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A ação pedagógica diante

da diversidade: formação competente

Maria de Fátima Joaquim Minetto

[...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua capacidade de sonhar, de
inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar
de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, optam pelo profundo engajamento no
hoje, com o aqui e o agora; ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã
se atrelam a um passado de exploração, de rotina.

Paulo Freire

A educação contemporânea vive um desao para a aprimorar prossão

docente que, ao longo do tempo, tornou-se muito complexa. Isso em con-
sequência das mudanças sociais, políticas e econômicas que se transforma-
ram numa velocidade frenética pelo desenvolvimento cientíco e tecnoló-
gico. Em contrapartida, o professor tem sua ação pedagógica ligada a um
processo contínuo de tomada de decisões que dependem inevitavelmente
de seus saberes, agilidades nos esquemas de ação, aliados a suas concep-
ções e a forma de olhar o mundo, como salienta Perrenoud (2000). A práti-
ca pedagógica pressupõe a relação entre teoria e prática. A teoria compre-
ende a sistematização de saberes, tentativa de interpretação dos anseios e
necessidades que caracterizam a subjetividade humana, enquanto que a
prática se constitui na realização do vivido, do material, do concreto.

Ao acompanhar a rotina da escola, constatamos que o professor en-

frenta uma avalanche de modicações que o deixam inseguro. Além das
modicações pedagógicas, percebem-se as diculdades na sua prática
ao lidar com alunos que se destacam do contexto por diculdades espe-
cícas de aprendizagem ou por alterações do seu comportamento. Há
um pedido eminente de ajuda. Mas para que se possa colaborar com a
construção de novos saberes, necessitamos conhecer, olhar o que vemos
todos os dias com olhos diferentes. Buscar rever o cotidiano e reetir criti-
camente a realidade, os fatores envolvidos.
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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente

Ainda registramos nos últimos anos que, com a eminência da inclusão esco-
lar, a situação se agravou. Hoje, não podemos ignorar a ansiedade e o desequilí-
brio que esse fato provocou nas escolas brasileiras. Na verdade, ele só veio revelar
o que já era real. O que vemos não vendo, a formação do professor deixa a desejar
quando não acompanha as exigências de sua prática. Quando suas competências
não se adaptam às diversidades do alunado.

Acreditamos ser fundamental correlacionar a formação do professor, seu

olhar diante da diferença e a inuência desses fatores na relação pedagógica
em sala de aula. A constatação da diversidade como elemento integrante da
natureza humana esbarra a todo o momento em práticas que privilegiam a ho-
mogeneidade (ou seja, a semelhança como princípio constitutivo), dicultando
a relação pedagógica com os que se afastam, por uma razão ou por outra, do
modelo homogêneo.

Parece-nos propício acompanhar as colocações de Charlot (2000) quando

associa a deciência a uma “falta”, a uma “diferença”. A situação de fracasso do
aluno é identicada pela não correspondência de um resultado esperado, algo
que ca faltando. “Ao constatar uma ‘falta’ no m da atividade: faltam ao aluno
em situação ao fracasso recursos... que teriam permitido que o aprendizado (e o
professor...) fosse ecaz. Ele é deciente” (p. 27). Mas, o que falta e a quem falta?

Entendemos os questionamentos resultantes da prática como âncoras, que

podem incitar a busca de soluções e reportam o educador à responsabilidade
em buscar aprimorar suas competências. Reconhecer a necessidade de mu-
danças, aprimoramentos, é uma tarefa bastante difícil. Assim, a condição para o
aperfeiçoamento pode estar na compreensão de que a formação continuada do
prossional docente “se dá num encadeamento de ação e avaliação do ensinar e
do aprender” (GIESTA, 2001, p. 17).

Perrenoud (2000) salienta que o exercício e o treino poderiam bastar para que
mantivéssemos as competências essenciais se o contexto escolar fosse estável.
Por isso, ressaltamos que as competências devem ser atualizadas e adaptadas a
condições do trabalho em evolução.

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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente

Divulgação Revista Nova Escola.

