2 - FISICA - 1a - 2a e 3a Serie-Diagramado

FÍSICA
QUÍMICA
ENSINO MÉDIO
BIOLOGIA
CIÊNCIAS DA NATUREZA
FÍSICA – ENSINO MÉDIO 127
FÍSICA
1a Série – Ensino Médio
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica
Universo, Terra e vida • Descrever, representar e com- 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
Sistema Solar parar os modelos geocêntrico e ricamente construídos sobre o mundo físico,
• Da visão geocêntrica de mun- heliocêntrico do Sistema Solar social, cultural e digital para entender e expli-
do à visão heliocêntrica, no • Debater e argumentar sobre a car a realidade, continuar aprendendo e cola-
contexto social e cultural em transformação da visão de borar para a construção de uma sociedade
que essa mudança ocorreu mundo geocêntrica em helio- justa, democrática e inclusiva.
• O campo gravitacional e as leis cêntrica, relacionando-a às 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor-
de conservação no sistema de mudanças sociais da época rer à abordagem própria das ciências, incluin-
planetas e satélites e no movi- • Identificar campos, forças e re- do a investigação, a reflexão, a análise crítica,
mento de naves espaciais lações de conservação para a imaginação e a criatividade, para investigar
descrever movimentos no sis- causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
• A inter-relação Terra–Lua–Sol
tema planetário e de outros resolver problemas e criar soluções (inclusive
astros, naves e satélites tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.
• Reconhecer a natureza cíclica
de movimentos do Sol, Terra e 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
Lua e suas interações, asso- ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
ciando-a a fenômenos naturais poral, visual, sonora e digital –, bem como
e ao calendário, e suas influên-conhecimentos das linguagens artística, ma-
cias na vida humana temática e científica, para se expressar e par-
tilhar informações, experiências, ideias e sen-
Universo, Terra e vida • Reconhecer os modelos atuais timentos em diferentes contextos e produzir
Evolução, hipóteses propostos para a origem, evo- sentidos que levem ao entendimento mútuo.
e modelos lução e constituição do Univer-
• Teorias e hipóteses históricas e so, os debates entre eles e os 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
limites de seus resultados digitais de informação e comunicação de for-
atuais sobre a origem, consti- ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
tuição e evolução do Universo • Relacionar ordens de grandeza diversas práticas sociais (incluindo as escola-
•
Etapas de evolução estelar – de medidas astronômicas de res) para se comunicar, acessar e disseminar
da formação à transformação espaço e tempo para fazer es- informações, produzir conhecimentos, resol-
em gigantes, anãs ou buracos timativas e cálculos ver problemas e exercer protagonismo e au-
negros • Utilizar ordens de grandeza de toria na vida pessoal e coletiva.
• Estimativas do lugar da vida no medidas astronômicas para si- 10. Agir pessoal e coletivamente com auto-
espaço e no tempo cósmicos tuar temporal e espacialmente nomia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
a vida em geral e a vida huma- ência e determinação, tomando decisões
na em particular com base em princípios éticos, democráticos,
•
Identificar condições essen- inclusivos, sustentáveis e solidários.
ciais para a existência da vida,
tal como é hoje conhecida na
Terra
128 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
• Avaliação da possibilidade de • Formular e debater hipóteses

existência de vida em outras e explicações científicas acerca
partes do Universo da possibilidade de vida fora
• Evolução dos modelos de Uni- da Terra
verso – matéria, radiações e • Identificar as principais carac-
interações fundamentais terísticas do modelo cosmoló-
•
O modelo cosmológico atual gico atual
– espaço curvo, inflação e big • Identificar as diferentes formas
bang pelas quais os modelos expli-
cativos do Universo se relacio-
nam com a cultura ao longo da
história da humanidade
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS: 1ª SÉRIE - 4º BIMESTRE
As orientações apresentadas a seguir fo- O material virtual Leituras de Reelabora-

ram delineadas a partir dos Materiais de Apoio ção do Ensino de Física da Universidade de
ao Currículo do Estado de São Paulo e devem São Paulo – GREF/USP pode ser utilizado para
ser adaptadas e complementadas em Situações desenvolver as habilidades propostas no 4º
de Aprendizagem que você venha a planejar Bimestre, bem como as atividades e vídeos
aos estudantes, considerando sua autonomia disponibilizados pela equipe da Olimpíada
para realizar as escolhas didáticas mais adequa- Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA).
das ao seu contexto de trabalho e a possibilida- Também indicamos a PI – Perimeter Institute,
de de usufruir de variadas fontes de consulta. que é o maior centro de pesquisa do mundo
Para o quarto bimestre, indica-se que se- dedicado à física teórica. Você poderá conhe-
jam organizadas atividades por meio de situa- cer estes materiais nos seguintes links:
ções que tratem do tema Universo, Terra e
GREF Leituras 27 a 34: http://fep.if.usp.
vida, conforme disposto no Currículo de Ciên-
br/~profis/arquivos/mec4.pdf Acesso
cias da Natureza do Estado de São Paulo, e
em 10 jun 2019
que contemplem conteúdos conceituais (rela-
cionados aos conhecimentos da grade curri-
OBA Downloads: http://www.oba.org.br/sit
cular básica), procedimentais (relativos às es-
e/?p=conteudo&idcat=11&pag=conte
tratégias e habilidades cognitivas que estão
udo&m=s Acesso em 19 mar 2019
para além do currículo de conteúdo) e atitudi-
nais (relativos a atitudes, valores e normas).
PI Perimeter Institute: https://resources.peri-
Leitura de textos de apoio, seguido de re-
meterinstitute.ca/collections/middle-
solução de questões, exercícios e problemas,
-school-gr-7-8 Acesso em 19 mar 2019
disponíveis em livros didáticos e em outros ma-
teriais de apoio podem ser realizados como ati- Pesquisas em diferentes fontes, com a
vidades extraclasse, contudo é aconselhável utilização do acervo da Sala de Leitura, da bi-
problematizar os pontos chaves dos textos e re- blioteca municipal, de consulta virtual nos
alizar as correções das tarefas em aula, mediante computadores das salas de informática ou ou-
participação dos estudantes nas explicações. tros meios de acesso à internet que eventual-
As obras do Programa Nacional do Livro mente venham a dispor do recurso, por meio
Didático – PNLD 2018 escolhidas por sua es- de atividade extraclasse, se for o caso, são re-
cola, são preciosas fontes de informações para cursos para enriquecer as aulas.
preparação de Situações de Aprendizagem e Investigações experimentais que envol-
para o estudo suplementar dos estudantes. vam: definição de um problema, elaboração
de hipóteses, teste das hipóteses, análise dos Base Nacional Comum Curricular, de “exerci-
resultados, confecção de diário de bordo e de tar a curiosidade intelectual e recorrer à abor-
relatório científico para a organização das in- dagem própria das ciências, incluindo a inves-
formações de cada etapa, apresentação das tigação, a reflexão, a análise crítica, a
conclusões, a reflexão sobre o impacto social e imaginação e a criatividade, para investigar
proposição de intervenção diante da proble- causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
mática. Esse tipo de atividade pode ser desen- resolver problemas e criar soluções (inclusive
volvida em projetos de caráter aberto, envol- tecnológicas) com base nos conhecimentos
vendo o ensino por investigação que parta de das diferentes áreas”. Por exemplo, o uso de
uma problemática definida em conjunto com softwares e experimentos permitem uma maior
os estudantes, como no caso da FeCEESP – aproximação do estudante ao entendimento
Feira de Ciências das escolas Estaduais de São do conteúdo e habilidades a serem desenvol-
Paulo (conheça a proposta em http://www. vidos. Diante disso, sugerimos alguns softwa-
educacao.sp.gov.br/feiradeciencias Acesso res, animações e experimentos que subsidiam
em 12 nov. 2018) e da FEBRACE – Feira Brasi- os professores em relação aos temas.
leira de Ciências e Engenharia (conheça a pro- A leitura e discussão de obras paradidáti-
posta em https://febrace.org.br Acesso em cas de ficção e divulgação científica, disponíveis
27 Ago. 2019). Mas também pode ser trabalha- no acervo da Sala de Leitura, visto que um dos
da em projetos semiabertos ou fechados, com princípios centrais do Currículo é o desenvolvi-
roteiros e objetivos pré-definidos pelo profes- mento da competência da leitura e da escrita
sor. Utilizar esse tipo de estratégia possibilitará em todas as disciplinas. Listamos a seguir obras
o desenvolvimento da competência geral 2 da enviadas para as escolas da rede estadual:
(Fonte das imagens: Sites das editoras)
• Coleção Explorando o Ensino - Astrono- tratar da avaliação e da recuperação da aprendi-

mia - Parte 1 - volume 11 zagem. Ponderando que uma atividade, asso-
ciada a certo conteúdo, pode desenvolver uma
• Física do Futebol mecânica. Autor: Emi- ou várias habilidades, assim como o desenvolvi-
co Okuno e Marcos Duarte. Editora: Ofici- mento de uma habilidade pode ser alcançada
na de Textos por diferentes tipos de atividades, retomamos
Antes de partimos para as sugestões de as considerações realizadas anteriormente so-
atividades propriamente ditas, é fundamental bre a necessidade de diversificação de instru-
mentos na composição de um processo avaliati- • Ensino de Física - coleção Ideias em Ação.

vo e recuperativo que aconteça ao longo de Autores: Anna Maria Pessoa de Carvalho,
todo o bimestre e que tenham caráter reflexivo Elio Carlos Ricardo, Lúcia Helena Sasseron,
e não punitivo, isto é, que conduzam à reorien- Maria Lúcia Vital dos Santos Abib e Maurí-
tação da aprendizagem e também do ensino. cio Pietrocola.
Indicamos que sejam verificados o envolvimento
A seguir apresentamos possíveis refle-
dos estudantes nas atividades em sala e extra-
xões para as respostas das sugestões de ativi-
classe e a progressão individual quanto ao apri-
dades criadas para os alunos. Este guia contém
moramento da linguagem científica, do raciocí-
diversas sugestões de experimentos, anima-
nio lógico-matemático, da produção escrita e da
ções e leituras que podem ser usadas para
comunicação oral, de forma coerente com as
complementar as atividades e os temas confor-
peculiaridades do grupo heterogêneo de estu-
me o professor julgar necessário. Solicitamos
dantes da rede estadual de ensino. E como
atenção para o início de cada atividade, visto
apoio ao desenvolvimento da recuperação,
que estas iniciam o conteúdo a ser explorado
você pode solicitar a ajuda dos colegas de clas-
por meio de questões que realizam o levanta-
se nas explicações, a partir de ações colaborati-
mento de conhecimentos prévios dos estudan-
vas de tutoria entre os estudantes. Além disso,
tes, para então, partir para o desenvolvimento
também é oportuno utilizar esses momentos de
das habilidades. Apesar de já termos uma Nova
avaliação e recuperação para reforçar aos estu-
Base para o Ensino Médio, não temos o Currí-
dantes que eles são corresponsáveis pela pró-
culo Paulista finalizado, portanto, procuramos
pria aprendizagem e não apenas agentes passi-
incluir atividades que contemplassem as habili-
vos e absorvedores de informações.
dades ainda do Currículo Oficial vigente e, ao
Por fim, aproveitamos esse espaço de co-
mesmo tempo, contemplassem algumas com-
municação para sugerir alguns livros para estu-
petências da BNCC para o Ensino Médio já es-
do complementar. Essas obras foram enviadas
tabelecidas e descritas nos quadros anteriores.
para as escolas da rede estadual pelo Progra-
Ao professor fica a tarefa de adequar, comple-
ma Leituras do Professor e Sala de Leitura:
mentar e ajustar conforme a turma que for le-
• Física Conceitual. Autor: Paul G. Hewitt. cionar, levando em consideração que o objeti-
Editora: Bookman vo deste material é o de realizar a transição do
uso do Currículo Oficial vigente com o futuro
• Origens e Evolução das Ideias da Física.
documento da BNCC do Ensino Médio.
Autor: José Fernando Rocha (Org.). Editora:
Vale ressaltar que o uso de imagens, grá-
EDUFBA
ficos, tabelas e outros recursos visuais facilitam
• A Aprendizagem e o Ensino de Ciências: Do a aprendizagem dos alunos e promovem a
Conhecimento Cotidiano ao Conhecimento aprendizagem como uma ponte para outras
Científico. Autores: Juan Ignacio Pozo & Mi- habilidades a serem desenvolvidas. O uso de
guel Ángel Gómez Crespo. Editora Artmed experimentação, leitura compartilhada, deba-
tes, pesquisa, socialização e animações intera-
• A Necessária Renovação do Ensino das
tivas é indispensável para a realização de aulas
Ciências. Autores: Anna Maria Pessoa De
diversificadas e estratégicas. Não é possível
Carvalho, Antonio Cachapuz e Daniel Gil-
nem recomendado que o professor se valha de
-Perez. Cortez Editora
todas essas estratégias em apenas uma ou
• Ensino de Ciências: Fundamentos e Mé- duas aulas, porém para cada tema ou ativida-
todos. Autores: Demétrio Delizoicov, José de, é importante que uma estratégia diferen-
André Angotti e Marta Maria Pernambuco. ciada apareça para estimular a capacidade cria-
Cortez Editora tiva dos estudantes de raciocinar e aprender.
TEMA 1: UNIVERSO – SISTEMA SOLAR
ATIVIDADE 1 Página 09 no Caderno do Aluno
Habilidades: Descrever, representar e comparar os modelos geocêntrico e heliocêntrico do

Sistema Solar / Debater e argumentar sobre a transformação da visão de mundo geocêntrica
em heliocêntrica, relacionando-a às mudanças sociais da época
SAEB Língua Portuguesa: D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto / D5 –
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.) / D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de
textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e
daquelas em que será recebido / D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições
em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
SAEB Matemática: D35 – Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples
aos gráficos que as representam e vice-versa.
Professor, para esta atividade, sugerimos o seguinte:

Inicie o assunto perguntando aos alunos se conhecem algumas teorias sobre o Sistema Solar
e o universo. Dependendo da resposta da turma poderá ser solicitado trabalho aprofundado
ou não sobre o tema. Divida a turma em 10 grupos para que seja possível a apresentação de
todos os cientistas abaixo.
Explique sobre como será o trabalho e marque as datas conforme quadro abaixo.
Esta atividade pode ser uma ótima oportunidade para realizar parcerias com os professores das
disciplinas de Arte, Língua Portuguesa e Filosofia.
Nomes sugeridos para biografia e tema:
Aristóteles: Os elementos, a teoria do movimento, o céu e a Terra
Cláudio Ptolomeu: O sistema geocêntrico
Giordano Bruno: Cosmologia e vida em outros planetas. Sistema heliocêntrico
Nicolau Copérnico: Sistema heliocêntrico
Galileu Galilei: O heliocentrismo, a relatividade e a inércia
Johannes Kepler: As Leis de Kepler e o modelo de Sistema Solar
Isaac Newton: A gravitação e as leis do movimento
Immanuel Kant: A vida em outros planetas. A formação do Sistema Solar
Edwin Hubble: A Lei de Hubble e a expansão do Universo
George Gamov: A teoria do Big Bang
No último bimestre, vamos aprofundar nosso conhecimento sobre modelos e teorias a
respeito do Sistema Solar e do Universo. Investigaremos a respeito de um cientista ou filósofo e
suas principais contribuições nesta área.
O objetivo é que cada grupo faça um pôster e o apresente aos colegas. O trabalho deve
ser realizado em três etapas.
Para isso, preste bastante atenção ao tema que o seu professor solicitará e anote correta-
mente as datas:
TEMA: .....................................................................................
ETAPAS DA PESQUISA DATA
Checagem dos materiais
Projeto do pôster
Apresentação do pôster
Etapa 1: Checagem dos materiais

No dia agendado pelo professor, você e seu grupo devem trazer todo o material que en-
contraram sobre o tema. Depois de pesquisar textos sobre o assunto, é indicado fazer cópias
dos materiais encontrados (trechos de livros ou enciclopédias, artigos de revistas, páginas da
internet). Não é necessário resumir ou escrever nesta etapa, apenas organizar os materiais em
uma pasta para apresentá-los.
A ideia é selecionar imagens para ilustrar as informações que o grupo deseja apresentar.
Em um cartaz, as imagens são tão importantes quanto o texto. As figuras e as fotos devem ser
grandes e o texto resumido, portanto, é preciso selecionar imagens de tamanho adequado.
Lembre-se de anotar todas as fontes de pesquisas utilizadas.
Etapa 2: Projeto do pôster

No dia agendado pelo professor, você e seu grupo devem trazer os textos e imagens sele-
cionados na etapa 1 e a cartolina em que será feito o pôster.
Com um lápis marque os locais onde serão colocadas as figuras e textos:
• Indicar títulos, que devem estar em letras maiores;
• Estabelecer o espaço de cada figura;
• Elaborar uma legenda para cada figura;
• Indicar demais locais de tabela, fontes de referência etc.
O professor avalia o projeto do grupo e sugere melhorias para a apresentação final.
Há diversos tipos de pôsteres científicos que você poderá encontrar na internet.
Etapa 3: Apresentação do pôster

No dia da apresentação, o grupo deve levar para a aula seu pôster e o resumo da apresen-
tação. O ideal é mostrar o pôster ao professor alguns dias antes, para que ele dê sugestões.
Também será necessário preparar a apresentação com os colegas de grupo.
PARA SABER MAIS:
FeCESSP: http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias Acesso em 11 junho 2019
Exemplos de pôsteres científicos: https://drive.google.com/drive/folders/1eM938zZBkfZ

H2PdkOVK41bKfH3CXdAoJ Acesso em 11 junho 2019
Dicas para fazer um bom pôster: https://blog.even3.com.br/dicas-para-montar-poster/

Acesso em 11 junho 2019
Professor, para encerramento das atividades, sugerimos debater e argumentar sobre a transforma-
ção da visão de mundo geocêntrica em heliocêntrica, relacionando-a às mudanças sociais da época.

Sistema Solar / Identificar campos, forças e relações de conservação para descrever
movimentos no sistema planetário e de outros astros, naves e satélites
SAEB Língua Portuguesa: / D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso
(propagandas, quadrinhos, foto etc.) / D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma
em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido / D20 – Reconhecer diferentes
formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em
função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
Esta atividade pode ser realizada na escola, na sala de informática ou pode solicitar que eles a
façam em casa. O mais importante é que debata sobre as massas dos planetas ou outros cor-
pos no espaço, força da gravidade e, também, as Leis de Kepler.
As explicações de como realizar / utilizar o simulador, estão detalhadas passo a passo, para que
o aluno consiga fazer sozinho ou com os colegas de turma.
Sugestão de atividade para ser desenvolvida na sala de informática:
Para esta atividade, entre no simulador https://phet.colorado.edu/sims/html/

gravity-and-orbits/latest/gravity-and-orbits_pt_BR.html (Acesso
em 11 junho 2019), siga as comandas e responda as questões abaixo:
1. Não altere nenhum dado do simulador, apenas clique no ícone e observe a órbita reali-
zada. Quando chegar em 365 dias na Terra (canto inferior direito), pause o simulador.
2. Limpe os dias terrestres e clique em “caminho”. Inicie novamente o simulador e descreva

a forma da órbita. (Você pode utilizar a trena para realizar a medição).
Espera-se que o aluno perceba que a órbita não é uma circunferência perfeita.
3. Meça o tempo que o planeta faz uma revolução inteira (Atenção! Veja que há velocidade
normal, acelerada e lenta. Caso precise, você pode colocar na velocidade lenta, para veri-
ficar melhor a revolução)
Em velocidade normal, o simulador leva, aproximadamente, 29 segundos para fazer uma revo-
lução completa, ou seja, 365 dias. Espera-se que os alunos relacionem uma revolução completa
com “um ano”.
4. Limpe o simulador clicando em e clique em “força da gravidade”. Note que a flecha

de força azul na Terra é do mesmo tamanho que a flecha de força azul no Sol, por que isso
acontece? Quais leis estão sendo ilustradas? (Descreva a lei).
Baseado na Terceira Lei de Newton onde fala sobre a ação e reação, vemos que a atração en-
tre os corpos deve ser mútua para que haja equilíbrio entre eles, ou seja, o Sol atrai o planeta
e o planeta, em contrapartida, também atrai o Sol, com mesma intensidade, mesma direção,
porém com sentido contrário. Isaac Newton utilizou como base as leis de Kepler e conseguiu
descobrir que a força gravitacional entre o Sol e um planeta possui intensidade diretamente
proporcional às massas do Sol e do planeta e inversamente proporcional ao quadrado da dis-
tância entre eles, essa descoberta resultou na Lei da Gravitação Universal.
Caro professor, no que diz respeito ao estudo da força da gravidade e suas interações, é muito
importante o estudo sobre as leis de Kepler, o movimento planetário e as leis que se relacionam
à lei da gravitação de Newton.
5. Deslize o seletor “Massa do Planeta”. Você manterá a distância até o Sol, mas substituindo
a Terra por um planeta com massa menor ou maior.
a) Que mudanças você percebe quando se trata de um planeta menor?

Espera-se que os alunos percebam, especialmente, a diferença que ocorre na força da gravi-
dade.
b) Compare o período de um planeta maior e um menor com o medido no item 1.

Espera-se que os alunos percebam, especialmente, a diferença que ocorre na força da gravi-
dade.
O vídeo a seguir é curto e divertido, refere-se à explanação das teorias sobre a ordenação do
Sistema Solar, sendo elas o geocentrismo e o heliocentrismo, o que auxiliará o entendimento
dos alunos. O professor pode criar questionamentos sobre o assunto.
PARA SABER MAIS:
Assista ao vídeo do Canal “Um sábado qualquer” e relembre estes conceitos

de forma divertida https://www.youtube.com/watch?v=2IS7DZeqOao&feat
ure=youtu.be Acesso em 11 junho 2019
Habilidades: Identificar campos, forças e relações de conservação para descrever

movimentos no sistema planetário e de outros astros, naves e satélites / Reconhecer a
natureza cíclica de movimentos do Sol, Terra e Lua e suas interações, associando-a a
fenômenos naturais e ao calendário, e suas influências na vida humana.
em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido / D20 – Reconhecer diferentes
formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em
função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
Sugerimos solicitar o material aos alunos com antecedência.
FAÇA VOCÊ MESMO
Materiais: 1 caixa de papelão tamanho médio / 1 lanterna / 1 bolinha de pingue-pongue,

preferencialmente branca / pedaço de barbante ou linha de pesca / tesoura ou estilete /
régua / compasso / fita colante.
Modo de fazer:
• Faça um furo de 1 cm de diâmetro ao centro em cada lado da caixa de papelão;
• Escolha um dos furos e faça outro orifício ao seu lado, para que a lanterna encaixe;
• Prenda a bolinha de pingue-pongue no barbante;
• Pendure a bolinha dentro da caixa, de forma que ela fique exatamente na altura dos
furos realizados;
• Feche a caixa, acenda a lanterna e observe pelos quatro furos.
Responda:
1. Fotografe e descreva o que você observa em cada furo.

Espera-se que os alunos descrevam as fases da Lua e os conceitos de sombra e penumbra.
2. Identifique a fase em que a Lua está entre o Sol e a Terra.

É a chamada Lua Nova, quando a face não iluminada da Lua está virada quase diretamente para
a Terra, de modo que não é visível a olho nu.
3. O que é um eclipse?
Obscurecimento total ou parcial de um astro por outro. A palavra eclipse tem origem no grego
ékleipsis, que indicava o ato de sair ou não aparecer em algum lugar.
4. Sabendo que podem ocorrer eclipses lunares e solares, explique cada um deles.
Eclipse Solar é quando a Lua passa em frente ao Sol, ocultando-o de forma parcial (dura por
volta de 12 minutos) ou total (dura apenas 7 minutos)
Eclipse Lunar é quando a Lua se encontra na sombra do planeta Terra.
5. As fases da Lua interferem em algum fenômeno natural? Se sim, qual? Explique como isso
acontece.
Os alunos poderão responder de diversas maneiras, incluindo o fenômeno das marés e agri-
cultura, bem como partos / gestações e cortes de cabelo. O importante é desvendar o que é
cientificamente real e o que é mito.
6. Por que não conseguimos ver um lado da Lua?

