criança (Fonseca. disgrafia. uma vez que na amostra de estudo não se encontram alunos com dificuldades de aprendizagem específicas. da construção práxica e da estabilidade emotivo-afectiva. resultantes de factores exteriores ao indivíduo ou inerentes a ele. Tendo isto em consideração. Psychomotor evaluation. 2002). Macro motricity. However.

fazendo referência à sua definição e às caracteristicas das crianças com esta problemática. Escrita e Matemática). 2. como a fala. Revisão Bibliográfica Nesta breve revisão da literatura. é necessário fazer uma breve revisão bibliográfica de temas como as Dificuldades de Aprendizagem e competências académicas (Leitura. As dificuldades de aprendizagem podem surgir em qualquer uma destas componentes cognitivas. com a sua análise e discussão. que se expressam em dificuldades na aquisição. processamento simultâneo e sequencial. terminando com as conclusões. auditivo e táctilo-quinestécico). memória. Em seguida.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Uma vez que este estudo tem como objectivos compreender. Nesta designação de dificuldades de aprendizagem podem englobar-se várias desordens. Em seguida. a leitura e a escrita. e a Psicomotricidade e factores psicomotores (Estruturação espácio-temporal. organizar. escrever. ler. Dificuldades de aprendizagem Para Fonseca (2005). será também descrita a metodologia utilizada. desenhar. comparar e correlacionar as competências de aprendizagem e os factores psicomotores de alunos com e sem dificuldades na aprendizagem. contar ou resolver problemas) e a retro-alimentação (repetir. controlar. apresentam-se os resultados obtidos no estudo. caracterizando-se por uma acentuada discrepância entre o potencial e a prestação escolar da criança (Correia & Martins. primeiramente. Praxia global e Praxia fina). a caracterização da amostra. realizar). o output (acções como falar. 2. o procedimento adoptado e os instrumentos utilizados na avaliação dos alunos. compreensão. pretende-se abordar as dificuldades de aprendizagem. integração ou expressão da informação. podendo ser consideradas desordens neurológicas que interferem com a recepção. às competências académicas. in Melo. integração. a cognição (processos de atenção. à psicomotricidade e alguns factores psicomotores. 1999. aos processos mentais de 41 . planificação e auto-regulação). nomeadamente os objectivos e hipóteses de estudo. a aprendizagem integra quatro componentes cognitivas essenciais: o input (informação dos sentidos visual. compreensão e utilização da informação ligada aos processos cognitivos associados à linguagem.1. Ribeiro & Martins. 2007).

desenhar ou interagir socialmente com o outro (Fonseca. elaboração e retro-alimentação de informação. e também nos sistemas neurofuncionais da aprendizagem (Fonseca. elaboração ou de rechamada). escrita e matemática (Fonseca & Oliveira. Características das crianças com dificuldades de aprendizagem As crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar uma combinação de habilidades e dificuldades que afectam o processo de aprendizagem. 2009). em competências escolares ou académicas. na integração (problemas de retenção-memória. auditiva e táctilo-quinestésica. 42 . As dificuldades de aprendizagem podem surgir em áreas como: atenção voluntária e concentração. na expressão (problemas de ordenação. ou (II) não simbólica ou não verbal. Araujo e Cuozzo (2003) identificaram algumas características comuns nas crianças com dificuldades de aprendizagem: alterações e dificuldades perceptivas. 2007). planificação e execução) ou na transferência ou tradução (transdução) entre os processos (Fonseca. memória a curto prazo. como orientar-se no espaço. e aos processos ligados a aptidões sociais (Melo. sem perturbações auditivas ou visuais. As disfunções cerebrais que originam as dificuldades de aprendizagem podem ocorrer na recepção (problemas de processamento perceptivo e de captação de informação). 2005a. expressão verbal. 1984). 2.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem raciocínio e cálculo. velocidade de processamento simultâneo e sequencial da informação visual. como ler. 2005). in Fonseca & Oliveira. As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam um potencial intelectual dentro ou acima da média.1. o que interfere com as aprendizagens escolares. e psicomotricidade (Fonseca. em competências psicossociais ou psicomotoras. 2009). As dificuldades de aprendizagem incidem sobretudo nas aprendizagens simbólicas da leitura. discriminação. sequencialização. escrever e contar. Na sua prática. 2005). cognição. integração. 1999). 2005). estão motivadas para aprender e inseridas num processo educativo que se revela eficaz para a maioria (Fonseca. 2005b. sendo de realçar uma discrepância entre a capacidade intelectual e os resultados obtidos numa ou mais áreas de competências académicas (Nielsen. No entanto.1. A manifestação destas características pode variar de criança para criança. podem apresentar dificuldades em diferentes tipos de aprendizagem: (I) simbólica ou verbal. Ribeiro & Martins. envolvendo disfunções nos processos de recepção. análise e síntese perceptiva.

1984). a análise e síntese de letras e sons. psicolinguísticos. baixa auto-estima e dificuldades em controlar a agressividade. défices na memória auditiva e visual sequencial (APA. 1984). Melo. as crianças que apresentam maior risco de apresentar dificuldades na leitura são aquelas que têm pouco conhecimento prévio dos 43 . 1999). 2005).1. a rechamada dos pormenores e detalhes do texto. Nielsen. Para ler. 1992. 2007). fragmentado e sem inferências (Fonseca. dificuldade em esperar pela vez. a recordação das personagens e dos locais referidos. de memória. como a leitura. de percepção. in Cruz. de simbolização. uma vez que o seu raciocínio tende a ser desorganizado. problemas de coordenação. problemas afectivos. bem como problemas emocionais. como baixa tolerância à frustração. a rememorização das suas conexões e relações narrativas. impulsividade. problemas na organização espácio-temporal. a compreensão do sentido do texto. 2007). que implica uma constante interacção entre os processos perceptivos. Fonseca. falta de competências de organização. a discriminação. na planificação de tarefas e das prioridades que envolvem a resolução de problemas. As aprendizagens simbólicas. Segundo Lyon (2003. o desenvolvimento de conclusões (Fonseca. 1984). As crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar problemas cognitivos de atenção. capacidade criativa limitada e dificuldade em expressar as suas ideias. dificuldades na resolução de problemas e em desenvolver raciocínios. psicomotores e de comportamento (Fonseca. Ribeiro & Martins. que interagem com os conhecimentos prévios e a experiência anterior do leitor. com desajustes tónicoposturais na actividade gráfica. Dificuldades na aprendizagem da leitura A leitura é uma actividade cognitiva. 1996. 2009. cognitivos e linguísticos. Podem também ser identificadas outras características como: hiperactividade. dificuldade em iniciar e terminar tarefas e um desempenho irregular.2.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem dificuldades na habilidade manual e alterações da escrita. têm de se activar funções psíquicas superiores como a atenção e concentração. Estas crianças têm dificuldades na sistematização. a escrita e o cálculo implicam processos cognitivos bastante complexos (Fonseca. 2. permitindo-lhe extrair significações de símbolos visuais (Campanudo.