O professor recebe em sua sala alunos diferentes e a partir de suas experi-
ências de vida, de suas relações anteriores, de sua formação prossional e de
sua prática pedagógica constrói sentidos que retratam sua forma de ser e agir,
enm, suas concepções. Fatores que inuenciam as práticas pedagógicas e as
relações em sala de aula, inferindo no processo ensino-aprendizagem, o sucesso
ou o fracasso escolar. Charlot (2000) argumenta que a crítica a uma ideologia
deve centrar-se no seu próprio modo de ler o mundo e na importância de pro-
curar interpretar a experiência diária.

Urge considerar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores,

as condições reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e prossional, para
que não corra o risco de se ter uma visão limitada da ação docente, e para que
se possa, a partir dessa consideração, propor-se alternativas mais ecientes de
intervenção na formação de professores. Há que se conjecturar ideias que pro-
voquem transformações reais no saber, ser e fazer do professor (GIESTA, 2001).

Assim, o processo de formação do professor deve se estruturar de forma a

possibilitar o desenvolvimento pessoal e prossional. Há necessidade de aquisi-
ções continuadas de saberes, que venham a favorecer respostas às necessidades
reais impostas pela ação educativa. Todo esse contexto leva-nos a reetir sobre
o distanciamento das propostas dos cursos de formação e as intenções e ações
dos professores na prática docente.

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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente

Resistências
Há que se reconhecer uma tendência histórica de se negar as transformações
reais que ocorrem na escola. As escolas demonstram resistência a mudanças.
Formar prossionais capazes de organizar situações de aprendizagem atenden-
do às necessidades que se modicam constantemente é algo desaador.

Para Rockewell (1995), as escolas tendem a reproduzir a si mesmas, buscando

fortemente manter suas características imutáveis. Esse pensamento impossibili-
ta ou diculta mudanças. Para a autora, os conteúdos programados pela escola
correspondem à estrutura da sociedade e suas conjecturas políticas e, se pre-
tendemos conhecer as transformações que acontecem na escola, necessitamos
aprofundar a análise do cotidiano escolar.

Forquim (1992) salienta que uma reexão sociológica sobre os saberes esco-
lares deveria contribuir para dissolver uma certa percepção natural das coisas,
de forma a promover um reconhecimento real dos conteúdos e dos modos de
programação didática desses saberes. O campo escolar, para o autor, é compos-
to de imperativos funcionais especícos como conitos e interesses que con-
cerne o controle do currículo e também, na conguração do campo social, suas
postulações ideológicas e culturais. Destacando a constituição da escola como
trunfo social, político e simbólico.

IESDE Brasil S.A.

A evolução das prossões

Calígrafo Tipógrafo Datilógrafo Digitador Cyber telepata

O mesmo autor ainda analisa que os efeitos sociais das políticas de escola-
rização dizem respeito à natureza do que se passa no interior das salas de aula,
incluindo as relações sociais que se estabelecem, o conteúdo e o modo de or-
ganização dos saberes. Aquilo que pode ser “socialmente construído” ou ideolo-
gicamente colocado nos conteúdos de ensino estaria destinado a permanecer
despercebido. Mais uma vez, nota-se as interfaces das relações saberes, culturas

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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente

e práticas escolares. Explicar as relações que favorecem ou mantêm o fracasso

escolar é, portanto, a análise das condições da apropriação do saber.

Para Charlot (2000), devemos fazer algumas considerações sobre o fracasso

escolar: a singularidade da história do indivíduo, os signicados que lhe são con-
feridos, suas práticas e atividades efetivas, a especicidade dessa atividade ao
ser relacionada ao campo do saber, entre outras. O autor ainda destaca a impor-
tância de se interpretar o fracasso escolar em termos de origem e deciências.
O fracasso escolar não pode ser justicado única e simplesmente pela origem
social, ou seja, pode ter algum tipo de relação, mas a origem social por si não
produz o fracasso. Outro ponto de destaque seria a interpretação de que a dife-
rença é vista como deciência sociocultural. As teorias sobre a deciência refor-
çam a ideia de falta.