O motivo pela qual não podemos ver seu outro lado se dá pelo simples fato de que a sua ro-
tação é igual ao seu período orbital, ou seja, ao mesmo tempo em que a Lua gira ao seu redor
(rotação), é igual o tempo que ela demora para girar ao redor da Terra (translação), então em
sincronia (rotação e translação) nos permite observar somente um lado.

Sistema Solar / Debater e argumentar sobre a transformação da visão de mundo geocêntrica em
heliocêntrica, relacionando-a às mudanças sociais da época Identificar campos, forças e relações
de conservação para descrever movimentos no sistema planetário e de outros astros, naves e
satélites / Reconhecer a natureza cíclica de movimentos do Sol, Terra e Lua e suas interações,
associando-a a fenômenos naturais e ao calendário, e suas influências na vida humana
SAEB Língua Portuguesa: D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na
comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi
produzido e daquelas em que será recebido.
Professor, você pode utilizar a atividade 4 de muitas formas, mas, especialmente, como reto-
mada de conceitos e recuperação contínua. Lembramos da importância de que ela seja realiza-
da após as apresentações dos pôsteres.
Nesta atividade, será necessário utilizar o livro didático ou procurar em sites confiáveis na
Internet e, também, questionar conhecidos e trocar ideias com os colegas da sala.
1. Para que servem os satélites artificiais? Como eles são colocados em órbita na Terra?
Os satélites podem ser projetados para monitorar a superfície do planeta (como aqueles que fo-
tografam o solo), serem utilizados como antenas de comunicação e transmissão de informações
(como aqueles usados na transmissão de TV, GPS e outras aplicações), além de diversas outras
utilizações civis e militares. Eles são colocados em órbita por foguetes ou ônibus espaciais.
2. Sabemos que diversos artefatos podem ser mantidos em órbita na Terra, em movimento
contínuo, a altíssimas velocidades, por longos períodos. Isso não exigiria o consumo de
muita energia? Explique.
Não. Isso ocorre em virtude da quase ausência de atrito com o ar atmosférico, muitíssimo rare-
feito, nas regiões onde esses satélites orbitam nosso planeta. No entanto, passado um longo
tempo, os efeitos desse atrito fazem-se sentir e, se não forem realizados ajustes, os satélites
podem vir a cair, desintegrando-se na atmosfera terrestre.
3. Dos veículos espaciais relacionados a seguir, assinale aquele que deve possuir formato
aerodinâmico e asas para que possa ser controlado da atmosfera terrestre:
a) Satélite meteorológico
b) Ônibus espacial
c) Sonda espacial
d) Estação espacial
4. Por qual razão foguetes de lançamento precisam ser aerodinâmicos, mas estações espa-
ciais não?
Existe sentido prático também. Boa parte das comunicações telefônicas atuais, assim como dos
processos globais de localização e de troca de informações (como GPS e internet) dependem
de satélites em órbita. Há ainda satélites para observação militar e de interesse estratégico e
político em geral.
5. O interesse na tecnologia espacial é puramente científico ou tem sentido prático também?

Comente e dê exemplos.
Somente os foguetes precisam vencer a extrema resistência do ar (que é denso na atmosfera),
antes de alcançarem regiões mais rarefeitas. Como as estações espaciais já estão em uma re-
gião rarefeita, não é necessário adequação aerodinâmica.
6. De acordo com as Leis de Kepler, assinale a alternativa correta:

a) Os planetas possuem órbitas circulares
b) Cada planeta possui uma velocidade fixa, de acordo com sua órbita
c) O tempo de revolução de um planeta em torno do Sol depende de sua massa

d) O Sol está localizado no centro das órbitas dos planetas
e) Um planeta move-se mais rapidamente quando está mais próximo do Sol
7. (ENEM) Na linha de uma tradição antiga, o astrônomo grego Ptolomeu (100-170 d.C.)
afirmou a tese do geocentrismo, segundo a qual a Terra seria o centro do universo, sendo
que o Sol, a Lua e os planetas girariam ao seu redor em órbitas circulares. A teoria de Pto-
lomeu resolvia de modo razoável os problemas astronômicos da sua época. Vários séculos
mais tarde, o clérigo e astrônomo polonês Nicolau Copérnico (1473-1543), ao encontrar
inexatidões na teoria de Ptolomeu, formulou a teoria do heliocentrismo, segundo a qual o
Sol deveria ser considerado o centro do universo, com a Terra, a Lua e os planetas girando
circularmente em torno dele. Por fim, o astrônomo e matemático alemão Johannes Kepler
(1571- 1630), depois de estudar o planeta Marte por cerca de trinta anos, verificou que a
sua órbita é elíptica. Esse resultado generalizou-se para os demais planetas.
A respeito dos estudiosos citados no texto, é correto afirmar que:
a) Ptolomeu apresentou as ideias mais valiosas, por serem mais antigas e tradicionais.
b) Copérnico desenvolveu a teoria do heliocentrismo inspirado no contexto político do Rei
Sol.
c) Copérnico viveu em uma época em que a pesquisa científica era livre e amplamente incen-
tivada pelas autoridades.
d) Kepler estudou o planeta Marte para atender às necessidades de expansão econômica e
científica da Alemanha.
e) Kepler apresentou uma teoria científica que, graças aos métodos aplicados, pôde ser tes-
tada e generalizada.
8. Assim como Copérnico, outros astrônomos e físicos também viveram em uma época em
que as pesquisas não eram bem-vindas, em especial a teoria do heliocentrismo, sendo
eles caçados pela Igreja Católica, escondendo-se, negando suas teorias e até sendo quei-
mados na inquisição. São exemplos desses físicos:
a) Aristóteles e Copérnico
b) Galileu Galilei e Kepler
c) Copérnico e Giordano Bruno
d) Galileu Galilei e Giordano Bruno
9. Em sua busca pela compreensão do mundo em que vive, o homem, desde a antiguidade,
formulou diferentes modelos para o Universo. É incorreto afirmar que:
a) Giordano Bruno defendia a teoria de Aristóteles.
b) Aristóteles imaginou um sistema geocêntrico e Claudio Ptolomeu defendeu essa teoria.
c) Galileu defendeu o sistema heliocêntrico de Copérnico, utilizando argumentos baseados
em observações astronômicas feitas com uma pequena luneta.
d) As leis estabelecidas por Kepler para os movimentos planetários contribuíram para a subs-
tituição do modelo geocêntrico pelo heliocêntrico.
10. O Modelo de Sistema Solar, a Teoria da Relatividade e a Teoria do Big Bang foram formu-
lados, respectivamente, por:
a) Aristóteles, Leucipo de Mileto e Claudio Ptolomeu
b) Galileu Galilei, Albert Einstein e George Gamow
c) Galileu Galilei, Albert Einstein e Isaac Newton
d) Johannes Kepler, Albert Einstein e George Gamow
11. Por que, à medida que nos aproximamos ou nos afastamos do Sol, não o vemos maior ou
menor?
Mesmo sendo elíptica, a trajetória da Terra ao redor do Sol é quase circular, assim sendo, as
distâncias do periélio e do afélio não sofrem variação suficiente para alterar de forma percep-
tível o tamanho do Sol.
Professor, essa é uma boa ocasião para retomar os conceitos de periélio e afélio, para analisar
o conceito de excentricidade de uma elipse. Recordar que a distância entre a Terra e o Sol é
380 vezes maior que a distância da Terra à Lua. Então, a olho nu não é perceptível a variação
no tamanho do Sol. Vale a pena comentar sobre a inclinação do eixo de rotação da Terra em
relação ao plano de sua órbita.
12. Classifique como verdadeiras ou falsas, as afirmativas sobre as Leis de Kepler:

a) ( V ) A linha imaginária (raio vetor) que liga o Sol ao planeta varre áreas iguais em interva-
los de tempos iguais. As áreas varridas pelos raios dos planetas são proporcionais aos
tempos gastos
b) ( F ) Quando o Sol completa seu período ele ocupa o centro da trajetória descrita pelo
planeta. De acordo com a lei de Kepler, o Sol ocupa um dos focos da elipse e os planetas
descrevem órbitas elípticas.
c) ( V ) A medida que a Terra se aproxima do Sol sua velocidade de translação aumenta e
quando se afasta a velocidade diminui. Não apenas a velocidade da Terra, mas também
de todos os planetas é maior quando estão mais próximos do Sol e, menor quando estão
mais distantes.
Habilidades: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em
que ele foi produzido e daquelas em que será recebido / D20 – Reconhecer diferentes formas
de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das
condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
Professor, muito mais do que passar um filme, este é o momento de verificar se os alunos se
apropriaram dos fundamentos da Física Mecânica, por isso a escolha do filme deve ser feita
com cuidado e criticidade.
Caso o filme seja passado para a turma, evite reproduzi-lo na íntegra sem realizar intervenções.
Para isso, pause em momentos importantes e debata com eles a cena. Se houver mais de uma
turma de primeira série, sugere-se passar filmes distintos em cada turma e, depois, fazer uma
exposição das melhores críticas.
Caso for pedir aos alunos que assistam em casa, use a mesma metodologia de solicitar filmes
diversos, para que haja um debate na sala, com as apresentações.
A parceria com os professores da disciplina de Língua Portuguesa será oportuna neste momento.
Sugerimos alguns filmes, tais como:
2001: Uma odisseia no espaço, de Stanley Kubrick
Apollo 13, de Ron Howard
Armageddon, de Michael Bay
Contato, de Robert Zemeckis
Estrelas além do tempo, de Theodore Melfi
Gravidade, de Alfonso Cuarón
Interestelar, de Christopher Nolan
Perdido em Marte, de Ridley Scott
Perdidos no Espaço, de Stephen Hopkins
Saga Star Wars, de George Lucas
Seu professor irá passar ou solicitar que você assista a um filme com cenas ocorridas no
espaço. Enquanto estiver assistindo ao filme, preste muita atenção para responder as seguintes
questões:
1. Nome do filme: __________________________________________

_________________________________________________________
2. Diretor:__________________________________________________
_________________________________________________________
https://pixabay.com/pt/vectors/abstract-arte-c%C3%A2mera-cinema-design-1861459/
3. Ano de lançamento: ____________________________________________________________

4. Sinopse:
5. O filme é fantasioso ou poderia ser real?
6. Quais elementos fantasiosos você encontrou no filme?
7. E quais elementos reais?
8. Houve lançamento de foguete no filme? Se sim, relacione com seus conhecimentos físicos
e descreva como foi este lançamento.
9. Quando as naves estão no espaço, elas permanecem com os motores desligados, porém
continuam voando. O que explica este fenômeno?
10. Geralmente, em filmes sobre o espaço, há cenas que mostram nosso planeta Terra. No
filme que você assistiu teve esta cena? Qual o referencial adotado neste momento?
11. Descreva uma cena em que aparece o conceito de microgravidade.
12. Para encerrar, faça uma crítica ao filme utilizando os conhecimentos físicos que você obte-
ve durante este ano.
TEMA 2: UNIVERSO – EVOLUÇÃO, HIPÓTESES E

MODELOS
Habilidades: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em
que ele foi produzido e daquelas em que será recebido / D20 – Reconhecer diferentes formas
de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das
condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
Sugerimos leitura compartilhada, com intervenções do professor quando necessário.
Quem nunca ... Ficou encantado com o céu, olhando as estrelas?
Enquanto casais apaixonados observam o céu noturno, trocan-

do juras de amor, lá no alto está “rolando” muita coisa. É por-
que as estrelas têm vida: elas nascem, crescem e morrem.
É isso que vamos estudar nessa atividade. Abaixo, um texto

para começarmos esse assunto.
https://cdn.pixabay.com photo/2018/09/10/22/30/
fantasy-3668208_960_720.jpg
Nascendo
É através das imensas nuvens moleculares imersas em nebulosas gasosas existentes nas galáxias
que se formam as estrelas. As nuvens moleculares são praticamente compostas de hélio e hidrogênio.
No interior da nuvem molecular, a parte mais densa colapsa gravitacionalmente, deixando o
centro mais quente e denso, formando a protoestrela. Para que uma protoestrela se transforme em
uma estrela, será necessário ter aproximadamente uma massa mínima 10% da massa do Sol.
Enquanto as estrelas estiverem transformando hidrogênio em hélio no núcleo, permanecem na
sequência principal. Do tempo de vida total de uma estrela, 90% é a fase da evolução, onde se man-
tem em equilíbrio hidrostático, sendo a massa que determina a temperatura e a luminosidade. Inter-
namente as estrelas apresentam: o núcleo, uma zona convectiva e uma zona radioativa.
O núcleo gera energia pela fusão do hidrogênio em hélio, que se transporta para fora por processos
radioativos ou convectivos dependendo das condições do gás (temperatura, densidade e opacidade).
Transformando
A parte externa da estrela se expande após utilizar grande parte do hidrogênio, e sua superfície
se resfria e ela assume uma coloração vermelha, denominada de gigante vermelha. A estrela pode se
transformar em uma supergigante vermelha se ocorrer uma nova expansão.
A partir do momento que o combustível nuclear se esgota, há aumento de temperatura ocasio-
nando a contração da estrela. Já em estrelas muito grandes, a quantidade de energia em prazo de
pouco tempo é tão grande que ela explode, num grande espetáculo, a essa fase se chama supernova
e as estrelas menores transformam-se em nebulosas planetárias.
Morrendo
Encontramos em dicionários a definição de buraco como sendo uma cavidade, um furo, um ori-
fício ou qualquer abertura em um corpo. Ao estudarmos a respeito, percebemos que buraco negro
não é, propriamente, um buraco, e sim o oposto, pois está cheio de matéria altamente condensada.
Então a pergunta é: como eles se formam? Esses fenômenos acontecem quando em uma estrela, que
tem massa 20 vezes maior que a do Sol, acaba o seu combustível, não tendo mais capacidade para
gerar pressão suficiente para equilibrar o peso de suas camadas externas, então ocorre uma implosão
seguida por uma explosão. É um processo conhecido como “explosão de supernova”, gerando um
buraco negro no centro. O campo gravitacional em torno do buraco negro é tão forte que nada sai
dele, nem mesmo a luz. Por meio da “Teoria Geral da Relatividade”, formulada pelo físico Albert Eins-
tein, esse fenômeno terá uma explicação mais aprofundada.
Apenas as estrelas com massa muito grande conseguem evoluir a ponto de não ser mais capaz
de produzir energia suficiente para sustentar o seu próprio peso. Quando uma estrela tem massa
menor, como por exemplo, o Sol, não chega a evoluir até se transformar em buracos negros, mas
terminam seu ciclo de vida como uma anã branca.
Elaborado por Jussara Alves Martins Ferrari especialmente para o São Paulo Faz Escola
A Vida das Estrelas!

Estrelas comuns
São estrelas que estão curtindo o melhor do seu
hidrogênio, como o nosso Sol. Um dia elas irão se
tornar Gigantes Vermelhas. É o início do seu fim.
Gigante Vermelha
É o começo do fim da vida
de uma estrela. Ela
engorda muito e fica
vermelhona.
Anã Branca
É a "parte nobre" que sobra
quando uma gigante vermelha
morre. Muto quente e
compacta.
Supernova
É uma Super Gigante
Vermelha
explodindo. Dura
pouco no céu..
Buraco Negro
Pulsar
É uma estrela de nêutrons O caroço de uma
Anã Negra que gira muito rápido. As Supernova pode virar um
É uma Anã Branca que já estrelas de nêutrons é o buraco negro se sua massa
"morreu", ou seja, que caroço estelar que sobra de for grande.
gastou todo seu uma Supernova.
"combustível" nuclear. (GREF – Grupo de Reelaboração de
Ensino da Física – USP)
De acordo com as informações vistas até aqui, responda:
1. Qual é a concepção de estrela tanto no senso comum, quanto no conhecimento científico?

Senso comum- resposta pessoal
Possíveis respostas: do conhecimento científico- corpo celeste produtor e emissor de energia, com
luz própria, e cujo deslocamento na esfera celeste é quase imperceptível ao observador na Terra.
2. Os buracos negros são “buracos” no espaço? Explique.

Não, o buraco negro é a matéria de uma estrela tão condensada que sua imensa gravidade
impede a luz de escapar, por isso não podemos vê-lo.
3. Pesquise como os físicos descobriram a temperatura das estrelas

Por meio das cores: As estrelas azuladas são muito quentes, as avermelhadas são menos quen-
tes, assim seguem uma sequência: vermelha, amarela, branca, azulada.
Leia o texto abaixo para responder as questões a seguir:
As estrelas de nêutrons são feitas de nêutrons? E o que são nêutrons? Certamente há muitos nêu-
trons nas estrelas de nêutrons, mas essa coisa é bem mais complicada do que parece. Aliás, como tudo
na vida. Você só precisa saber que o nêutron é uma das partículas constituintes dos átomos, mais preci-
samente do núcleo dos átomos. Há também os elétrons, que ficam em torno do núcleo, e os prótons,
que ficam junto dos nêutrons. Na estrela de nêutrons tudo é tão apertado que os elétrons são obrigados
a se unir ao núcleo e vira tudo uma coisa só. Saiba que essa é uma explicação ultra-super-hiper-simplifi-
cada da coisa. Um “caroço” com massa entre 1,5 e 3 massas solares diminui se transformando numa
estrela muito pequena e muito densa, chamada estrela de nêutrons. Essas estrelas têm cerca de 10 km
de diâmetro. Em uma colherinha de chá de sua matéria teríamos cerca de um bilhão de toneladas.
(Adaptado de GREF – Grupo de Reelaboração de Ensino da Física – USP)
4. As estrelas de nêutrons se originam a partir de “restos” da explosão de uma supergigante

vermelha. É um dos possíveis fins das estrelas de grandes massas. Quais os outros possí-
veis fins de uma estrela de grande massa?
Quando os “restos” da explosão possuem massa entre 1,5 e 3 vezes a massa do nosso Sol, eles
se “encolhem” até algo em torno de 10 km de diâmetro.
5. Com relação a questão anterior, você não acha que é um tamanho muito pequeno para
algo que tem mais massa do que o nosso sol?
Como a estrela está muito encolhidinha, a matéria fica muito concentrada. Se um elefante fos-
se encolhido de forma equivalente, ele seria invisível a olho nu, mas continuaria tendo as suas
toneladas de massa. Imagine uma bolinha de gude com a massa igual à do Sol.
Habilidades: Reconhecer os modelos atuais propostos para a origem, evolução e constituição

do Universo, os debates entre eles e os limites de seus resultados.
SAEB Língua Portuguesa: D1 – Localizar informações explícitas em um texto. D3 – Inferir o
sentido de uma palavra ou expressão. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. D6
– Identificar o tema de um texto.
Será que existe vida fora da Terra?

Esse questionamento intriga, por anos, pesquisadores e
toda a população. Ultimamente, vem crescendo o número de no-
ticiários nessa área, com a possível detecção de vida microscópica
em Marte e sobre a possível existência de água em forma de oce-
ano sob uma manta congelada, em outros planetas.
Diante disso, há algumas condições mínimas para que um https://pixabay.com/pt/illustrations/
rob%C3%B4-planeta-lua-espa%C3%A7o-
planeta possa desenvolver vida como a conhecemos. Lembran- frente-2256814
do que há uma diferença entre a existência da vida e vida inteli-
gente. Como por exemplo, a vida na Terra existe há 3,5 bilhões de anos, porém com vida inteligente
apenas nos últimos 120.000 anos.
Elaborado por Carina Emy Kagohara especialmente para o São Paulo Faz Escola
1. Explique a diferença entre a “existência da vida” e “vida inteligente”.

Espera-se que os alunos diferenciem esses tipos de vida de forma científica.
2. Cite algumas condições mínimas que um planeta deve ter para desenvolver vida.
A busca de vida fora da Terra está vinculada ao conceito de habitabilidade, que define as con-
dições mínimas que um planeta deve ter para poder desenvolver vida como a conhecemos.
Essas condições são: • que tenha temperatura entre 0ºC e 100ºC, de forma a possibilitar a exis-
tência de água líquida. A água líquida é necessária para permitir o movimento das partículas
e a eventual formação de moléculas orgânicas complexas; • que tenha fontes de energia (luz
estelar, calor interno ou energia química) para manter o metabolismo; • que seja estável e te-
nha durabilidade de bilhões de anos, para dar tempo de a vida se desenvolver. Os planetas que
têm essas condições, em geral, são planetas telúricos que estejam na zona de habitabilidade
de sua estrela, ou seja, a uma distância tal da estrela que a temperatura seja adequada para a
existência da água líquida. No sistema solar, apenas a Terra está na zona de habitabilidade do
Sol. Vênus já fica muito quente, e Marte já fica muito frio.

do Universo, os debates entre eles e os limites de seus resultados / Identificar as principais
características do modelo cosmológico atual / Identificar as diferentes formas pelas quais os
modelos explicativos do Universo se relacionam com a cultura ao longo da história da humanidade.
SAEB Língua Portuguesa: D21- Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões
relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
Os vídeos e sites das próximas atividades foram sugeridos pelo professor Sérgio Roberto Man-
tovani, Mestre em Ensino de Física pela Unesp de Presidente Prudente, especialmente para o
São Paulo Faz Escola
Professor, inicie a discussão com os estudantes sobre a origem do universo. Alguns estudantes
apontarão a criação segundo a tradição judaico / cristã, enquanto outros citarão o big bang. É
preciso, neste momento, que haja mediação caso inicie uma discussão entre religião e ciências,
pois o objetivo não é este e sim, que, por meio da vivência dos estudantes, todos tenham co-
nhecimento de diversas teorias.
Importante salientar que em Física estudaremos a versão científica, o Big Bang. E que, apesar
de parecer contraditórias as visões religiosa e científica, esta teoria tem origem na proposta do
“ovo cósmico” do padre belga, Geoges Lemaître.
Em seguida, passe o vídeo sugerido. Este tem 12 minutos e 50 segundos e explana facilmente
o assunto que será mais debatido na atividade.
Caso queira aprofundar mais, sugerimos o documentário “Teoria da formação
do universo – Big Bang. Documentário dublado”, encontrado no link:
https://www.youtube.com/watch?v=lAQEOiJkxyw (Acesso em 14 agosto
2019)
Seu professor questionou a turma sobre como vocês acreditam que se deu a criação do
Universo. É bem provável que houve diversas ideias e teorias. Preencha a tabela abaixo desta-
cando as principais diferenças entre a sua ideia e a de algum outro colega:
MINHA IDEIA IDEIA DO MEU COLEGA


do Universo, os debates entre eles e os limites de seus resultados / Identificar as principais
características do modelo cosmológico atual / Identificar as diferentes formas pelas quais os
modelos explicativos do Universo se relacionam com a cultura ao longo da história da humanidade.
SAEB Língua Portuguesa: D1 – Localizar informações explícitas em um texto. D3 – Inferir o
sentido de uma palavra ou expressão. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. D6
– Identificar o tema de um texto. D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
Além das questões abaixo, em que as respostas podem ser retiradas do vídeo, sugerimos que
o professor trabalhe com as atividades do PI – Perimeter Institute, que é considerado o maior
centro de pesquisa do mundo dedicado à física teórica. O Instituto independente foi fundado
em 1999 para promover avanços na compreensão fundamental do nosso universo, desde as
menores partículas até o cosmo inteiro. A pesquisa no Perimeter é motivada pelo entendimen-
to de que a ciência fundamental avança o conhecimento humano e catalisa a inovação, e que a
física teórica atual é a tecnologia de amanhã. Localizado na Região de Waterloo, o Instituto sem
fins lucrativos é um empreendimento público-privado único, incluindo os Governos de Ontário
e Canadá, que possibilita pesquisas de ponta, treina a próxima geração de pioneiros científicos
e compartilha o poder da física através do alcance educacional premiado e envolvimento públi-
co. Ele oferece recursos educacionais gratuitos projetados para ajudar os professores a explicar
uma série de importantes conceitos de física e ciências. Esses recursos são o produto de uma
ampla colaboração entre pesquisadores do Perimeter Institute, equipe de apoio e professores
experientes. Cada lição foi concebida com pontos de entrada para o professor especialista e
iniciante e foi exaustivamente testada nas salas de aula.
https://resources.perimeterinstitute.ca/collections/middle-school-gr-7-8 (Acesso em 27 agos-
to 2019)
Com base no vídeo “Como o Universo surgiu? Big Bang” https://www.youtube.

com/watch?v=DT4OMw_ua-g Acesso em 12 junho 2019, responda as questões
sobre algumas hipóteses e modelos de criação e expansão do espaço:
1. Desenhe uma linha do tempo das hipóteses e estudos sobre a criação e

expansão do universo.
2. Avalie o grau de confiança dos astrônomos em relação ao fato de a Teoria do Big Bang
estar correta, dado que ela descreve eventos que aconteceram há aproximadamente 13,82
bilhões de anos.
Aos 01 min e 10 s do vídeo é possível encontrar essa resposta.
Enquanto os cientistas não podem jamais provar conclusivamente que qualquer modelo cientí-
fico retrata com precisão a forma que o universo de fato opera, a teoria do big bang faz diver-
sas previsões específicas que cientistas puderam observar, dando confiança de que é um bom
modelo científico. Essas predições incluem as seguintes:
– As quantidades relativas de hidrogênio e hélio no universo são 75% e 25%, respectivamente,
da massa visível total.
– O universo, hoje, está repleto de um brilho fraco de radiação eletromagnética que possui
uma temperatura de 2,7 K.
– Todas as galáxias estão se distanciando da Terra à medida que o universo expande.
3. O que chamamos por Singularidade e como ela foi criada?

