INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Departamento de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia

A avaliação de Ensino-aprendizagem da Geografia: Desafios e Constragimentos na

Actualidade

Alima Gafar Abdala Mutumpua

amutumpua@isced.ac.mz

Quelimane, Maio de 2021

 INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Departamento de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia

A avaliação de Ensino-aprendizagem da Geografia: Desafios e Constragimentos na

Actualidade

Trabalho de Campo a ser submetido na Coordenação do

Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia, na
Antropologia Cultural de Moçambique. ISCED.

Tutor: MSC.

Alima Gafar Abdala Mutumpua

amutumpua@isced.ac.mz

Quelimane, Maio de 2021

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO......................................................................................................3

1.1. Objetivos.............................................................................................................3

1.1.1. Geral................................................................................................................3

1.1.2. Específicos......................................................................................................3

1.2. Metodologia........................................................................................................3

2. Contextualização....................................................................................................4

2.1. Avaliação............................................................................................................4

2.1.1. O papel da avaliação.......................................................................................4

2.1.2. Classificações das avaliações..........................................................................5

2.2. Constrangimentos da avaliação de ensino em geografia....................................6

2.3. Desafios na actualidade da avaliação de ensino em geografia...........................8

3. CONCLUSÃO......................................................................................................10

4. BIBLIOGRAFIA..................................................................................................11
 3

1. INTRODUÇÃO

Na avaliação de ensino de geografia é indispensável os planejamentos que visem à

seleção de conteúdos de ensino, metodologias e a realização da avaliação da
aprendizagem por meio de instrumentos avaliativos que influenciem significativamente
no interesse em aprender do educando. Dessa forma, o docente deve propor mecanismos
que ajudem esse sujeito a assumir posições diante das mais diversas situações sociais
(Perreira et al., s/d).

A naturalidade no processo de avaliação de aspectos cotidianos contrapõe-se à dinâmica

do processo avaliativo encontrado nas escolas, e nesse sentido, necessitamos traçar
elementos que direcionem avaliar essa prática e garantam o aprendizado do aluno sem
deixar de considerar a diversidade que está posta no ambiente escolar e o conhecimento
prévio apresentado por este aluno (Sousa & Muterlle, 2001).

O presente trabalho de investigação pretende trazer uma reflexão aprofundada no

processo avaliativo do ensino de geografia e suas componentes classificativas ligadas
aos desafios, perspectivas e as dinâmicas dessa área.

1.1. Objetivos
1.1.1. Geral
 Contextualizar a avaliação do ensino de Geografia.

1.1.2. Específicos
 Conceituar a avalição;
 Classificar as avalições de ensino de geografia
 Referenciar o papel da avalição no ensino de geografia
 Caracterizar os constrangimentos da avalição no ensino de geografia

1.2. Metodologia

O trabalho exposto foi desenvolvido a partir de uma análise bibliográfica, utilizando-se

de fins exploratórios de estudos que tratam da temática apresentada, onde se buscou
conhecimentos sobre a das avalições no ensino de geografia trazendo os reais desafios e
constrangimentos (Gil, 2002).
 4

2. Contextualização
2.1. Avaliação

Segundo Mérenne-Schoumaker (1999) Avaliação é a apreciação quantitativa ou

qualitativa de uma aprendizagem em função de objetivos previamente estabelecidos
e/ou de uma decisão a tomar (passagem de ano, orientação).

Para J. Therer citado por Mérenne-Schoumaker (1999):

 A avaliação transcende a simples medida das capacidades uma vez que pode ser
qualitativa e diagnosticada;
 A avalição supõe objetivos de aprendizagem explícitos (se possível
operacionais), ou não haveria nada a avaliar;
 A avaliação diz respeito tanto ao professor como ao aluno: visa optimizar as
aprendizagens;
 A avaliação constitui uma ajuda a decisão (promover, diagnosticar, remediar…);
sem isso torna-se supérflua .
 A avalição faz pois parte integrante das aprendizagens e esta assim intimamente
ligada aos objetivos e métodos e ensino. É por outro lado uma das grandes
funções do ensino.

