Mariana Pereira Vilas Boas

O Direito e a Educação em perspectiva de transformação social

2ª Versão

Trabalho realizado na Disciplina Didática I

Profº Jaime Cordeiro

Universidade de São Paulo

Faculdade de Educação
2020
 Introdução

Este trabalho pretende refletir sobre algumas das contradições inerentes ao

legado histórico da instituição escolar em comparação ao direito ou estrutura jurídica
que nos rege há tempos e as possíveis expectativas de pessoas que adentram essas
áreas com a intenção de mudar a sociedade, seja na esperança de torná-las um pouco
mais justas ou alterá-las radicalmente.
Algumas reflexões suscitadas pela leitura do livro em comparação às minhas
experiências com a Educação

“Ao começarem a exercer a advocacia, ficarão chocados com as

incríveis oportunidades que encontrarão para arrasar com as
vidas de outras pessoas. Isso não tem nada de engraçado,
embora a maioria dos professores de direito, por algum motivo,
não goste de falar sobre a capacidade destrutiva que todos vocês
terão como advogados. Espero que possamos conversar a
respeito aqui e espero também que falemos sobre algumas das
coisas boas que serão capazes de fazer, as quais, infelizmente,
são um pouco mais difíceis de realizar.” (Turow, 1994, p.49)

, disse o professor Nicky Morris quando os primeiroanistas do livro de Scott estavam

apenas começando sua experiência na Faculdade de Direito de Harvard.

“Na época do Vietnã e da luta pelos direitos civis, o direito me

parecia o instrumento pelo qual as pessoas que estavam no
poder se mantinham no topo. Quando muitos dos meus amigos
decidiram cursar a faculdade de direito, eu criticara abertamente
suas opções. Agora, cinco anos depois, eu encarava o direito
menos como uma questão de privilégio remoto e mais como
uma parte da vida cotidiana. Casar, alugar um apartamento,
comprar um carro - estava sempre envolvido por problemas
legais.” (Turow, 1994, p.18)

, Sobre isso refletiu o autor Scott na tentativa de justificar, possivelmente, sua mudança
de perspectiva após o arrefecimento ou polarizações da luta de classes que sua geração
viveu em protesto à Guerra do Vietnã e a luta pelos direitos civis dos negros
estadounidenses.
Esses dois trechos me fizeram recordar de quando li o livro “O que é ideologia”,
da Marilena Chauí para uma disciplina da FEUSP. A certa altura do livro a autora se
dedica a refletir o que é o Estado e das artimanhas de que lança mão para manutenção
da estrutura social capitalista:
“Através do Estado, a classe dominante monta um aparelho de
coerção e de repressão social que lhe permite exercer o poder
sobre toda a sociedade, fazendo-a submeter-se às regras
políticas. O grande instrumento do Estado é o Direito, isto é, o
estabelecimento das leis que regulam as relações sociais em
proveito dos dominantes. Através do Direito, o Estado aparece
como legal, ou seja, como “Estado de direito”. O papel do
Direito ou das leis é o de fazer com que a dominação não seja
tida como uma violência, mas como legal, e por ser legal e não-
 violenta deve ser aceita. A lei é direito para o dominante e dever
para o dominado.” (Chauí, 2001, p.83)