A marcação do tempo no vídeo onde o aluno poderá formular sua resposta é 00 min e 34 s
4. A Teoria do Big Bang é predominantemente aceita na comunidade científica graças a dois

estudos de observações astronômicas. Quais são esses estudos e descreva um deles.
5. Comente sobre a teoria do padre belga Georges Lemaître.

6. Em 1978, os físicos Robert Woodrow Wilson e Arno Allan Penzias receberam o Prêmio
Nobel de Física por uma descoberta que influencia e constata a Teoria do Big Bang. Expli-
que o que eles descobriram e qual a sua importância para a Física Moderna.
7. De acordo com o que foi relatado no vídeo, a teoria do Big Bang é perfeita? Comente.
Pensando na astronomia...
1. A astronomia é diferente de diversas ciências, pois não é possível realizar experimentos contro-
lados e repetidos sobre fenômenos astronômicos. Qual impacto você acredita que isso teve?
O fato de astrônomos não poderem realizar experimentos controlados teve grande impacto
nessa disciplina. Significa que astrônomos estão limitados a basear seus modelos nas observa-
ções que a natureza e suas observações permitem-nos fazer. Também significa que astrônomos
precisam ser criativos para planejar novas observações e criar novas técnicas de observação
(ex: telescópios de rádio).
2. Existem pessoas que questionam por que a astronomia recebe financiamento de pesquisa,
já que lida com tópicos que estão distantes da vida cotidiana. Você acha importante este fi-
nanciamento? Justifique.
Os fenômenos que astrônomos estudam no universo são governados pelas mesmas leis fun-
damentais da física que governam o comportamento de tudo na Terra. Então, descobertas
em astronomia têm potencial de avançar nosso conhecimento sobre partículas fundamentais,
forças e leis que são cruciais para entender o mundo físico ao nosso redor — e como usar esse
conhecimento para criar novas tecnologias.
FÍSICA
Som, imagem •Identificar a luz branca como 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
e comunicação composição de diferentes cores ricamente construídos sobre o mundo físico,
Luz e cor • Associar a cor de um objeto a social, cultural e digital para entender e expli-
formas de interação da luz com car a realidade, continuar aprendendo e cola-
a matéria (reflexão,refração, borar para a construção de uma sociedade
absorção) justa, democrática e inclusiva.
• Estabelecer diferenças entre 1. Exercitar a curiosidade intelectual e recor-
cor-luz e cor-pigmento rer à abordagem própria das ciências, incluin-
do a investigação, a reflexão, a análise crítica,
• Identificar as cores primárias e
a imaginação e a criatividade, para investigar
suas composições no sistema
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
de percepção de cores do olho
resolver problemas e criar soluções (inclusive
humano e de equipamentos
tecnológicas) com base nos conhecimentos
Ondas eletromagnéticas • Utilizar informações para iden- das diferentes áreas.
tificar o uso adequado de ilu-
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
minação em ambientes do
ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
cotidiano
poral, visual, sonora e digital –, bem como
• Utilizar o modelo eletromagné- conhecimentos das linguagens artística, ma-
tico da luz como uma repre- temática e científica, para se expressar e par-
sentação possível das cores na tilhar informações, experiências, ideias e sen-
natureza timentos em diferentes contextos e produzir
• Identificar a luz no espectro de sentidos que levem ao entendimento mútuo.
ondas eletromagnéticas, dife- 4. Compreender, utilizar e criar tecnologias
renciando as cores de acordo digitais de informação e comunicação de for-
com as frequências ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
• Reconhecer e explicar a emis- diversas práticas sociais (incluindo as escola-
são e a absorção de diferentes res) para se comunicar, acessar e disseminar
cores de luz informações, produzir conhecimentos, resol-
Transmissões • Identificar e caracterizar mode- ver problemas e exercer protagonismo e au-
eletromagnéticas los de explicação da natureza toria na vida pessoal e coletiva.
da luz ao longo da história hu- 5. Agir pessoal e coletivamente com autono-
mana, seus limites e embates mia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
Reconhecer o atual modelo cia e determinação, tomando decisões com
•
científico utilizado para expli- base em princípios éticos, democráticos, in-
car a natureza da luz clusivos, sustentáveis e solidários.
• Identificar os principais meios
de produção, propagação e
detecção de ondas eletromag-
néticas no cotidiano
• Explicar o funcionamento bási-

co de equipamentos e siste-
mas de comunicação, como
rádio, televisão, telefone celu-
lar e fibras ópticas, com base
nas características das ondas
eletromagnéticas
•
Reconhecer a evolução dos
meios de comunicação e infor-
mação, assim como seus im-
pactos sociais, econômicos e
culturais
• Acompanhar e debater critica-
mente notícias e artigos sobre
aspectos socioeconômicos,
científicos e tecnológicos
As orientações apresentadas a seguir fo- textos e realizar as correções das tarefas em

ram delineadas a partir dos Materiais de Apoio aula, mediante participação dos estudantes
ao Currículo do Estado de São Paulo e devem nas explicações.
ser adaptadas e complementadas em Situa- As obras do Programa Nacional do Li-
ções de Aprendizagem que você venha a pla- vro Didático – PNLD 2018 escolhidos por sua
nejar para os estudantes, considerando sua escola são preciosas fontes de informações
autonomia para realizar as escolhas didáticas para preparação de Situações de Aprendiza-
mais adequadas ao seu contexto de trabalho gem e para o estudo suplementar dos alunos.
e a possibilidade de usufruir de variadas fon- O material virtual Leituras de Reelabora-
tes de consulta. ção do Ensino de Física da Universidade de
Para o quarto bimestre, indica-se que se- São Paulo – GREF/USP pode ser utilizado nas
jam organizadas atividades por meio de situa- habilidades referentes ao tema de Luz – carac-
ções que tratem de luz, cores e eletromagne- terísticas físicas e fontes. Este tema é tratado
tismo, conforme disposto no Currículo de em 3 blocos (óptica 1, óptica 2 e óptica 3). O
Ciências da Natureza do Estado de São Paulo, primeiro trata da introdução ao tema e do es-
e que contemplem conteúdos conceituais (re- tudo dos receptores e registradores de ima-
lacionados aos conhecimentos da grade curri- gens. O segundo bloco aborda as fontes de
cular básica), procedimentais (relativos às es- luz e cor. O terceiro e último bloco trata dos
tratégias e habilidades cognitivas que estão projetores e ampliadores de imagem. Você
para além do currículo de conteúdo) e atitudi- poderá conhecer o índice e o conteúdo das
nais (relativos a atitudes, valores, normas e as- leituras em cada um dos blocos, clicando so-
sociado ao currículo dito oculto). bre eles: óptica 1 (disponível em http://www.
Leitura de textos de apoio, seguido de if.usp.br/gref/optica/optica1.pdf Acesso em
resolução de questões, exercícios e proble- 13 ago 2019), óptica 2 (disponível em http://
mas, disponíveis nos livros didáticos e em ou- www.if.usp.br/gref/optica/optica2.pdf
tros materiais de apoio podem ser realizadas Acesso em 13 ago 2019) e óptica 3 (disponível
como atividade extraclasse, contudo é acon- em http://www.if.usp.br/gref/optica/opti-
selhável problematizar os pontos-chave dos ca3.pdf Acesso em 13 ago 2019). O GREF/
USP pode ser utilizado também para as habili- rentes áreas”. Por exemplo, o uso de softwa-
dades referentes a Ondas e Transmissões Ele- res e experimentos permitem uma maior
tromagnéticas, este tema pode ser encontra- aproximação do aluno ao entendimento do
do e explorado no bloco 5 no seguinte conteúdo e habilidades a serem desenvolvi-
endereço eletrônico: (disponível em http:// das. Diante disso, sugerimos alguns softwares,
www.if.usp.br/gref/eletro/eletro5.pdf Aces- animações e experimentos que subsidiam os
so em 13 de ago 2019). professores em relação aos temas:
Pesquisas em diferentes fontes, com a
FÁBRICA DE ARCO-ÍRIS
utilização do acervo da Sala de Leitura, da bi-
Disponível em http://www2.fc.unesp.br/ex-
blioteca municipal, de consulta virtual pelos
perimentosdefisica/opt11.htm Acesso
computadores das salas de informática ou
em 19 jun 2019
mesmo da internet particular dos estudantes
que eventualmente, venham a dispor do re- ÁGUA ÓPTICA
curso, por meio de atividade extraclasse se for Disponível em http://www2.fc.unesp.br/ex-
o caso. perimentosdefisica/opt09.htm Acesso
Investigações experimentais que envol- em 19 jun 2019
vam: definição de um problema, elaboração
de hipóteses, teste das hipóteses, análise dos AQUARELA
resultados, confecção de diário de bordo e de Disponível em http://www2.fc.unesp.br/ex-
relatório científico para a organização das in- perimentosdefisica/opt12.htm Acesso
formações de cada etapa, apresentação das em 19 jun 2019
conclusões e, se for possível, reflexão sobre o
impacto social e proposição de intervenção BURAQUINHO
diante da problemática. Esse tipo de ativida- Disponível em http://www2.fc.unesp.br/ex-
de pode ser desenvolvida em projetos de ca- perimentosdefisica/opt13.htm Acesso
ráter aberto, envolvendo o ensino por investi- em 19 jun 2019
gação que parta de uma problemática definida
em conjunto com os estudantes, como no ROTEIRO PARA EXPERIMENTO SOBRE ONDAS
caso da FeCEESP – Feira de Ciências das es- ELETROMAGNÉTICAS E SEUS EFEITOS
colas Estaduais de São Paulo (conheça a pro- Disponível em: http://www.conteudosedu-
posta em http://www.educacao.sp.gov.br/ car.com.br/conteudos/arquivos/2841.
feiradeciencias Acesso em 12 nov. 2018) e da pdf Acesso em 19 jun 2019
FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e En-
A leitura e discussão de obras paradidáti-
genharia (conheça a proposta em https://fe-
cas de ficção e divulgação científica, disponíveis
brace.org.br Acesso em 13 ago 2019). Mas
no acervo da Sala de Leitura, visto que um dos
também pode ser trabalhada em projetos se-
princípios centrais do Currículo é o desenvolvi-
miabertos ou fechados, com roteiros e objeti-
mento da competência da leitura e da escrita
vos pré-definidos pelo professor. Utilizar esse
em todas as disciplinas. Listamos a seguir obras
tipo de estratégia possibilitará o desenvolvi-
enviadas para as escolas da rede estadual:
mento da competência geral “exercitar a
curiosidade intelectual e recorrer à aborda- • Uma História da Ciência. Autores: Micha-
gem própria das ciências, incluindo a investi- el J. Mosley e John Lynch. Editora: Zahar
gação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-
ção e a criatividade, para investigar causas, • Física do Dia a Dia 1 - 105 Perguntas e
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver Respostas Sobre Física Fora da Sala de
problemas e criar soluções (inclusive tecnoló- Aula. Autora: Regina Pinto de Carvalho.
gicas) com base nos conhecimentos das dife- Editora: Gutenberg
• Física do Dia a Dia 2 - Mais 104 Pergun- • Física 2: Física Térmica e Óptica – GREF
tas e Respostas Sobre Física Fora da Sala (Grupo de Reelaboração de Ensino de Fí-
de Aula... E Uma na Sala de Aula! Auto- sica da Universidade de São Paulo) Edito-
ra: Regina Pinto de Carvalho. Editora: ra: Edusp
Gutenberg
• A Aprendizagem e o Ensino de Ciências:
• Física Conceitual. Autor: Paul G. Hewitt. Do Conhecimento Cotidiano ao Conheci-
Editora: Bookman mento Científico. Autores: Juan Ignacio
Pozo & Miguel Ángel Gómez Crespo.
Editora Artmed
Antes de partimos para as sugestões de
atividades propriamente ditas, é fundamental
• A Necessária Renovação do Ensino das
tratar da avaliação e da recuperação da apren-
Ciências. Autores: Anna Maria Pessoa De
dizagem. Ponderando que uma atividade, as-
Carvalho, Antonio Cachapuz e Daniel Gil-
sociada a certo conteúdo, pode desenvolver
-Perez. Cortez Editora
uma ou várias habilidades, assim como o de-
senvolvimento de uma habilidade pode ser de-
• Ensino de Ciências: Fundamentos e Mé-
senvolvida por diferentes tipos de atividades,
todos. Autores: Demétrio Delizoicov,
retomamos as considerações realizadas ante-
José André Angotti e Marta Maria Per-
riormente sobre a necessidade de diversifica-
nambuco. Cortez Editora
ção de instrumentos na composição de um
processo avaliativo e recuperativo que aconte-
• Ensino de Física - coleção Ideias em Ação.
ça ao longo de todo o bimestre e que tenham
Autores: Anna Maria Pessoa de Carvalho,
caráter reflexivo e não punitivo, isto é, que con-
Elio Carlos Ricardo, Lúcia Helena Sasse-
duzam à reorientação da aprendizagem e tam-
ron, Maria Lúcia Vital dos Santos Abib e
bém do ensino. Indicamos que sejam verifica-
Maurício Pietrocola.
dos o envolvimento dos estudantes nas
atividades em sala e extraclasse e a progressão
individual quanto ao aprimoramento da lingua- A seguir apresentamos possíveis refle-
gem científica, do raciocínio lógico-matemáti- xões para as respostas das sugestões de ativi-
co, da produção escrita e da comunicação oral, dades criadas para os alunos. Este guia con-
de forma coerente com as peculiaridades do tém diversas sugestões de experimentos,
grupo heterogêneo de estudantes da rede es- animações e leituras que podem ser usadas
tadual de ensino. E como apoio ao desenvolvi- para complementar as atividades e os temas
mento da recuperação, você pode solicitar a conforme o professor julgar necessário. Solici-
ajuda dos colegas de classe nas explicações, a tamos atenção para o início de cada atividade
partir de ações colaborativas de tutoria entre visto que estas iniciam o conteúdo a ser explo-
os estudantes. Além disso, também é oportuno rado por meio de questões que realizam o le-
utilizar esses momentos de avaliação e recupe- vantamento de conhecimentos prévios dos
ração para reforçar aos estudantes que eles são estudantes, para então, partir para o desen-
corresponsáveis pela própria aprendizagem e volvimento das habilidades. Apesar de já ter-
não apenas meros agentes passivos e absorve- mos uma Nova Base para o Ensino Médio, não
dores de informações. temos o Currículo Paulista finalizado, portan-
Por fim, aproveitamos esse espaço de to, procuramos incluir atividades que contem-
comunicação para sugerir livros para comple- plassem as habilidades do Currículo Oficial
mentar o estudo. Essas obras foram enviadas vigente e, ao mesmo tempo, contemplassem
para as escolas da rede estadual pelo Progra- algumas competências da BNCC para o Ensi-
ma Leituras do Professor e Sala de Leitura: no Médio, já estabelecidas e descritas nos
quadros anteriores. Ao professor fica a tarefa cilitam a aprendizagem dos alunos e promo-
de adequar, complementar e ajustar conforme vem a aprendizagem como uma ponte para
a turma que for lecionar, levando em conside- outras habilidades a serem desenvolvidas. O
ração que o objetivo deste material é o de re- uso de experimentação, leitura compartilha-
alizar a transição do uso do Currículo Oficial da, debates, pesquisa, socialização, anima-
vigente com o futuro documento da BNCC do ções interativas é indispensável para a reali-
Ensino Médio. Neste bimestre, a presença de zação de aulas diversificadas e estratégicas.
algumas habilidades do SAEB fortalecerá e fa- Não é possível nem recomendado que o pro-
vorecerá a aprendizagem dos alunos por meio fessor se valha de todas essas estratégias em
de algumas atividades específicas que, conse- apenas uma ou duas aulas, porém para cada
quentemente, refletirá na melhoria da apren- tema ou atividade, é importante que uma es-
dizagem dos nossos alunos e dos resultados tratégia diferenciada apareça para estimular
das avaliações internas e externas. a capacidade criativa dos alunos de racioci-
Vale ressaltar que o uso de imagens, nar e aprender, respeitando os diferentes es-
gráficos, tabelas e outros recursos visuais fa- tilos de aprendizagem.
TEMA 3: LUZ E COR
https://pixabay.com/pt/illustrations/bokeh-luz-fora-de-foco-2097350/
Quem nunca ficou em dúvida na cor que deveria escolher para roupa, sapato, acessórios
ou outras coisas? Já parou para pensar o que é a cor? Como ela se forma? Por que ela não está
presente no escuro? Como o próprio tema 3 está nomeado, luz e cor, veremos que esse par de
elementos andam juntos e um depende do outro para colorir tudo que vemos. Professor, você
pode expandir os questionamentos sobre luz, visando contextualizar o tema, por exemplo,
com questões sobre a formação das cores, quais cores os alunos mais gostam e por que. Essas
questões podem fazer parte da introdução deste tema e, posteriormente, serem aprofundadas
com respostas científicas ao longo do trabalho.
Habilidades: Identificar a luz branca como composição de diferentes cores

SAEB: D4(Língua Portuguesa) - Inferir uma informação implícita em um texto.
Por estar tão presente em nosso cotidiano nem sempre paramos para pensar sobre as cores.
Você sabe o que é a cor? Como a notamos? Ela tem alguma importância no nosso dia a dia? Qual?
Sugerimos que estes questionamentos sejam feitos oralmente, como reflexão sobre o tema.
Apagar e acender a luz, fechar as cortinas da sala se houver, são ações que controlam a inten-
sidade da luz e reflexão das cores e podem auxiliar a introdução da atividade.
1. Observe a porta da sala de aula, qual a cor dela? Por que ela é dessa cor?
2. A percepção da cor da porta é permanente? Por exemplo, será sempre observada da mes-
ma cor? Explique.
Ambas as questões trarão reflexões e hipóteses para os alunos tanto sobre a cor do material da
porta ou a cor do pigmento ou tinta que foram utilizados. É importante que surjam respostas
relacionando a luz com a cor, mesmo que seja de senso comum essa correlação, pois neste
momento os alunos ainda não têm o conhecimento científico da reflexão das cores por meio
da luz. Perguntas do tipo será que podemos enxergar a porta da mesma cor a noite e durante
o dia? Por quê? A presença da luz faz diferença na cor? Desta forma os alunos começarão a
perceber esta relação de dependência.
FAÇA VOCÊ MESMO: Com a ajuda do seu professor, realize a atividade prática
“Qual é a cor do objeto? ” Desta forma, você poderá comprovar se as hipóteses
levantadas na atividade anterior foram coerentes.
Materiais:
• Papel cartão branco, vermelho, verde, azul, amarelo e preto;
• Tesoura;
• Elástico;
• Lanterna;
• Papel celofane vermelho, azul e verde;
• Caixa de sapato;
• Fita isolante.
Procedimentos:
1. Corte retângulos de papel cartão nas cores branca, vermelha, azul, verde, amarela e preta;
2. Forre a parte interna da caixa de sapato com papel cartão preto;
3. Com a lanterna encaixada na caixa preta (imagem seguinte), ilumine cada cartão, obser-
ve e anote a cor dos cartões para cada luz incidente, completando a tabela. Inicie com a
luz branca (própria da lanterna), e para obter as demais cores, vermelha, azul e verde,
acople o papel celofane na frente do facho de luz com o auxílio do elástico.
4. Faça um orifício para observação logo acima da lanterna, de modo que possa olhar as
figuras no interior da caixa (imagem seguinte).
©Dimas D. Barros
5. ara evitar que entre luz do ambiente, você deverá vedar com o auxílio da fita isolante os
P
espaços entre a lanterna e a caixa. Professor, pode ser que haja uma pequena variação nas
respostas da tabela abaixo, devido ao tipo, tamanho, intensidade da luz emitida pela lan-
terna, bem como os tons de cores dos cartões.
Cor do cartão quando observado com luz
Cartão Luz Branca Luz Vermelha Luz Azul Luz Verde
1 - Azul
2 - Verde
3 - Vermelho
4 - Branco
5 - Amarelo
6 - Preto
Questões para análise da atividade prática:

Para preencher a tabela e discutir essas perguntas, retome a ideia apresentada de que uma cor
não depende exclusivamente do pigmento que tinge o objeto. Se isso fosse verdade, indepen-
dentemente do que ocorresse, todos deveriam ver a mesma cor em cada uma das figuras. Com
isso, você poderá começar a discutir o que é cor.
Ao preencher a tabela com as cores encontradas, deve-se levar em conta a possível variação de
intensidade de cores que podem surgir, devido a qualidade do material utilizado e intensidade
da luz branca. O importante é a percepção das diferentes cores com a variação da luz
1. Por que, durante a atividade de observação, os retângulos de papel cartão foram percebi-
dos de cores diferentes?
A ideia é fazer com que os alunos percebam que a cor que vemos em um objeto depende da
luz que o ilumina. Assim, quando muda a luz, muda a cor percebida.
2. Qual será a cor “verdadeira” de cada figura na caixa?
O objetivo é fazê-los perceber que sempre comparamos as cores a partir de objetos expostos
à luz branca, ou seja, à luz do Sol ou de lâmpadas de cor branca.
3. Qual seria a cor de uma banana madura iluminada por uma luz vermelha?
A banana ficaria escura. Ou seja, a cor resulta de um tipo de exposição e não de uma proprie-
dade do objeto. O correto seria dizer que um objeto “parece vermelho” e não que “é verme-
lho”. Com essas discussões, tem-se o “mote” para iniciar a fase seguinte, que apresentará a
decomposição da luz branca.
Habilidades: Associar a cor de um objeto a formas de interação da luz com a matéria (reflexão,
refração, absorção) e reconhecer e explicar a emissão e a absorção de diferentes cores de luz
A cor das coisas