2.1.1. O papel da avaliação

Na visão de Mérenne-Schoumaker (1999) o principal papel da avalição pedagógica é a

selecção dos alunos graças aos interrogatórios, exames ou qualquer outro tipo de provas
que poderão intervir antes, durante ou depois de uma formação.

Esta selecção acaba sempre numa discriminação dos indivíduos, quer no interior da
escola (por secção, ou mesmo na turma), quer no exterior (o nível de formação ou de
qualificação profissional induzindo fortemente o lugar que ocupará o jovem na
sociedade futura) (ibidem, 1999).

A avalição pode também ter como finalidade a promoção dos alunos procurando que
um maior número de formandos domine um máximo de objetivos de aprendizagem.
Torna-se assim um instrumento ao serviço do sucesso dos alunos. Neste caso, os
objetivos principais são:
 5

 Permitir ao aluno situar-se na evolução, nas escolhas, na aula;

 Medir o rendimento do curso e ajustar o seu prolongamento;
 Educar os alunos a serem persistentes, confrontando-os com dificuldades;
 Desenvolver um método de trabalho e aprender a aprender (eu aprendi, terei
compreendido?).

2.1.2. Classificações das avaliações

Podem efectuar-se várias classificações com base em situações nas quais intervêm a
avalição: tipo de examinador, ritmo de avalição, estrutura racional aluno-professor ou
ainda produtos da avalição. Mas a classificação mais importante é aquela que distingue
a avalição prognostica da avalição formativa e da avalição sumativa (Mérenne-
Schoumaker, 1999).

a) Avaliação prospectiva ou prognostica

Esse tipo de avalição pratica-se antes da aprendizagem. Permite prever as hipóteses de

sucesso numa dada sequencia de aprendizagem. Antes de uma sequencia o professor
pode por exemplo controlar os pré-requisitos, os pontos fortes e os pontos fracos dos
alunos com vista a optimizar o seu percursos didático. Entenda-se que tal avalição não é
necessariamente continua e efectua-se sobretudo em ocasião de novas aprendizagens ou
com novos alunos.

A avalição formativa ou diagnostica, integra-se de modo constante no processo de

ensino ou de formação. Tem por fim fornecer ao professor e ao aluno o feedback sobre
o grau de ensinamentos/domínios atingidos e as dificuldades reencontradas. Este
controlo, também pouco formal, pode conduzir a uma nova explicação, uma
modificação de percurso didático, uma revisão.

Neste tipo de avalição nunca se classifica o aluno, mas ajuda-se a progredir pondo-lhe,
por exemplo, uma síntese parcial das questões abertas para testas a compreensão, um
breve exercício.

A avaliação sumativa, dita também certificativa ou veredito, é a que intervêm no final

de uma sequencia de aprendizagem ou no final de uma sessão, trimestre, ano…
Constitui o resumo das aprendizagens de um tema ou de um grupo de temas.
 6

A avalição sumativa pode tomar a forma de um interrogatório, mas não

necessariamente. O professor pode variar os seus procedimentos e propor, por exemplo,
a resolução de uma produção pessoal. Tendo em conta que os procedimentos estão
coerentes em relação aos objetivos devidamente definidos.

b) Avalição interna- avalição externa

O critério de diferenciação é aqui examinador ou corretores. No primeiro caso, estes são

os que avaliam os resultados daquilo que ensinam: no segundo caso, as avaliações são
efetuadas por pessoas que não ensinam por exemplo, o júri de exames.

A avaliação formativa pode ser interna quando faz parte do processo de ensino. A
avalição sumativa é quase sempre externa no ensino secundário e é a ela que dizem
respeito os exames; mas noutros casos é muitas vezes interna.

c) Avalição pontual – avalição continua

Como bem indicam as duas expressões trata-se de distinguir aqui as avalições segundo
o seu ritmo. É evidente que a avalição sumativa é necessariamente continua pois faz
parte do processo de ensino-aprendizagem; a avalição sumativa, ao contrario, pode
tomar uma ou outra forma, e muitas vezes as duas.

d) Auto- avaliação, hetero - avalição, co - avaliação

Fala-se de auto avaliação quando são os próprios alunos que olham no final oque
acabaram de fazer a fim de o apreciar; hetero-avaliação quando a apreciação é feita por
qualquer um dos outros, o professor por exemplo; co-avaliação quando o juízo é feito
por comparação entre pares ou ainda de uma avalição concertada que constitui uma
mistura das duas precedentes. A primeira é pouco praticada no ensino secundário
porque, mesmo que tenha um valor formativo inegável, não corresponde ao
funcionamento institucional.