fazendo apelo à rememorização das unidades de significação. Dificuldades na aprendizagem da escrita Escrever implica várias operações cognitivas. baseia-se em três processos cognitivos: planificação (organização de ideias). 1999. in Adelantado. implica a aprendizagem de símbolos que possibilitem a expressão escrita. não manifestam prazer na leitura. 2. em que a cópia é realizada com base em estímulos visuais.3. 2009) refere: a inteção. das quais Fonseca (1999. A aprendizagem da escrita é mais vasta que a mera execução gráfica. défices na aquisição de estratégias de compreensão da leitura e sua aplicação. dificuldade em soletrar. Assim. e inadequada preparação dos professores. por uma exposição limitada à linguagem. transcrição (processo motor e linguístico) e revisão (Salvador. défices no desenvolvimento e manutenção da motivação para a leitura. a mobilização dos símbolos gráficos e fonéticos equivalentes. 2004). 44 . nomeadamente défices na consciência fonética e desenvolvimento do princípio alfabético. discriminação. o ditado está dependente de estímulos auditivos e a redacção é independente de estímulos sensoriais. in Adelantado. Nielsen (1999) refere que alunos com dificuldades na leitura mostram dificuldades em recordar as palavras visionadas. a formulação de ideias. a escrita é ao mesmo tempo um processo de praxia e de linguagem.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem conceitos ligados ao conhecimento das letras. sintáxicas e gramaticais para que seja compreendida (Adelantado. ortográficas. a codificação com base na sequência das unidades linguísticas. 2002). vocabulário e habilidades verbais. 2004). memória. têm uma memória visual pobre e dificuldades no processamento auditivo.1. in Cruz. que deve seguir as regras fonológicas. a chamada de padrões motores e a praxia manual e escrita. A escrita engloba diferentes processos: perceptivo-motores (realização do traço sobre um suporte com um utensílio). cognitivos (conhecimento. apresentam um movimento ocular errático quando lêem. fazem inversões de letras e palavras. Segundo Ajuriaguerra (1964. a chamada das palavras à consciência. 2000. Este autor identifica quatro factores que podem afectar a aprendizagem da leitura. 1997. a colocação das palavras seguindo as regras gramaticais.

o pensamento simbólico e a manipulação simbólica. in Cruz. só a motricidade humana pode ser designada de psicomotricidade. 2. 2003). Esta apresenta três domínios: aritmética. das suas propriedades e operações (Academia das Ciências de Lisboa. Psicomotricidade e desenvolvimento psicomotor Segundo Fonseca (2001b). podendo implicar combinações de dificuldades como: dificuldades no domínio dos factos básicos dos números. Dificuldades na aprendizagem da matemática De acordo com Cruz (2003).Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem elaboração conceptual. 2009). uma vontade motivacional e um sistema de representações. 2009. Para Cruz (1999. Baroja. 2. consideram que a disgrafia é um problema de execução da escrita que afecta a qualidade da escrita na sua realização gráfica.2. importa destacar a aritmética. associação grafema-fonema) e linguísticos (representação de ideias em texto) (Correig. estando também presentes a abstracção. enquanto a disortografia corresponde a uma dificuldade na escrita no seu aspecto de correcção ortográfica. Cruz. na representação ou recordação de factos aritméticos. que refere autores como Fonseca (1999). As dificuldades de aprendizagem na matemática podem surgir associadas a um ou mais domínios da matemática (Cruz. álgebra e geometria. in Cruz. no domínio da linguagem matemática. 2009. 2000. no processamento visual ou da linguagem. 2001. a aritmética é composta por três componentes: a noção elementar de número. 45 .4. uma vez que implica a tomada de consciência. in Adelantado. na memorização e sequencialização. a realização de operações. ao nível da planificação e formulação escrita. na realização de operações ou cálculos. Campanudo (2009) e Cruz. a matemática compreende um conhecimento de tipo declarativo (memória e conhecimento de factos) e outro de tipo processual (organização e processamento da informação).1. que é responsável pelo estudo dos números. 2003. 2009). Adelantado (2004). Paret & Riesgo (1993) e Monedero (1989). 2004). Neste caso. elevada frequência de erros processuais e ansiedade atipicamente elevada na realização da tarefa. e a resolução de problemas.

regulação.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem O movimento psicomotor compreende a integração e a relação inteligível de dados internos e externos. evoluções do pensamento lógico e do raciocínio em termos de 46 . as percepções e o movimento elaboram a função simbólica que gera a linguagem. que a criança constrói a base da sua relação com as primeiras formas de linguagem e acede ao simbolismo. simbólicas. 2009). simbolização e representação dá lugar à linguagem. Barros. o desenvolvimento das competências cognitivas gerais. in Fonseca. 1976) não é possível dissociar a acção do pensamento. a psicomotricidade procura impor a sua organização psíquica e intencionalidade ao mundo exterior. acedendo à elaboração. in Fonseca. com o enriquecimento da coordenação da motricidade. planificação. 1992). O movimento permite a construção de um sistema de esquemas de assimilação e organiza o real. uma maior compreensão das relações de causa-efeito. que implica uma conotação social e permite à criança criar relações sociais (Fonseca. o que origina a representação e o pensamento (Fonseca. o que facilita toda a dimensão da comunicação e de existência individual e social (Ajuriaguerra & Stambak. Para Wallon (s/d. a partir de estruturas espácio-temporais e causais (Fonseca. com o aumento da coordenação óculo-manual. A Associação Portuguesa de Psicomotricidade (s/d) define a psicomotricidade como “o campo transdisciplinar que estuda e investiga as influências recíprocas e sistémicas entre o psiquismo e a motricidade”. psicolinguísticas e motoras a fim de promover a capacidade de ser e agir num contexto psicossocial. 2002. 1976). socioeconómicas. modificando-o e transformando-o de acordo com as suas necessidades (Jeannerod. É através do movimento. 1984). in Fonseca & Oliveira. 1976). baseando-se numa visão holística do indivíduo integra as funções cognitivas. Pereira e Goes (2008) referem que as crianças em idade escolar manifestam o desenvolvimento da velocidade de movimento e da coordenação motora. A função práxica exprime a capacidade de programar o movimento como produto de vários processos internos de elaboração (Fonseca. Através de efeitos da actividade psíquica auto-controlada. Ao estabelecerem relações com o mundo exterior. 1955. A génese da psicomotricidade é caracterizada pelo desaparecimento sucessivo das sincinésias. controlo e execução do movimento (Fonseca. sendo que a evolução do desenvolvimento da acção. um aumento progressivo da rapidez de execução e uma maior precisão da aquisição simbólica. 1976). 1976). com o domínio progressivo das operações mentais.