Ao ver uma folha de papel sulfite na luz do Sol, nós a percebemos como branca, ou seja, apren-
demos que o papel é branco e isso nos serve de referência. Por isso, achamos que o papel sempre
parecerá branco, pois ele é branco. Da mesma forma, acreditamos que uma maçã madura sempre
parecerá vermelha porque ela é vermelha. Ou seja, pensamos que a cor das coisas depende apenas
delas mesmas, que é uma característica intrínseca destas.
Porém, a percepção que temos das cores está associada a três fatores: a uma fonte de luz, a capa-
cidade do olho humano em diferenciar os estímulos
produzidos por diferentes cores de luz e os materiais
que apresentam cores distintas. E depende da cor da
luz com que o objeto está sendo iluminado. Uma maçã
parece vermelha porque reflete a luz vermelha. Um
abacate parece verde porque reflete só o verde. As co-
res dos objetos correspondem às cores de luz que são
refletidas por eles. Quando iluminamos um objeto com
luz branca e o enxergamos vermelho, significa que ele
está refletindo a componente vermelha do espectro e
https://pixabay.com/pt/photos/apple-ma%C3%
absorvendo as demais. Se o enxergamos amarelo, ele A7%C3%A3-vermelha-frutas-vermelho-661726/
está refletindo as componentes verde e vermelha, que
somadas resultam no amarelo. Quando o vemos branco, ele está refletindo todas as componentes,
quase nada absorvendo. Se o objeto é visto preto, não está refletindo, mas apenas absorvendo toda luz
que nele incide. Podemos dizer que as cores que conhecemos estão associadas a um mesmo princípio:
reflexão e absorção diferenciadas das cores de luz que correspondem a três regiões básicas do espectro
da luz visível: vermelho, verde e azul, que são as cores primárias.
Você já usou alguma vez óculos com lentes coloridas? Ao olharmos por uma lente amarela, as
coisas ao nosso redor ficam de que cor? A luz branca, ao incidir sobre a lente, tem refletidas algumas
das cores que a compõem. Uma grande porção das outras cores é absorvida e somente a cor amare-
la da luz branca atravessa o vidro da lente, chegando aos nossos olhos, portanto percebemos os ob-
jetos em cores amarelas.
Adaptado do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física instituto de Física da USP). Óptica p47. 1998. Disponível
em: http://www.if.usp.br/gref/optica/optica2.pdf. Acesso em 06 maio 2019.
1. Um objeto vermelho será sempre visto com a cor vermelha? Justifique.
Não, pois um objeto não é vermelho, ele se mostra vermelho, visto que a sensação que temos
da cor depende da luz que ilumina o objeto e da luz que ele reflete.
2. Existe relação entre luz e cor? Qual?
A cor de um objeto está relacionada à cor da luz que está incidindo sobre ele.
Professor, inicie a atividade perguntando se os alunos sabem quais cores compõem o arco-
-íris, como ele é formado, se ele é visto apenas no céu ou em outras condições como quando
vamos lavar o carro em dias ensolarados ou quando projetamos a luz branca em um recipiente
transparente com água.
Habilidade :Identificar a luz no espectro de ondas eletromagnéticas, diferenciando as cores

de acordo com as frequências; utilizar o modelo eletromagnético da luz como uma
representação possível das cores na natureza e reconhecer o atual modelo científico utilizado
para explicar a natureza da luz.
Habilidade SAEB: D35 (Matemática)-Associar informações apresentadas em listas e/ou
tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.
FAÇA VOCÊ MESMO: Você já deve ter apreciado um arco-íris, certo? Mas sabe
dizer quais são as cores do arco-íris? Por que são aquelas cores e não outras? Há
algo que as diferencie? A partir dos resultados, discussão e aprofundamento do
experimento a seguir, poderemos entender um pouco mais sobre a luz.
Materiais
©Dimas D. Barros
• Um CD ou DVD;
• Fonte de luz (vela);
• Tesoura;
• Fita isolante;
• Prendedor de roupas de madeira;
Procedimentos
• Na borda do CD ou DVD faça um corte de

aproximadamente 1 cm;
• Separe a parte reflexiva, ficando apenas com a par-
te transparente;
• Com a fita isolante, cubra o orifício central do CD ou DVD;
• Utilize o prendedor de roupas para segurar o disco;
• Em um local com pouca luz, acenda a vela, aproxime e afaste o disco da fonte luminosa
e observe o que acontece.
Questões para análise da atividade prática:
1. Quais são as cores identificadas?
Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que as cores são as mesmas que as do
arco-íris, composto por 7 cores, que são apresentadas nesta ordem: vermelho, laranja, amarelo,
verde, azul, anil (ou índigo) e violeta.
2. De onde apareceram essas cores?
Professor, aproveite este momento para coletar as impressões e conhecimentos dos alunos so-
bre o assunto, a atividade a seguir abordará os fenômenos físicos envolvidos necessários para
consolidação das respostas.
Luz e cores
https://pixabay.com/pt/vectors/refra%C3%A7%C3%A3o-prisma-%C3 %B3tica-150853/
Você viu que a luz branca (ou a luz solar) é composta de outras cores, que vão do vermelho ao
violeta, semelhante a um arco-íris. Por isso, ao iluminar um objeto azul com essa luz, nós o veremos
azul, pois ele absorve todas as outras cores da luz branca e reflete somente a sua “porção” azul. Cha-
mamos a luz branca de policromática, para dizer que essa luz é composta de várias cores. Já uma luz
monocromática é aquela composta de uma única cor, como um laser.
Com isso, podemos entender bem como a nossa percepção das cores dos objetos depende da
cor da fonte de luz que os ilumina.
Ondas eletromagnéticas
Luz e cores “simplesmente” são ondas eletromagnéticas. No final do século XIX, foi sistematizada uma
teoria, o eletromagnetismo – demonstrando que os fenômenos elétricos, magnéticos e ópticos são de
mesma natureza. Essa teoria previu a existência das ondas eletromagnéticas e obteve uma velocidade para
sua propagação: 300 000 km/s. Essa é também a velocidade da luz, igualmente uma onda eletromagnética.
Um elétron em movimento ©José Rubens A. Silva
acelerado emite uma onda eletro-
magnética. Se um elétron se mover
para cima e para baixo, oscilando
em torno de um ponto, seu campo
elétrico move-se junto. Acontece
que, quando um campo elétrico va-
ria, ele gera um campo magnético.
Assim, toda carga em movimento,
além de gerar um campo elétrico,
também cria um campo magnético. Isso ocorre porque todo campo elétrico variável cria um campo magné-
tico e vice-versa. Com isso, uma carga, ao se mover, movimenta seu campo elétrico. Este, ao variar, gera um
campo magnético variável que, por sua vez, gera um campo elétrico variável que vai gerar um campo mag-
nético variável, ou seja, os campos elétricos e magnéticos variáveis geram um ao outro e são emitidos pela
carga oscilando como uma onda eletromagnética. Essa é a “coisa” detectada, por exemplo, quando você
liga um rádio ou atende a uma chamada no celular. Os elétrons do fio, ao se moverem, emitem uma onda
eletromagnética capaz de ser detectada pelo rádio e pelo aparelho telefônico. Essas ondas eletromagnéticas
estão presentes todo o tempo em nosso mundo. A maioria dos equipamentos elétricos tem seu funciona-
mento baseado nelas. Certamente, seu corpo está sendo atravessado por milhares de ondas eletromagné-
ticas neste exato momento, desde as emissoras de rádio e TV até radiações de origem cósmica.
A quantidade de vezes que uma carga oscila em um segundo é o que chamamos de frequência.
Assim, se esse elétron oscilasse 100 mil vezes (105) por segundo, você começaria a notar uma interferência
no rádio. Ou seja, nessa frequência, ele estaria emitindo uma onda de rádio. Se ele aumentasse sua osci-
lação para 1013 vezes por segundo, você começaria a sentir um calor emanando dele. Isso quer dizer que,
nessa frequência, ele estaria emitindo uma onda chamada de infravermelho. Ao chegar em 4.1014 oscila-
ções por segundo, ele emitiria luz vermelha. Ao continuar aumentando a frequência de oscilação, ele iria
emitir amarelo, verde, azul e, quando se aproximasse de 1015 vezes por segundo, ele emitiria violeta.
Dessa forma, a frequência de vibração do elétron define a frequência da onda eletromagnética
que ele emite, determinando propriedades fundamentais dessas ondas, como a capacidade de pro-
duzir calor, de atravessar materiais, de ser captadas pelos nossos olhos, etc.
A unidade utilizada para frequência é o hertz (Hz), em homenagem ao físico que gerou e detec-
tou pela primeira vez as ondas de rádio. Um (1) hertz corresponde a uma (1) oscilação por segundo.
Chamamos de luz visível apenas a pequena faixa de frequências que nossos olhos são capazes
de detectar (de 4.1014 Hz a 7,5.1014Hz). A maioria das ondas eletromagnéticas é invisível para nós:
micro-ondas, ondas de rádio, infravermelho, ultravioleta, raios X, etc.
Na tabela a seguir, temos a faixa de frequências que nossos olhos são capazes de captar. Assim,
cada cor corresponde a uma onda eletromagnética com suas frequências características. O que dife-
rencia uma cor da outra é justamente a frequência de sua onda eletromagnética. Um pouco acima do
violeta, temos as ondas chamadas de ultravioleta, que nossos olhos não veem, mas nossa pele sente.
É por causa do ultravioleta que nos bronzeamos. Abaixo do vermelho, temos o infravermelho, que
também não podemos ver, mas percebemos sua energia pelo calor que sentimos em nossa pele.
©Dimas D. Barros
Texto adaptado do material SPFE, escrito por Guilherme Brockington especialmente para o São Paulo Faz Escola
1. Qual é a diferença entre uma luz monocromática e uma policromática?
Chamamos a luz branca de policromática, ou seja, essa luz é composta de várias cores. Já uma
luz monocromática é aquela composta de uma única cor, como um laser.
2. O que é uma onda eletromagnética?
Campos elétricos e magnéticos variáveis geram um ao outro, constituindo ondas que se propagam
sem necessidade de um meio material. Na origem de uma onda como essas, há elétrons em mo-
vimento oscilatório, por exemplo, em uma antena emissora. Já em antenas receptoras, é a onda
que move elétrons, por exemplo, quando você liga um rádio ou atende a uma chamada no celular.
3. Explique como ocorre a dispersão (separação da luz solar em várias cores).
O índice de refração de um material varia com o comprimento de onda da luz que o atravessa,
por isso ocorre a dispersão. Assim, cada comprimento de onda que compõe a luz branca vai
apresentar diferentes ângulos de refração ao incidir em um material com índice de refração
diferente do que ela apresenta, por exemplo, ao passar do ar para o vidro.
4. (ENEM 2018) - A figura representa um prisma óptico, constituído de um material transpa-

rente, cujo índice de refração é crescente com a frequência da luz que sobre ele incide. Um
feixe luminoso, composto por luzes vermelha, azul e verde, incide na face A, emerge na
face B e, após ser refletido por um espelho, incide num filme para fotografia colorida, re-
velando três pontos.
Observando os pontos luminosos revelados no filme, de baixo para cima, constatam-se as

seguintes cores:
a) Vermelha, verde, azul.
b) Verde, vermelha, azul.
c) Azul, verde, vermelha.
d) Verde, azul, vermelha.
e) Azul, vermelha, verde.

A luz que sofre maior desvio é a de maior frequência, logo, o maior desvio é da azul, o segundo
maior da verde e o menor, da vermelha.
O uso de experimentos virtuais e até mesmo físicos proporcionam uma atividade investigativa
e a construção de conhecimentos significativos. Os experimentos abaixo permitem uma maior
reflexão dos estudantes e dão oportunidade ao professor para realizar um trabalho interdisci-
plinar com os componentes de arte e matemática, pois o tema cores permite a construção e
análise de tabelas e gráficos, que permeiam os componentes citados.
Habilidade: Identificar a luz no espectro de ondas eletromagnéticas, diferenciando as cores

de acordo com as frequências; utilizar o modelo eletromagnético da luz como uma
representação possível das cores na natureza e reconhecer o atual modelo científico utilizado
para explicar a natureza da luz.
Habilidade SAEB: D35 (Matemática)-Associar informações apresentadas em listas e/ou
tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.
FAÇA VOCÊ MESMO: Explore o simulador “Visão

de cor”, disponível em https://phet.colorado.edu/
pt_BR/simulation/color-vision Acesso em 12 jun
2019 e determine as cores que a pessoa vê por meio
da combinação de diferentes cores de luz.
1. Utilizando o item “uma lâmpada” do simulador, faça uma análise sobre a cor de cada ob-
jeto conforme solicitado na tabela:
Luz amarela Luz Verde Luz Vermelha
Lente amarela amarela preto preto
Lente vermelha preto preto vermelha
Professor, um objeto amarelo possui capacidade de refletir apenas a luz monocromática ama-
rela. Sendo assim, qualquer luz monocromática de outra cor será absorvida. Como o objeto é
iluminado por uma luz monocromática azul, ele a absorve e é percebido por um possível ob-
servador como sendo preto.
2. Utilizando o item “lâmpadas RGB (do inglês: red, green, blue)” do simulador realize as
combinações de cores conforme solicitado na tabela:
Combinação Cor
Vermelho + Verde amarela
Vermelho + Azul magenta
Azul + Verde Ciano
Vermelho + Azul + Verde branca
3. Que procedimento pode ser utilizado para se obter uma luz branca?
Misturando as luzes vermelhas, verde e azul.
4. Por que foram escolhidas essas três cores de luz (vermelho, azul e verde)? Levante hipó-
teses.
Espera-se que os alunos percebam que a combinação destas três cores, consideradas primá-
rias, resultem em outras cores.
FAÇA VOCÊ MESMO: Vamos misturar as cores?

Cores primárias são as cores básicas que dão ori-
gem a novas cores. São elas: o vermelho, o azul e
o amarelo. https://cdn.pixabay.com/
photo/2017/07/03/20/17/
abstract-2468874_1280.jpg
Materiais:
• Tintas vermelha, amarelo e azul (guache);

• Copos descartáveis de café;
• Espátulas ou palito de sorvete.
Procedimentos: distribua os materiais aos alunos e solicite que, aleatoriamente, mistu-

rem as cores de tintas nos copos descartáveis e anotem a nova cor formada. Por exemplo,
amarelo+azul = __________________
Em seguida, respondam as questões:
1. Como podem ser chamadas as cores formadas a partir das cores primárias?
Cores secundárias.
2. Para obtermos tinta preta, devemos misturar quais cores de tinta?

Diferentemente da composição de luzes, quando se misturam as três cores-pigmento obtém-
-se um tom escuro, quase preto.
3. Para obtermos a tinta branca, devemos misturar quais cores de tinta?

Uma superfície pintada por uma cor qualquer, quando iluminada por uma luz branca, absorve
uma série de frequências e reflete outras. Portanto, para obtermos o branco, a luz deveria ser
totalmente refletida. Por meio de uma mistura de tintas isso não é possível.
4. Quais cores de tinta precisamos misturar para obter as cores secundárias? E terciárias?
Para obtermos as cores secundárias, necessitamos misturar, pelo menos duas cores primárias
(vermelho + amarelo = laranja, vermelho + azul = roxo ou amarelo + azul = verde). As terciárias
são obtidas a partir da mistura de uma cor primária e uma secundária. A saber
vermelho-arroxeado: vermelho e roxo
vermelho-alaranjado: vermelho e laranja
amarelo-alaranjado: amarelo e laranja
amarelo-esverdeado: amarelo e verde
azul-esverdeado: azul e verde
azul-arroxeado: azul e roxo
5. Como você explicaria, com base no que estudamos até agora, o significado do dito popu-
lar “À noite todos os gatos são pardos.”?
À noite a presença da luz é parcial, esta não reflete a cor do gato que é refletida durante o dia,
a cor refletida torna-se difícil de ser identificada, o que caracteriza o dito popular.
6. Qual a diferença entre a formação de cores por mistura de tintas e a formação de cores
pela “mistura” de luzes? Dê Exemplos.
Em relação às cores-pigmento, quando misturadas, obtém-se uma cor próxima da preta. Não
vamos obter necessariamente o preto, pois tudo depende da quantidade de pigmento de cada
cor utilizada. A cor de pigmento é a cor que não é absorvida pelo pigmento, já a cor da luz de-
pende da frequência, uma vez que as cores são formadas por frequências de ondas eletromag-
néticas. Ao misturar as frequências, por exemplo, das cores do arco-íris formamos a luz branca.
O uso de iluminação é um assunto possível de ser explorado, com base nos conhecimentos que os
próprios alunos possuem de forma clara. Provavelmente todos os estudantes possuem iluminação
onde vivem e podem contribuir sobre qual tipo de lâmpada é mais adequado ou não e por que
segundo seus conhecimentos. Posteriormente, o assunto poderá ser aprofundado e contestado.
Habilidade: Utilizar informações para identificar o uso adequado de iluminação em ambientes

do cotidiano.
VAMOS PESQUISAR: Certamente você já percebeu que existem diversos tipos de

iluminação nas residências e estabelecimentos comerciais. Lâmpadas que produ-
zem iluminação de várias cores e efeitos invadiram o mercado dos negócios e ga-
nharam espaço em muitas residências, praças, jardins, lojas, outdoors. Sabemos
que estas lâmpadas existem com os mais variados preços e para todos os gostos,
mas será que consomem a mesma quantidade de energia elétrica e produzem de
fato uma melhor iluminação? É isso que queremos saber. Reúna-se com um colega
e pesquisem os seguintes itens.
1. Qual tipo de iluminação a prefeitura utiliza nas ruas e praças de nossa cidade? Qual o valor
médio destas lâmpadas?
2. Qual a relação custo x benefício entre as lâmpadas led e fluorescentes?
3. scolha uma loja que venda lâmpadas e pesquisem qual tipo de lâmpada é mais vendido.
E
Por que este tipo é o mais vendido?
4. Como podemos ver um objeto com cores diferentes apenas mudando o tipo de luz?
Esta pesquisa é importante para fortalecer a aprendizagem dos tipos de iluminação existentes
e como essa iluminação pode favorecer a população e não prejudicar o meio-ambiente. Geral-
mente, a iluminação pública era por lâmpadas incandescentes, e em alguns lugares lâmpadas
fluorescentes, a partir daí, começou a introdução das lâmpadas de vapor de mercúrio (brancas).
Em seguida, houve a introdução das lâmpadas de vapor de sódio (amarelas), e agora, recen-
temente lâmpadas de vapor metálico (brancas), e também das lâmpadas de Led (brancas). Ao
mudar o tipo de luz, mudamos o tipo de frequência que incide sobre os objetos, consequente-
mente, essa frequência altera o que eles refletem.
O uso de lâmpadas para realçar a cor dos alimentos talvez não seja algo comum na comunida-
de que os alunos habitam ou frequentam. Por isso é importante que o professor contextualize
essa prática que à luz de algumas pessoas é algo legal, mas imoral já que é possível disfarçar a
venda de alimentos de má qualidade.
Habilidade: Reconhecer e explicar a emissão e a absorção de diferentes cores de luz

Um comerciante deseja realçar a cor dos alimentos utilizando lâmpadas de led nas cores abaixo:
Diante disso, responda:
©José Rubens A. Silva

1. Qual cor de lâmpada ele deve usar para realçar as cores dos maracujás maduros, maçãs
maduras, alface, bananas maduras, tomates maduros e limões?
Dispondo apenas de 4 tipos de cores de lâmpadas, poderíamos aproximar o realce utilizando

as cores de lâmpadas cujas frutas se aproximam à cor. O uso da lâmpada branca apenas reflete
a cor do pigmento da fruta, portanto, poderíamos ter as seguintes combinações:
maracujás maduros, considerando que ele esteja amarelo= lâmpada amarela;
maçãs maduras = lâmpada vermelha;
alface= Na iluminação da alface, nenhuma das lâmpadas apresentadas seria ideal, pois não há
uma que emita o
verde com muito mais intensidade que as demais cores.
banana madura= lâmpada amarela;
tomates maduros= lâmpada vermelha
limões = idem alface
2. Como a cor de uma lâmpada pode influenciar na cor dos alimentos?
Como vimos, anteriormente, se a faixa de luz for próxima da cor que o objeto reflete, sua cor
realçará.
3. Podemos levar em conta algum aspecto ético no que se refere à iluminação dos alimen-
tos? Discuta como poderia ser conduzida a defesa do consumidor.
Aproveite essa atividade para mostrar aos alunos a necessidade de observar a iluminação dos
estabelecimentos, quando desejam comprar alguma coisa. Por exemplo, é bastante comum
comprar carnes em supermercados, mas, ao chegar em casa, elas nem sempre estão com a
mesma aparência do momento da compra. O mesmo pode ocorrer na compra de móveis, cal-
çados etc. Ao concluir a atividade discuta a problemática de se induzir o consumidor a alguma
percepção alterada de cor.
TEMA 4: ONDAS ELETROMAGNÉTICAS E

TRANSMISSÕES ELETROMAGNÉTICAS
Provavelmente, a maioria dos seus amigos tem celular e você também. Quem nunca ouviu um
rádio sintonizado em uma estação AM / FM? Com certeza você já deve ter se alimentado com ali-
mentos aquecidos em um micro-ondas. Quem nunca desejou que o sinal do wi-fi alcançasse longas
distâncias? Todos esses acontecimentos são graças ao estudo deste tema nas próximas aulas.
O uso de celulares em sala de aula para fins pedagógicos é permitido pelo artigo 1º da Lei
Complementar 12.730/2007, alterado pelo artigo 1º da Lei Complementar nº16.567/2017.
Sendo assim, as próximas atividades representam um bom momento para que os alunos per-
cebam quando podem utilizar seu aparelho celular ou smartphone, a serviço da aprendizagem.
As atividades seguintes contextualizam a presença das ondas eletromagnéticas no cotidiano.
Como não é possível enxergá-las, é possível ressaltar a presença destas por meio de diversos
aparelhos eletrônicos que satisfazem a necessidade da sociedade.
Habilidade: Identificar os principais meios de produção, propagação e detecção de ondas

eletromagnéticas no cotidiano.
FAÇA VOCÊ MESMO: Pegue seu celular e realize ligações perto de um rádio a pi-
lha e de uma TV, dê preferência a uma TV mais antiga (tubo).
Agora responda as questões:
1. O que você percebeu no som do rádio durante a realização da ligação? E na TV?

Ao realizar ou receber ligações perto de um rádio de pilha ou de uma TV antiga você vai ouvir
ruídos de interferências das ondas eletromagnéticas, que fazem esses aparelhos funcionarem.
2. Por que isso acontece?

Devido as diferentes frequências que as ondas possuem para cada aparelho que as emite ou
recebe.
3. Como é chamada essa onda emitida pelo seu celular?

Espera-se que os alunos respondam que se trata de ondas eletromagnéticas.
4. Pesquise outros aparelhos que emitem e que são influenciados por ondas eletromagnéticas.
Roteadores, rádios, aparelhos de raios-x e ressonância magnética, Smartphones, tablets, note-
books e outros.
Habilidade: Identificar os principais meios de produção, propagação e detecção de ondas

eletromagnéticas no cotidiano.
FAÇA VOCÊ MESMO: Desligue o micro-ondas da tomada, coloque o celular den-

tro dele. Feche a porta do micro-ondas e solicite a um colega que ligue para seu
número de celular utilizando a função viva voz.
Professor, para que o experimento tenha sucesso é necessário que o forno micro-ondas não
esteja com defeito conhecido de qualquer espécie. É importante salientar aos alunos que não
estamos condenando o consumo de alimentos aquecidos pelo forno micro-ondas e sim o vaza-
mento destas ondas durante o aquecimento, no caso de um micro-ondas com defeito.
Agora responda as questões:
1. O que aconteceu com o aparelho celular que estava dentro do micro-ondas?