2.2. Constrangimentos da avaliação de ensino em geografia

Omar (2010) em seu estudo salienta que existem inúmeros constrangimentos

observados na avalição do ensino de historia:
 7

A primeira diz respeito à dificuldade de aprendizagem de alguns conteúdos de ensino,

especificamente, o aspecto físico geográfico. Como refere o PD “os alunos têm
dificuldades na parte física.

Em parte acredito que seja porque têm um ensino baseado no modelo clássico da sala de
aula. Se tivéssemos saídas para excursão geográfica, visitas para fábricas, indústrias,
fazer a geografia no campo, eu acho que podia andar melhor”.

Na mesma linha de pensamento, o PH considera que a dificuldade de aprendizagem

geográfica dos alunos “é a fraca capacidade de percepção e interpretação de fenómenos
físicos geográficos”. Igualmente, o PB refere que os alunos tinham dificuldades para
encarar o tema “eras geológicas”.

Esta observação ligada à dificuldade de percepção dos conteúdos físicos geográficos

recorda-nos as considerações de Carvalho (2003) sob o quadro físico ou natural. Refere
o autor, que a abordagem dos conteúdos físicos, ou seja, de aspectos do clima, relevo,
hidrografia, vegetação, geologia, mesmo que se leve o aluno a compreender as relações,
apresentam um elevado grau de discussão que só interessa ao profissional de uma área
específica, mas que são impostos pelos programas (ibidem, 2010)

Assim, o maior problema que os alunos enfrentam é a aprendizagem dos conteúdos

físicos naquela perspectiva em que, “nos acomodamos num tratamento de fato natural,
desconectando das imposições humanas, sem sequer explicitar a que esse tipo de
abordagem se presta e qual a sua importância para o estudo geográfico” (Ibidem: 2010).

Desse modo, salienta Guimarães (2007) que embora seja possível abordar os conteúdos
físicos sem nenhuma interacção com as relações sociais, o que não causa prejuízo na
aprendizagem geográfica dos alunos, importa relacionar os elementos naturais entre si e
com a ocupação humana, mas sem pretender fundir os conteúdos sociais e naturais.

O segundo aspecto que contribui para a dificuldade de aprendizagem geográfica dos

alunos é apontado pelos PF e PG como a falta de material e fontes de informação para
além da “falta de explicação por parte dos docentes” (PF) (Omar, 2010).

No âmbito da aprendizagem das matérias escolares, os conteúdos são previamente

estabelecidos e, constituem na maioria dos casos um conjunto de conhecimentos
imutáveis dos quais, tanto os professores como os alunos deve apropriar-se ano após
 8

anos, havendo a necessidade de se complementar com novas informações para evitar

que haja um contraste dos conhecimentos abordados com a realidade em que se
inserem. Assim, os professores têm uma árdua tarefa e papel na mediação das
aprendizagens, na organização dos conceitos e na relação das informações que os alunos
trazem e constituem-se como fio condutor das aprendizagens dos alunos (Ibidem, 2010)

2.3. Desafios na actualidade da avaliação de ensino em geografia

A Geografia é uma ciência que proporciona ao homem um conjunto de explicações que

correspondem às exigências da sua vida num complexo conjunto de fenómenos sociais,
económicos, ideológicos e intelectuais, num espaço geográfico de produção da
sociedade em que o homem é chamado a intervir (Omar, 2010).

Daí, como refere Mérenne-Schoumaker (1999) dar a todos uma “educação geográfica” é
conseguir que os homens não se sintam mal nos seus espaços e meios bem como os
espaços alheios que conhecendo-o e compreendendo-o, estarão aptos a agir e
transforma-lo.

