Tese de Doutoramento

________________Percursos e práticas para uma escola inclusiva_______________
INTRODUÇÃO
O presente trabalho integra-se epistemologicamente, no âmbito da

educação especial, em geral e, em termos mais restritos no domínio da escola
inclusiva. Consubstancia, na sua essência, a identificação e descrição de um
conjunto de princípios e de procedimentos a serem implementados numa
determinada escola, para que a mesma se aproxime, em termos organizacionais e
pedagógicos, de um dado modelo de escola inclusiva, entretanto concebido com
base na pesquisa bibliográfica.
A preocupação com a educação inclusiva é, actualmente, um facto
premente no seio das sociedades e dos sistemas educativos da generalidade dos
países, mormente após a realização, em Salamanca, da Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais, no ano de 1994. Com este ideal,
intensamente difundido, questionado e debatido, no último decénio do século XX,
pretende-se, fundamentalmente, que nos estabelecimentos de ensino e nas salas
de aula - enquanto espaços educativos - sejam criados, gerados e geridos,
recursos, condições e estratégias susceptíveis de dar uma resposta apropriada a
todos os alunos, com ênfase particular nos alunos com necessidades educativas
especiais.
Esta preocupação com o ideal da inclusão faz, actualmente, todo o sentido
na medida em que continua a verificar-se, um pouco por todo o lado, a exclusão
social de muitas pessoas, por diferentes razões, nomeadamente, económicas,
linguísticas, culturais ou raciais. Paralelamente, existem, também, muitas crianças
que, ingressando no sistema educativo, recebem, neste, uma educação não
totalmente de acordo com as suas necessidades, situação que irá contribuir para
que a realização dos seus projectos de vida, aconteça a um nível inferior ao que
provavelmente aconteceria com um tipo de atendimento pedagógico mais
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adequado. Assim, entendeu-se ser de acutilante oportunidade e de relevante

pertinência abordar, de modo teórico e empírico, a problemática em questão, sob
a forma de um projecto de investigação-acção.
Sendo, então, a exclusão social uma realidade incontornável, compreende-
se, por isso, que uma das mais momentosas prioridades da UNESCO consista,
precisamente, em promover e induzir dinâmicas de transformação nos sistemas
educativos do maior número possível de países, de modo a poderem garantir uma
maior equidade e uma mais efectiva igualdade de oportunidades às crianças e
jovens em idade escolar. A realização da referida Conferência de Salamanca - a
qual contou com a presença de mais de uma centena de países - é, exactamente,
um testemunho desse esforço da UNESCO.
Mediante este processo, tenta-se converter as escolas, gradualmente, em
verdadeiros instrumentos de inclusão sócio-educativa que preparem as novas
gerações para uma vivência de plena participação social e subordinada aos
princípios da solidariedade mútua e do respeito pela diferença. Tal, porém, só será
possível quando a escola conseguir disponibilizar uma educação de qualidade
para todos e não, apenas, para alguns. E neste aspecto, o atendimento das
crianças com necessidades educativas especiais terá de merecer uma atenção
muito particular. Os conceitos de igualdade e de qualidade subjacentes à ideia de
resposta à diversidade traduzem, pois, a essência da educação inclusiva, pelo que
terão de presidir, numa perspectiva de simultaneidade, a qualquer tentativa de
concretização da escola inclusiva.
Por conseguinte, criar escolas inclusivas é um imperativo ético de
transcendente alcance. Contudo, a sua materialização não é, seguramente,
empresa fácil. Para que este propósito comece a adquirir expressão real, torna-se
necessário, antes de mais, delinear, com contornos nítidos, uma concepção de
escola inclusiva que consagre, em termos filosóficos e práticos, os referidos ideais
de igualdade e de qualidade. Depois, será, também, imprescindível, encontrar
fundamentos credíveis para estruturar - ainda no plano conceptual - um possível
modelo de escola inclusiva, tanto no que respeita ao aspecto da cultura
organizacional como no que toca ao campo do funcionamento pedagógico.
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Neste quadro de inventariação dos requisitos necessários à caminhada

para a construção de escolas inclusivas, emerge, ainda, a necessidade de se
determinar, com rigor, o ponto em que cada estabelecimento de ensino concreto
se encontra neste possível itinerário. E, finalmente, será, também, preciso
desenvolver um conjunto metódico e orientado de mudanças que permitam que
cada escola percorra, de modo securizante e efectivo, o trajecto situado entre o
que é e o que deve ser, tendo, este último ponto, por referência, precisamente o
referido e desejado ideal de escola inclusiva.
Reside, precisamente, no conjunto dos propósitos enunciados, o cerne da
finalidade do presente trabalho. Finalidade essa que se pode traduzir por uma
tentativa sistematizada e rigorosa de encontrar os percursos e práticas
conducentes à implementação da escola inclusiva, a partir da identificação
metódica e aprofundada de uma situação concreta, no caso, uma escola do 1.º
ciclo do Ensino Básico.
Como já foi antes indiciado, a relevância contemporânea da temática da
educação inclusiva parece justificar, portanto, a sua abordagem num trabalho
desta natureza. As dificuldades subjacentes, quer ao identificar o ponto de
situação em que se encontra uma escola concreta, quer ao desenhar, para a
mesma, um plano de transformação numa escola inclusiva - bem como o
determinar quais os procedimentos a activar para essa transformação - traduzem,
neste projecto, a sua situação problemática. Ousar levar à prática tudo isto, sem
que haja, entre nós, nenhum caso já experimentado - pelo menos de natureza
sistémica - representa o desafio deste projecto, evidenciando, ao mesmo tempo, a
sua originalidade.
A concretização de uma escola de qualidade para todos os seus alunos - e,
neste contexto, garantir um atendimento adequado aos alunos com NEE -
configura uma tarefa de enorme dimensão. Efectivamente são muitos e diversos
os elementos que concorrem para a sua construção. Inventariar todos esses
elementos e categorizá-los sob a forma lógica de uma organização escolar,
constituiu a primeira e decisiva etapa deste trabalho. Para tal houve que recorrer a
um longo e meticuloso esforço de consulta bibliográfica. Foram, sem dúvida,
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muitos os autores e obras pesquisados. Cada um dos contributos obtidos