Se o micro-ondas não estiver com nenhum problema em sua tampa, o celular que estava lá
dentro não vai tocar.
2. Por que isso acontece?

Porque a estrutura interna do micro-ondas bloqueia as ondas eletromagnéticas que entram e
saem do aparelho.
3. O que pode ter acontecido caso o celular tocasse dentro do micro-ondas mesmo com a
porta fechada?
Provavelmente a porta estaria com algum problema e não estaria bloqueando a entrada e saída
de ondas eletromagnéticas, o que é muito perigoso para a saúde.
4. Você compraria um micro-ondas se soubesse que “vazam” ondas eletromagnéticas pela

porta? Por quê?
Espera-se que os alunos respondam que não, pois estas ondas produzidas pelo micro-ondas
podem causar diversas doenças se “escaparem” do aparelho devido à alta frequência.
5. Sob a orientação do seu professor, responda o que é a Gaiola de Faraday e como ela funciona.
Gaiola de Faraday foi um experimento que Michael Faraday realizou em 1836 provando o efei-
to da blindagem eletrostática. Essa blindagem permite que uma superfície condutora isole um
espaço impedindo descargas elétricas. Isto é o que acontece em carros e aviões, por exemplo.
Pegando onda
Para que possamos ouvir uma emissora de rádio, basta que a estação tenha microfone, mesa de
som, transmissor, antena, receptor e conhecimentos de ondas eletromagnéticas. Graças à física, te-
mos a oportunidade de ouvir uma emissora de rádio. Teoricamente, o italiano Guglielmo Marconi foi
o responsável que conseguiu fazer o som ser transmitido por meio de ondas eletromagnéticas. Mas,
afinal, como podemos definir o que são essas tais ondas eletromagnéticas? Basicamente, são ondas
geradas por cargas elétricas que podem se propagar no vácuo (ausência de ar) ou em materiais como
o rádio, micro-ondas, roteador, etc. No caso do rádio, as ondas são emitidas em forma de impulsos
elétricos fracos, então elas passam por um amplificador, que aumenta a intensidade de corrente elé-
trica por meio de um circuito eletrônico. Essa amplificação pode aumentar em milhares de vezes, se
necessário, para alcançar o destino.
https://pixabay.com/pt/photos/prato-do- https://pixabay.com/pt/photos/microfone-
radar-radar-63013/ fones-de-ouvido-r%C3%A1dio-2627991/
No caso do primeiro experimento, as ondas emitidas pelo celular interferem, sobrepõem sobre
as ondas da TV e do rádio, o que emitem um certo ruído. Já no experimento do micro-ondas e celular,
a porta do micro-ondas bloqueia a entrada das ondas de quem liga, desta maneira, se o micro-ondas
estiver em boas condições, o celular dentro do micro-ondas não pode tocar, caso toque é um sinal de
que estão “vazando” ondas durante o aquecimento dos alimentos. Michael Faraday, em 1836, desco-
briu um tipo de blindagem eletrostática, ou seja, um espaço “neutro” em um campo elétrico. Graças
a esta contribuição, não tomamos descargas elétricas nos carros e aviões, por exemplo. Este experi-
mento ficou conhecido como Gaiola de Faraday.
As ondas eletromagnéticas interferem em nossa vida diária. Insônia, depressão e até mesmo
câncer podem ser causados por uma alta exposição a estas ondas segundo a Organização Mundial da
Saúde (OMS). Para medir o número de oscilações de onda, por um certo período de tempo, utiliza-se
o hertz (Hz), que equivale a uma oscilação no intervalo de tempo de 1 segundo, e é representada pela
letra f (frequência) em homenagem ao físico alemão Heinrich Rudolf Hertz, que realizou várias desco-
bertas no estudo do eletromagnetismo.
Elaborado por José Rubens Antoniazzi Silva especialmente para o São Paulo Faz Escola.
7. Qual é a relação entre a luz e as ondas eletromagnéticas? Explique.
A luz é uma onda eletromagnética que, diferentemente das ondas de rádio, é passível de ser
captada por nossos olhos; portanto, toda luz é uma onda eletromagnética, mas nem toda onda
eletromagnética é visível.
8. O que acontece com o campo elétrico quando a carga se movimenta?

Quando qualquer partícula carregada se move, seu campo a acompanha, pois ele não pode ser
separado de sua carga.
9. Por que um dos lugares mais seguros para estar durante uma tempestade com raios é
dentro de um carro?
A ideia é mostrar que a Gaiola de Faraday serve como um pára-raios. Instalando objetos me-
tálicos pontiagudos no telhado das edificações e ligando-os a uma rede de cabos, que estão
do lado externo dos prédios, o aparato funciona como uma Gaiola de Faraday. Essa Gaiola
garante que o raio passe pelos contornos da casa, “isolando” seu interior. Para que as cargas
elétricas do raio possam ser atraídas, utilizam-se objetos pontiagudos e, para que possam ser
escoadas, liga-se a rede de cabos à terra. Tudo se passa como no caso do celular envolto com
papel-alumínio. No caso dos carros, que são feitos de materiais condutores, ocorre o mesmo
processo.
Sugestão de contextualização: Filme “Rebobine, Por Favor”, disponível no acervo de ví-

deos Cultura é Currículo do projeto “O Cinema Vai à Escola”- SEDUC-SP
VAMOS PESQUISAR: até agora vimos que as ondas ele-

tromagnéticas podem contribuir muito associadas aos
meios tecnológicos. Na medicina, elas podem contribuir
ainda mais. Diante disso, realize uma pesquisa cujo foco
seja a utilização das ondas eletromagnéticas no trata-
mento de câncer e o funcionamento das máquinas de
ressonância magnética. Apresente para a turma desde o
surgimento até os avanços que estes processos sofreram.
https//pixabay.com/pt/photos/
resson%C3%A2ncia-magn%C3%A9tica-
diagn%C3%B3sticos-2813899/
Professor, os equipamentos de Ressonância Magnética atuam com o magneto gerando alto

índice de magnetismo. Esse magnetismo, interagindo com os átomos de hidrogênio do corpo
humano, permite diagnosticar diversas irregularidades em diversas partes do corpo humano.
Em relação ao tratamento de câncer, a radioterapia ainda tem sido uma grande auxiliar no
impedimento da reprodução das células cancerígenas. Nesta pesquisa, é importante que os
alunos se detenham na utilização de ondas eletromagnética a favor da saúde humana.
Para a próxima aula, tragam caixas ou rótulos (fotos) de aparelhos que trabalham com
ondas eletromagnéticas para nosso experimento.

Esta atividade permite aos alunos explorarem a capacidade de transmissão de alguns apare-
lhos transmissores de ondas eletromagnéticas. É uma boa oportunidade para estabelecer um
paralelo investigativo com os alunos sobre a diferença das unidades de medida KHz, Hz, GHz
e onde costumam ser empregadas. Esta atividade também contribuirá para os cálculos de ve-
locidade e frequência de ondas.
Habilidade: Explicar o funcionamento básico de equipamentos e sistemas de comunicação,

como rádio, televisão, telefone celular e fibras ópticas, com base nas características das
ondas eletromagnéticas.
FAÇA VOCÊ MESMO: Todos nós possivelmente já manipulamos um controle remoto de

TV, ar-condicionado, rádio. Sabemos que o controle de um aparelho não funciona no
outro. Em casa temos muitos aparelhos que emitem ondas eletromagnéticas e é agora
que vamos explorá-los. Utilizando-se das informações contidas nas embalagens e rótulos
dos aparelhos que emitem ondas eletromagnéticas, respondam as seguintes questões:
1. Encontre a faixa de frequência de funcionamento desses aparelhos.
2. Organize em uma “linha de frequências” os aparelhos pesquisados e suas respectivas fre-

quências de operação, conforme o exemplo da figura.
#/ Æ 800 KHz
68 Æ 60 MHz
$NWGVQQVJ Æ 2GHz
3. O que difere um celular de um rádio? E um rádio de um roteador? Levante hipóteses.
Os três aparelhos funcionam a partir da transmissão de ondas eletromagnéticas. Dessa ma-

neira, um celular é um rádio mais sofisticado, já que possui um transmissor e um receptor que
podem funcionar simultaneamente. Explore as hipóteses dos alunos ajustando aos conceitos
com base nas respostas deles.
Espectro eletromagnético
Estamos “imersos” em ondas eletromagnéticas trans-

mitidas pela TV, pelas estações de rádio AM e FM, pelas
Corrente elétrica
conversas por celular, pelos dados em redes wi-fi, etc.
Cada uma dessas ondas possui frequências diferentes,
de modo que os sinais podem ser todos separados. Tempo
Como foi visto anteriormente, as ondas podem facilmen-

te transmitir ruído. E como transmitir dados, músicas e Onda Sonora
imagens? Numa onda desordenada, como o ruído ouvi-
do no rádio, nenhuma informação codificada pode ser

transmitida. Para que haja transmissão de informações,
Amplitude
como áudio ou vídeo, utilizam-se ondas senoidais. Ini-
cialmente, uma informação é transformada em corrente Tempo
elétrica pelo dispositivo que vai transmiti-la. Contudo,

essas correntes elétricas têm frequências muito baixas e,
Sua onda portadora
por isso, não são apropriadas para ser transmitidas à lon-
gas distâncias. Assim, ondas eletromagnéticas de alta frequência “carregam” a informação codificada
nessas correntes elétricas. Tais ondas são chamadas de ondas portadoras e é a sua frequência que sin-
tonizamos quando ouvimos determinada estação de rádio. Por exemplo, no gráfico “Onda Sonora” te-
mos a representação de uma onda sonora já transformada em sinal elétrico. No gráfico “Sua onda por-
tadora”, temos uma onda senoidal, que será a onda que vai “carregar” o sinal elétrico gerado pela onda
sonora. Assim, quando se ouve uma transmissão de rádio FM, 97,7 MHz, por exemplo, isso significa que
um transmissor gerou uma onda senoidal exatamente com essa frequência. O mesmo ocorre com as
transmissões AM, UHF, VHF etc. Além disso, o uso das ondas senoidais permite que uma grande quan-
tidade de aparelhos use as mesmas faixas de frequência ao mesmo tempo.
Fonte: Adaptado do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física). Leituras de Física: eletromagnetismo 5. Disponível
em: http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro5.pdf e adaptado do texto escrito por Guilherme Brockington especialmente para o
São Paulo faz escola. Acesso em: 15 abr. 2019.
Utilizando o texto, os conhecimentos adquiridos até agora e seu livro didático de física,
responda as questões:
1. Qual é a diferença entre as transmissões AM, FM, VHF e UHF?
Em todos os casos é usada uma onda senoidal de frequência definida para a transmissão das
informações. A diferença está em como essa informação será “colocada” na onda: pode ser
modulada sua amplitude (AM, VHF e UHF) ou sua frequência (FM). Outra diferença está no
valor da frequência da onda: relativamente baixa (ondas longas e médias), alta (FM), muito alta
(VHF) ou ultra-alta (UHF).
2. O que o funcionamento de um celular e o de um radar têm em comum? Justifique.
Ambos funcionam a partir da transmissão de ondas eletromagnéticas, porém para fins diferen-
tes, um gera som, outro gera imagem.
3. Sabendo que a energia de uma onda eletromagnética está diretamente relacionada com
sua frequência, quais cores do arco-íris têm a maior e a menor energia? Justifique.
O violeta tem a maior frequência do espectro visível e, logo, a maior energia; já o vermelho tem
a menor frequência e, consequentemente, a menor energia do espectro visível.
4. Sabendo que a velocidade de propagação de uma onda é dada por v = (onde é o

comprimento da onda e é a frequência), que a velocidade de propagação da luz no vá-
cuo é a mesma para diferentes frequências e que uma onda na região do infravermelho
tem o comprimento de onda maior que o de uma onda na região do ultravioleta, diga qual
delas tem maior energia. Justifique.
Se a velocidade for constante, a fórmula nos mostra que frequência e comprimento de onda
são inversamente proporcionais; portanto, quanto maior o comprimento de onda, menor será
a frequência. Sendo a frequência diretamente proporcional à energia, temos que energia e
comprimento de onda são inversamente proporcionais, ou seja, quanto maior o comprimento
de onda, menor a energia e vice-versa. Portanto, o infravermelho, com maior comprimento de
onda, tem menor energia; já o ultravioleta tem mais energia.
5. Qual é a faixa de frequência e energia de micro-ondas, raios X e raios (gama)?

Frequência – micro-ondas: 108 a 1011 Hz; raio X: 1017 a 1020 Hz; raio ᵧ: 1018 a 1024 Hz. Energia
(utilizando a fórmula E = h . ƒ, onde h é a constante de Planck e vale h ≅ 6,6 . 10–34 J .s.) – micro-
-ondas: 6,6 .1026a 6,6 .10-23J - raio X: 6,6 .10-17a 6,6 .10-14J; raio ᵧ: 6,6 .10-16 a 6,6. 10-10 J.
6. Calcule a velocidade de propagação de uma onda de comprimento de onda igual a 4.10-

8
m e 2.1012Hz de frequência.
A velocidade de propagação de uma onda é dada por v = (em que é o comprimento

da onda e ƒ é a frequência). Assim, v = 4.10 . 2.10
-8 12
v= 4 . 2 . 10-8. 1012 v = 8 . 10-8+12
v = 8 . 10 m/s
4
7. (ENEM 2013) Em viagens de avião, é solicitado aos passageiros o desligamento de todos

os aparelhos cujo funcionamento envolva a emissão ou a recepção de ondas eletromagné-
ticas. O procedimento é utilizado para eliminar fontes de radiação que possam interferir
nas comunicações via rádio dos pilotos com a torre de controle. A propriedade das ondas
emitidas que justifica o procedimento adotado é o fato de
a) terem fases opostas.

b) serem ambas audíveis.
c) terem intensidades inversas.
d) serem de mesma amplitude.
e) terem frequências próximas.
As ondas de rádio do avião e celular possuem frequências próximas e suas interações são de
caráter destrutivo, por isso a necessidade de se desligar os aparelhos celulares durante o voo.
Provavelmente, a maioria dos alunos da sala tenham aparelho celular ou smartphones, mas será
que todos sabem como eles foram criados e aperfeiçoados ao longo de décadas? E o que a físi-
ca contribuiu para isso? Este é o momento para esclarecer aos alunos esse avanço tecnológico,
destacando que este avanço não terminou.
Habilidade: Reconhecer a evolução dos meios de comunicação e informação, assim como

seus impactos sociais, econômicos e culturais e acompanhar e debater criticamente notícias
e artigos sobre aspectos socioeconômicos, científicos e tecnológicos.
Com certeza você já ouviu aquela expressão “o castigo veio a cavalo”, “a notícia veio a
galope” e não entendia o porquê destas expressões. Antigamente a notícia era veiculada por
cavalos e pombo correio. Não havia a velocidade de propagação de informação como temos
hoje. Na era dos primeiros aparelhos telefônicos, apenas algumas pessoas poderiam tê-los. Para
fazer uma ligação, precisavam ligar em uma central para depois falar com quem queria. Sabe-
mos que graças à evolução da tecnologia, isso mudou e hoje temos os smartphones e aparelhos
de alta sofisticação.
https://pixabay.com/pt/photos/telefone- https://pixabay.com/pt/photos/iphone-
comunica%C3%A7%C3%A3o-chamada-735062/ smartphone-apps-apple-inc-410324/
VAMOS PESQUISAR: Em grupos, pesquisem como funcionavam os antigos telefo-

nes e como funcionam os atuais smartphones e telefones residenciais, evidencian-
do a evolução do processo tecnológico. Apresentem seus resultados para toda a
classe. Em seguida, respondam as questões:
1. Como seria nossa vida hoje sem os aparelhos celulares, smartphones e tablets?
2. Como seria a ciência sem a tecnologia avançada das ondas eletromagnéticas?
3. Qual o impacto que o avanço tecnológico traz, positivamente e negativamente, para a

humanidade?
4. Como podemos usar as tecnologias sem sermos usados por elas?
Professor, é de fundamental importância que os alunos pesquisem o impacto positivo e nega-

tivo das tecnologias e que isso influencie suas decisões e estilo de vida.
FÍSICA
Tema – Matéria e radiação • Reconhecer os principais mo- 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor-
Partículas elementares delos explicativos dos funda- rer à abordagem própria das ciências, incluin-
mentos da matéria ao longo do a investigação, a reflexão, a análise crítica,
• Evolução dos modelos para a da história, dos átomos da a imaginação e a criatividade, para investigar
constituição da matéria – dos Grécia Clássica aos quarks causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
átomos da Grécia Clássica aos • I dentificar a existência e a resolver problemas e criar soluções (inclusive
quarks diversidade das partículas tecnológicas) com base nos conhecimentos
subatômicas das diferentes áreas.
• A diversidade das partículas su-
batômicas, elementares ou não • Reconhecer e caracterizar pro- 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
• A detecção e a identificação cessos de identificação e detec- ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
ção de partículas subatômicas poral, visual, sonora e digital –, bem como
das partículas
conhecimentos das linguagens artística, ma-
• A natureza e a intensidade das • Reconhecer, na história da ci- temática e científica, para se expressar e par-
forças nas transformações das ência, relações entre a evolu-
tilhar informações, experiências, ideias e sen-
partículas. ção dos modelos explicativos
timentos em diferentes contextos e produzir
da matéria e da pesquisa com
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
aspectos sociais, políticos e
Tema – Eletrônica e infor- econômicos 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
mática digitais de informação e comunicação de for-
• Reconhecer a natureza das in-
• Propriedades e papéis dos se- ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
terações e a relação massa–
micondutores nos dispositivos diversas práticas sociais (incluindo as escola-
energia nos processos nuclea-
microeletrônicos res) para se comunicar, acessar e disseminar
res e nas transformações de
informações, produzir conhecimentos, resol-
• Elementos básicos da microe- partículas subatômicas
ver problemas e exercer protagonismo e au-
letrônica; armazenamento e • Identificar a presença de com-
toria na vida pessoal e coletiva.
processamento de dados (dis- ponentes eletrônicos, como
cos magnéticos, CDs, DVDs, 7. Argumentar com base em fatos, dados e
semicondutores, e suas pro-
leitoras e processadores) informações confiáveis, para formular, nego-
priedades em equipamentos
ciar e defender ideias, pontos de vista e deci-
• Impacto social e econômico do mundo contemporâneo
sões comuns que respeitem e promovam os
contemporâneo da automação
direitos humanos, a consciência socioambien-
e da informatização.
tal e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos ou-
tros e do planeta.
10. Agir pessoal e coletivamente com auto-
nomia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
ência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Professor(a), as orientações apresenta- Investigações experimentais que envol-

das a seguir foram delineadas a partir dos Ma- vam: definição de um problema, elaboração
teriais de Apoio ao Currículo do Estado de de hipóteses, teste das hipóteses, análise dos
São Paulo e devem ser adaptadas e comple- resultados, confecção de diário de bordo e de
mentadas em Situações de Aprendizagem relatório científico para a organização das in-
que você venha a preparar para os estudan- formações de cada etapa, apresentação das
tes, considerando sua autonomia para realizar conclusões e, se for possível, reflexão sobre o
as escolhas didáticas mais adequadas ao seu impacto social e proposição de intervenção
contexto de trabalho e a possibilidade de usu- diante da problemática. Esse tipo de ativida-
fruir de variadas fontes de consulta. de pode ser desenvolvida em projetos de ca-
Para o quarto bimestre, indica-se que se- ráter aberto, envolvendo o ensino por investi-
jam organizadas atividades por meio de situa- gação que parta de uma problemática definida
ções que tratem de Matéria e radiação, Partícu- em conjunto com os estudantes, como no
las elementares e Eletrônica e informática , caso da FeCEESP – Feira de Ciências das es-
conforme disposto no Currículo de Física do colas Estaduais de São Paulo (conheça a pro-
Estado de São Paulo, e que contemplem conte- posta em http://www.educacao.sp.gov.br/
údos conceituais (relacionados aos conhecimen- feiradeciencias Acesso em 21 mar 2019) e da
tos da grade curricular básica), procedimentais FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e En-
(relativos às estratégias e habilidades cognitivas genharia (conheça a proposta em https://fe-
que estão para além do currículo de conteúdo) e brace.org.br Acesso em 21 mar 2019). Mas
atitudinais (relativos a atitudes, valores, normas e também pode ser trabalhada em projetos se-
associado ao currículo dito oculto). miabertos ou fechados, com roteiros e objeti-
Leitura de textos de apoio, seguido de vos pré-definidos pelo professor. Utilizar esse
resolução de questões, exercícios e proble- tipo de estratégia possibilitará o desenvolvi-
mas, disponíveis nos livros didáticos e em ou- mento das competências gerais “exercitar a
tros materiais de apoio podem ser realizadas curiosidade intelectual e recorrer à aborda-
como atividade extraclasse, contudo é acon- gem própria das ciências, incluindo a investi-
selhável problematizar os pontos chave dos gação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-
textos e realizar as correções das tarefas em ção e a criatividade, para investigar causas,
aula, mediante participação dos estudantes elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
nas explicações. problemas e criar soluções (inclusive tecnoló-
As obras do Programa Nacional do Livro gicas) com base nos conhecimentos das dife-
Didático – PNLD 2018 escolhidos por sua es- rentes áreas” e “argumentar com base em fa-
cola são preciosas fontes de informações para tos, dados e informações confiáveis, para
preparação de Situações de Aprendizagem e formular, negociar e defender ideias, pontos
para o estudo suplementar dos alunos. de vista e decisões comuns que respeitem e
Pesquisas em diferentes fontes, com a promovam os direitos humanos, a consciência
utilização do acervo da Sala de Leitura, da bi- socioambiental e o consumo responsável em
blioteca municipal, de consulta virtual pelos âmbito local, regional e global, com posicio-
computadores das salas de informática ou namento ético em relação ao cuidado de si
mesmo da internet particular dos estudantes mesmo, dos outros e do planeta”. Por exem-
que, eventualmente, venham a dispor do re- plo, o uso de softwares e experimentos permi-
curso, por meio de atividade extraclasse se for te uma maior aproximação do aluno ao enten-
o caso, podem ser utilizadas para comple- dimento do conteúdo e habilidades a serem
mentar as aulas. desenvolvidas.
Antes de partimos para as sugestões de A seguir apresentamos possíveis refle-