Portanto, o Estado (em partes) e o Direito, se não fosse pela ideologia,

apareceriam realmente como são: instrumento para o exercício consentido da violência
que faz com que o legal apareça para todos como legítimo ou justo.
Parte de meu arcabouço marxista para leitura da sociedade é não entender as
instituições sociais como definitivas, ou seja, como se pudessem ser isentas de
contradições, potencialidades e limites. Também o exercício do Direito, acredito eu,
permite brechas para disputar a consciência da classe trabalhadora e dos setores
oprimidos potencialmente aliados no sentido de sua tarefa histórica de superação do
capitalismo e da sociedade de classes e, portanto, até o definhamento das leis atuais
rumo a uma verdadeira sociedade de produtores livremente associados (comunismo).
Entretanto, é compreensível para mim a trajetória histórica do surgimento do Estado e
de sua, talvez, maior forma de controle, o Direito e as leis e à qual classe, no limite,
estes servem.
Tratando-se do Direito talvez seja mais fácil realizar o exercício materialista
dialético de sair da aparência para chegar à essência social e histórica a que serve. Mas e
em se tratando da educação e da escola? Será que como instituições sociais também não
estão suscetíveis a contradições? Será que aparentam ser algo que no fundo não podem
ser? Acho que é mais difícil esta reflexão porque se trata da nossa escolha profissional e
está imbuída de subjetividade e expectativas. Eu nunca tive a ilusão de que a educação
transforma radicalmente a sociedade exclusivamente a partir dela mesma ou de uma
militância específica em torno da defesa da escola pública, por mais corretas e
abnegadas que sejam as demandas e as pessoas entregues à luta. A faculdade de
Pedagogia, a militância partidária e minha experiência profissional na escola pública me
oportunizaram aprofundar meu olhar e dar nomes àquilo que outrora era apenas uma
sensibilidade.
O documentário “Escolarizando o mundo” que assisti num espaço de formação
pedagógica da minha ex-escola, EMEF Vianna Moog, me chamou muita a atenção para
o aspecto de que nós professores, embora imbuídos das melhores e mais belas intenções
de contribuir para um mundo melhor, talvez sejamos parte fundamental da engrenagem
que ajuda a manter a sociedade como é, revelando o caráter historicamente contraditório
da instituição em que atuamos.
 O filme “Escolarizando o mundo” analisa o pressuposto da superioridade
cultural do ocidente em relação ao oriente camuflados por trás de projetos de ajuda
educacionais de países, instituições e civis que, no discurso, prometem às crianças e
famílias uma vida "melhor".
Ao longo de todo século XIX e XX, conforme os Estados Unidos tomavam o
oeste para “o bem da humanidade”, milhares de crianças das populações originárias são
tiradas a força de suas famílias e enviadas a instituições do governo. O objetivo era
destituí-los de seus modos de vida via escolarização. Enquanto na Índia os ingleses
também estavam tentando implantar uma alma inglesa nas “pessoas de cor”.
Quando as forças armada americanas invadiram as Filipinas e cerca de 500 mil
são mortos, um exército de professores foi enviado para educar os sobreviventes.
No início da chamada educação escolarizada, as intenções eram claras: formar
pessoas que pudessem servir às necessidades da elite para criar uma economia
essencialmente extrativista. É compreensível quando me lembro dos estudos sobre o
colonialismo da América e neocolonialismo na Ásia e África, algo que, dadas as
mudanças político e econômicas nestas regiões, segue vigente quando observo que são
os mesmos países colonizadores detentores das empresas instaladas, que seguem
usurpando nossos recursos naturais e submetendo-nos às suas vontades através dos
pagamentos das dívidas públicas, por exemplo, de cada um dos países considerados em
desenvolvimento.
As culturas locais são um impedimento para o chamado “progresso”, dado
que boa parte das economias das populações tradicionais são autossuficientes e não se
baseiam na lógica do lucro. Algo que não tornaria os países de considerados de terceiro
mundo cada vez mais dependentes de uma economia centralizada nos países chamados
de primeiro mundo, numa continuidade histórica de nossa espoliação e exploração.