preenchia uma determinada lacuna, ao mesmo tempo que abria outra. E isto
porque praticamente não existem obras que em si próprias se debrucem sobre a
totalidade dos múltiplos aspectos que estão implicados na organização e
funcionamento das escolas. Consequentemente, em nenhuma altura se
considerou esgotado o recurso aos testemunhos da literatura. Este processo
manteve-se activo e em aberto até ao último momento, procurando-se, desta
forma assegurar uma profunda e constantemente actualizada compreensão
conceptual do que se foi percepcionando no contacto com a escola em estudo.
Deste modo, a pesquisa bibliográfica não se confinou a um mero enquadramento
teórico. Foi muito mais do que isso. Configurou, mesmo, um verdadeiro processo
de recolha de informação que se tornou imprescindível para responder com
fundamento, não só a algumas perguntas de partida relativas ao projecto de
investigação, como também - e nomeadamente - às inúmeras questões que o
desenvolvimento do trabalho, junto da comunidade escolar, ia fazendo emergir
Para além da identificação da multiplicidade de factores que concorrem
para a edificação de uma escola de qualidade para todos e para cada um - e, em
particular, para os alunos com NEE - constatou-se também, na consulta da
literatura concernente, a existência de perspectivas contraditórias. Logo, impunha-
se recolher e seleccionar os dados que se mantivessem coerentes entre si, a fim
de que o resultado final apresentasse uma estrutura conceptual logicamente
coesa. O mencionado aspecto de dispersão e de diversificação de ideias,
pressupostos e perspectivas - conquanto tivesse exigido procedimentos de
selecção de informação extremamente meticulosos - haveria, contudo, de aportar
uma das consequências mais interessantes da realização do trabalho, uma vez
que pôs em relevo uma acentuada divergência de pontos de vista entre os autores
que se dedicam à temática da inclusão e da qual não havia antes, consciência
perfeita, em termos pessoais.
Como consequência da necessidade de recolher informação que
contemplasse, de forma adequada, a generalidade dos aspectos subjacentes à
construção de uma escola capaz de responder, com eficiência, à diversidade,
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resultou a compilação de um volume considerável de contributos, como se pode

confirmar no capítulo do enquadramento teórico do trabalho. Esta situação indicia,
aliás, um certo desequilíbrio entre o capítulo em causa e os restantes. Porém, tal
afigura-se justificado dado que a complexidade subjacente ao funcionamento de
uma escola - com uma dimensão significativa como a que apresenta a escola
estudada - é, de facto, profunda, exigindo, portanto, que fossem tidos em
consideração todos os aspectos em que assenta a sua organização e
funcionamento quotidianos. Esta preocupação provocou, portanto, a pesquisa e a
apresentação de um acervo de informação, reconhecidamente extensíssimo,
apesar de previamente sujeito a um aturado esforço de selecção.
Neste contexto, importa, ainda salientar o facto de - com fundamento na
literatura consultada - se ter considerado, praticamente como sinónimas, as
expressões escola inclusiva com escola de qualidade para todos, assumindo-se,
em ambas, um lugar-chave para os alunos com NEE. Em consequência, optou-se
por pesquisar informação bibliográfica que proporcionasse sugestões e estratégias
consideradas adequadas à consecução de uma organização escolar susceptível
de responder, de modo eficiente, às necessidades individuais de qualquer aluno,
ou seja, à implementação da referida educação de qualidade para todos. Neste
contexto, foi entendido que a eficácia de uma escola se infere pela capacidade de
responder, efectivamente, aos modos de aprender (estilos de aprendizagem) de
cada um dos seus alunos, com natural ênfase - tendo-se em conta a temática
central da investigação - nos que apresentam um quadro de necessidades
educativas especiais. Assim, a pesquisa literária foi orientada de forma a produzir
dados que facilitassem a compreensão, tanto dos estilos de aprendizagem
patentes nos alunos reais da escola estudada, como das estratégias educativas a
mobilizar para responder com qualidade pedagógica aos estilos em questão.
Sob esta perspectiva, a sala de aula e a natureza dos processos ali
desenvolvidos consubstanciam um espaço e uma dinâmica de irrecusável impacto
estratégico. Por isso, aquela realidade mereceu, neste trabalho, uma abordagem
significativamente alongada, visando-se, assim, apresentar um conjunto
pormenorizado de procedimentos metodológicos susceptíveis de configurar
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práticas pedagógicas e didácticas conducentes à optimização das aprendizagens

da generalidade dos alunos e em particular dos alunos com NEE.
Na altura em que era desenvolvido o labor de investigação bibliográfica, o
Ministério da Educação introduziu, a nível do Ensino Básico, uma profunda
reorganização curricular através da publicação do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18
de Janeiro. As consequências de tal facto viriam a traduzir-se por alterações
sensíveis nas formas habituais de gestão curricular em curso nas escolas em
geral e, naturalmente, na escola em estudo. Por arrastamento, a comunidade
escolar local sentiu, então, a necessidade de dar cumprimento integral às
disposições contidas naquela legislação. Havia, pois, que tentar enquadrar, de
modo coerente, aquelas inovações curriculares na organização e funcionamento
escolares no pretendido projecto de construção de escola inclusiva.
Surgiu, portanto, por imperativos formais, um dado novo na situação
problemática. Este foi devidamente equacionado e alvo de reflectida integração no
desenvolvimento do trabalho de investigação. Tratou-se de um desafio
extremamente aliciante e cujo desfecho terá contribuído, de modo decisivo, para
uma adaptação pertinente e apoiada da comunidade escolar envolvida, às
exigências do referido diploma legal. Pensa-se, paralelamente, que este facto
acarretou, também, uma mais valia no que diz respeito à originalidade deste
trabalho, pois que representa, certamente, algo de pioneiro, no enquadramento do
conteúdo da legislação em causa, num projecto de implementação da escola
inclusiva.
Trata-se, por conseguinte, neste trabalho - até pelo facto de enquadrar
elementos provenientes daquela recente peça legislativa - de lidar com um modelo
de escola inclusiva que não coincide, exactamente, com qualquer outro aportado
pela literatura. Mais um factor que concorre, pois, para o já mencionado cunho de
originalidade que - pensa-se - lhe está subjacente. Refira-se, no entanto - e a
propósito - que, para além dos mencionados aspectos conjunturais, de índole
curricular, o modelo aqui adoptado se norteia, de modo muito aproximado, pelo
modelo concebido e proposto, no âmbito da construção da escola inclusiva, por
Correia (1997, 2001, 2003a e 2003b).
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Definido o modelo, estava, portanto, encontrado o elemento crucial para