atividades propriamente ditas, é fundamental xões para as respostas das sugestões de ativi-
tratar da avaliação e da recuperação da apren- dades criadas para os alunos. Este guia con-
dizagem. Ponderando que uma atividade, as- tém diversas sugestões de vídeos, animações
sociada a certo conteúdo, pode desenvolver e leituras que podem ser usadas para comple-
uma ou várias habilidades, assim como o de- mentar as atividades e os temas conforme o
senvolvimento de uma habilidade pode ser professor julgar necessário. Solicitamos aten-
desenvolvida por diferentes tipos de ativida- ção para o início de cada atividade visto que
des, retomamos as considerações realizadas estas iniciam o conteúdo a ser explorado por
anteriormente sobre a necessidade de diversi- meio de questões que realizam o levantamen-
ficação de instrumentos na composição de um to de conhecimentos prévios dos alunos, para
processo avaliativo e recuperativo que acon- então, partir para o desenvolvimento das ha-
teça ao longo de todo o bimestre e que te- bilidades. Apesar de já termos uma Nova Base
nham caráter reflexivo e não punitivo, isto é, para o Ensino Médio, não temos o Currículo
que conduzam à reorientação da aprendiza- Paulista finalizado, portanto, procuramos in-
gem e também do ensino. Indicamos que se- cluir atividades que contemplassem as habili-
jam verificados o envolvimento dos estudan- dades ainda do Currículo Oficial vigente e ao
tes nas atividades em sala e extraclasse e a mesmo tempo contemplassem algumas com-
progressão individual quanto ao aprimora- petências da BNCC para o Ensino Médio. Ao
mento da linguagem científica, do raciocínio professor fica a tarefa de adequar, comple-
lógico-matemático, da produção escrita e da mentar e ajustar conforme a turma que for le-
comunicação oral, de forma coerente com as cionar, levando em consideração que o objeti-
peculiaridades do grupo heterogêneo de es- vo deste material é o de realizar a transição do
tudantes da rede estadual de ensino. E como uso do Currículo Oficial vigente com o futuro
apoio ao desenvolvimento da recuperação, documento da BNCC do Ensino Médio.
você pode solicitar a ajuda dos colegas de Vale ressaltar que o uso de imagens,
classe nas explicações, a partir de ações cola- gráficos, tabelas e outros recursos visuais fa-
borativas de tutoria entre os estudantes. Além cilitam a aprendizagem dos alunos e promo-
disso, também é oportuno utilizar esses mo- vem a aprendizagem como uma ponte para
mentos de avaliação e recuperação para refor- outras habilidades a serem desenvolvidas. O
çar aos estudantes que eles são corresponsá- uso de experimentação, leitura compartilha-
veis pela própria aprendizagem e não apenas da, debates, pesquisa, socialização, anima-
meros agentes passivos e absorvedores de ções interativas é indispensável para a reali-
informações.
zação de aulas diversificadas e estratégicas.
Por fim, aproveitamos esse espaço de
É claro que não é possível, nem recomenda-
comunicação para sugerir alguns livros para
do que o professor se valha de todas essas
estudo complementar:
estratégias em apenas uma ou duas aulas,
• Física Conceitual - Paul G. Hewitt porém para cada tema ou atividade, é impor-
tante que uma estratégia diferenciada apare-
• O Discreto Charme das Partículas - Maria ça para estimular a capacidade criativa dos
Cristina Batoni Abdalla alunos de raciocinar e aprender.
TEMA 3: PARTÍCULAS ELEMENTARES
Habilidade: Compreender a evolução das concepções sobre a matéria ao longo da História

da Ciência.
Matéria em uma perspectiva histórica

Até agora, vocês estudaram as propriedades da matéria do ponto de vista atômico e nu-
clear. Faremos um estudo buscando entender a constituição elementar desta matéria, ressaltan-
do-a, pois é uma das questões mais antigas da humanidade, estudada por inúmeros filósofos
desde a Grécia Antiga.
Você já se perguntou como o Universo foi constituído?
Muitos avanços foram realizados no século passado, como a descoberta do DNA, há pou-
co mais de 50 anos, o modelo atômico de Bohr há 100 anos, entre outros. Nesta atividade você
irá pesquisar alguns marcos históricos desse tema e associá-los a outros fatos e situações.
1. Faça uma pesquisa destacando os mais importantes acontecimentos históricos na Antigui-

dade, Idade Média, Idade Moderna e/ou Idade Contemporânea.
a) O que os autores dessas épocas pensavam sobre a Matéria?
b) Quais foram os fatos mais importantes ocorridos, ou seja, que marcaram a história da ciên-
cia no Brasil e no Mundo?
c) Utilizando dados da sua pesquisa, organize uma linha do tempo em painel ou apresenta-
ção digital.
Professor: sugerimos solicitar aos alunos que destaquem a biografia e os trabalhos de alguns
filósofos ou cientistas como: Tales de Mileto, Platão, Aristóteles, Leonardo Fibonacci, Roger
Bacon, Nicolau Copérnico, René Descartes, Galileu Galilei, Robert Hooke, Voltaire, Heinrich
Rudolf Hertz, Albert Einstein e Max Planck.
É fundamental que os alunos busquem compreender o que esses autores pensavam sobre a
matéria e contextualizem sobre acontecimentos e fatos importantes da época escolhida. Pode-
-se incluir imagens relevantes como: meio de transporte e comunicação, costumes, vestuário,
noticiário etc.
Com as imagens, os alunos podem montar uma linha do tempo em painéis ou mídias digitais,
fazendo um breve resumo das concepções da matéria para realizar uma apresentação para a sala.
Deverão compreender que a noção do átomo já aparecia na Antiguidade bem como elementos
primordiais como a água, o ar, o fogo etc. que seria a base do Universo.
É interessante notar que, ao se considerar a existência de um elemento a partir do qual a ma-

téria é formada, esse elemento deveria se transformar em tudo que há no Universo.
2. Leia o texto abaixo e responda aos itens:
Os filósofos pré-modernos e a natureza da matéria

Na Grécia Antiga, uma corrente de filósofos acreditava que o Universo se reduzia a um, dois ou
alguns poucos componentes da matéria. Tales de Mileto (c. 624 — 546 a.C.) acreditava que toda a imen-
sa diversidade da natureza podia ser representada por um único elemento, a água, compreendida como
“o começo de todas as coisas, sobre a qual a Terra flutuaria”. Tempos depois, outros filósofos questio-
naram, modificaram, ampliaram essa descrição, incluindo novos elementos. Para Anaxímenes de Mileto
(c. 570 — 500 a.C.), o elemento primordial seria o ar, pois do ar em compressão se obtém água; para
Xênones da Jônia (c. 570 — 460 a.C.), a terra seria o elemento mais primitivo do Universo; para Heráclito
de Éfeso (c. 540 — 480 a.C.), o fogo seria o seu constituinte mais elementar. Empédocles (c. 495 — 435
a.C.) foi o primeiro a propor que terra, ar, fogo e água seriam as substâncias elementares da matéria.
Uma maneira diferente de conceber a matéria foi descoberta por volta do século V a.C.
Partindo de fenômenos como a digestão alimentar e o cheiro dos alimentos, Leucipo e, mais
tarde, seu aluno Demócrito (c. 460 — 370 a.C.) desenvolveram a teoria atomista. A palavra átomo
deriva do grego e significa indivisível (a = não; tomo = divisão). Essa escola acreditava que toda a
matéria do mundo era composta de partículas muito pequenas, que não podiam ser destruídas nem
quebradas. Evidentemente, não era possível a Demócrito valer-se de qualquer experiência que desse
suporte a suas convicções.
As ideias de Empédocles foram adotadas por Platão (c. 427 — 347 a.C.) e Aristóteles (c. 384 —
322 a.C.). Este último acrescentou àqueles quatro elementos um quinto, o éter, e ofereceu uma con-
cepção de Universo completa que perdurou por mais de um milênio.
Durante a Idade Média (século V ao XV), os alquimistas mantiveram, em seus trabalhos, a proposta
aristotélica, rejeitando assim a ideia de a matéria ser composta de átomos indivisíveis, hipótese que
acabou hibernando por mais de 23 séculos! Só quando a Ciência Moderna se delineava, no início do
século XVIII, o conceito de átomo foi retomado, entre outros, por John Dalton, físico e químico inglês.
Elaborado por Ivã Gurgel especialmente para o São Paulo faz Escola.
a) Como alguns filósofos gregos explicavam a natureza da matéria? Exemplifique.
Para alguns filósofos gregos os elementos fundamentais da natureza eram o fogo, a terra, a
água e o ar, sendo cada substância material composta por eles.
Por exemplo, um pedaço de madeira conteria o elemento “terra” (por isso é pesado e sólido),
o elemento “água” (ao ser aquecido, evapora-se primeiro a umidade), o elemento “ar” (expe-
lindo a fumaça ao ser queimado) e o elemento “fogo” (emitindo chamas durante a queima).
b) O que ocorreu com a ideia de átomo na Idade Média?
A ideia de átomo teve seu início na Grécia Antiga com os filósofos Leucipo e Demócrito, que
ficaram conhecidos como atomistas. Ao longo da Idade Média, a ideia de átomo foi pratica-
mente abandonada no mundo cristão ocidental, sendo retomada no século XVII por diversos
cientistas.
Habilidade: • Reconhecer a participação da Ciência Brasileira no cenário mundial •

Reconhecer a importância de César Lattes para a compreensão da matéria.
Habilidades do SAEB: D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
Ciências Físicas no Brasil

Durante toda a formação na educação básica é muito comum ouvirmos falar de vários cien-
tistas estrangeiros, principalmente europeus, mas pouco se discute sobre os cientistas brasilei-
ros. De fato, a Ciência brasileira é muito recente se comparada à europeia, da mesma forma que
o Brasil é um país muito mais “jovem” que os europeus.
Você poderia citar algum cientista brasileiro que fez descobertas ou produção científica
importante?
Nestas atividades discutiremos quais as contribuições que alguns físicos brasileiros deram
para o avanço da Ciência.
César Lattes (Cesare Mansueto Giulio Lattes)

No Brasil, o interesse na natureza íntima da matéria se deu após a 2ª Guerra Mundial, sendo que o
estudo da Física Nuclear foi realçado. Por esse período, um grupo de pesquisadores se voltam para a
questão nuclear tratando com competência e seriedade esse tema. Diversos avanços na área são realiza-
dos pela comunidade de físicos brasileiros. O evento mais destacado a esse respeito foi a descoberta do
méson Pi, primeiro em raios cósmicos e depois produzidos artificialmente em aceleradores de partículas.
Em ambos os casos, o físico brasileiro Cesare Mansueto Giulio Lattes teve participação decisiva, ele foi o
responsável por preparar as emulsões fotográficas que permitiram as observações da nova partícula.
O grande problema ao utilizar as emulsões fotográficas foi tornar um filme fotográfico comum
sensível à passagem de uma partícula ionizante. O problema foi resolvido por Lattes quando identifi-
cou que o composto tetraborato de sódio – bórax –, quando misturado às emulsões, ampliava em
muito o tempo de retenção das imagens, viabilizando as exposições de longa duração, necessárias
para a detecção das partículas produzidas pelos raios cósmicos.
Elaborado por Elso Drigo Filho – docente do Departamento de Física da UNESP especialmente para o São Paulo Faz Escola.
a) Qual é a importância do trabalho de César Lattes para a Ciência da época e na detecção

do méson Pi?
César Lattes participou da detecção do píon, utilizando tanto raios cósmicos como acelerado-
res de partículas.
Sua grande contribuição se deu na identificação do composto bórax, que aumentava o tempo
de retenção das imagens e viabilizava o uso de filmes para longas exposições, necessárias para
a detecção da passagem das partículas.
Professor: discuta com os alunos como se deu essa descoberta. Inicialmente, é preciso consi-
derar o fato de César Lattes ter trabalhado com Giuseppe Paolo Stanislao Occhialini no Brasil
e de este ter reconhecido o potencial do jovem físico. Outro fator importante foi o esforço de
guerra inglês, que gerou a necessidade de busca de pesquisadores para a Inglaterra. Finalmen-
te, o contexto de pesquisa dos píons requeria o desenvolvimento de filmes, área de pesquisa
na qual Lattes era especialista.
b) Para que foram utilizados os filmes fotográficos na atividade experimental com raios
cósmicos?
Os filmes eram utilizados para registrar a trajetória dos raios cósmicos. Lattes desenvolveu ou-
tros filmes que permitiram a detecção do méson Pi, que é uma partícula resultante da interação
dos raios cósmicos com a atmosfera.
Os mésons π
Os mésons Pi (existem três deles, com carga positiva, negativa e neutra) haviam sido propostos
pelo físico japonês Hideki Yukawa. A nova partícula veio para resolver o problema teórico, que es-
sencialmente era: como um núcleo atômico formado por partículas positivas (prótons) e neutras
(nêutrons) poderia ser estável? A repulsão eletrostática é enorme devido as cargas estarem muito
próximas. O núcleo atômico tem dimensão da ordem de 10-15 metros, ou seja, cem mil vezes me-
nor que um raio atômico típico (10-10 metros), ou ainda um bilhão de vezes menor que uma bacté-
ria (1 μm 10-6 metros). Na teoria de Yukawa, o méson Pi faria o papel de “cola” promovendo a es-
tabilidade nuclear.
A previsão teórica ocorreu em 1934 e sua observação experimental, a partir de dados de raios
cósmicos, só ocorreu em 1947 pela equipe do físico britânico Cecil Powell da qual Lattes era um im-
portante colaborador. Powel recebeu o Prêmio Nobel tendo como justificativa “for his development
of the photographic method of studying nuclear process and his discoveries regarding mesons made
with this method” (por seus desenvolvimentos de métodos fotográficos para estudar processos nucle-
ares e suas descobertas sobre mésons feitas com esse método).
No ano seguinte da detecção do méson por raios cósmicos, Lattes e o norte-americano Eugene
Gardner aceleraram partículas alfa de 380 MeV, no acelerador de partículas da Universidade da Cali-
fórnia, em Berkeley, com o intuito de obter mésons Pi, através da colisão destas partículas com os
prótons e nêutrons de um átomo de carbono. Suas trajetórias foram registradas em emulsões inseri-
das no interior do equipamento.
Elaborado por Elso Drigo Filho – docente do Departamento de Física da UNESP especialmente para o São Paulo Faz Escola
a) De acordo com o texto, o que intrigavam os físicos da época em relação à estabilidade

nuclear?
O núcleo atômico é basicamente constituído de nêutrons (partículas que não possuem carga
elétrica) e prótons (partículas que possuem carga elétrica positiva). Como a força eletromag-
nética é repulsiva nos casos de partículas como mesmos sinais no núcleo atômico, nêutrons
não sentiriam a força eletromagnética e prótons deveriam se repelir fazendo com que o núcleo
atômico perdesse sua coesão e estabilidade.
Professor: é importante retomar os conceitos de Força Forte presente no caderno São Paulo
Faz Escola 2019 do Aluno e Professor do 3º bimestre.
b) Qual a importância para a Ciência do descobrimento do méson Pi?
Na teoria de Yukawa, o méson Pi faria o papel de “cola” promovendo a estabilidade nuclear.

A força forte que foi prevista por Yukawa é considerada uma das quatro forças fundamentais
da física. Ela mantém o núcleo dos átomos estáveis e os mésons pi são partículas responsáveis
pela interação dessa força, sustentando a coesão nuclear.
Com a descoberta do méson pi, além das partículas elementares conhecidas até o momento, a
matéria passaria então a ser constituída também por outras partículas.
c) O que é MeV? O que ele mede? Consulte seu livro didático, sites ou outras fontes de pes-
quisa e tente expressar esse valor em uma unidade mais conhecida.
MeV é uma unidade de energia: 1 MeV corresponde à energia que um elétron adquire quando
passa por uma diferença de potencial de 1 milhão de volts. Dizemos megaelétron-volt e, na
linguagem científica, escreve-se 106 eV, que equivale a 1,6.10–13 J.
d) Consulte seu livro didático ou a internet e determine as características físicas do méson,

como massa, carga elétrica etc. Por que sua detecção era difícil na época?
O méson é uma família de partículas que inclui +, – e 0. A massa dessas partículas é de apro-
ximadamente 2,3.10–28 kg e a carga elétrica pode ser +e, –e e 0. Essas partículas só podem
existir durante um tempo muito curto e decaem em múons depois de, em média, um bilionési-
mo de segundo. Daí a dificuldade de sua detecção.
e) De acordo com o texto, os físicos detectaram artificialmente os mésons Pi, ou píons no

acelerador de partículas. Qual a importância, para Ciência, da detecção artificial dessas
partículas?
Essa descoberta mostrou que a produção e a detecção de partículas podiam ser feitas de
modo mais controlado com o desenvolvimento de aceleradores mais potentes e detectores
mais precisos.
PARA PESQUISAR:
Faça uma pesquisa sobre os cientistas brasileiros, abaixo, indicando qual é a área de traba-
lho e quais suas contribuições para a Ciência:
• Padre Bartolomeu Lourenço de Gusmão
• José Leite Lopes
• Marcelo Gleiser
PARA SABER MAIS:
Núcleo de Pesquisa em Ciências: Cientistas Brasileiros: César Lattes e José Leite Lopes.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DB3PzzIrRTc Acesso em: 09 mai 2019.
Portal EBC: Cientistas brasileiros: Cesar Lattes, descobridor da méson pi. Disponível em:
http://www.ebc.com.br/infantil/voce-sabia/2016/05/cientistas-brasileiros-cesar-lattes-
-descobridor-da-meson-pi Acesso em: 09 mai 2019.
Habilidade: • Identificar as diversas partículas subatômicas • Analisar processos de detecção

de partículas subatômicas • Compreender a relação entre massa e energia.
Habilidades do SAEB: D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
A descoberta de Novas Partículas

Algumas partículas já são conhecidas por vocês, como o próton, o nêutron, o elétron e
também, nas atividades anteriores foi apresentada uma nova partícula, que atualmente é cha-
mada de mésons Pi. Durante os anos 1950, principalmente, foram descobertas outras partículas
até então desconhecidas.
Você sabe como os físicos “descobrem” ou detectam a existência dessas partículas?
As partículas são entidades com massa muito pequena, têm vida média às vezes efêmera
e, para complicar, nem sempre possuem carga elétrica. Essas características fazem que as partí-
culas passem, na maioria das vezes, despercebidas. Apenas para exemplificar, neste momento
todos nós estamos sendo “atravessados” por um grande número de partículas, como os neutri-
nos e os mésons de origem cósmica, só que não percebemos nenhuma manifestação delas.
Formas de detecção de partículas elementares: câmara de bolhas

Os primeiros estudos que detectaram algumas partículas envolveram a pesquisa com raios cós-
micos, isto é, radiação originária do espaço que chega à Terra dotada de alta energia. O dispositivo
de detecção utilizado foi, inicialmente, a câmara de Wilson (ou de nuvens) e, posteriormente, a câma-
ra de bolhas. Esta última consiste em um recipiente fechado com uma nuvem de vapor e gás. Com
isso é possível detectar a passagem de uma dessas partículas por meio do rastro que ela deixa na
nuvem (como um avião que deixa no céu um rastro indicativo de sua trajetória). Pelo estudo do cami-
nho percorrido pela partícula na câmara de bolhas, podemos descobrir suas características, tais como
massa e carga elétrica.
As partículas fazem uma trajetória curva em razão da presença de um campo magnético na câ-
mara. Aquelas com carga elétrica diferente de zero sofrem a ação de uma força perpendicular ao seu
movimento, quando entram em uma região de campo magnético. Essa força depende do campo e
da carga elétrica; quanto maior a carga, mais intensa a força. Dependendo do sentido da força, para
a direita ou para a esquerda, é possível saber se a carga elétrica é positiva ou negativa.
© Ana C. Martins
K+
K+
Fig 1: Rastro deixado por um Fig 2: Rastro deixado por um Fig 3: Transformação de Kaon em
kaon positivo (K+). píon negativo ( π–). um píon positivo e um píon neutro
Com base na curvatura da trajetória, também é possível determinar sua massa. Isso ocorre por-
que, se temos duas partículas nas mesmas condições iniciais, ou seja, mesma carga elétrica e mesma
energia cinética, submetidas a um mesmo campo magnético, a partícula de menor massa executará
uma trajetória com curva mais acentuada. Assim, podemos afirmar que, no caso mostrado na figura 1,
o kaon tem uma massa maior do que o píon (fig. 2), pois sua trajetória é uma curva menos acentuada.
O que torna o estudo em câmaras de bolhas ainda mais interessante não é apenas observar
uma partícula “passando”, mas poder “pegá-la no flagra” ao se transformar em outra(s) partícula(s),
como mostrado na figura 3. Essa transformação pode ocorrer espontaneamente ou por intermédio
de uma colisão.
As partículas neutras não são detectadas nas câmaras de bolhas, e, por isso, são apresentadas
com uma linha tracejada, apenas para indicar sua existência, como indicado na figura 3. Mesmo não
aparecendo, elas devem ser consideradas, para que se possam explicar os fenômenos físicos.
Adaptado do São Paulo Faz Escola – Física 3ª Série do Ensino Médio – Vol II por Ana Claudia Cossini Martins
a) Como são detectadas as partículas na câmara de bolhas e quais características das partí-
culas podem ser estudadas?
As partículas fazem uma trajetória curva em razão da presença de um campo magnético na

câmara. Aquelas com carga elétrica diferente de zero sofrem a ação de uma força perpendicu-
lar ao seu movimento, quando entram em uma região de campo magnético. De acordo com a
curvatura das partículas pode-se determinar sua massa e carga elétrica.
b) Explique por que, em uma câmara de bolhas, partículas com massa menor realizam traje-
tórias na forma de curvas mais acentuadas em comparação com as de massa maior.
A força magnética resultante da interação da carga da partícula em movimento com o campo

magnético é sempre perpendicular à velocidade de deslocamento da partícula. Isso resulta
em uma aceleração centrípeta que tende a desviar essa partícula. A aceleração centrípeta é
inversamente proporcional à massa, como mostra a expressão: . Conforme a partícula perde
energia, sua distância em relação ao centro diminui, realizando uma trajetória espiral.
c) Além das características apontadas no item (a), o que mais a câmara de bolhas permitia
observar?
É possível detectar a transformação das partículas em ou-

tras partículas. Além de as partículas poderem decair natu-
ralmente quando duas delas colidem, nessa interação, elas
também podem se transformar, como pode ser observado K+
na figura ao lado (figura 3 do texto) em outras partículas: um
Kaon positivo (k+), entra na câmara de bolhas e, em deter-
minado instante, decai, ou seja, transforma-se em um píon
positivo e em um píon negativo .
Paul Dirac, em 1928, propôs uma teoria que revolucionou a física da época. Na tentativa de com-
preender o comportamento dos elétrons mais profundamente, reformulou a mecânica quântica intro-
duzindo correções relativísticas.
Vale ressaltar que naquela época, as partículas subatômicas estavam restritas ao elétron (1897),
próton (1919) e, posteriormente, seria detectado o nêutron (1932).
O resultado foi a predição de uma nova forma de matéria, a antimatéria, fazendo também previ-
sões, por meio de dados teóricos, da existência do pósitron, com mesma massa do elétron, porém
com carga elétrica oposta.
Diz-se, então, que o pósitron é a antipartícula do elétron. Da mesma forma, podemos pensar em
um antipróton, semelhante ao próton em massa, só que negativo.
A quantidade de energia necessária para a criação de um par (partícula-antipartícula) é dada pela
equação de Albert Einstein: E = m . c2, sendo E a energia, m, a massa de repouso da partícula e c, a
velocidade da luz. Por exemplo, para se criar um par elétron-pósitron, a energia necessária será igual à
soma das massas das partículas multiplicada pela velocidade da luz ao quadrado. Como ambas têm a
mesma massa, 0,511 MeV/c2, basta fazer 2 . 0,511 MeV/c2 e multiplicar por c2 o que daria 1,022 MeV.
Adaptado do São Paulo Faz Escola – Física 3ª Série do Ensino Médio – Vol II por Ana Claudia Cossini Martins
a) Explique o que são as antipartículas.
Dada uma partícula, obtém-se a antipartícula aplicando-se uma simetria chamada conjugação
de carga, segundo a qual se inverte o sinal da carga elétrica (e dos números quânticos internos).
Outras grandezas, tais como massa e spin, permanecem iguais às da partícula.
b) Faça um esquema do comportamento dos elétrons e pósitrons (anti-elétrons) quando es-

sas partículas são detectadas numa câmara de bolhas.
Se tivermos radiação gama com quantidade suficiente de energia, podemos criar um par: par-
tícula e antipartícula.
Esse processo pode ser observado na imagem e sua reação é: γ= e++e–.
© Ana C. Martins
3. Um fóton de energia E maior do que 1,022 MeV (2 . 0,511 MeV) pode interagir com um
material criando um par elétron-pósitron. A energia excedente transforma-se em energia
cinética do par elétron-pósitron, que atravessa o material, perdendo energia sucessiva-
mente por excitação ou ionizações de átomos. Quando o pósitron perde toda a sua ener-
gia cinética, para ele se aniquilar com algum elétron há a emissão de dois raios gama.
a) Qual deverá ser a energia de cada raio gama? Por que precisam ser criados dois raios?
A energia de cada raio gama é 0,511 MeV. É preciso ocorrer a produção de dois raios gama
para haver conservação da quantidade de movimento.
b) Desenhe possíveis trajetórias para os dois raios gama produzidos.
Uma possível representação seria a representada ao lado.