A heterogeneidade, as diferenças constituem o indivíduo. Essas diferenças

estão na sala de aula. Charlot (2000) destaca que a noção de deciência traz para
os docentes grandes benefícios. Preservando-se, assim, as críticas que possam
aparecer às práticas docentes, transferindo-as aos alunos e suas famílias. “Assim
sendo, o ‘verdadeiro’ responsável é a própria sociedade, que produz e reproduz
desigualdades, faltas e deciências” (CHARLOT, 2000, p. 29).

Uma pedagogia centralizada na criança parte do princípio de que todas as

diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajus-
tar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos
supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Em seu
sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – inde-
pendentemente de seu talento, deciência, origem socioeconômica ou origem
cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidade dos
alunos são satisfeitas (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21).

O modelo da inclusão escolar, que tem suas bases em noções socioconstruti-

vistas, defende – em relação ao aluno com necessidades educativas especiais – o
“seu direito e a sua necessidade de participar, de ser considerado como membro
legítimo e ativo no interior da comunidade”. Isso vem justicar “as classes inclusivas,
onde as relações sociais são compreendidas como catalisadoras da aprendizagem”,
nas quais é permitido ao aluno se situar “em um contexto de aprendizagem mais
signicativo e motivante, suscitando mais esforço de colaboração que a segrega-
ção tradicional vivenciada por esses alunos” (JIMÉNEZ In: BAUTISTA, 1997, p. 24).

Segundo Mantoan (1997, p. 38), a inclusão questiona as políticas e a organiza-

ção da Educação Especial e Regular, bem como tem por objetivo não deixar nin-

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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente

guém fora do Ensino Regular, desde o começo. A escola inclusiva procura valorizar
a diversidade existente no alunado – inerente à comunidade humana – ao mesmo
tempo em que buscam repensar categorias, representações e determinados rótu-
los que enfatizam os decits, em detrimento das potencialidades dos educandos.

A proposta inclusiva estabelece para o sistema educacional vários desaos: a

conscientização da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre a nova
maneira de entender e educar esses educandos; o investimento sério na prepa-
ração continuada da equipe escolar; a preparação de pessoas especializadas na
área, nos níveis de Graduação e Pós-Graduação, para prestar apoio aos professo-
res generalistas; a formação, em nível de Mestrado e Doutorado, de professores
formadores de professores e outros prossionais para o atendimento educacio-
nal e para o desenvolvimento de pesquisas que possam subsidiar a ação educa-
tiva empreendida.

Ainda, a estruturação de métodos, técnicas e recursos de ensino adequados

a esse alunado; a adaptação de currículos para atender às necessidades e espe-
cicidades dos alunos em classes regulares; envolvimento de pais e pessoas da
comunidade nesse processo (MARTINS, 1999, p. 78).

Podemos registrar esforços no mundo inteiro. Os estudos de Goergen e Saviani

(2000) apontam como a formação continuada de professores vem ocorrendo em
vários países. Na Alemanha, segundo os autores, há dois tipos de educação con-
tinuada. No primeiro tipo há uma regulamentação ocial pela qual o Estado se
obriga a manter permanentes ofertas de aperfeiçoamento para os professores. Em
todos os estados da Federação são mantidas instituições de formação continuada,
como academias, seminários, grupos de trabalho, encontros, entre outros. É asse-
gurado ao professor, em qualquer parte do país, a possibilidade de participar dos
programas ampliando sua qualicação.

Um segundo tipo de formação consiste numa organização interna da escola,

numa iniciativa própria, convidando especialistas e professores universitários
para reetirem com eles sobre sua prática pedagógica.