suportar o futuro desenvolvimento prático do projecto de investigação.
Desenvolvimento esse que tinha por base a hipótese de trabalho previamente
colocada e que consistia, na sua essência, em inventariar os percursos e práticas
a implementar para que a escola em estudo se pudesse transformar num exemplo
concreto do modelo proposto.
Entretanto, o significativo conhecimento pessoal, anterior e informal que o
autor deste trabalho detinha, já, daquela comunidade escolar, indiciava que, a
mesma, se encontrava seguramente, num determinado ponto do trajecto que
podia conduzir ao objectivo proposto. O passo seguinte visou, então, descrever,
com precisão, qual era esse ponto. Com esse intuito, recolheu-se informação de
outras fontes - a fim de clarificar e objectivar o referido conhecimento pessoal - de
forma a que, mediante a sua análise metódica, fosse possível localizar, de um
modo mais rigoroso, a situação em que já se encontrava a escola, na caminhada
para a concretização do ideal da educação inclusiva, bem como os passos que,
nela, haviam sido dados para aí se chegar.
Identificado, assim, o ponto em que se encontrava a escola, no percurso em
questão, uma nova etapa emergia, a qual se traduzia pela necessidade de se
elaborar o plano das mudanças a operar para que o estabelecimento de ensino
em questão se transformasse, a si próprio e gradualmente, numa escola
intrinsecamente inclusiva. Neste processo, o ponto em que a organização escolar
se encontrava, por um lado e, por outro, os contributos da literatura -
nomeadamente os já especificados - bem como os pressupostos curriculares
veiculados pelo Decreto-Lei n.º 6/2001, configuraram as referências primaciais a
considerar para que o caminho futuro - numa perspectiva de dar continuidade ao
trajecto já realizado pela escola - pudesse, então, ser percepcionado e
formalmente definido. Tal configurou, no entanto, mais um momento de
extraordinária dificuldade, pois a informação com que se lidava, quer de campo,
quer teórica, era imensa. Contudo, a consciência da invulgar dimensão do trabalho
não foi, nunca, impeditiva de através dela se percepcionar uma sensação
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sumamente gratificante, uma vez que os conhecimentos que, de tal resultaram,

são, de facto, de uma riqueza incomensurável.
Encontrado o caminho importava, então ... caminhar. Estava, pois,
configurada uma jornada extremamente longa no tempo. Jornada essa que levará
anos a percorrer até ao seu último passo. Mas pelo que já se caminhou e pelo
conhecimento que se possui do restante trajecto, julga-se que com o referido
último passo se atingirá, precisamente, a meta pretendida.
Está, assim, descrito nas suas linhas gerais, o objecto do presente
relatório. Ou seja, visa-se, no presente documento descrever o trajecto já
percorrido pela escola na sua caminhada em direcção à concretização do modelo
de escola inclusiva delineado. Tal corresponde a um primeiro - e mais significativo
- ciclo do projecto de investigação-acção encetado. É este, precisamente, o
conteúdo da presente dissertação, a qual, portanto não comporta a totalidade do
projecto de investigação-acção em causa, por este ser, tanto consideravelmente
dilatado no tempo futuro como sujeito a determinadas e inevitáveis reformulações,
uma vez que as mudanças de uma organização escolar são extremamente
complexas, imprevisíveis, morosas e nada lineares (Tomlinson & Allan, 2002).
Assim, o trabalho junto da comunidade escolar estudada ainda não
terminou. A sua continuidade assenta agora - e por força de um compromisso
assumido com os docentes locais - numa estratégia de intervenção que visa a
implementação do restante plano delineado e que se crê vir a culminar com a
construção total da escola inclusiva pretendida. Este processo de continuidade
prefigura - como se disse antes - um novo ciclo do projecto e cuja duração prevista
é, no mínimo, de três anos escolares, devido à extensão do plano elaborado, pelo
que só deverá terminar, na melhor das hipóteses, no final do ano de 2006/2007.
Portanto, motivos de restrição e de oportunidade temporais implicam que o
presente relatório seja elaborado nesta altura e exclusivamente para o fim a que
se destina: teor da dissertação a apresentar para a obtenção do grau de
doutoramento. Consequentemente, pelas razões apontadas - as quais se prendem
essencialmente com factores de ordem temporal - este relatório centra-se,
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essencialmente, no primeiro ciclo do projecto de investigação-acção, o qual se

iniciou em Setembro de 1999 e foi dado como terminado em Dezembro de 2003.
Realce-se, entretanto que durante este primeiro ciclo de trabalho foi
percepcionada, localmente, a necessidade de uma espécie de intervenção
prioritária em determinadas áreas do funcionamento escolar. Devido a esse
carácter de priorização, aquela intervenção foi, de imediato desenvolvida,
incluindo-se, desta forma, neste primeiro ciclo da investigação-acção. Por esta
razão, os processos e os resultados daquela intervenção prioritária são, ainda,
alvo de referência neste relatório. Sobre esta questão adiante-se, desde já, que os
aspectos em que se centrou aquela intervenção são, de forma fundamentada,
considerados como fulcrais na edificação do modelo aqui preconizado. Por outras
palavras, tal significa que o trabalho de mudança já desenvolvido permitiu conduzir
a comunidades escolar em estudo, a um patamar de nítida aproximação à
estruturação final do modelo desejado. Consequentemente, considera-se assim,
consumado o fluxo nevrálgico deste projecto de investigação-acção
O corpo propriamente dito do presente trabalho é composto por quatro
capítulos que, no seu todo, descrevem, de modo mais ou menos sequencial, a
actividade de investigação desenvolvida. Assim, no primeiro capítulo é
apresentada uma vastíssima gama de informação recolhida na literatura e que se
considerou indispensável para fundamentar e nortear a enunciação e consecução
dos objectivos do trabalho.
A referida pesquisa bibliográfica subordinou-se, em termos nucleares, ao
princípio da recolha de elementos que configurassem, de modo fundamentado um
determinado modelo organizacional e funcional de escola inclusiva. Nesta lógica, o
tratamento da informação deste modo obtida, obedeceu ao tipo de organização
lógico-científica, proposto por Bruner (1996). Assim - e de acordo com este autor -
é usada a categorização conceptual, acompanhada da descrição das operações
através das quais aquelas categorias se formulam, apresentam, idealizam e se
relacionam entre si, a fim de se constituírem num sistema compreensivamente
lógico, no seu todo.
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No segundo capítulo descrevem-se todos os procedimentos metodológicos