serão desenvolvidos os factores da estruturação espácio-temporal. 1992). os estados mentais e o estado de alerta. 1992).1. nomeadamente a praxia global e a praxia fina (Fonseca. in Fonseca. possibilitando a localização e sequencialização de acontecimentos no tempo) (Fonseca. com a organização do conhecimento e dos processos cognitivos para estabelecer planos e monitorizar as suas acções. Esta emerge da motricidade. Factores psicomotores Luria (s/d. da praxia global e da praxia fina. e dos dados temporais. 1992). a integração do presente e a antecipação do futuro (Fonseca. análise e armazenamento tanto da informação proprioceptiva. como da informação exteroceptiva. a capacidade de retenção e revisualização. associados ao sistema auditivo (Fonseca. Tanto a estruturação espacial como a estruturação temporal constituem fundamentos psicomotores para a aprendizagem. de processamento simultâneo e sequencialização da informação. 1984) divide o cérebro em três unidades funcionais básicas. da noção do corpo e da estruturação espácio-temporal. da relação com os objectos localizados no espaço e da posição relativa que ocupa o corpo. 2001a. onde se inserem os factores da lateralização. podendo-se distinguir a estruturação espacial (resultante da noção de espaço adquirida pela construção de conceitos espaciais) e a estruturação temporal (ligada à estruturação rítmica. Em seguida. maior planeamento do comportamento. a 2ª unidade faz a recepção. envolvendo a organização da actividade práxica consciente. as competências de quantificação e categorização. através da estruturação espácio-temporal. fornecendo bases para o pensamento relacional. da atenção e da capacidade de processamento da informação. referenciados pelo sistema visual. a capacidade de organização e ordenação. O factor da Estruturação espácio-temporal realiza a integração cortical dos dados espaciais.2. com a rechamada do passado. onde se inclui a tonicidade e equilibração. 2. 1992. o desenvolvimento da memória.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem representações abstractas de objectos e acontecimentos. 1992). 47 . e a 3ª unidade tem a função de regulação e verificação da actividade. em que a 1ª unidade tem como funções a regulação tónica e ajustamento postural. através da noção do corpo. a capacidade de representação e estruturação espáciotemporal.

3. uma vez que a relação entre a motricidade e a organização psicológica não é harmoniosa (Fonseca. regulação e verificação das actividades de preensão e manipulação (Fonseca. com fraca memória e reprodução de ritmos (Fonseca & Oliveira. São crianças que têm ainda dificuldade na dissociação digital e na dextralidade. apresentando também problemas de orientação. A organização práxica envolve uma planificação interiorizada. Engloba a coordenação dos movimentos oculares durante a fixação da atenção e a manipulação de objectos. o que poderá ter consequências na aquisição das apredizagens. 1992). 2009). 1992). sendo-lhes 48 . com dificuldades no movimento. tendo como objectivo não só a realização mas também a automatização dos movimentos globais complexos (Fonseca. distonias. provavelmente apresentará também dificuldades de aprendizagem. dissincronias ou perda de melodia cinética (Fonseca. Esta evidencia a capacidade construtiva manual e a dextralidade bimanual. táctilo-quinestésicas. Ao nível da praxia global e fina. regulação e verificação. as crianças com dificuldades de aprendizagem evidenciam problemas na memória a curto prazo espacial e rítmica e na realização sequencial de gestos. 1992).Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem A Praxia global envolve a organização da actividade consciente e a sua programação. vestibulares e visuais (Fonseca. navegação e estruturação do espaço e do tempo. requerendo a conjugação dos programas de acção. estas crianças podem ter problemas de impulsividade ou lentidão. Relação entre Psicomotricidade e Dificuldades de aprendizagem Se uma criança apresenta um perfil dispráxico. disquinésias. a capacidade de préprogramação e de reprogramação dos movimentos (Fonseca. da velocidade e precisão dos movimentos globais e finos. a análise dos efeitos e a auto-regulação. 1984). 1992). Os problemas de organização tónica interferem com a dissociação dos movimentos. a atenção voluntária. podendo manifestar dismetrias. sendo o factor mais hierarquizado. 2. com dismetrias na coordenação óculo-manual e óculo-pedal. A criança com dispraxia exterioriza uma disfunção psicomotora. a programação. 1992). A Praxia fina compreende a micromotricidade e a perícia manual. que apresentam alterações na realização. com dificuldades na representação topográfica do espaço e em relacionar o espaço agido com o espaço vivido (Fonseca. resultando da recepção e interpretação das informações sensoriais. 1992). Na estruturação espácio-temporal. bem como as funções de programação.

Metodologia Seguidamente. Podem ser também definidos alguns objectivos mais específicos para esta investigação: caracterizar o perfil de competências de aprendizagem escolar e psicomotoras de crianças com e sem dificuldades na aprendizagem do 2º e 4º ano do ensino básico. com e sem dificuldades na aprendizagem. 3. verificar se existem correlações significativas entre as competências de aprendizagem escolar e psicomotoras de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem do 4º ano do ensino básico. Objectivos e Hipóteses de estudo Os objectivos deste estudo foram a caracterização das competências de aprendizagem académicas da leitura. a praxia global e a praxia fina de crianças do 2º e do 4º ano do ensino básico. da praxia global e da praxia fina nas competências de aprendizagem escolares da leitura. Assim sendo. os instrumentos e procedimentos seguidos.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem difícil separar as funções de iniciativa e suporte das mãos. a caracterização da amostra. nomeadamente os objectivos e hipóteses de estudo. verificar a existência de diferenças significativas entre o grupo de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem do 2º ano do ensino básico. 1984). escrita e matemática e dos factores psicomotores. nomeadamente a estruturação espácio-temporal. 4. apresentar-se-á a metodologia utilizada este estudo. Após a definição dos objectivos. da escrita e da matemática. bem como comparar as competências de aprendizagem e psicomotoras das crianças com e sem dificuldades nas aprendizagens. 49 . verificar se existem correlações significativas entre as competências de aprendizagem escolar e psicomotoras de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem do 2º ano do ensino básico. bem como a planificação das tarefas (Fonseca. verificar a existência de diferenças significativas entre o grupo de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem do 4º ano do ensino básico. importa agora apresentar as hipóteses em estudo: Hipótese 1: Existem diferenças significativas entre os resultados obtidos pelas crianças com e sem dificuldades na aprendizagem do 2º ano do ensino básico. este estudo pretende perceber as implicações dos factores psicomotores da estruturação espácio-temporal.