No Japão, a concepção de educação continuada entrou em debate nos anos

1970, mobilizando governo e comunidade escolar. Setores governamentais e
empresariais passaram a elaborar novos parâmetros de formação do trabalhador
e de formação tecnológica que inuenciaram as políticas educacionais do país.
Após uma grande mobilização, a educação continuada vem se desenvolvendo
no âmbito do trabalho, da sociedade e da escola, numa abordagem sistêmica.
(GOERGEN; SAVIANI, 2000)

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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente

A visão de prossionalismo para Perrenoud et al. (2001) seria mais do que pro-
fessores limitarem-se a adquirir truques e/ou gestos estereotipados. Para os auto-
res, estudos sociológicos sobre as prossões demonstraram uma evolução clara no
decorrer dos anos na maior parte dos ofícios. Para corresponder a desaos sem pre-
cedentes que vêm ocorrendo no sistema educacional, o professor deve evoluir.

Perrenoud et al. (2001) identicam duas vias possíveis de evolução do ofício

de professor: a proletarização e o prossionalismo. Na proletarização, o professor
ca dependendo de prossionais que concebam e realizem programas, condutas
didáticas, meios de ensinar e de avaliar que possam ser ecazes para a sua ação.
Já com relação ao prossionalismo, o autor quer referir-se a professores que con-
seguem ser verdadeiros prossionais. Estes são orientados para a buscar por si só
resolução de problemas, são autônomos na transposição didática e na escolha de
estratégias mais ecazes, organizam-se para gerir sua formação contínua.

Schön (1997) entende o aprendizado do prossional denindo-o nas intera-

ções com a prática. Deve-se viabilizar o desenvolvimento de suas competências
na prática e a partir da prática. O professor pode aprender a partir da prática
na medida em que esta constitui o ponto de partida e o suporte de sua ree-
xão sobre sua ação. Isso possibilitará aprender através da prática, para a prática
(PERRENOUD et al., 2001).

Algumas vezes o professor que possui anos de prática pensa que sempre fez
daquela forma e deu certo, então por que mudar? Mas, o que muitas vezes es-
quecemos é que isso seria viável se a escola, a sociedade e os alunos estivessem
estáticos. O que não é verdade! Por isso escutamos a frase: “a prática sozinha
anda em círculos”.

A educação é um processo de aprendizagem e aperfeiçoamento, por meio do

qual as pessoas se preparam para a vida. Através da educação obtém-se o desen-
volvimento global do ser humano. Desse modo, cada um pode receber conheci-
mentos obtidos por outros seres humanos e trabalhar para a obtenção de novos.
Fica evidente, portanto, a importância da educação na vida de todas as pessoas,
tornando-as mais preparadas para a vida e também para a convivência.

Entre o falar e o fazer, entre o discurso e a ação, temos contradições que re-
querem a participação de todos. A implantação, na realidade, de uma nova con-
cepção de educação requer a existência de prossionais bem formados, cujo
preparo permita levar adiante ecazmente o ensino, tanto no que diz respeito à
diversidade das necessidades educativas quanto em função das possíveis varia-
ções dessas necessidades em consonância com a construção de novos saberes.

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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente

Contextualizando a ação pedagógica

Explorar o tema formação de professores exige reexões sobre a ação pe-
dagógica que apresenta, muitas vezes, um conito entre o ideal e real. Para en-
tendermos como a formação do professor e a sua prática têm sido insucientes
diante da inclusão, vamos observar alguns aspectos. Nóvoa (1995) faz uma cor-
reção da ação pedagógica, segundo Sacristan (2000, In: NÓVOA, 1995), relacio-
nando o ideal – desejo – e o vivido – realidade. Vejamos o quadro abaixo.

(SACRISTÁN, 2000 In: NÓVO, 1995, p. 74)

Triângulo da Práxis Pedagógica

(SACRISTÁN, 2000 In: NÓVO, 1995, p. 74)

Novas ideias

Práxis
Pedagógica

Signicados e usos Condições do meio

práticos do professor

Novas ideias – novas teorias, novos paradigmas. São novos modos de

compreensão do campo educacional, das relações ensino-aprendizagem,
da ação pedagógica.

Condições do meio – meio institucional em que a prática pedagógica

acontece, às normas e padrões de funcionamento da instituição, a hierar-
quização de saberes da instituição e que atravessam a prática pedagógica,
conferindo-lhe ou não legitimidade.