raio gama
© Ana C. Martins
próton elétron
raio gama
4. No inicio do século XX, os físicos acreditavam que o modelo proposto por Rutherford e
aperfeiçoado por Chadwick já estava muito além da ideia grega do átomo e permitia iden-
tificar um conjunto de partículas elementares. Mas os estudos e buscas por partículas ain-
da menores não parou por aí... Na década de 1960, os trabalhos independentes de Murray
Gell-Mann e George Zweig, concluíram que prótons e nêutrons não são estruturas indivi-
síveis, mas se compõem de partículas ainda menores, a que Gell-Mann chamou de Quarks.
Faça uma pesquisa sobre os Quarks e responda aos itens abaixo:
a) Atualmente quantos quarks são conhecidos?
O total de quarks é 36, sendo seis quarks (quark up, quark dowm, quark charme, quark estra-
nho, quark bottom e quark top), cada quark tem a propriedade carga-cor e cada um pode ser
apresentado em três cores (vermelho, verde e azul), totalizando 18 quarks, mas há também
seis antiquarks, cada um podendo ter três anticores: antiazul (amarelo), antiverde (magenta) e
o antivermelho (ciano).
b) Preencha a tabela abaixo conforme solicitado
Características dos Quarks

Nome Carga Carga de Cor
Up Vermelho ou azul ou verde
Charmed Vermelho ou azul ou verde
Top Vermelho ou azul ou verde
Down Vermelho ou azul ou verde
Strange Vermelho ou azul ou verde
Bottom Vermelho ou azul ou verde
© Ana C. Martins
Professor: é importante ressaltar que além dos quarks exis-
Azul
tem também os antiquarks, cuja carga elétrica tem sinal
oposto à carga elétrica dos quarks e se apresentam em an- antiverde antivermelho
ticores: antiazul (amarelo), antiverde (magenta) e o antiver- (magenta) (ciano)
melho (ciano).
O termo “cor” empregado faz uso das cores do espectro Vermelho
antiazul
(amarelo)
Verde
de luz visível de forma simbolicamente, visto que ela é so-
mente uma propriedade dos quarks.
c) Represente a formação de um próton por quarks, informando a carga de cada quarks, sua
cor e a carga total do próton.
© Ana C. Martins
Um próton seria formado por dois quarks up e um quark down: p = uud

(a carga do próton é uma vez o valor da carga
u
elementar)
d
Em relação às cores, poderíamos ter: vermelho, verde e azul, como na u
figura ao lado.
5. Leia o texto, assista ao vídeo e responda aos itens:
Modelo Padrão
Ao se estudar o núcleo dos átomos, descobriu-se que os prótons e neutros não eram partículas
elementares, com isso surgiu um verdadeiro “zoológico” de partículas.
Em 1970, os físicos já haviam estabelecido uma lista das partículas elementares. Algumas partí-
culas ainda não haviam sido detectadas pois, para serem criadas seria necessário colisões que permi-
tissem os níveis de energia dos momentos iniciais do universo.
A partir das descobertas de novas partículas foi desenvolvida uma teoria relacionando as forças
eletromagnética, força forte, força fraca e as partículas fundamentais que constitui a matéria. Assim,
surgiu o Modelo Padrão.
Além das forças citadas acima, temos a força gravita-
© Ana C Martins
cional, intermediada por grávitons, bósons que se acredita
mediar a interação gravitacional, contudo, essas partículas
ainda não foram detectadas, assim, a interação gravitacio-
nal não é explicada no Modelo Padrão.
Todas as partículas fundamentais possuem antipartí-
culas também consideradas fundamentais.
A classificação delas, em grupos, é feita de acordo
com as características que possuem: os léptons, que do
grego significa “leves” não interagem por meio da força
forte; os hádrons, termo que em grego significa “pesados”, são compostos por quarks; os bósons são
partículas mediadoras dos vários processos físicos que ocorrem no interior da matéria; o bóson de
higgs é uma partícula subatômica que se acredita ser responsável por dar massa às demais.
Elaborado por Ana Claudia Cossini Martins especialmente para o São Paulo Faz Escola
Vídeo “Modelo Padrão da Física de Partículas”

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Nqi-bM90vfg. Acesso em 02
jun 2019.
a) O que é Modelo Padrão e quais as partículas que o compõe?
O Modelo Padrão não é propriamente um modelo, mas sim uma teoria matemática sofisticada
sobre a natureza.
O conjunto de partículas e a maneira como elas se interagem constitui o que chamamos de
Modelo Padrão. Esse modelo descreve a matéria, por meio dos léptons e quarks, que são de-
nominados férmions e os bósons, responsáveis pelas interações forte, fraca e eletromagnética.
No Modelo Padrão há duas partículas que são fundamentais: os férmions e os bósons.
O férmions são constituídos de: seis léptons (neutrino do elétron, neutrino do múon, neutrino
do tau, elétron, múon e tau) e seis quarks (quark up, quark dowm, quark charme, quark estra-
nho, quark bottom e quark top), entretanto, cada quark tem a propriedade carga-cor e cada
um pode ser apresentado em três cores (vermelho, verde e azul), totalizando 18 quarks. Como
cada partícula corresponde a uma antipartícula, existiriam no total 12 léptons e 36 quarks.
Os bósons são os mediadores das interações e são formados pelos: fótons, responsáveis pelas
interações eletromagnéticas; os bósons, que mediam a interação fraca; os glúons são interme-
diários da interação forte e o bóson de higgs, partícula subatômica que se acredita ser respon-
sável por dar massa às demais.
b) Quais são as interações a que as partículas estão submetidas, de acordo com o Modelo
Padrão?
As interações a que as partículas estão submetidas são: interação eletromagnética, intermediada

pelo fóton; a interação fraca nuclear agindo sobre os léptons e quarks; e a interação forte, inter-
mediada pelos glúons atuando sobre os quarks, são os responsáveis por manter o núcleo coeso.
Temos ainda a interação gravitacional, a qual se espera que ocorra pela troca de grávitons,
partícula que ainda não foi detectada.
c) Quais são as partículas leves e que tipo de interação ocorre entre elas?
Os léptons (Elétron, Múon, Tau, Neutrino do elétron, Neutrino do múon, Neutrino do tau) são
conhecidos como partículas leves e interagem pela força fraca.
d) De acordo com o vídeo, quais são as provas experimentais de que todas as partículas que
existem na natureza são incolores?
Da mesma forma que a força eletromagnética atua nas partículas que possuem carga elétrica, foi
atribuída uma carga aos quarks denominada carga-cor. Isso não significa que eles sejam coloridos
de verdade; esse nome foi dado porque esse novo tipo de propriedade seria expresso de três
formas diferentes. Considerando que as cores presentes no nosso dia a dia são combinações de
três cores primárias: verde, azul e vermelho e as cores dos antiquarks são as cores complementa-
res das cores primárias: amarelo (antiazul), magenta (antiverde) e ciano (antivermelho).
Se associarmos uma partícula com carga elétrica negativa com outra partícula de carga elé-
trica positiva, obteremos uma partícula neutra. Analogamente, no caso dos quarks, é que ao
unirmos um quark com um antiquark, qualquer que seja a cor, a partícula resultante terá carga
de cor nula, isto é, será incolor. Outra possibilidade de se obter uma partícula incolor é fazer
associação de três quarks, um de cada cor; a soma das três cores produz uma partícula sem cor.
O que é mais interessante, entretanto, é que todas as partículas elementares encontradas na
Natureza, incluindo o próton e o nêutron, são incolores!
e) Qual o papel dos bósons no modelo padrão?
Os bósons são responsáveis pela mediação de várias forças, também são conhecidos como
partículas virtuais ou partículas de força, por serem constituídas basicamente por energia e
massa ínfima ou nenhuma.
f) Faça uma pesquisa sobre o Bóson de Higgs, explique por que essa partícula foi chamada,
na mídia, de “partícula de Deus” ou “partícula Deus”.
Professor: é importante abordar que o Bóson de Higgs era a partícula que faltava ser encon-
trada para compor o Modelo Padrão, pois o papel desta partícula é “dar massa” a todas as
outras partículas.
Todas as quatro forças fundamentais da matéria: a gravidade, o eletromagnetismo e as forças
nucleares forte e fraca são explicadas por campos. As partículas são excitações de um campo.
Em 1964 um grupo de cientistas, incluindo o físico teórico Peter Higgs, propuseram uma teoria
em que o mecanismo por trás da origem da massa é um campo de energia, chamado de campo
Higgs. Este campo, estaria por todo o Universo interagindo com campos de outras partículas e
sua interação e seria o responsável pela geração da massa às partículas.
Mas por que essa partícula foi chamada de “partícula de Deus?”
A expressão “partícula de Deus” seria o título do livro “The Goddamn Particle” (A partícula
maldita), escrito pelo físico Leon Lederman, sua ideia era manifestar sobre as frustrações nas ten-
tativas de encontrar a partícula. Contudo, por sugestão de seu editor que ficou um tanto preocu-
pado com a palavra “maldita” o título foi alterado para “The God Particle” (A Partícula de Deus).
Sugerimos a exibição do vídeo “Como funciona o Bóson de Higgs” do

canal no youtube vejapontocom.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=MD8kl_PVZA8.
Acesso em 13 ago 2019
6. (ENEM 2011) Considere as seguintes informações do Modelo Padrão da Física de Partículas:
• prótons e nêutrons são constituídos por três quarks dos tipos u e d;

• o quark u tem carga elétrica positiva igual a 2/3 do módulo da carga do elétron;
• um próton p é constituído por dois quarks u e um quark d, ou seja, p = uud.
Determine o número de quarks u e o número de quarks d que constituem um nêutron n.
De acordo com as informações do problema temos que:

• próton p = uud
• u = 2/3e
Pela resolução do item (c) da atividade 4 vimos que a carga do próton é uma vez o valor da
carga elementar (+1e), assim temos:
p = uud
+e = (2/3e) + (2/3e) + d
+e = 4/3e + d
d = -1/3e
Como o neutro não tem carga elétrica, a soma de suas partículas deverá ser zero:
0 = (-1/3 - 1/3 + 2/3)e. Assim, temos que o nêutron tem 2 quarks tipo d e 1 quark tipo u, ou
seja, n = ddu.
PARA SABER MAIS:

Conservação da carga elétrica
Uma das regras importantes no estudo das partículas é o princípio de conservação da carga
elétrica. Quando ocorre uma reação, isto é, a transformação de uma ou mais partículas em
outras, a quantidade de carga total antes e depois da reação deve ser a mesma, como se-
gue no exemplo: π – + p → 0 + 0, temos um píon negativo interagindo com um próton
positivo. A quantidade total de carga elétrica é zero, pois a soma de um elemento positivo
com um negativo é nula: (+1) + (–1) = 0. Se verificarmos o resultado da reação, veremos que
existem duas partículas, lambda e kaon, ambas neutras. Uma vez que ambas são neutras,
como indicado pelo índice zero, o resultado também será nulo (0 + 0 = 0).
Conservação da massa-energia
Sempre que há interação entre partículas se admite que a massa-energia permanece constan-
te. Por exemplo, quando um a partícula se encontra com sua antipartícula, ambas se aniquilam
e se transformam em energia emitida na forma de radiação eletromagnética, radiação  con-
forme a reação: e– + e+ →    , a energia no processo não se altera.
Conservação da quantidade de movimento: Além da conservação da massa-energia e da
carga, as partículas elementares também obedecem à Lei da Conservação da quantidade
de movimento. Vale lembrar que essa grandeza física é expressa em sua forma mais genéri-
ca, em termos de vetores e relaciona a evolução de um sistema físico antes e depois de um
dado evento, por meio da seguinte expressão:
Qantes = Qdepois
Adaptado do São Paulo Faz Escola – Física 3ª Série do Ensino Médio – Vol II.
Acelerador de Partículas
Na década de 60, ocorreram as primeiras constru-
Fonte: Pixabay
ções pelo homem de aceleradores de partículas, capa-
zes de alcançarem energias de GeV (giga elétron volt) e,
com isso, a quantidade de novas partículas descobertas
foi enorme.
Você acha que o modelo padrão se encerra com as
discussões sobre a natureza das partículas?
Você sabe o que é um acelerador de partículas e
para que ele serve?
No ano de 2008, entrou em operação o LHC, sigla em inglês para Grande Colisor de Há-
drons (Large Hadron Collider), um acelerador de partículas projetado para atingir energias enor-
mes e realizar experiências, que ajudarão a entender a complexidade do mundo das partículas
elementares.
1. Leia o texto, assista ao vídeo e responda aos itens:
Aceleradores de partículas e o LHC

Máquinas construídas para acelerar partículas carregadas, por meio de um campo elétrico e curvá-
-las por meio de um campo magnético, de modo geral, são chamadas de aceleradores de partículas.
Assim, um acelerador de partículas é uma máquina construída para investigar a natureza da ma-
téria. Por intermédio da aplicação de campos elétricos e magnéticos, de alta intensidade, e feixes de
partículas subatômicas são acelerados, a fim de causar choques entre essas partículas. Como produto
dos choques, surgem as novas partículas, que se constituem nos objetos de estudo. Existem diversos
tipos de aceleradores de partículas, entre eles podemos citar o tubo de raios catódicos, como os en-
contrados em televisores antigos de tubo, os aceleradores lineares e os circulares.
Nos aceleradores do tipo “lineares”, os deslocamentos das partículas são em trajetória retilínea,
onde os eletroímãs mantem as partículas delimitadas em um feixe estreito por meio do campo elétri-
co. Quando as partículas atingem o final do túnel, os vários detectores registram os eventos, partícu-
las subatômicas e radiação liberada.
O Large Hadron Collider (LHC), situado entre Suíça e França, tem 27 km de circunferência, fica a
100 m de profundidade, é revestido com diferentes tipos de ímãs supercondutores com estruturas de
aceleração, visando aumentar a energia das partículas ao longo da trajetória. Nele, as partículas são
aceleradas por campos elétricos e direcionadas por campos magnéticos.
No interior do colisor há vários detectores construídos especificamente para realização das pes-
quisas. Os detectores podem medir a trajetória das partículas e suas propriedades, como energia,
força, massa e carga. Com estas informações, os físicos podem deduzir a identidade das partículas
criadas no momento da colisão.
Adaptado de São Paulo Faz Escola por Ana Claudia Cossini Martins
Vídeo “Matéria de Capa - CERN”

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1TOnz71uDak. Acesso em 02
jun 2019.
a) Quais os conceitos básicos necessários para se acelerar uma partícula?
Os conceitos básicos necessários para acelerar uma partícula são: (a) uma partícula carregada
é acelerada por meio de um campo elétrico e (b) uma partícula carregada é curvada por um
campo magnético. As máquinas que fazem isso são chamadas aceleradores de partículas.
b) Qual a função dos eletroímãs usados nos tubos de tv e nos grandes aceleradores de par-
tículas, como no LHC?
A função dos eletroímãs é de acelerar as partículas carregadas no interior do acelerador de

partículas.
c) Qual é a diferença entre aceleradores lineares e aceleradores em ciclos? Quais são as van-
tagens e as desvantagens de cada um deles?
Os aceleradores de partículas usam campos elétricos e campos magnéticos para acelerar e

guiar feixes de partículas carregadas. Um acelerador linear acelera partículas em linha reta por
meio de campos elétricos. Aceleradores de ciclos (circulares), também chamados de cíclotrons,
são bem mais eficientes do que os lineares, pois, a cada volta, os campos elétricos instalados
em posições estratégicas impulsionam as partículas, aumentando a energia delas. Por esse mo-
tivo, precisamos saber curvar a trajetória das partículas, o que se obtém por meio dos campos
magnéticos que guiam as partículas numa trajetória circular, de modo que sejam aceleradas
novamente na volta seguinte. No entanto, uma das desvantagens dos aceleradores de ciclos é
a dificuldade de construir eletroímãs muito grandes e bem controlados, o que não ocorre com
os aceleradores lineares.
d) Quais informações são detectadas no LHC durante as colisões?
Os detectores podem medir a trajetória das partículas e suas propriedades, como energia, for-
ça, massa e carga. Com estas informações, os físicos podem deduzir a identidade das partículas
criadas no momento da colisão.
e) A quais questões os cientistas que trabalham nesses aceleradores buscam responder?
Algumas das questões investigadas pelos cientistas são os tipos de partículas existentes, suas
cargas e massas e as condições necessárias para o surgimento de cada uma delas.
f) Por que é necessário construir aceleradores cada vez maiores?
Para atingir energias mais elevadas nas colisões e conseguir produzir partículas e condições
cada vez mais elementares, desvendando assim, os mistérios a respeito da origem e da consti-
tuição mais íntima da matéria.
2. Leia o texto abaixo, assista ao vídeo e responda aos itens:
Sirius, um acelerador de partículas brasileiro

Construído com a expertise brasileira, o Síncroton de Campinas é o único existente na América
Latina e começou a se destacar desde o seu início, em 1996. Um novo acelerador, de quarta geração,
cuja primeira fase foi inaugurada em 2018, nomeado como Sirius e já foi chamado pelo químico ar-
gentino Galo Soler-Illia como sendo uma estrela brilhante para América Latina. Até 2019, apenas dois
desses aceleradores de quarta geração funcionam no mundo, o MAX-IV na Suécia e o Sirius no Brasil.
O Síncroton permite pesquisas de vanguarda com equipamentos de ponta, dando uma grande
oportunidade para crescer a qualidade da pesquisa científica nacional. Entretanto, outros setores da
sociedade se beneficiam de forma direta dessa tecnologia.
Inicialmente, há um estímulo à indústria local no sentido de produzir suplementos para o pro-
jeto, levando as empresas envolvidas a um salto de qualidade. Esse instrumento também pode ser
usado para fazer análise de solos, com reflexos diretos na agricultura, podendo ser amplamente
utilizado na indústria e na medicina. Enfim, a sociedade de forma ampla se beneficia com a existên-
cia dessa técnica no país.
Elaborado por Elso Drigo Filho – docente do Departamento de Física
da UNESP especialmente para o São Paulo Faz Escola.
Vídeo “SIRIUS: O Maior acelerador de partículas do Brasil”
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Xhn-iT1VC4g. Acesso em 09 jun 2019.
a) De acordo com o texto e o vídeo, o Sirius tem diversas aplicações e permite o estudo da
matéria nas mais variadas formas. Como este equipamento pode contribuir para o avanço
das pesquisas na área da saúde?
Na área da saúde, pesquisas estão sendo realizadas para identificação das estruturas de pro-
teínas e unidades intracelulares complexas no desenvolvimento de medicamentos. Técnicas de
imagens com resolução espacial manométricas contribuindo na análise de órgãos e tecidos,
diagnóstico de câncer e combate a vírus e bactérias.
Professor: no site do Laboratório Nacional de Luz Síncroton podem ser encon-

tradas mais informações sobre as aplicações do Sírius em diversas áreas. Dis-
ponível em https://www.lnls.cnpem.br/ciencia/. Acesso em 27 ago de 2019.
b) Em quais aspectos o acelerador de partículas brasileiro se difere do LHC?
É importante não confundir um acelerador com um colisor de partículas. A principal diferença

é o fato de que, no Sírius, as partículas não entram em rota de colisão.
c) Qual é a função de uma fonte de luz síncroton?
Entre suas funções, é capaz de revelar estruturas em alta resolução nas mais variadas áreas como:
ciências dos materiais, nanotecnologia, biotecnologia entre outros. Realização de experimentos
até então impossíveis no País, abrindo perspectivas novas de pesquisa em di-
versas áreas.
Professor: recomendamos a exibição do vídeo disponível em: https://www.

youtube.com/watch?v=S_cx96fFFss. Acesso em 14 ago 2019.
PARA SABER MAIS:
O gráfico abaixo apresenta uma sequência histórica da Física Moderna:

Bóson de
Higgs
Heisenberg & Scrodinger
Mecânica Quântica
Modelo de Yukawa Leite Lopes - Trabalho sobre Sirius - Sincroton de 4ª
Força Forte unificação interação geração (2º no mundo)
Planck - Corpo Negro Bardeen, Brattain & eletromagnética nuclear fraca INLS - Campinas
Einstein - Luz
Shoddey - Transistor Gell - Mann - LHC - Confirma
Física Clássica como partículas
Lattes & Powell - Méson Pi Modelo Quark o Higgs
Modelo Microcomputadores
Lattes-Méson LHC - Cern
Becquerel - Radioatividade atômico de BOMBA
Bohr Pi artificial
Curie-Polônio & Radio 1905
Lord Kelvin-Problemas 1900 1920 1940 1960 1980 2000 2020
Schwarzschild- Limite de Schönberg– Descoberta da Detecção direta de

Einstein-Eletrodinâmica Buraco Negro Chandrasekhar Radiação Cósmica Ondas Gravitacionais
dos corpos em de Fundo (Prevista na
Eclipse- Equação de
movimento e E=mc2 Teoria do Big Bang)
Sobral,CE Dirac-Pósitron
Relatividade Restrita Einstein-
Relatividade Geral
Elétron Thomson 1897 Neutrón Chadwick 1932

Próton Rutherford 1919 Pósitron Anderson 1932
Elaborado por Elso Drigo Filho – docente do Departamento de Física

da UNESP especialmente para o São Paulo Faz Escola
TEMA 4: MICROELETRÔNICA E INFORMÁTICA
Habilidade: Reconhecer termos científicos presentes no cotidiano.