O grupo do 4º ano é constituído por 47 crianças. e de atributo. 5. 46% pertencem à classe média e 27% à classe média alta. de praxia global e de praxia fina. Apesar de 40% dos encarregados de educação não terem respondido ao questionário da Escala de Graffar. O grupo de 2º ano é constituído por 32 crianças. no grupo com dificuldades na aprendizagem 40% situam-se na classe média baixa e 20% na classe média. Hipótese 4: Existe uma correlação significativa entre as competências de aprendizagem escolar e psicomotoras de crianças com e sem dificuldades na aprendizagem do 4º ano do ensino básico. em que 20 apresentam dificuldades na aprendizagem (11 do género feminino e 9 do masculino) e 27 sem dificuldades (10 do género feminino e 17 do masculino). definindo-se os subgrupos pela identificação ou não de dificuldades na aprendizagem para ambos os anos de escolaridade. Amostra A amostra foi constituída por 79 crianças do 2º e 4º anos do ensino básico do Agrupamento de Escolas da Boa Água (2 escolas). No grupo dos alunos sem dificuldades na aprendizagem. 50 . de escrita e de matemática.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Hipótese 2: Existem diferenças significativas entre os resultados obtidos pelas crianças com e sem dificuldades na aprendizagem do 4º ano do ensino básico. 10 com dificuldades na aprendizagem (5 do género feminino e 5 do género masculino) e 22 crianças sem dificuldades (10 do género feminino e 12 do masculino). nomeadamente as competências aprendizagem escolar de leitura. Neste estudo podem identificar-se algumas variáveis dependentes. enquanto no grupo sem dificuldades a média de idade é de 8 anos. tendo sido dividida pelo ano de escolaridade. 27% não respondeu. e as competências psicomotoras de estruturação espácio-temporal. A média de idade do grupo com dificuldades na aprendizagem do 2º ano é de 7 anos e 11 meses. no concelho de Sesimbra. Hipótese 3: Existe uma correlação significativa entre as competências de aprendizagem escolar e psicomotoras de crianças com e sem dificuldades na aprendizagem do 2º ano do ensino básico. nomeadamente a presença de dificuldades de aprendizagem e o ano de escolaridade.

foram feitas análises de comparação não paramétrica de duas amostras independentes (Teste de Mann-Whitney) e de comparação paramétrica para amostras independentes (Teste T). Ao mesmo tempo. para todos os grupos em estudo. 33% situam-se na classe média e 30% na classe média alta. 55% à classe média e 5% à classe média alta. solicitou-se aos professores titulares das turmas de 2º e 4º ano do ensino básico que seleccionassem nas suas turmas os alunos que manifestavam dificuldades nas aprendizagens escolares e alguns alunos sem dificuldades. Procedimento Após o estabelecimento do contacto com o Presidente da Comissão Administrativa Provisória do Agrupamento de Escolas da Boa Água. Seguidamente. 6. foi entregue aos encarregados de educação dos alunos envolvidos a Escala de Classificação Social Internacional de Graffar com o objectivo de caracterizar o nível socioeconómico das famílias dos alunos que participaram no estudo. com o objectivo de comparar e procurar diferenças entre as amostras com e sem dificuldades para o 2º ano e para o 4º ano. enquanto 10 % pertencem à classe média baixa. a sua média de idade é de 10 anos e 4 meses. A aplicação do guião de avaliação decorreu entre Fevereiro e Abril de 2010. este foi realizado com recurso ao programa Statistical Package of Social Sciences (SPSS). A aplicação do guião de avaliação foi feita com os alunos individualmente. Já no grupo sem dificuldades na aprendizagem.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Relativamente ao grupo de alunos com dificuldades na aprendizagem. Por fim. 37% não respondeu. consoante o horário das turmas em que estavam inseridos os alunos envolvidos no estudo. No grupo do 4º ano de alunos com dificuldades na aprendizagem. a fim de se proceder à aplicação do guião de avaliação das competências de aprendizagem e dos factores psicomotores. 51 . Seguidamente. Relativamente ao tratamento dos dados obtidos. enquanto no grupo sem dificuldades a média situa-se nos 9 anos e 10 meses. onde se realizou uma análise de estatística descritiva (média e desvio padrão). procurou-se a obtenção das autorizações dos encarregados de educação desses alunos. 30% não respondeu ao questionário da Escala de Graffar. procedeu-se à realização de um teste de correlação (Teste de Pearson). decorrendo de manhã ou à tarde. bem como os testes de normalidade. realizandose nas salas contíguas à sala de aula ou na sala de apoio.

2005). noção do corpo. I – baixa) (Fonseca. tendo como objectivo detectar e identificar dificuldades de aprendizagem e de psicomotricidade. nível de instrução dos pais. conforto da habitação e aspectos do bairro onde reside.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem procurando a existência de correlações entre as variáveis em estudo. Esta escala é composta por sete factores psicomotores: tonicidade. mas que. 2000). praxia global e praxia fina). 1992). 2005). traçando o perfil psicomotor das crianças. 2000). III – média. Instrumentos de Avaliação A fim de se caracterizar o nível socioeconómico das famílias das crianças envolvidas no estudo. fontes de rendimento familiar. de acordo com cinco critérios: profissão dos pais. 2005. nomeadamente: Bateria Psicomotora (BPM) (Fonseca. é definido o escalão ocupado pela família na sociedade (V – alta. Martins. para todos os grupos. Bateria Psicomotora (BPM) A Bateria Psicomotora foi concebida por Fonseca (1975. com o recurso a vários instrumentos de avaliação com vista a avaliar as componentes da aprendizagem (leitura. A Bateria Psicomotora baseia-se no modelo de Luria. cada uma delas com uma função particular. 1992). 1993. lateralização. equilibração. Esta escala pretende situar o nível socioeconómico do indivíduo. in Cruz. in Fonseca. in Fonseca.1. escrita e matemática) e os factores psicomotores (estruturação espácio-temporal. Prova escolar de escrita: (Silva. foi aplicada a Escala de Classificação Social Internacional de Graffar. praxia global e praxia fina (Fonseca. 1975. in Martins. que apresenta o cérebro divido em unidades funcionais básicas. 7. no 52 . 1997. II – média baixa. 2005). in Cruz. in Cruz. 1990. Prova de aritmética: Kaufman Assessment Battery for Children (Kaufman e Kaufman. 1983). 1992). 1997. estruturação espácio-temporal. Foi elaborado um guião de avaliação. IV – média alta. 1993. 7. 2005). adaptada por Fonseca (1990. in Cruz. in Cruz. Reconstrução fonémica (Sim-Sim. Leitura de palavras (adaptado de Rebelo. Após o somatório das pontuações obtidas em cada critério. Segmentação fonémica (Sim-Sim.