Assim, com a existência do imperialismo no chamado mundo global a economia local, a
cultura local e os recursos locais são colocados a serviço da chamada economia global
(que, claro, como tudo no capitalismo, apenas beneficia uns poucos em detrimento de
muitos). E as escolas são espécies de fábricas nas quais os produtos (crianças) são
moldados para cumprir seu papel social dentro destes limites economicamente
estabelecidos dentro das escolas. As crianças se tornam seres desprovidos do preparo
para lidar com a vida, individual e coletivamente, em todos os seus problemas tornando-
se elementos para alimentar esse sistema industrial, produtos com conhecimento parcial
e facilmente descartável.
 A perda da capacidade de pensar de diferentes maneiras leva a uma forma muito
fragmentada e unidimensional de conceber a realidade e, retirados de suas raízes,
formam pessoas que não pertencem a lugar nenhum. A grande maioria não se dá bem a
partir dos estudos e grande parte não consegue trabalho, ficando depressivos ou
revoltados. Eles já não pertencem mais à cultura tradicional daquela região então
perdem o controle de suas próprias vidas. Em poucas gerações, uma infinidade de
modos de produção da vida em todos os seus aspectos é perdida.
Segundo o documentário, a escolarização ocidental, via Estado, foi responsável
por introduzir uma monocultura humana no mundo, negando as formas educacionais
das populações tradicionais na base de um mesmo currículo (construído pelo Banco
Mundial, ONU e grandes corporações) para empregos precários e um modo de vida
urbano e de consumo.
Segundo uma das definições apresentadas no documentário, a educação ofertada
por essas instituições imperialistas é a enculturação ou doutrinação para uma certa
forma de saber, aprender e ser. Ou seja, doutrinação estaria na essência de nossa prática
profissional quando tratamos da escola burguesa. Mas será que a escola de modo algum
abre brechas para um currículo e formação emancipadores?
Quando assisti ao documentário fiquei realmente me questionando sobre o que é
pobreza e riqueza, o que é conhecimento e ignorância e que papel eu, como professora,
cumpro para a sociedade numa perspectiva maior e mais profunda. Pensei também em
algumas análises que a Escola Nova faz sobre a Escola Clássica, como o papel
repressivo e opressivo dos professores que, no fundo, podem ser entendidos como
doutrinadores. Doutrinadores não no sentido do “marxismo cultural” como pintam os
setores da direita obscurantista em nosso país atualmente, mas doutrinadores da
alienação e do status quo.
Um autor estudado que propõe em sua obra uma síntese dos pressupostos da
Escola Nova e Escola Clássica e, em minha opinião, um olhar dialético para as
contradições da escola pública considerando seus limites e potencialidades é Georges
Snyders.
Em seu livro “Escola, classe e luta de classes” o autor propõe uma reflexão sobre
o papel da escola inserindo-a no contexto da luta de classes, ou seja, tentando
compreender como participa a escola na luta de classes.
 Ele considera que a escola por si só não será libertadora e que somente a pressão
do proletariado pode transformar a escola que avançará na medida em que essa classe
atacar a divisão da sociedade em classes sociais.
Ao afirmar isso, entretanto, ele entende que, sim, a escola pode transformar-se
numa escola progressista conservando a sua especificidade desde que atrelada à luta
política geral por uma sociedade renovada. Assim, ou a nossa sociedade e a sua escola
em breve retrocedem ou as forças progressistas conseguirão construir em comum um
programa que corresponda à importância do que foi a laicidade do século XX.
Para ele, é necessário construir a ponte do que a escola atualmente é até o que
ela pode ser, transformando-se no mais profundo de si. E, neste caminho, nos apoiando
sobre as forças progressistas já existentes concomitantes à luta por uma mudança social
estrutural é que poderíamos atingir uma sociedade capaz de ter uma escola de alegria.
A partir da análise de algumas obras de pedagogos soviéticos da primeira
geração, Snyders faz suas reflexões em base àquilo que cada autor traz de relevante e de
limite para pensar uma educação renovada a partir do hoje e não apenas após a
revolução proletária.
Snyders concorda com Hoernle que existe uma contradição fundamental da