a que se recorreu, para se recolher a informação de campo necessária, não só
para se poder confrontar e complementar, de modo objectivo, o conhecimento
pessoal detido sobre a escola, como, também definir, em consequência, o ponto
em que a mesma se encontrava no que concerne a um possível itinerário em
direcção ao modelo de escola inclusiva adoptado. Para além da descrição
daqueles procedimentos, aquele capítulo integra ainda, entre outros aspectos,
informação relativa à formulação do problema da investigação, as consequentes
perguntas de partida e, também, a explicitação clara e precisa dos objectivos
norteadores do desenvolvimento do trabalho.
No terceiro capítulo é feita, primeiramente, a apresentação sistematizada
dos dados de campo recolhidos e, num segundo momento, a consequente análise
e interpretação. Assim se descreve, de forma estruturada, a situação encontrada
na escola estudada, em cada uma das dimensões, ou categorias, que foram,
entretanto, adoptadas para a estruturação do modelo de escola inclusiva de
referência.
O capítulo quarto é, essencialmente, dedicado à explanação pormenorizada
dos processos de mudança a serem implementados, localmente, para que a
escola em questão - a partir do ponto em que se encontrava - se vá
transformando, progressivamente, num testemunho concreto de uma escola
inclusiva, segundo o modelo proposto. Em termos complementares inclui-se,
também, no capítulo em apreço, o relato dos processos e dos resultados de
algumas mudanças já operadas e que dado o grau de premência com que eram
percepcionadas pela comunidade escolar, se convencionou designar por
intervenção prioritária. Neste contexto é, também, apresentada a avaliação
daquela intervenção e salientada a importância estratégica que os seus resultados
representam nos percursos e práticas a desenvolver pela comunidade educativa
em direcção ao modelo de escola inclusiva. Este capítulo fecha com uma
referência ao modo - e ao conteúdo - como será desenvolvido o ciclo seguinte do
projecto de investigação-acção. Tal tem por finalidade dar a conhecer a
programação do ciclo de trabalho previsto para assegurar a continuidade operativa
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dos processos já desenvolvidos e aqui descritos. Os dois ciclos de trabalho, após

a sua concretização, darão, assim, cumprimento a todo o trabalho planeado.
Como já se esclareceu - e justificou - o primeiro daqueles ciclos já foi cumprido e é
objecto de relato no presente documento. Seguir-se-á, naturalmente, o ciclo
complementar, o qual pela sua morosidade, abrangerá, como já se adiantou, um
período temporal de três anos escolares.
Finalmente - e numa lógica conclusiva - serão, ainda, tecidas algumas
considerações de jaez reflexiva. Desse modo se procurará então, explicitar, de
forma naturalmente sumária, o testemunho das ilacções mais relevantes que,
deste trabalho, se considerou pertinente extrair.
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CAPÍTULO I
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
O presente capítulo tem, por finalidade, apresentar a informação obtida

através da consulta da literatura de incidência e que se considerou relevante, não
só para elaborar o enquadramento teórico e compreensivo da problemática em
estudo, mas também para fornecer dados capazes de dar resposta científica a
alguns dos aspectos relacionados com as próprias perguntas de partida. Neste
caso, nomeadamente com os que seprendiam com a definição do modelo de
escola inclusiva a adoptar e com as perspectivas a seguir para implementar, na
escola-alvo, uma organização e um funcionamento propícios a uma educação de
qualidade para todos os alunos e, em particular, para os alunos com NEE.
Como linha orientadora dessa busca de informação, optou-se por se
perfilhar o princípio defendido por Sampieri, Colado e Lucio (1996).
Concretamente estes autores preconizam que o enquadramento teórico de um
trabalho desta natureza, deverá consubstanciar o acervo de teorias, enfoques
conceptuais, pesquisas e antecedentes em geral que se enquadrem,
fundamentem e clarifiquem epistemologicamente a problemática investigada.
1 Perspectiva Histórica
A análise da literatura relativa à emergência da escola inclusiva evidencia

que tal evento erradica num processo evolutivo, o qual mergulha as suas raízes
nos primórdios dos tempos históricos e que durante largo tempo assentava em
práticas puras de exclusão. Julgando-se, então, que a situação actual só será
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objecto de uma compreensão fundamentada, se assente na recuperação - ainda

que em traços largos - de algumas das partes mais significativas daquele
processo de evolução, optou-se, assim, por se iniciar a revisão da literatura com
um resumido relato do processo em causa.
1.1 Do Infanticídio à Segregação
O fenómeno da exclusão, ainda hoje muito patente em determinadas

atitudes e práticas sociais, mergulha profundamente as suas raízes na história da
humanidade a tal ponto, que se situam nos tempos mais remotos, as notícias
sobre procedimentos de exclusão de seres humanos do seio social. Estas acções
eram concretizadas sob o pretexto de que, aqueles, por apresentarem
determinadas características físicas, ou mentais, não eram considerados
merecedores de uma convivência com os que eram, aparentemente, mais
perfeitos.
Porém, se a exclusão é, porventura tão antiga como a própria humanidade,
será de ter em conta que a forma como os indivíduos deficientes têm sido
retratados e tratados, não se manteve inalterável, antes evoluiu à medida que a
própria humanidade ia, também, evoluindo. A situação actual, no contexto em
apreço, terá, assim, que ser entendida como um ponto de chegada, ou seja, como
a consecução progressiva do resultado das várias visões e das várias práticas de
que têm sido alvo as pessoas deficientes, ao longo dos tempos.
Nesta perspectiva, para se compreender, de modo seguro, o que,
actualmente, constitui a situação do atendimento social aos indivíduos com
deficiência, entende-se ser necessário recuperar, retrospectivamente, ainda que
de modo naturalmente sumário, o percurso histórico desse processo, associando-
o, por razões decorrentes da natureza do presente trabalho, à própria história da
Educação Especial. Julgando-se, entretanto, que a expressão Educação Especial
é susceptível de ser interpretada de formas diferenciadas - sobretudo no presente
contexto em que se pretende abordar, a mesma, sob uma lógica de perspectiva
histórica - afigura-se ter cabimento adoptar-se uma explicitação conceptual
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daquela expressão que facilite a compreensão do conteúdo a seguir apresentado.