Na subescala da Estruturação espácio-temporal. inserida na segunda unidade funcional de Luria. noção do corpo e estruturação espácio-temporal. dá-se ênfase à observação da expressão motora que envolve a mobilização de grandes grupos musculares. envolvendo a integração espacial global e capacidade de transferência de dados espaciais representados para dados espaciais agidos (Fonseca. à praxia global. constituem a actividade mental humana. A representação topográfica revela a capacidade espacial semiótica e a capacidade de interiorização e realização de trajectórias espaciais. Luria (Fonseca. foram aplicadas somente as subescalas referentes: à estruturação espácio-temporal. Assim. através de provas de organização espacial. 1992) identifica três unidades básicas do cérebro: 1ª unidade funcional. 3ª unidade funcional. 1992). regula o tónus cortical e a função de vigilância e é composta pela tonicidade e pela equilibração. esta capta. representação topográfica e estruturação rítmica (Fonseca. estruturação dinâmica. regula e verifica a actividade mental e integra a praxia global e a praxia fina. avaliam-se as capacidades de estruturação do espaço e do tempo. 1992). sendo composta pela lateralização. No âmbito deste estudo. processa e armazena a informação proveniente do mundo exterior. 1992). a dismetria e a dissociação (Fonseca. A organização espacial demonstra a capacidade de calcular distâncias e realizar os ajustamentos motores necessários para as percorrer (Fonseca. A estruturação rítmica envolve a capacidade de memorização e reprodução motora de ritmos (Fonseca. compreendendo a análise visual.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem seu todo. que constituem a terceira unidade. 1992). avalia-se a coordenação óculo-manual e óculo-pedal. 53 . 1992). onde a percepção das distâncias. a memória a curto prazo e a rechamada sequencial do posicionamento dos elementos (Fonseca. A estruturação dinâmica implica a capacidade de memorização sequencial a curto prazo de estruturas espaciais simples. programa. Na subescala da Praxia global. 2ª unidade funcional. 1992). A coordenação óculo-manual engloba a capacidade de coordenar os movimentos manuais em relação a referências perceptivo-visuais. e à praxia fina.

e envolvem um distanciamento da cadeia fónica que foi ouvida. Esta implica movimentos de oponibilidade sequencializados. in Cruz. Processamento fonológico A avaliação da capacidade de processamento fonológico é realizada com base em duas provas de Sim-Sim (1997. A velocidade-precisão envolve a coordenação visuo-gráfica e exige a integração entre os movimentos de um lápis com aquisições prévias perceptivo-visuais de coordenação visuomotora. com localização a nível táctilo-quinestésica dos dedos e a sua motricidade independente. que é a capacidade de reconhecer e diferenciar rapidamente as manifestações fonéticas (Binder & Michaelis. 1992). As provas de reconstrução e de segmentação fonémica implicam processos de consciência fonológica. através das componentes de coordenação dinâmica manual. 1992).Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem pesos ou altura do lançamento são importantes para o planeamento do movimento (Fonseca.3. Na subescala da Praxia fina. A dismetria é caracterizada por uma realização dispráxica dos movimentos. traduzindo uma inadaptação visuo-espacial e visuo-quinestésica de movimentos orientados para um alvo (Fonseca. A coordenação óculo-pedal envolve a capacidade de coordenar os movimentos pedais com as referências perceptivo-visuais (Fonseca. onde se estuda a capacidade de síntese fonológica. 2006). em que se faz a análise fonológica das palavras e a Reconstrução Fonémica. 1992). 7. precisos e harmoniosos (Fonseca. 1992) para planear as actividades manipulativas. da figura-fundo e da posição e relação espacial (Fonseca. a prova de Segmentação Fonémica. contrariando o automatismo de processamento das 54 . que requer uma constante atenção. analisando a coordenação fina das mãos e dedos. 2005). que envolve a dissociação digital sequencial. O tamborilar é uma tarefa de motricidade fina. de tamborilar e a velocidade-precisão (Fonseca. são observados os movimentos de preensão fina e manipulação de objectos. A coordenação dinâmica manual envolve a dextralidade bimanual e a agilidade digital. A dissociação implica a capacidade de individualizar o movimento dos vários segmentos corporais envolvidos na planificação e execução motora de gestos intencionais (Fonseca. 1992). 1992). 1992). 1992). fixação e captação visual (Fonseca.

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palavras. Estas provas levam a um esforço da atenção para isolar os elementos, os fonemas, que integram a sequência fónica das palavras apresentadas (Sim-Sim, 1997, in Cruz, 2005). A prova de reconstrução fonémica é uma tarefa de reconstrução que implica a síntese dos segmentos do discurso, nomeadamente as unidades fonémicas. É constituída por um conjunto de dez palavras, ditas de modo fragmentado pelo examinador para que a criança as reconstrua (Sim-Sim, 1997, in Cruz, 2005). Na prova de segmentação fonémica, o que se pretende é a análise dos segmentos do discurso, neste caso as unidades fonémicas. Também é constituída por dez palavras, que o examinador lê e que a criança terá de fragmentar nos seus fonemas (Sim-Sim, 1997, in Cruz, 2005).

7.2. Leitura de palavras A prova de leitura utilizada neste estudo é uma adaptação da prova de leitura técnica de Rebelo (1993) realizada por Cruz (2005). Tendo em consideração que as palavras podem ser lidas por via ortográfica (visual, directa ou léxica) ou por via fonológica (indirecta ou subléxica) (García, 1995; Citoler, 1996, in Cruz, 2005). Esta prova foi elaborada a partir das 48 palavras da prova de leitura técnica de Rebelo (1993), que foi concebida para crianças no 1º e 2º ano do 1º ciclo do ensino básico, tendo como objectivo saber se as crianças conseguem reconhecer a palavras como um todo, através da sua descodificação. Assim, pretende-se que a criança identifique palavras isoladas, ainda que não tenha experiência pessoal com as palavras em causa ou não conheça o seu significado (Cruz, 2005).

7.4. Prova escolar de escrita Silva (1993, in Martins, 2000) elaborou três provas de avaliação das competências escolares de leitura, escrita e cálculo, tendo como base os programas em vigor para cada ano de escolaridade, os livros adoptados e em algumas provas de avaliação, com o objectivo de fazer uma avaliação das competências dos alunos coerente com o desempenho no contexto de aula. Para este estudo, foi utilizada a prova de escrita referente ao 2º e 4º ano de escolaridade.

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7.5. Prova de aritmética A prova de aritmética utilizada neste estudo integra a Bateria Kaufman de Avaliação para Crianças (K – ABC), que se baseia num modelo de processamento de informação sequencial e simultâneo (Martins, 2000). Esta bateria apresenta uma escala de desempenho, que mede a inteligência verbal, a informação geral e as capacidades escolares adquiridas, entre as quais a aritmética (Martins, 2000). Kaufman e Kaufman (1983, in Martins, 2000) referem que o K – ABC avalia a inteligência de acordo com um estilo pessoal de resolução de problemas e de processamento da informação. Esta escala inclui 16 subtestes, que são aplicados em conformidade com a idade das crianças. A prova de aritmética, encontra-se inserida na escala de desempenho, avalia o conhecimento dos números e de conceitos matemáticos, a capacidade de cálculo matemático e outras capacidades académicas ligadas à aritmética, em crianças dos 3 aos 12 anos (Martins, 2000).