Reconhece-se, desse modo, a necessidade de um ensino selectivo da própria disciplina,

que “deve ser o de insistir nos problemas, por vezes cruciais, que se põem aos homens
para lhes permitir viver, em número crescente e da melhor maneira num planeta, a
Terra, que começa a parecer-nos muito pequeno” (UNESCO, 1978:22).

No quadro da instituição da Geografia escolar, Ferreira (1997) refere que as

preocupações de ensino/aprendizagem para uma educação geográfica abrangiam
aspectos ligados às desigualdades sociais e económicas a níveis local, regional e global
para os problemas de justiça social, pobreza, qualidade de vida em diferentes áreas dos
centros urbanos, o terceiro mundo e o desenvolvimento e etc., contribuindo, desse
modo, para a clarificação de valores dos jovens, futuros cidadãos que deveriam lutar por
uma sociedade mais justa.

A educação geográfica não se limita apenas aos conteúdos a ser ensinados, mas, mais
importante ainda, à sua aplicação prática no contexto do “quotidiano” do aluno. Este
conceito passou a ser, na actualidade, um procedimento metodológico para promover
aprendizagem significativa da geografia levada a cabo por autores como Castellar
(2006), Cavalcanti (2005) e Guimarães (2007).
 9

O “quotidiano” no ensino de Geografia com vista a aprendizagem deve ter em

consideração os espaços vividos e compreendidos pelos alunos, na perspectiva
construtivista de desenvolvimento cognitivo, uma vez que, como refere Cavalcanti
(2005:198), “as práticas sociais cotidianas têm uma dimensão espacial, o que confere
importância ao ensino de geografia na escola; os alunos que estudam essa disciplina já
possuem conhecimentos geográficos oriundos de sua relação direta e cotidiana com o
espaço vivido”.
 10

3. CONCLUSÃO

O processo avaliativo é uma pratica constante, concernentes a certas dinâmicas

existentes nos currículos escolares dependentes de certos instrumentos usados pelos
professores, avaliadores e outros.

O educando não busca a escola apenas para captar informações, assimilar conteúdos e
ser submetido a um processo de seleção, mas sim, para aprender e construir
conhecimentos ao longo da sua vida escolar. Dessa maneira, a avaliação estará de
prontidão a serviço dessa tarefa e caberá ao professor desenvolvê-la da melhor forma, a
fim de refletir sobre suas práticas e metodologias de ensino e, ao mesmo tempo,
identificar o desempenho individual e coletivo dos estudantes.

Entretanto, contemplar esses aspectos permitiu conhecer as diversidades de concepções

sobre essa ciência e seu ensino na educação básica, visto que a Geografia enquanto
disciplina escolar permite contribuir para a formação intelectual dos professores e
educandos através do enriquecimento das representações sociais.
 11

4. BIBLIOGRAFIA

Gil. A. C. (2002). Como elaborar projectos de pesquisa. Atlas. 4ª Ed.

Guimarães, I. (2007). Ensino de Geografia. Mídia e produção de sentidos. Revista

Terra Livre. Ano 23, 1(28), Janeiro/Junho, pp. 45-66.

Guimarães, I. (2007). Ensino de Geografia. Mídia e produção de sentidos. Revista

Terra Livre. Ano 23, 1(28), Janeiro/Junho, pp. 45-66

Mérenne-Schoumaker, B. (1999). Didática da Geografia. ASA. Lisboa.

Omar, A. A. (2010). Análise do ensino de Geografia, na 10ª classe, em Moçambique,

no âmbito do currículo e educação geográfica: uma abordagem centrada nas práticas de
professores de Geografia em quatro escolas secundárias da cidade de Nampula:
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em
Desenvolvimento Curricular. UMINHO.

Perreira, E. C. M; Sobrinho, D. M. S; Garcia, T. C. M; Batista, G. G. (s/d). Avaliação

da Aprendizagem na Geografia Escolar: Reflexão a partir das Aulas de Geografia em
uma Escola Pública de São João do Sabugi-rn. CONEDU

Sousa, T. L & Muterlle, J. C (2011). Ensino de Geografia e Avaliação: uma questão de

critérios. EDUCRE. Curitiba.