escola burguesa: é essencial para a burguesia dar ao proletariado a formação necessária
ao seu trabalho cada vez mais complexo ao passo que reconhece um elemento
revolucionário escondido nos saberes aprendidos na escola e que ameaça a supremacia
da classe dominante, pois a instrução facilita a organização do proletariado e sua
capacidade de luta, essencialmente na medida em que a instrução se torna parte
integrante da luta revolucionária.
Assim, na sua concepção:
“o proletariado deve utilizar a escola burguesa para adquirir
conhecimentos que lhe facilitem elevar a sua consciência de
classe e a participar ativamente na luta de classes. O proletariado
tem de lutar primeiro para tentar submeter à escola e finalmente,
para conseguir controlá-la. Mas nem antes nem depois se trata
de suprimir a escola como instituição particular, pois é ela a
depositária do sistemático, de um tipo de trabalho metódico e
organizado - insubstituível na sociedade moderna.” (Snyders,
2005, p.262)
 A partir dessa concepção, o autor entende que existem tarefas pedagógicas
possíveis e necessárias a partir de hoje, como a importante união entre docentes
progressistas e crianças proletárias para responder suas exigências e problemas.
E que os professores progressistas devem se apoiar no que há de positivo na
cultura e vida das crianças proletárias, ajudando-as a ultrapassar limitações impostas
pelas desvantagens sociais e desenvolvendo valores e atitudes próprias, tornando a
escola atual menos segregativa e diminuindo os insucessos. Isso pode proporcionar às
crianças uma vida mais intensa e uma cultura mais real, pois a cultura operária precisa
da escola para se realizar e a escola precisa de forte pressão operária para extrair das
obras culturais a substância revolucionária.
Em seu livro “A alegria na escola”, Snyders se propõe a falar mais detidamente
sobre oque ele considera particular da escola e que merece ser renovado para que a
escola seja transformada: a cultura. Ele explicita sua preocupação em renovar a escola a
partir da transformação dos conteúdos culturais.
Em debate com as propostas da Escola Nova, Snyders argumenta:
“Para dar alegria aos alunos, coloco minha esperança na
renovação dos conteúdos culturais. A fonte de alegria dos
alunos, não a procuro inicialmente do lado dos jogos, nem dos
métodos agradáveis, nem do lado das relações simpáticas entre
professores e alunos, nem mesmo na região da autonomia e da
escolha: não renuncio a nenhum destes valores, mas conto
reencontrá-los como consequências e não como causas
primeiras. Quero encontrar a alegria na escola no que ela oferece
de particular, de insubstituível e um tipo de alegria que a escola
é a única ou pelo menos a mais bem situada para propor: que
seria uma escola que tivesse realmente a audácia de apostar tudo
na satisfação da cultura elaborada, das exigências culturais mais
elevadas, de uma extrema ambição cultural?” (Snyders, 1998,
p.13)
Essa transformação dos conteúdos culturais, do acesso às obras-primas seria
fortificada pela ação e enraizada na ação. Isso porque o autor considera que a cultura
não deve ser monopólio de uma classe, a classe dominante, e deve ser apropriada por
todos. Sendo a cultura que ele propõe aquela que marcam e modificam as pessoas e que
produzem uma espécie de choque essencial.
 Clarificando o que menciono mais acima acerca dos aspectos positivos da vida
das crianças operárias, em “A alegria na escola” Snyders afirma que existe elementos de
uma cultura operária em nossa sociedade e que pode trazer à escola questões
fundamentais. Assim, os professores progressistas e a cultura escolar renovada devem
dar espaço e continuidade à cultura operária.
“A partir da experiência do trabalho e do mesmo modo da
resistência à exploração, os gritos de revolta, de desespero
unem-se em força organizada, e cria-se um conjunto de
sentimentos, ideias e projetos de ação, uma cultura. E é bem
uma cultura já que as reivindicações materiais não se separam
de uma exigência de dignidade: direito à qualificação, direito a
participar do poder sobre o próprio lugar do trabalho.” (Snyders,
1998, p.110)
Outro aspecto que precisa ser transformado na escola renovada trata-se da
concepção de escola que prepara para o futuro e a vida adulta para que passe a pensar