Habilidade do SAEB: D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
Meios de comunicação
Cada vez mais a tecnologia está inserida no nosso cotidiano. No passado não muito remo-
to, usávamos agendas eletrônicas, MP3, GPS, calculadora, bips entre outros. Hoje são celulares,
notebooks, tablets, aplicativos que permitem obter e trocar informações instantâneas. Falamos
de TV digital, armazenamento interno do celular, mas raramente compreendemos como funcio-
nam. Em face dessa realidade, passaremos a discutir o conhecimento científico pertinente a es-
sas questões.
Analógica × digital
Ouvimos falar em “mundo digital”. Mas o que há de especial em ser “digital”?
A grande revolução foi causada pela digitalização da informação. Ou seja, palavras, frases, ima-
gens, sons foram transformados em códigos que podem ser facilmente transmitidos. Essa revolução
nas comunicações começou com a invenção do telégrafo e tomou proporções enormes com o adven-
to da informática, nas décadas de 1950 e 1960. Mas vamos entender um pouco o que diferencia a
comunicação digital da analógica. A comunicação analógica tem como o princípio básico a transmis-
são de oscilações que tem características semelhantes às da onda que as produziu. Essa transmissão
pode ser por meio de ondas eletromagnéticas, ondas mecânicas ou mesmo na forma de oscilações
de correntes alternadas em um fio. Assim, a onda sonora é transformada em outro tipo de onda, que
tem maior alcance na transmissão e é transformada novamente em som na recepção.
Já na comunicação digital, o princípio básico é a decodificação de uma informação em um códi-
go binário e a transmissão dessa informação por meio de pulso ou sinais de dois tipos que são reco-
dificados no fim do processo. Algo interessante de notar é que, na transmissão analógica, um peque-
no “abalo” na oscilação que está sendo transmitida pode modificar algumas de suas características (a
diminuição na amplitude da onda em um ponto, por exemplo) e isso se torna um ruído na transmis-
são. Já no caso da transmissão digital, como o processo se resume a dois tipos de sinais, que geral-
mente são bem distintos, um pequeno problema de transmissão não abala a comunicação, pois a
natureza da informação se preserva.
Texto adaptado de Mauricio Pietrocola especialmente para o São Paulo faz Escola
a) Quais são as vantagens e as desvantagens do uso de transmissões analógicas e digitais?
A transmissão analógica modula uma onda portadora de forma proporcional ao sinal sonoro.
Em princípio, ela é bem fidedigna, mas pode sofrer perturbações, como interferências que
produzem ruídos. A transmissão digital pode reduzir os ruídos de comunicação e ser menos
suscetível a interferências, já que certos problemas de transmissão podem ser resolvidos por
softwares. Mas, visto que ela transforma a informação original, que era ondulatória, em algo
diferente (combinação de zeros e uns – 0 e 1), perde-se parte da informação.
b) Nos últimos tempos se veiculou muito na mídia sobre a transmissão de TV digital. O que
diferencia um sinal digital de um analógico? Qual é melhor e por quê?
Sinal Analógico é um sinal contínuo que varia em função do tem-

po. Se esse sinal tem variação de valores de 0 a 10, o sinal analógi-
co passa por todos os valores intermediários (0, 0,1, 1,65, 2,32,
7,56, 9,87 ...). Sendo assim, a faixa de frequência é bem maior, mas
não tão confiável. A figura 1 representa esse sinal.
Sinal Digital é um sinal com valores descontínuos no tempo e em Figura - Sinal analógico
amplitude. A sua representação é um histograma. Para entender-
mos melhor, se um sinal varia seus valores de 0 a 10, o sinal será va-
lores como (0,1,2,3,4 ...). Se um sinal digital tem valor 5,25 em qual-
quer instante de tempo será representado por 5 que é o valor mais
próximo e sinais que variam de 5,5 a 6 serão representados pelo 6.
Portanto o sinal digital garante a qualidade, tempo de processa-
mento e baixos custos de armazenamento. Figura - Sinal Digital
2. Pesquise o que é a codificação MP3, usada na compactação de músicas. No que ela se

diferencia da codificação wave (WAV) original nos CDs de música?
MP3 é uma abreviação de MPEG 1 layer-3 (camada 3). Ele foi um dos primeiros tipos de arqui-
vos a comprimir áudio, de forma que a perda de dados fosse quase imperceptível ao ouvido
humano. Trata-se de um padrão de arquivos digitais de áudio estabelecido pelo Moving Picture
Experts Group (MPEG), grupo de trabalho de especialistas em tecnologia da informação, que
causou grande revolução no mundo do entretenimento. Assim como o LP de vinil, o cassete
de áudio e o CD, o MP3 fortaleceu-se como um popular meio de distribuição de canções. A
questão-chave para entender todo esse sucesso baseia-se no fato de que, antes dele, uma mú-
sica no computador era armazenada no formato WAV (Waveform Audio File Format, formato
padrão para arquivo de som em PC), chegando a ocupar dezenas de megabytes. Nesse for-
mato, 1 min de música corresponde, em média, a 10 MB, para uma gravação de som de 16 bits
estéreo com 44,1 kHz. Isso resultava numa grande complicação para a distribuição de músicas
por computadores, principalmente pela internet. Em MP3, 1 min de música, em geral, corres-
ponde a cerca de 1 MB. Assim, tornou-se possível armazenar músicas no computador sem se
ocupar muito espaço e mantendo a qualidade sonora das canções.
PARA PESQUISAR:
a) Sobre Samuel Morse e o importante aparelho que ele inventou, o “Telégrafo” e quando
ele foi implantado no Brasil.
b) Você já deve ter ouvido falar da expressão S.O.S. para indicar pedido de socorro. Pes-
quise o contexto de criação e uso desse termo.
Professor: discuta com os alunos que o S.O.S. é o sinal enviado em situações de emergência.
Quando enviado em código Morse, consiste em três pontos (correspondentes à letra S), três
traços (correspondente à letra O) e novamente três pontos (. . . - - - . . .). A sigla S.O.S. parece
não ter significado em si. Na verdade, trata-se de uma combinação de sinais facilmente reco-
nhecíveis numa transmissão de código Morse, mesmo com interferências. Em 1905, o governo
alemão foi o primeiro país a utilizá-lo. Mais tarde, para sistematizar as ideias referentes a esta
atividade, você pode apresentar aos alunos o funcionamento do telégrafo.
Transistores: o ouvido eletrônico

Nas atividades anteriores, foram discutidas duas formas de comunicação, uma baseada em
ondas (analógica) e outra baseada em códigos (digital). No entanto, em ambas as formas, nos-
sos sentidos são usados para detectar a informação, no caso a audição ou a visão.
Você já pensou como um computador identifica um sinal recebido?
A moderna eletrônica inicia seu estudo com o próprio elétron. Verdadeiramente, os fenô-
menos elementares dos processos eletrônicos, tais como a condução, a fotoeletricidade, a ter-
meletricidade e outros fenômenos semelhantes, já haviam sido estudados e observados antes
do elétron se tornar a peça central deste estudo. Entretanto, o entendimento desses fenômenos
apenas pode ser iniciado quando o elétron foi reconhecido como uma das partículas fundamen-
tais da matéria. Assim, somente por meio do estudo aprofundado do elétron é que foi possível
o desenvolvimento dos modernos componentes eletrônicos, tais como transistores, semicondu-
tores entre outros.
A maneira de atuar desses componentes, bem como dos circuitos e sistemas que os em-
pregam, depende basicamente do comportamento do elétron.
Bandas Eletrônicas e Condutividade dos Materiais

A eletricidade pode transmitir a informação da fala por longas distâncias (este é o princípio de
comunicação de um microfone ligado a um amplificador, por exemplo). Para tornar esse processo vi-
ável, é necessário que algum dispositivo possa identificar essa informação elétrica no final da trans-
missão. Mas que dispositivo é esse?
Inicialmente eram utilizadas válvulas, que consistiam em placas metálicas dentro de um tubo de
vidro sem ar, que modificavam ou ampliavam a passagem de corrente. Esse tipo de dispositivo foi
utilizado para a construção dos primeiros computadores.
No entanto, a válvula era pouco eficiente em razão de alguns motivos: aquecimento excessivo,
fragilidade e tamanho relativamente grande.
Uma revolução ocorreu quando três físicos estadunidenses, John Bardeen (1908-1991), Walter Brat-
tain (1902-1987) e William Shockley (1910-1989), desenvolveram um dispositivo chamado transistor.
Para explicar seu funcionamento, precisaremos voltar a discutir alguns elementos de Física
Quântica. Os átomos têm seus elétrons distribuídos em níveis eletrônicos definidos. Quando os áto-
mos se ligam para formar moléculas e cristais, dependendo de como isso é feito, a movimentação do
elétron pode ser difícil, tornando o material um isolante (não conduz eletricidade). Por outro lado, há
configurações em que existem elétrons livres e o material se revela um condutor elétrico. No caso dos
semicondutores, estes são sólidos, geralmente cristalinos de condutividade elétrica intermediária en-
tre condutores e isolantes. Esses pequenos dispositivos estão presentes em todos os aparelhos ele-
trônicos. A maioria dos semicondutores é composta por silício, porém, o germânio também pode ser
utilizado por possuir propriedades em comum. São semicondutores o diodo, o LED e o transistor.
Texto de Luis Carlos de Menezes especialmente para o São Paulo Faz Escola adaptado por Debora Cintia Rabello
a) O que são semicondutores?
Quando um especialista em eletricidade vai fazer uma instalação, ele costuma usar fios e cabos.
Os fios condutores são assim chamados porque são bons condutores de eletricidade, ou seja,
possuem elétrons livres, geralmente são feitos de cobre, que é um ótimo condutor de eletri-
cidade e um material de custo mais baixo. Outros materiais são classificados como isolantes,
por isso não servem para serem usados para a condução de eletricidade, como por exemplo,
o isopor, a madeira e a borracha. Temos uma terceira categoria de materiais que estão numa
situação intermediária, ou seja, em determinada situação são isolantes e em outra são condu-
tores. Esses materiais são classificados como semicondutores
b) Faça uma pesquisa e apresente por que a maioria dos semicondutores tem em sua com-
posição silício ou germânio.
Um dos materiais semicondutores mais antigos é o germânio. Pode ser encontrado em quan-
tidades pequenas em minérios de zinco e carvão (pó). É de difícil extração por ser duro e que-
bradiço, oxida-se na presença do ar formando uma finíssima película de óxido.
O Silício é o elemento mais frequentemente encontrado na natureza, nas rochas e em minérios.
Também termicamente mais estável do que o germânio. Pode ser usado a temperaturas de até
150°C.
O silício e o germânio conduzem corrente elétrica sob iluminação de frequência adequada.
Semicondutores como o silício podem ser dopados com “impurezas”. Para isso, recebem uma
quantidade de átomos de fósforo ou de boro que, em lugar de quatro, têm respectivamente
cinco e três elétrons em seu último nível eletrônico. Assim, os semicondutores passam a ter,
junto a suas últimas bandas, novos “níveis de impureza”. Quando são usados átomos com mais
elétrons em seu último nível, esse processo é chamado dopagem P (positivo); quando são usa-
dos átomos com menos elétrons em seu último nível, ele é chamado dopagem N (negativo).
2. Leia o texto abaixo
O sistema decimal e a linguagem binária

O sistema de numeração decimal é composto de 10 dígitos, e os mais usados são: 0, 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9, cujos valores numéricos dependem da posição de cada dígito na sequência em relação a um
ponto de referência chamado vírgula decimal. Por exemplo, 474,54 representa o número 4 . 102 + 7 .
10 + 4 . 100 + 5 . 10-1 + 4 . 10-2, e o primeiro dígito 4, a partir da esquerda, em 474,54, tem o valor
numérico 400 (quatrocentos), o segundo dígito 4 na sequência, tem o valor numérico 4, enquanto o
terceiro dígito 4 tem o valor numérico 4 (quatro centésimos). A representação em sequência com
100
valores dos dígitos, dependendo da posição, nos permite representar qualquer número usando ape-
nas os 10 dígitos acima. Qualquer que seja a base b > 1 usada, o sistema de numeração é também
posicional e funciona exatamente igual ao sistema decimal.
No caso binário (base 2), usamos dois dígitos: 0 e 1. Os algoritmos adaptados para o uso com
representação binária de números são a base para a aritmética de computadores, porque estes algo-
ritmos são mais fáceis de implementar eletronicamente, além da base binária permitir relações com a
lógica clássica. No entanto, como a base é a menor possível, a grande desvantagem do sistema biná-
rio é que em geral são necessárias grandes sequências de dígitos “zeros” e “uns” para representar
números. Por exemplo, 9990 na base decimal tem representação 10011100000110 na base binária, e
foram necessários 14 dígitos binários para representar um número com apenas 4 dígitos decimais.
Elaborado por Aparecida Francisco da Silva e Clotilzio Moreira dos Santos.
Disponível em: Aspectos Formais da Computação. Editora Cultura Acadêmica
De acordo com o exemplo citado no texto, o número 9990 na base binária é

10011100000110, um modo simples de fazer essa conversão é dividir o número decimal,
que você quer converter em binário, sucessivamente por dois até obter “1” no quociente.
O número binário será 1 (último resultado obtido no quociente) seguido pelos restos
das divisões, sucessivas por 2, na ordem inversa à que foram obtidos. Por exemplo: 5 na
linguagem binária se escreve 101, pois 5:2 tem quociente 2 e resto 1, 2:2 tem quociente 1
e resto 0.
a) Como você escreveria o número 35 na linguagem binária?

O número 35 escrito na linguagem binária pode ser obtido de 35 2
dois modos:
15 17 2
35=17.21+1.20
35= 8.22+1.21+1.20 1 1 8 2
35= 4.23+0.22+1.21+1.20 0 4 2
35= 2.24+0.23+0.22+1.21+ 1.20 0 2 2
35= 1.25+0.24+0.23+0.22+ 1.21+1.20 100011
0 1
Assim, o decimal 35 escrito na linguagem binária é: 100011
b) Escreva o ano de seu nascimento na linguagem binária.

Resposta pessoal do aluno.
A informação e a tecnologia na vida atual

A utilização da tecnologia se tornou muito po-
Fonte: Pixabay
pular, seja em casa com eletrodomésticos que facili-
tam mais a nossa vida, ou com equipamentos que
interagem com o mundo externo. É fato, hoje, a po-
pularização das TICs (Tecnologias da Informação e
Comunicação) fazendo parte da vida das pessoas,
sendo uma aliada ao aprendizado por meio de novos
meios digitais, como novas formas de ler, de escrever
e assim de pensar e agir.
Como explicar por que os computadores fo-
ram criados e como isso acontece?
Vimos como os números são transformados da base decimal (os números que utilizamos
para quase tudo) para a base binária (leitura de computadores).
Os computadores nem sempre foram da forma que hoje o conhecemos. Eram caixas gigantes-
cas, com centenas de cabos, capacitores e resistores. E como pôde fazer cálculos, guardar dados?
Simples: com instruções de “sim” e “não”. Ou, basicamente 0 (não) e 1 (sim), desligado
(não) e ligado (sim).
Programar essas máquinas enormes eram bem complicadas, pois não bastava simplesmen-
te escrever linhas com códigos corretos, mas também o programador tinha que ligar os cabos
em entradas corretas e com combinações definidas.
Hoje, estes são muito mais simples de operar, restando ao usuário apenas clicar e digitar.
Cabe ao sistema operacional traduzir tudo para a linguagem binária que é passada para o com-
putador e por sua vez realiza o que você quer.
1. Observe as informações no quadro abaixo e responda aos itens:
Unidades de medidas digitais: Bits e Bytes

O número de bits é a quantidade de casas (para escrever 0 e 1), necessárias para construir deter-
minado código. Exemplo: 010 ou 110 essa informação tem três bits; 10101 ou 11101 tem cinco bits e
assim por diante.
O conjunto básico de símbolos como letras, números e sinais matemáticos exige que tais infor-
mações tenham oito casas. Assim denominou-se o conjunto de oito bits como um byte. Segue:
• 1 bit = 1 unidade binária (0 ou 1)
• 1 byte = 8 bits
• 1 kilobyte = 1 024 bytes
• 1 gigabyte = 1 000 000 000 bytes (1 bilhão)
a) O que significa um bit de informação?
Significa que essa mensagem tem apenas um algarismo, 0 ou 1. O número de bits representa
o número de algarismos que precisamos para representar alguma informação.
b) Como a Física atômica se relaciona com a microeletrônica?
Para a construção de transistores é necessária a manipulação de átomos que serão inseridos

em um determinado cristal. Esse processo só é possível conhecendo-se as características da
distribuição dos elétrons, assim, de acordo com a distribuição dos níveis de energia dos elé-
trons, os materiais são considerados isolantes, condutores ou semicondutores.
c) Qual é a diferença entre um processador de 32 bits e um de 64 bits? Explique a vantagem

de trabalhar com processadores de 64 bits.
Um processador de 32 bits processa 32 informações paralelamente, ao passo que o de 64 bits

processa 64 informações por vez. A vantagem do processador de 64 bits em relação ao de 32
bits é a maior velocidade de processamento de informações simultâneas.
2. Faça uma pesquisa e apresente qual é o princípio de armazenamento nas seguintes mí-
dias: disquete, CD, DVD, pen drive?
O armazenamento de dados em um disquete é feito pelo registro magnético em sua camada

magnética. No CD e no DVD, o laser do gravador cria micro depressões na superfície lisa do
disco gravável, que serão lidas como bits de informação pelos aparelhos leitores. No pen drive,
o armazenamento é feito por memória flash, que em condições ideais pode armazenar infor-
mações cerca de dez anos.
3. (Enem 2017 PPL) Os computadores operam com dados em formato binário (com dois va-
lores possíveis apenas para cada dígito), utilizando potências de 2 para representar quan-
tidades. Assim, tem-se, por exemplo: 1 kB = 210 Bytes, 1 MB = 210 kB e 1 GB = 210 MB,
sendo que 210 = 1 024. Nesse caso, tem-se que kB significa quilobyte, MB significa mega-
byte e GB significa gigabyte. Entretanto, a maioria dos fabricantes de discos rígidos, pen-
drives ou similares adotam preferencialmente o significado usual desses prefixos, em base
10. Assim, nos produtos desses fabricantes, 1GB = 103 MB = 106 kB = 109 Bytes. Como a
maioria dos programas de computadores utilizam as unidades baseadas em potências de
2, um disco informado pelo fabricante como sendo de 80 GB aparecerá aos usuários como
possuindo, aproximadamente, 75GB.
Um disco rígido está sendo vendido como possuindo 500 gigabytes, considerando unida-
des em potências de 10. Qual dos valores está mais próximo do valor informado por um progra-
ma que utilize medidas baseadas em potências de 2?
a) 468 GB b) 476 GB c) 488 GB d) 500 GB e) 533 GB
A capacidade será
A resposta será 468 GB
4. Repare que as casas que utilizam banda larga e que pagam por 10MB, mas a velocidade de
download nunca é a que a operadora oferece e sim inferior, alguém sabe explicar o por quê?
Sabemos que “10MB” (com ‘B’ maiúsculo) significa dez megabytes, já a medida que usam na
banda larga é 10Mbps (com ‘b’ minúsculo) significa dez megabits por segundo.
1 byte equivale a 8 bits, ou seja, se você contrata uma net de 10Mb sua velocidade de down-
load será de 1,25 MB.
5) Antes eram muito usadas mídias de CD e DVD para armazenarem informações com uma
durabilidade de 5 anos, se bem cuidadas. Mas, após certo tempo acabavam perdendo
informações por arranhões, mofo e descascamento da camada refletora da mídia, portan-
to duravam bem menos. Hoje já ultrapassamos os pen drives, que ainda são muito úteis,
utilizando uma tecnologia mais avançada, onde podemos armazenar muitas informações,
o “armazenamento em nuvem”.
Para conhecer melhor essa tecnologia, faça uma pesquisa e responda aos itens:
a) O que é “armazenamento em nuvem” e como é o seu funcionamento?
A cada dia, menos arquivos são salvos em computadores, pen drives, HDs. Fotos, vídeos, docu-
mentos são armazenados em um lugar chamado “nuvem” que na verdade funciona da mesma
forma que o armazenamento comum em disco rígido, contudo, ao invés da gravação ocorrer
em seu HD pessoal, a gravação ocorre em um servidor de uma empresa que fornece o serviço
de armazenamento de dados.
b) Quais as vantagens e desvantagens de se usar o “armazenamento em nuvem”?
Vantagens:
• Pode ser acessado a qualquer momento e em qualquer local;
• Velocidade na transferência dos arquivos. Como estão online, fica muito mais rápido
enviar fotos, vídeos e documentos;
• Salvamento automático. Conforme um documento vai sendo escrito, todas as infor-
mações vão sendo salvas diretamente na nuvem. Isso diminui bastante as chances de
perder informações;
• Várias pessoas podem acessar e contribuir ao mesmo tempo, tornando o processo de
criação colaborativo.
Desvantagens:
• Necessidade de conexão com a internet;
• Podem ocorrer vazamentos de dados;
• Preços: arquivos volumosos podem solicitar empresas especializadas gerando custo
ao usuário.
c) Quais empresas fornecem o serviço de “armazenamento em nuvem” grátis?
Alguns exemplos são: Google Drive, One Drive, Dropbox , Megaupload -Mega e iCloud Drive.

2 - FISICA - 1a - 2a e 3a Serie-Diagramado

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FÍSICA

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica

• Avaliação da possibilidade de • Formular e debater hipóteses

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS: 1ª SÉRIE - 4º BIMESTRE

As orientações apresentadas a seguir fo- O material virtual Leituras de Reelabora-

(Fonte das imagens: Sites das editoras)

• Coleção Explorando o Ensino - Astrono- tratar da avaliação e da recuperação da aprendi-

mentos na composição de um processo avaliati- • Ensino de Física - coleção Ideias em Ação.

TEMA 1: UNIVERSO – SISTEMA SOLAR

ATIVIDADE 1 Página 09 no Caderno do Aluno

Habilidades: Descrever, representar e comparar os modelos geocêntrico e heliocêntrico do

Professor, para esta atividade, sugerimos o seguinte:

ETAPAS DA PESQUISA DATA

Checagem dos materiais

Etapa 1: Checagem dos materiais

Etapa 2: Projeto do pôster

Etapa 3: Apresentação do pôster

PARA SABER MAIS:

FeCESSP: http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias Acesso em 11 junho 2019

Exemplos de pôsteres científicos: https://drive.google.com/drive/folders/1eM938zZBkfZ

Dicas para fazer um bom pôster: https://blog.even3.com.br/dicas-para-montar-poster/

ATIVIDADE 2 Página 10 no Caderno do Aluno

Habilidades: Descrever, representar e comparar os modelos geocêntrico e heliocêntrico do

Sugestão de atividade para ser desenvolvida na sala de informática:

Para esta atividade, entre no simulador https://phet.colorado.edu/sims/html/

2. Limpe os dias terrestres e clique em “caminho”. Inicie novamente o simulador e descreva

4. Limpe o simulador clicando em e clique em “força da gravidade”. Note que a flecha

a) Que mudanças você percebe quando se trata de um planeta menor?

b) Compare o período de um planeta maior e um menor com o medido no item 1.

PARA SABER MAIS:

Assista ao vídeo do Canal “Um sábado qualquer” e relembre estes conceitos

ATIVIDADE 3 Página 11 no Caderno do Aluno

Habilidades: Identificar campos, forças e relações de conservação para descrever

Sugerimos solicitar o material aos alunos com antecedência.

FAÇA VOCÊ MESMO

Materiais: 1 caixa de papelão tamanho médio / 1 lanterna / 1 bolinha de pingue-pongue,

1. Fotografe e descreva o que você observa em cada furo.

2. Identifique a fase em que a Lua está entre o Sol e a Terra.

6. Por que não conseguimos ver um lado da Lua?

ATIVIDADE 4 Página 13 no Caderno do Aluno

Habilidades: Descrever, representar e comparar os modelos geocêntrico e heliocêntrico do

5. O interesse na tecnologia espacial é puramente científico ou tem sentido prático também?

6. De acordo com as Leis de Kepler, assinale a alternativa correta:

c) O tempo de revolução de um planeta em torno do Sol depende de sua massa

12. Classifique como verdadeiras ou falsas, as afirmativas sobre as Leis de Kepler:

ATIVIDADE 5 Página 16 no Caderno do Aluno

Habilidades: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

1. Nome do filme: __________________________________________

3. Ano de lançamento: ____________________________________________________________

5. O filme é fantasioso ou poderia ser real?

6. Quais elementos fantasiosos você encontrou no filme?

7. E quais elementos reais?

11. Descreva uma cena em que aparece o conceito de microgravidade.

TEMA 2: UNIVERSO – EVOLUÇÃO, HIPÓTESES E

ATIVIDADE 1 Página 18 no Caderno do Aluno

Habilidades: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

Sugerimos leitura compartilhada, com intervenções do professor quando necessário.

Quem nunca ... Ficou encantado com o céu, olhando as estrelas?

Enquanto casais apaixonados observam o céu noturno, trocan-

É isso que vamos estudar nessa atividade. Abaixo, um texto

A Vida das Estrelas!

De acordo com as informações vistas até aqui, responda:

• Avaliação da possibilidade de • Formular e debater hipóteses

• Explicar o funcionamento bási-