8. Apresentação e discussão de resultados Neste capítulo será feita a apresentação e discussão dos resultados obtidos no estudo realizado, partindo dos objectivos de estudo e das hipóteses formuladas. Inicialmente foi realizada uma análise descritiva das médias e desvios padrão para os grupos de alunos com e sem dificuldades na aprendizagem, tanto do 2º como do 4º ano do ensino básico, com a apresentação dos resultados na tabela 1.
2º ano Com dificuldades Sem dificuldades Desvio Desvio Média Média padrão padrão Estruturação Espáciotemporal Praxia Global Praxia Fina Leitura de Palavras Segmentação fonémica Reconstrução fonémica Escrita Matemática 2.10 2.80 2.50 29.70 1.50 4.80 6.70 22.10 0.316 0.422 0.527 8.301 1.509 2.530 4.900 0.994 2.55 2.95 2.77 42.95 3.86 6.77 11.73 24.23 0.510 0.575 0.612 3.525 1.781 1.478 3.494 2.724 4º ano Com dificuldades Sem dificuldades Desvio Desvio Média Média padrão padrão 2.65 3.00 2.95 40.25 2.05 6.30 44.30 25.80 0.489 0.459 0.510 5.350 1.504 1.689 5.038 3.254 2.93 3.11 3.07 45.70 4.41 7.70 49.07 30.67 0.474 0.506 0.675 1.977 2.206 1.706 5.076 2.717 56

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Tabela 1. Médias e desvio padrão para o 2º e 4º ano do ensino básico

De seguida procedeu-se a uma análise através da estatística inferencial, fazendo a comparação entre os alunos com dificuldades na aprendizagem e sem dificuldades, tanto para o 2º como para o 4º ano do ensino básico, no sentido de se verificar se existem diferenças estatisticamente significativas nos vários domínios em estudo, apresentandose os resultados na tabela 2.
2º ano Estatística Valor da de teste estatística Estruturação Espácio-temporal Praxia Global Praxia Fina Leitura de Palavras Segmentação fonémica Reconstrução fonémica Escrita Matemática U U U t t t t t -2.341 -0.722 -1.158 -6.413 -3.637 -2.785 -3.322 -2.380 .019 .470 .247 .000 .001 .009 .002 .024 Estatística de teste U U U U U t t t 4º ano Valor da estatística -1.861 -.786 -.706 -3.846 -3.637 -2.801 -3.198 -5.581 .063 .432 .480 .000 .000 .007 .003 .000

Tabela 2. Comparações para o 2º e 4º ano do ensino básico Pela análise da tabela 1, pode-se constatar que no 2º ano as médias obtidas em todas as provas pelos alunos com dificuldades na aprendizagem são inferiores às dos alunos sem dificuldades. Observa-se que nas provas psicomotoras, de segmentação fonémica e de matemática, o desvio padrão e mais elevado no grupo sem dificuldades. Por outro lado, nas provas de leitura de palavras, de reconstrução fonémica e de escrita, este é superior no grupo com dificuldades. Nas provas ligadas aos factores psicomotores não se verificam grandes diferenças nas médias obtidas pelos alunos com e sem dificuldades, mas pela análise da tabela 2, podese observar a existência de diferenças significativas ao nível da Estruturação espáciotemporal. Neste factor, importa referir que o grupo de crianças com dificuldades na aprendizagem apresentam uma cotação média de 2.10, o que reflecte um perfil dispráxico ao nível desta prova. Já na Praxia global e na Praxia fina, com ρ>.05, depreende-se que não existem diferenças entre os dois grupos, o que pode significar que os alunos com e sem dificuldades apresentam competências semelhantes nestas provas.

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no 2º ano. Esta diferença é comprovada por ρ<. Por sua vez.86. com excepção da prova de Leitura de palavras. a diferença nas cotações médias dos grupos com e sem dificuldades na aprendizagem é de 2.95. excepto nos factores psicomotores da Praxia global e da Praxia fina. sendo que as médias do grupo com dificuldades são inferiores às do grupo sem dificuldades na aprendizagem em todas as provas. Na Segmentação fonémica e na Reconstrução fonémica verifica-se uma diferença de cerca de duas palavras na cotação média de cada um dos grupos. Já na prova de Matemática. excepto ao nível da Praxia global e da Praxia fina. Assim. a média dos alunos com dificuldades é de 29. Pode-se então concluir que os alunos com dificuldades na aprendizagem. pode-se concluir que. em que é mais elevado no grupo com dificuldades na aprendizagem. Relativamente ao 4º ano do ensino básico. uma vez que se encontraram algumas diferenças significativas entre alunos com e sem dificuldades. sendo que os alunos com dificuldades têm uma cotação média de 1.70. sendo que a pontuação máxima desta prova era de 10 pontos. significando que os alunos com dificuldades acertam em menos 2 perguntas que os alunos sem dificuldades. A diferença entre as médias obtidas pelo grupo de alunos com e sem dificuldades é de 5 pontos. com ρ<. enquanto os alunos sem dificuldades têm uma cotação média de 42. tendo uma diferença de 13 palavras lidas de forma incorrecta em relação ao grupo sem dificuldades. o que significa que os alunos sem dificuldades escreveram correctamente mais 5 palavras que os alunos com dificuldades. significando que neste grupo há uma maior variação dos resultados dos alunos nesta prova. Na prova de Escrita também se verificam algumas diferenças. não se rejeita a hipótese 1. apesar de se encontrar ρ<. traduzida com uma diferença significativa entre os grupos. com uma pontuação entre 0 e 48 pontos. existem diferenças significativas entre os alunos com e sem dificuldades na aprendizagem em todas as provas. uma vez que se verifica ρ<.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Na prova de Leitura de Palavras. 58 . manifestam maiores dificuldades na leitura de palavras. Considerando os resultados obtidos. obtidos com a leitura correcta de cada uma das palavras apresentadas.05 na comparação dos grupos.50 e os alunos sem dificuldade de 3. Os dois grupos manifestaram grandes dificuldades na Segmentação fonémica.05. o desvio padrão apresenta valores muito idênticos em todas as provas.05. verifica-se que existem algumas diferenças entre os grupos com e sem dificuldades na aprendizagem.05.