no presente e educar para a satisfação presente, já que passamos boa parte da nossa
juventude nela.
E também entende que para que haja satisfação na escola, o mundo dos adultos
(o que todos se tornam ao fim da escola) também deve se transformar para que não se
choque contra tantas infelicidades em sua vida. E, claro, disso depende as conquistas
operárias na luta de classes. Contudo,
“a valorização do trabalho dos alunos na escola está ligada a
valorização do trabalho dos adultos. Em uma sociedade onde o
trabalho é vivido por inúmeros pais como dever enfadonho,
aborrecimento, em resumo como tristeza, o trabalho dos alunos
pode ser de fato outro?” (Snyders, 1998, p.194)
Por falar em trabalho dos alunos, outro autor estudado nas aulas de Didática I e
que tem reflexões profundas sobre esse tema trata-se de Freinet. Para ele, o jogo não é
natural da criança, mas sim o trabalho, motor da concepção de educação popular,
através do qual as crianças se tornam sujeitos ativos no processo educacional e,
consequentemente, em suas próprias vidas. Assim, as crianças têm necessidade de
trabalhar e talvez seja esse o grande impasse do fracasso da educação tradicional e
conservadora.
 “Há trabalho todas as vezes que a atividade - física ou
intelectual- suposta por esse trabalho atende a uma necessidade
natural do individuo e proporciona por isso uma satisfação que
por si só é uma razão de ser. Caso contrário, não há trabalho,
mas serviço, tarefa que se cumpre apenas por obrigação - o que
é totalmente diferente." (Freinet, 1998 p.316)
Freinet acreditava que o trabalho é parte do indivíduo e que através dele as
pessoas constroem seus papeis onde vivem e imprimem sua presença no mundo.
Portanto, a escola, como local de formação, deve ter clara a preponderância do trabalho
como elemento educador. O trabalho, quando formador e transformador traz para quem
o realiza o sentimento de que sua produção possui funcionalidade e um motivo para
existir.
Para tanto, se fazem necessárias práticas e meios técnicos que, de algum modo,
tornem real essa libertação pelo trabalho. Por exemplo, na imprensa da escola
freinetiana onde os estudantes participam de todo o processo de produção, criando e
apreendendo técnicas da impressão. Assim, ao compor as crianças criam uma parte de
sua própria vida, além de produzirem algo que tem valor para a comunidade em que
vivem. Além de que, como a escola é uma preparação para o mundo do trabalho adulto,
nada mais coerente em pelo trabalho se preparar para o trabalho, visando uma escola e
numa sociedade do trabalho.
“Pois, para mim, essa educação pelo trabalho ultrapassa, e em
muito, a concepção unicamente utilitária do esforço humano.
Ela é ao mesmo tempo motivação, estímulo e objetivo para o
grande e múltiplo empreendimento da vida. É não só um meio
de nos preparar para produzir a riqueza social; também tem um
aspecto individual, que, aliás, não poderia ser separado do
primeiro, e que só distinguimos por necessidade explicativa. Por
meio do trabalho-jogo, a criança e também o homem visam,
conscientemente ou não, conhecer, experimentar e depois criar,
para dominar a natureza e controlar seu próprio destino.”
(Freinet, 1998)
Talvez uma síntese das reflexões de ambos os autores explicitadas acima seja
essa busca pela cultura elaborada (que propõe Snyders) a partir da concepção de escola-
trabalho de Freinet. Ambos os autores são expressões das forças progressistas da
sociedade que tentaram contribuir, mais ou menos intencionalmente, para que a escola e
a sociedade possam se transformar mutuamente, a partir dos conhecimentos e atitudes
(por que não da cultura?) que as crianças proletárias trazem. Isso sem desprezar o papel
que a escola pode cumprir na transformação da sociedade nem subestimar o papel da
luta social para a transformação plena da escola.
Referências Bibliográficas
- Black, C. Schooling the World: The White Man's Last Burden. (Vídeo), 2010.
- Chauí, M. O que é ideologia? São Paulo: Brasiliense. 2.ed. 2001.
- Snyders, G. Escola, classe e luta de classes. São Paulo: Centauro. 1 ed. 2005.
- Snyders, G. A alegria na escola. São Paulo: Manole. 1998.
- Freinet, C. Educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes. 1998.
-Turow, S. O primeiro ano. Rio de Janeiro: Record. 4 ed. 1994.