Nesta perspectiva - de evolução histórica, frise-se - parece, então, adequado
encarar a Educação Especial como “um tipo de educação diferente da praticada
no ensino regular e que se desenrolaria paralelamente a esta, sendo a criança a
quem era diagnosticada uma deficiência, incapacidade ou diminuição, segregada
para uma unidade ou centro específico” (Jiménez, (1997, p. 9).
A propósito precisamente do desenvolvimento da Educação Especial, o
autor antes citado considera a existência de três fases distintas no processo de
evolução temporal da história do atendimento educacional das pessoas com
deficiência. Assim, para Jiménez, essas fases são as seguintes:
Uma primeira, que poderemos considerar como a pré-história da Educação

Especial; uma segunda, aquela em que surge a educação especial entendida
como o cuidado com a assistência e, por vezes também, com a educação,
prestada a um certo tipo de pessoas e caracterizada por decorrer em situações e
ambientes separados da educação regular; uma última etapa muito recente em
que nos encontramos actualmente, com tendências que nos levam a supor uma
nova abordagem do conceito e da prática da Educação Especial. (1997, pp. 21-22)
Na obra em análise, Jiménez situa a emergência da Educação Especial,

nos finais do século XVIII, inferindo-se, por conseguinte, que os tempos anteriores
a esta data, integram o período da sua pré-história. Ora como a história só poderá
ser compreendida se devidamente conectada com a pré-história, julga-se
pertinente serem de recuperar - ainda que de forma necessariamente resumida -
os factos mais significativos que ocorreram nesse período, a fim de que seja
possível interpretar e compreender melhor o sentido da evolução das atitudes e
dos procedimentos, então adoptados, relativamente às pessoas com deficiência.
Com base, ainda, no testemunho de Jiménez, afigura-se, ser de concluir
que, até ao século XIX, foram diminutas as intenções e práticas de assegurar
processos de educação, dirigidos às crianças deficientes. Tal facto parece, pois,
colocar em evidência a visão cultural que as sociedades detinham, até então, dos
indivíduos portadores de deficiência, incluindo-se, nestes, as próprias crianças.
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Retornando, entretanto, ao período da pré-história da Educação Especial,

será de referenciar que, nas sociedades antigas, a condenação à morte das
crianças deficientes era uma prática normal, traduzida, como refere Correia
(1997), em Esparta, na Antiga Grécia, pelo abandono de crianças com
anormalidades físicas, nas montanhas, enquanto que, na então contemporânea
Roma, as crianças com problemas semelhantes, eram, pura e simplesmente
lançadas aos rios. Ainda, segundo este autor - e na mesma obra - já em plena
Idade Média, muitos indivíduos com deficiências físicas, ou mentais, foram alvo de
julgamentos, perseguições e execuções, uma vez que aquelas deficiências, eram,
então, associadas ao imaginário satânico e a actos de bruxaria.
Entretanto, ainda nos tempos medievais, conforme assinala Jiménez, na
obra em análise (1997), a Igreja não apoiava qualquer tipo de infanticídio, antes o
condenava. Contudo, acabaria por contribuir para o crescente hábito das práticas
de perseguição - já explicitadas - por veicular a ideia de que as anormalidades de
que as pessoas eram portadoras, derivavam de causas sobrenaturais, por um
lado, e, por outro, eram sinais terrenos de influências demoníacas.
Jiménez, relata, também, que durante os séculos XVII e XVIII, os
deficientes mentais eram acolhidos, em regime de internato, em manicómios,
orfanatos, prisões e noutros tipos de instituições mais ou menos similares. Estes
indivíduos ali iam permanecendo, na maioria dos casos, juntamente - e de forma
puramente indiscriminada - com delinquentes, velhos e mendigos.
Paralelamente, todavia, iam aparecendo aqui e acolá, algumas iniciativas
que denotavam o despertar de uma nova consciência em relação às pessoas
possuidoras de determinadas limitações físicas, ou mentais. Neste âmbito,
Jiménez cita, por exemplo, o facto de o frade Pedro Ponce de León (1509-1584)
ter criado, de forma bem sucedida, um processo de educação dirigido a 12
crianças surdas, por volta dos meados do século XVI, no Mosteiro de Oña. Este
religioso, para além das acções, preocupou-se, também, com o estudo daquela
problemática educacional, como o prova o facto de ter escrito a obra Doctrina para
os surdos-mudos.
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Naqueles factos, Jiménez encontra razões e fundamentos para considerar

Ponce de León como o pioneiro da educação de crianças surdas, concretamente,
através do método oral. Embora não cabendo aqui aprofundar as razões de tal
acontecimento, não deixa, porém, de ser curioso assinalar o facto de as pessoas
com deficiências auditivas terem sido, de alguma maneira, alvo de uma atenção
precoce - historicamente falando - se comparadas com aquelas que, igualmente,
se debatiam com outros tipos de problemas. Esta observação resulta,
precisamente, da análise da investigação aportada por Jiménez, ao referenciar o
aparecimento de um outro estudo - coevo do produzido pelo frade Pedro Ponce de
Léon - e centrado, igualmente, no ensino dos indivíduos com deficiência auditiva.
A obra em questão foi publicada por Juan Pablo Bonet, no ano de 1620, sob o
título de Reducción de la letras y arte de enseñar a hablar a los mudos.
Ainda, na linha do reforço da ideia em análise, refira-se, também, a criação
da primeira escola pública para surdos no ano de 1755 e que Jiménez atribui ao
abade Charles Michel de l‘Épée. Esta escola viria, algum tempo mais tarde, a dar
origem ao Instituto Nacional de Surdos-Mudos, o que confirma, mais uma vez e de
de modo inequívoco, a atenção especial que a população deficiente auditiva vinha
a merecer, já naqueles tempos.
Porém - refira-se em abono da verdade - que nem só a deficiência auditiva
era alvo de cuidados específicos. Assim, na sua investigação sobre este assunto,
Jiménez, inventaria, igualmente, o aparecimento no ano de 1784, em Paris, de um
instituto para crianças cegas. Tal deveu-se a Valentin Haüy, o qual viria a ter,
como aluno, Louis Braille (1806-1852). Este acontecimento acabaria por ter uma
importância crucial na própria história do atendimento educativo da população
cega, a nível mundial, uma vez que proporcionou, exactamente por parte de Louis
Braille, a invenção de um sistema convencional de leitura e de escrita, assente em
processos de percepção táctil. Este processo instrumental de acesso à literacia
acabaria por chegar com acutilante actualidade, aos tempos de hoje, com a
importância que se lhe reconhece, no quotidiano da escolaridade dos alunos
cegos.
16 _______________Jorge Serrano/2005_______________
Com outras iniciativas semelhantes às anteriormente descritas emerge o