30.05. 59 . tanto os alunos com dificuldades como os que não tinham dificuldades na aprendizagem. o que se traduz num ρ>. a diferença entre a média de respostas certas do grupo com dificuldades na aprendizagem e sem dificuldades é de 5 respostas. Na Segmentação fonémica a diferença entre as cotações médias dos grupos é de 2 palavras. mas em ambas as provas essas diferenças são significativas com ρ<. para os grupos de alunos com e sem dificuldades na aprendizagem.05 na comparação entre grupos.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Nas provas ligadas aos factores psicomotores. Isto pode significar que os dois grupos manifestam níveis de realização semelhantes nas provas psicomotoras. comprovando-se que esta diferença é significativa com ρ<. Na Escrita. tendo acertado menos de metade das 10 palavras que constituíam a prova utilizada. num ditado. sendo que o mesmo não se verifica para os factores. procurando a existência de correlações entre as diferentes competências avaliadas neste estudo. enquanto a cotação dos alunos com dificuldades é de 44. Na prova de Matemática. não se verificam diferenças assinaláveis entre as médias obtidas por cada grupo. verificando-se uma diferença estatisticamente estatisticamente significativa entre os grupos.07. o grupo sem dificuldades na aprendizagem apresenta uma média de 49. uma vez que as diferenças encontradas neste estudo não são estatisticamente significativas.05. realizou-se uma análise de correlação. Seguidamente. verifica-se uma diferença na aprendizagem. apresentando-se os resultados do teste de Pearson para o 2º ano do ensino básico na tabela 3. não se rejeita a hipótese 2 para as competências académicas. Importa salientar que na Segmentação fonémica. apresentam cotações médias baixas. as diferenças entre os grupos com e sem dificuldades traduzem-se numa média de 5 palavras correctas a mais para o grupo de alunos sem dificuldades significativa. o que significa que os alunos sem dificuldades. Tendo tudo isto em atenção. Na prova de Leitura de palavras. Assim. escrevem correctamente mais 5 palavras que os que têm dificuldades na aprendizagem. já na Reconstrução fonémica a diferença entre os grupos com e sem dificuldades verificada é menor.

No grupo de alunos sem dificuldades na aprendizagem as correlações verificam-se entre a prova de Leitura de palavras e as provas de Reconstrução fonémica e Escrita. pode-se afirmar que a leitura parece estar significativamente relacionada com a escrita e a matemática.005 __ EET __ PG .445 __ SF .984 .315 .717 .746 __ Tabela 3. Pode-se constatar que entre os grupos com e sem dificuldades apenas se verifica a manutenção das correlações entre a Leitura de palavras e a Escrita.502 __ SF .042 .884 . uma vez que estas implicam a compreensão de enunciados e a expressão escrita e oral das respostas. Parece haver uma correlação significativa entre a leitura e a escrita.323 1. surge uma correlação entre a leitura e a reconstrução fonémica.434 .795 .836 .854 .752 . M – Matemática) Tendo em consideração que ρ<. em relação ao grupo com dificuldades na aprendizagem do 2º ano. rejeita-se a hipótese 3. Com os resultados obtidos. Correlações para o 2º ano do ensino básico (EET – Estruturação espáciotemporal.033 .503 .443 .000 __ LP .05 significa a existência de correlação.644 __ Sem dificuldades LP .000 .241 .745 .903 .098 . importante na descodificação e codificação da leitura.167 . PG – Praxia global.324 .109 .884 . que é uma das componentes do processamento fonológico. SF – Segmentação fonémica.003 .131 . Se o aluno apresenta dificuldades na leitura. PF – Praxia fina.561 . verifica-se que existem correlações entre a prova de Leitura de palavras e as provas de Escrita e Matemática. RF – Reconstrução fonémica.391 . também poderá apresentar dificuldades na compreensão de enunciados e na expressão das respostas.645 . Por outro lado. Assim.117 .522 __ M . 60 .510 .289 .749 __ E .267 .000 . uma vez que não se encontrou qualquer correlação entre as competências de aprendizagem académica e os factores psicomotores. E – Escrita.258 . tal como no grupo com dificuldades na aprendizagem.347 1.231 __ RF .076 .609 .243 __ M .322 . mas neste grupo já não se verifica a correlação entre a leitura e a matemática.744 __ PF .504 __ E .648 . LP – Leitura de palavras.771 .990 __ RF .765 .Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem 2º ano Com dificuldades EET EET PG PF LP SF RF E M __ PG .112 . bem como entre a prova de Escrita e a de Matemática.645 __ PF .

113 __ Sem dificuldades LP .536 __ PF . Neste ano.002 .359 .850 .035 .751 __ RF .625 .013 .392 . parecem surgir algumas relações entre a Praxia global e algumas competências académicas da leitura e escrita. Há também correlação entre a Leitura de palavras e a Escrita. tanto no grupo de alunos com dificuldades como no grupo sem dificuldades na aprendizagem. verifica-se uma correlação entre a leitura e a escrita. bem como entre a Leitura de palavras e a Escrita.057 __ E .Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Por fim.487 .742 . uma vez que tanto no grupo com dificuldades como no grupo de alunos sem dificuldades se encontraram correlações entre a Praxia global e algumas provas da leitura e da escrita.518 .432 . 61 .147 .664 __ EET __ PG .564 . e a reconstrução fonética.464 .917 .380 __ M .194 .785 .014 . mantém-se a correlação significativa entre a leitura e a escrita em ambos os grupos. Não se rejeita a hipótese 4. 4º ano Com dificuldades EET EET PG PF LP SF RF E M __ PG 1.173 .579 .436 . que é uma das componentes da leitura.683 __ E .170 .879 . No 4º ano.065 .617 .250 .266 __ M . o que pode indiciar alguma relação entre a psicomotricidade e as competências académicas. Em relação ao grupo sem dificuldades na aprendizagem.565 .406 .929 .000 __ PF .171 .952 __ SF .438 __ SF . que são competências académicas.047 __ LP .059 . Surgem neste grupo correlações entre a praxia global (competência psicomotora) e a leitura e escrita.377 . na tabela 4 são apresentados os resultados da aplicação do teste de Pearson para averiguar a existência de correlações entre as competências avaliadas nos grupos com e sem dificuldades do 4º ano do ensino básico.143 . Mais uma vez.787 . as correlações verificam-se entre a Praxia global e as provas de Leitura de palavras e de Escrita. o que pode indiciar alguma relação entre os factores psicomotores e as dificuldades na aprendizagem.889 .152 1.171 __ Tabela 4.727 __ RF .073 .000 .034 .970 .301 .683 . mas também uma correlação significativa entre a praxia global. Correlações para o 4º ano do ensino básico No grupo dos alunos do 4º ano com dificuldades na aprendizagem verificam-se correlações entre a Praxia global e as provas de Praxia fina e de Reconstrução fonémica. uma competência psicomotora.