Signicados e usos práticos do professor – formação e a experiência

adquirida na sua vivência prossional e pessoal e que, junto com o que foi
adquirido na sua formação, constitui sua base conceitual, os mecanismos
de segurança pessoal e o próprio autoconceito do professor. São perma-
nências que dizem respeito à sua identidade pessoal e prossional. É essa
identidade que vai guiar a percepção da realidade.

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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente

As ideias do diagrama acima representam um campo de forças em que o re-

levante não está na prática a ser denida, e sim no papel que o professor ocupa
nessa prática, visto que a prática pedagógica pressupõe outros elementos que
ultrapassam e atravessam esse campo. Destaca-se a importância dos recursos
pessoais do professor, considerados como a base que aproximará ou afastará
novas ideias e ações pedagógicas.

Nóvoa (1995) correlaciona as ideias dos autores acima citados (Gonzaga e

Sacristán) e estabelece um paralelo entre os vértices:

 novas ideias e condições do meio e o plano do ideal;

 signicados e usos práticos do professor e o plano do vivido.

A ação pedagógica muitas vezes ca limitada quando há uma lacuna entre
quem programa e quem executa. Em tempos de inclusão em que vemos a di-
culdade do professor em articular novas ações no cotidiano, pode-se entender
que algo está em descompasso. Numa ponta, especialistas de um saber pedagó-
gico são os responsáveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os pro-
fessores como executores dessas propostas. Nesse sentido, solicita-se a partici-
pação do professor como produtor de saberes, mas, na prática, não se legitimam
as práticas docentes como espaço de produção de conhecimento. É comum
que o professor seja executor. Para Nóvoa (1995), se comparado a um jogo de
bridge, o lugar ocupado hoje pelo professor seria ao lugar do morto, estratégia
utilizada nesse jogo de cartas para manter um dos jogadores neutralizado. Este
é obrigado a expor suas cartas aos parceiros, que não poderão realizar nenhu-
ma jogada sem consultá-las; porém ele (o jogador morto) não poderá nem ao
menos interferir no desenrolar do jogo. Como no jogo de bridge, o professor
está presente no processo educativo, tem de ser levado em consideração, sua
imagem é constantemente utilizada, mas a sua voz, e, por conseguinte, o seu
saber e a sua experiência, não são reconhecidos como essenciais para orientar
ou denir o desfecho dos acontecimentos e das propostas de mudança na sua
prática cotidiana.

O ideal que está presente em novas propostas de mudanças permanece

como ideal, presente nos discursos, mas ausente na prática pedagógica. Esta ex-
pressa o espaço do vivido, que diz respeito às crenças, tradições, concepções de
homem e de mundo, enm, o universo mental dos professores e coordenadores

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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente

que referencia e dá sentido à sua vida cotidiana. O jogo de forças existente no

campo da práxis pedagógica produz impactos que podem impedir ou forçar a
mudança. Assim, a relação estabelecida entre o ideal e o vivido não é de supe-
ração para uma nova postura, mas de resistência face às novas ideias, por conta
de como o ideal e o vivido vêm sendo tratados nas capacitações e propostas
ociais.

Mudar a ação pedagógica implica em mudança de paradigma, portanto

requer tempo e representa um processo de reajustes e novas escolhas. Ignorar
esse movimento é desconsiderar os aspectos referentes aos ajustes necessá-
rios para que o sujeito ou a coletividade possa, ou não, apropriar-se de qual-
quer mudança.

Texto complementar

Articulação dos processos de ação

(PERRENOUD, 2001, p. 32-34)

A ação: ensino-aprendizagem

A formação através da análise das práticas: o vaivém trialético

PRÁTICA TEORIA ANÁLISE PRÁTICA

conhecimentos conhecimentos conhecimentos conhecimentos

práticos racionais instrumentais formalizados
instrumentos de
formalização

A pesquisa produz saberes sobre os processos e saberes formalizados da prática ao

introduzir uma problematização, uma leitura transversal para a análise, para a relação
entre as variáveis e a identicação dos mecanismos de funcionamento dos processos.

Figura 1 – Articulação dos processos de ação, formação e pesquisa.

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