tempo das instituições de apoio educacional a indivíduos deficientes. Por essa
razão, Jiménez localiza, nesses tempos, o período de transição da época da pré-
história para a época da história da educação especial (finais do século XVIII,
princípios do século XIX).
Jiménez identifica, então, por aquelas alturas, determinados indícios que
marcam o advento de uma nova atitude social e cultural face à pessoa com
deficiência. O surgimento dessa nova atitude tem, como efeito prático, a tomada
de consciência da necessidade de serem generalizadas as formas e estruturas de
atendimento aos indivíduos deficientes. Mas a razão que, então, estava por detrás
dessas múltiplas iniciativas parecia não primar pelo altruísmo. Efectivamente -
segundo, ainda, Jiménez - aquela tomada de consciência erradicava a sua origem
na ideia de que era imperioso criar condições que assegurassem a protecção à
pessoa normal, em relação à pessoa deficiente, considerando-se, portanto, esta,
como um perigo real para a sociedade. Refira-se, no entanto que, nalguns casos,
as razões fundavam-se em imperativos de natureza inversa, ou seja, de que se
tornava, também, necessário, proteger determinado tipo de indivíduos deficientes,
dessa mesma sociedade.
A verdade é que, graças à coexistência de uma influência dinâmica e
interactiva entre aquelas duas concepções, se verificou o aumento intensivo das
práticas de separação do deficiente do seio da sociedade. Assim, sob o efeito
conjugado de ambas as perspectivas, começam a surgir, a um ritmo elevado,
instituições vocacionadas para o atendimento educacional das pessoas com
deficiência, localizadas, por norma, em zonas situadas fora dos aglomerados
populacionais.
Certamente para amenizar os efeitos menos éticos das práticas em
questão, ia, sendo, paralelamente, cultivada a ideia de que o campo era o local
indicado, por excelência, para garantir, aos indivíduos com deficiência, uma
vivência mais saudável e feliz. Face a esta situação, a consciência social - refere,
ainda, Jiménez - ganha, paulatinamente, uma tranquilidade reconfortante, dado
que os deficientes estavam a ser alvo de práticas de cuidados e de assistência
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 17
em ambientes ecologicamente recomendáveis ao mesmo tempo que a sociedade

se ia livrando do seu contacto.
Gradualmente, os cuidados assegurados aos deficientes passaram a ser
objecto consistente de preocupação social, sendo, para tal, criadas diversas
instituições asilares, ou, inclusivé, hospitalares. Porém, umas e outras eram,
invariavelmente, segregadas. Entretanto e como prova daquela preocupação
efectiva, assinale-se o facto de que os cuidados eram, até, prestados nos
domicílios dos destinatários, nos casos em que as instituições especificamente
vocacionadas para tal, não os podiam assegurar nas suas instalações, por serem
em número insuficiente face à dimensão da procura.
Ao longo daquele período da história da Educação Especial - caracterizado,
como se descreveu, primeiro, pela criação de instituições especiais para surdos e
cegos e, depois, nos finais do século XIX, para deficientes mentais - aparecem,
entretanto, determinadas figuras, as quais, pela sua visão e obra, se tornaram
determinantes no desenvolvimento do processo histórico da educação especial.
Seguidamente será feita referência a tais percursores.
Recorrendo-se, ainda, a Jiménez, este autor salienta, neste âmbito, os
trabalhos de Philippe Pinel (1745-1826), considerando-o como pioneiro na
tentativa de pesquisa de métodos de tratamento - concretamente, formas de
cuidados médicos - junto de indivíduos com atraso mental. Ao mesmo tempo que
desenvolvia o seu trabalho de investigação, Philippe Pinel ia registando, por
escrito, os consequentes resultados. Deste modo nasceram os primeiros tratados
sobre aquela matéria.
Paralelamente, são, também, citados Esquirol (1722-1840), por ter
estabelecido a diferença entre idiotismo e demência no seu Dictionnaire des
sciences médicales e Itard (1674-1836), por se ter dedicado, ao longo de seis
anos, ao conhecido caso do selvagem de Aveyron (Víctor), tentando - ainda que
de forma infrutífera - assegurar-lhe, um processo educativo sistematizado, se bem
que sob a perspectiva da cura. Assinale-se, a propósito, que Correia (1997),
salienta o facto de Itard ser considerado o “pai da Educação Especial” remetendo,
18 _______________Jorge Serrano/2005_______________
desta forma, para a ideia de que, residirá na acção daquele investigador, o

verdadeiro nascimento da Educação Especial.
Para além das figuras já referidas, Jiménez referencia outras, como é o
caso de Voisin, que ganhou notoriedade devido à publicação, em 1830, da obra
Aplication de la phisiologie du cerveau á l‘étude des enfants qui necessitent une
éducation spéciale, na qual apresentou os resultados de um estudo sobre crianças
com atraso mental. Referindo-se, ainda a Seguin, Jiménez releva o facto de, este
se ter dedicado à elaboração de um método para o ensino de crianças idiotas, a
que deu o nome de método fisiológico.
De realçar, na visão de Seguin, um aspecto inovador que se julga poder
inserir - salvaguardadas as devidas distâncias - no espírito da igualdade de
tratamento, na medida em que, advogando, igualmente, a aplicação do seu
método fisiológico no ensino regular, foi, de alguma maneira, percursor do aludido
princípio, abrindo, provavelmente, espaços atitudinais para a gradual aproximação
das metodologias educativas entre a educação especial e a educação regular.
Efectivamente, na medida em que preconizava a possibilidade de aplicação
daquele método no âmbito do processo educacional das crianças ditas normais,
Seguin anunciava, já, neste contexto, alguns contornos do que se julga ser um
embrião da perspectiva de educação universal, por contraponto à dicotomia entre
a escola regular e a educação especial.
Prosseguindo na sua perspectiva, Seguin publica uma nova obra, desta vez
sob o título de Traitement moral, hygiène et éducation des idiots e, algum tempo
depois, sob a orientação pedagógica da professora Leontine Nicolle, introduz o
método para a educação e ensino de crianças deficientes mentais, criando uma
classe especial para a educação de raparigas com este tipo de problemática.
Pode-se, portanto, localizar neste evento, os primórdios da génese do ensino
especial, entendido, este, como um processo formal de atendimento educativo de
crianças deficientes, com programas, tempos e espaços intencionalmente distintos
dos destinados às crianças normais.
Jiménez aproveita, a propósito, o ensejo para relembrar que Puigdellivol,
em 1986, na sua obra História de Educação Especial, reconhece, nos trabalhos de
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 19
Seguin, o nascimento da Educação Especial, segundo o sentido moderno da