nomeadamente o corpo vivido. in Cruz. No entanto.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem 9. estas diferenças não são estatisticamente significativas. ao nível das competências psicomotoras. escrita e matemática. o corpo percebido e o corpo representado. Conclusões Fonseca (1976) defende que as aprendizagens escolares exigem uma vivência corporal nos seus aspectos fundamentais. A psicomotricidade coloca em jogo a organização psíquica. o que também é importante para a aquisição das aprendizagens. Neste estudo observou-se que os resultados obtidos pelos grupos com dificuldades na aprendizagem foram inferiores aos dos grupos de alunos sem dificuldades. Com este estudo observou-se que os alunos com dificuldades na aprendizagem 62 . execução e integração da acção que a expressa (Fonseca. 1992). regulação. 1984). Foi neste âmbito que se desenvolveu este estudo. tanto nas competências de aprendizagem como nas competências psicomotoras. elaboração. adoptar reacções adaptativas e de disponibilidade. reconhecer as noções ligadas ao espaço e ao tempo. através da planificação. Isto permite à criança aceder à actividade mental que preside à elaboração e execução dos movimentos. as diferenças encontradas entre os grupos com e sem dificuldades na aprendizagem são estatisticamente significativas em ambos os níveis de escolaridade em estudo. o que sugere que crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam dificuldades nas competências escolares mas também ao nível da psicomotricidade. verificação. 2001. procurando compreender e relacionar os factores psicomotores com as aprendizagens académicas e escolares. o que parece indiciar que as performances dos alunos com e sem dificuldades na aprendizagem nas provas de avaliação utilizadas não foram muito diferentes. as crianças com dispraxia apresentam frequentemente dificuldades na aprendizagem. como foi sugerido por autores como Costa (2008) e Fonseca (2005. Lyon (2003. valorizar os aspectos simbólicos e expressivos dos movimentos. uma vez que a relação entre a motricidade e a organização psicológica não é harmoniosa. Segundo Fonseca (1992). aperfeiçoando a sua capacidade de comunicação. 2009) refere que os défices na consciência fonémica e no desenvolvimento do princípio alfabético estão presentes nas dificuldades na leitura. Em relação às competências de aprendizagem da leitura.

a compreensão e interpretação de enunciados. Outras competências ligadas às aprendizagens escolares poderiam também ser desenvolvidas com este grupo no âmbito da psicomotricidade. 1984. que as crianças desenvolvem noções espaciais e temporais. Fonseca. na habilidade manual (Costa. na percepção visual. o que parece confirmar a interligação existente entre estas duas competências académicas. em que os resultados reportam para um perfil dispráxico. verificaram-se algumas correlações entre as competências psicomotoras e as competências académicas. Apesar de neste estudo não se terem verificado muitas correlações entre os factores psicomotores estudados e as competências de aprendizagem académica da leitura. No grupo de 4º ano. com resultados inferiores aos dos alunos sem dificuldades. Fonseca. 1992. 2005. em que se pode destacar a correlação significa entre a leitura de palavras e a escrita em todos grupos estudados. Estes autores consideram que é pela experimentação motora. na reprodução de ritmos. na organização e percepção do espaço. 1976) defendem que a psicomotricidade tem implicações ao nível da aprendizagem. 1976) quando refere que as crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar um perfil dispráxico. na revisão da literatura constatou-se que alguns autores (Costa. com movimentos dispráxicos. 2008. 1984). 2001. Estas crianças manifestam problemas nas praxias. na memória. Estes resultados parecem sugerir a existência de relações entre a psicomotricidade e as aprendizagens escolares. na tonicidade e regulação postural. Considerando os resultados obtidos neste estudo. nomeadamente entre a praxia global e a reconstrução fonémica. como a consciência fonémica. 1984. na resolução de problemas. a grafomotricidade. movimentos coordenados e planificados. escrita e matemática. como a organização do espaço ou a estruturação rítmica. a praxia global e a leitura de palavras e a escrita. Seria pois importante trabalhar as noções espaciais e temporais. que podem representar prérequisitos importantes para a aquisição das aprendizagens escolares. em especial na estruturação espácio-temporal. Estes alunos apresentam algumas dificuldades ao nível das competências psicomotoras avaliadas. a composição escrita e 63 .Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem apresentam dificuldades nas tarefas de segmentação e reconstrução fonémica. Verificaram-se também algumas correlações. o que foi sugerido por Fonseca (1992. a capacidade para resolver problemas e procurar estratégias. pode-se referir que seria importante uma intervenção ao nível da psicomotricidade com os alunos com dificuldades na aprendizagem. nomeadamente pela motricidade intencional. 2008.

P. Este estudo pode também ser importante na medida em que poderá fornecer dados relevantes para destacar o papel da psicomotricidade no campo das dificuldades de aprendizagem.iberopsicomot. Bibliografia Adelantado. (2004). 39-70. P.html Adelantado. bem como as alterações de salas onde se realizou a avaliação. uma vez que poderia ajudar a minimizar o impacto das dificuldades destes alunos no seu rendimento escolar. In Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales.iberopsicomot. escrita e matemática.html 64 .net/sumarios. Uma intervenção preventiva ao nível da psicomotricidade com crianças que manifestam dificuldades nas aprendizagens académicas logo nos primeiros anos de escolaridade.net/sumarios.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem a resolução de problemas. cognitivos e emocionais que permitem aceder às aprendizagens académicas da leitura. Nº 14. Em conclusão. uma vez que se encontra relacionada com muitos dos prérequisitos motores. http://www. El ajuste visomotor en la escritura manual. Mayo 2004. La grafomotricidad: el movimiento de la escritura. uma vez que o grupo sem dificuldades era muito mais numeroso que o com dificuldades. Importa agora realçar algumas limitações observadas ao longo deste estudo. Seria também importante que os grupos com e sem dificuldades na aprendizagem da amostra do 2º ano fossem mais equilibrados no número de elementos. Entendiendo la disgrafía. Os estudos que sigam esta linha de investigação podem fornecer dados importantes na identificação precoce das dificuldades de aprendizagem e dar orientações para que se realize uma intervenção de modo a minimizar o impacto dessas dificuldades nas aprendizagens escolares. 83102. Nº 6. Poderá ser importante dar continuidade a este estudo. Este tipo de trabalho assume particular importância nos alunos do 2º ano. 10. Mayo 2002. (2002). In Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. http://www. a psicomotricidade parece ter um papel relevante na aquisição das aprendizagens escolares. nomeadamente o facto de o período de avaliação ter sido diferente de aluno para aluno. pode ser importante para reduzir e minimizar o impacto dessas dificuldades nas aprendizagens e no rendimento escolar futuro destas crianças. na medida em que a investigação desenvolvida nesta área é pouca.

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