expressão. Para fundamentar tal opinião, Puigdellivol considera que as iniciativas
de Seguin ultrapassaram o âmbito estritamente médico e assistencial que
caracterizava a generalidade das iniciativas lançadas, até à altura, no domínio do
atendimento ao indivíduo deficiente.
Continuando-se a usar como recurso as pesquisas de Jiménez (1997), e,
agora, também de Fontes (1933), verifica-se que prossegue, em várias partes do
mundo, a evolução dos processos de atendimento educacional das crianças
deficientes. Assim, decorria o ano de 1842 quando é criada a primeira escola para
a educação de crianças idiotas, em Berlim. Esta iniciativa é, posteriormente
objecto de réplica na Suíça, nos Estados Unidos e na Inglaterra. Em 1857 é
publicada na vizinha Espanha a Lei Moyano que formaliza e regulamenta a
criação de escolas para crianças surdas.
O movimento vai alastrando e, em consequência, é possível inventariar, no
ano de 1898, um número de 24 escolas especiais que atendiam o total de 8492
anormais em 19 estados da América do Norte. Por essa altura, e através de um
processo idêntico, eram atendidos 3200 alunos retardados em Inglaterra, e, em
França, cerca de 1000. Noutros países a situação era análoga, como no caso da
Suíça onde se contavam 29 instituições oficiais e 19 particulares, da Dinamarca
com um total de 14, da Suécia onde existiam 11, ou, ainda, da Noruega com
quatro instituições.
Como se referiu, o desenvolvimento deste processo de criação de
respostas educacionais às crianças com deficiência, consolida-se e ramifica-se
dando, como resultado, a proliferação de instituições vocacionadas para o efeito.
Estas iniciativas iam, assim, dentro de cada país, originando autênticas redes
regionais de estabelecimentos educativos. Como testemunho desta afirmação,
refira-se, por exemplo, o facto de em 1929, estar em funcionamento um internato
em cada província da Alemanha, a par de 4066 classes especiais, distribuídas
pelas, então, 699 cidades alemãs e frequentadas por um total de 73000 alunos
anormais. O atendimento destes alunos estava a cargo de 4170 professores
especializados. Estes números indiciam, por si só, um ratio professor/aluno que
20 _______________Jorge Serrano/2005_______________
atesta, de maneira inequívoca, o investimento que, na altura era já feito um pouco

por todo o lado, de forma sistematizada, neste subsistema educacional.
Entretanto, a situação congénere na América do Norte era caracterizada
pela existência de 47 internatos, concebidos como apêndices às escolas regulares
oficiais e onde eram atendidos 26770 alunos, enquanto que cerca de 70000
anormais educáveis - entre os 7 e os 16 anos - eram, por sua vez, atendidos em
externatos, também situados próximo das escolas oficiais regulares. Pela mesma
altura, o movimento educativo de crianças com problemáticas semelhantes era,
igualmente, significativo, na Rússia, onde cerca de 1200 professores
especializados exerciam a sua actividade profissional, distribuindo-se por 35
internatos, 400 classes anexas às escolas regulares e, ainda, por 200 escolas
livres.
A evolução cultural e humanística ia prosseguindo e, para a sua
disseminação - como, de resto aconteceu, noutras áreas da actividade humana -
muito contribuíram as filosofias de Rousseau e de Diderot cujas ideias chegam,
também, ao campo da educação especial. Como consequência, emergem novos
ângulos de análise desta problemática. Assim - e na sequência dos contributos
daqueles pensadores - a partir do século XVIII, prefigura-se o embrião da ideia de
um ensino para todos, tendo por base o princípio do reconhecimento e da
aceitação das diferenças entre os indivíduos e, por inerência, entre as crianças.
Por seu turno, os progressos científicos e técnicos permitem novos
avanços, na área da Educação Especial, nomeadamente, no campo da avaliação,
como evidencia Correia (1997). Para confirmar tal, este autor refere os trabalhos
desenvolvidos por Galton e orientados para a medição da competência intelectual.
Este processo de avaliação era realizado a partir da observação sistematizada do
desempenho dos indivíduos, em tarefas de natureza sensório-motora. O autor
citado reporta-se, ainda, a Freud, relevando a sua conhecida teoria psicanalista.
Cita, também, as investigações levadas a cabo por Binet e Simon as quais,
centradas nos testes de inteligência, permitiam a identificação de crianças
mentalmente atrasadas.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 21
Parte dos trabalhos desenvolvidos por Binet e Simon prende-se, mesmo,

com a preocupação formal de serem criados instrumentos científicos que
pudessem predizer, com fiabilidade, quais as crianças que não teriam
capacidades para frequentar a educação regular. Esta afirmação encontra o seu
fundamento no facto de o Ministério Francês de Educação Pública promover a
constituição de uma comissão para elaborar um projecto de educação especial e
da qual fazia parte o próprio Binet (Coll et al., 2000). Na decorrência destes
trabalhos é publicada em 1905 a Escala Métrica de Inteligência de Binet-Simon, a
qual “perdurou até aos nossos dias com revisões e formulações sucessivas e que
continua sendo, 90 anos após o seu aparecimento, um dos instrumentos de
medida da inteligência mais utilizados pelos psicólogos escolares” (idem, p. 28).
As aludidas revisões e reformulações haveriam de dar lugar à criação da tão
propalada expressão Quociente Intelectual, como descrevem, também, Coll e os
seus colaboradores:
O teste de Binet-Simon concebe o desenvolvimento intelectual como a aquisição

progressiva de mecanismos intelectuais básicos, de tal maneira que a criança com
atraso é aquela que não adquiriu os mecanismos intelectuais que correspondem à
sua idade cronológica. Comparando a idade mental com a idade cronológica, a
escala métrica permite quantificar os anos de avanço ou de atraso no
desenvolvimento intelectual. Em 1912, William Stem [sic] enriquece o teste de
Binet-Simon com a introdução do quociente Intelectual (QI), que é o resultado da
divisão da idade mental pela idade real e da multiplicação por 100. (ibidem, p. 28)
Desta forma, ficava cientificamente provado que determinadas crianças não

dispunham da inteligência necessária para poderem frequentar as escolas
regulares. Consequentemente, os resultados dos trabalhos de Binet e de Simon
concorreram de forma muito significativa para o reforço da criação de escolas
especiais, como claramente, aponta Jiménez:
É de recordar que a psicometria e os testes de inteligência nasceram nos começos

do século com a intenção de elaborar um instrumento que servisse para identificar
e, posteriormente separar, os alunos não aptos para o ensino comum na escola.
Até datas bem recentes, à obtenção desta medida de inteligência seguia-se o
22 _______________Jorge Serrano/2005_______________
afastar da escola regular das crianças com atrasos, os que obtinham um quociente
intelectual (Q.I.) abaixo de certos limite. (1997, p. 12)
Continuando a senda de desvendar os percursos temporais trilhados pela

educação especial, Jiménez assinala, em dada altura, a entrada em cena de
alguns argutos defensores de uma pedagogia nova. Realçando o alcance inovador
desta corrente, aquele autor personaliza-a em figuras como Montessori, ou
Décroly. Com o advento destes pensadores e pessoas de acção, a centralidade
do apoio de tipo assistencial aos indivíduos deficientes, começa a ser confrontada
com outras perspectivas mais próximas da intervenção de carácter pedagógico,
ainda que de pendor terapêutico. Esta nova corrente (da pedagogia terapêutica)
sofre, entretanto, um novo e significativo impulso, devido ao contributo de Heller,
nos primeiros anos do século XX, como refere Mayor (1989), citado em Jiménez,
(1997).
Nos finais do século XIX - bem como nos primórdios do século XX -
predominava, efectivamente, como, oportunamente se sublinhou, o princípio
assistencial. Reinava, então, a ideia de que as crianças e os jovens deficientes
deveriam ser, essencialmente, protegidos e acolhidos em estruturas
vocacionadas, prioritariamente, para a prestação dos ditos cuidados de natureza
assistencial.
Paralelamente, começa, porém, a emergir uma nova linha de pensadores,
representada por figuras como Froebel, Dewey, Makarenco, Mendel e Freinet, a
par dos já mencionados Montessori e Décroly. Graças ao contributo destas
personalidades, o enfoque educacional passa a ganhar terreno e, praticamente, a
ombrear - e em contraponto - com a perspectiva tradicional da prestação de
serviços de natureza assistencial.
As crianças deficientes começam, então, a ser alvo de um novo olhar. O
seu direito à educação surge como uma ideia defensável e - ainda que de maneira
implícita - a consciência desse direito vai ganhando lugar, progressivamente, no
imaginário cultural das sociedades, sobretudo do mundo dito ocidental.
Em consequência do exposto, emerge a partir dos inícios do século XX, um
incremento intensivo do processo educativo das crianças com deficiência,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 23
suportado por uma dinâmica de contínuas mudanças. Gradualmente - e por

pressão do já referido processo de mudanças - as instituições destinadas ao
atendimento das crianças deficientes, mantendo, embora, um cariz nitidamente
segregador, vão assumindo, cada vez mais, preocupações de natureza educativa.
Como corolário deste processo, aquelas instituições passam a proporcionar aos
seus utentes, em termos curriculares, aprendizagens de natureza académica -
ainda que naturalmente simples - complementadas por tarefas do tipo manual.
Na primeira metade do século XX, a evolução no processo de apoio
educacional às crianças com problemas específicos foi, de certo modo, lenta já
que, nessa altura imperava uma visão que considerava que a “deficiência,
diminuição ou handicap incluía as características de inatismo e de estabilidade ao
longo do tempo” (Marchesi & Martín, 1995, p.7). A adopção convicta desta
perspectiva não justificava, naturalmente, investimentos significativos na educação
das crianças em questão, pelo que, durante a vigência daquele princípio, pouco se
evoluiu.
De acordo com o relatado - e como salienta Correia (1997) - identificam-se,
assim, ao longo da história e até meados do século XX, dois grandes tipos de
práticas sociais perante as crianças deficientes: “um, mais antigo, suportado e
decorrente de culturas ancestrais de exclusão que, pura e simplesmente elimina
as crianças da sociedade de que devem ser parte integrante” (p. 14), e um outro,
mais recente que, centrado num “procedimento de as colocar com estatuto
desviante, segrega-as” (idem).
O período que se seguiu à Segunda Grande Guerra Mundial caracterizou-
se por um reforço pertinente da via pedagógica. Esta perspectiva reaviva a
corrente que pretende reduzir a discriminação educativa e social de que eram
alvos as crianças e os jovens com deficiência. Mais precisamente, na segunda
metade da década de 50 do século XX, começa a generalizar-se, nalguns países
ocidentais mais desenvolvidos, a participação, nas escolas, de psicólogos da
educação e do ensino os quais, por este processo, ajudam os professores a
melhor compreender as dificuldades escolares de determinados alunos. O plano
de Langevin-Wallon, com a incorporação de psicólogos nas escolas de França,
24 _______________Jorge Serrano/2005_______________
constitui um exemplo dessa tendência (Coll et al., 2000). Deste modo, inicia-se
uma “substituição progressiva de um tipo de intervenção clínica, ou médica,
centrada sobretudo no diagnóstico e no tratamento dos transtornos de
desenvolvimento e da conduta, para uma intervenção do tipo mais educativo,
centrada nos problemas e nas dificuldades de aprendizagem dos alunos e no
trabalho escolar” (idem, pp. 62-63).
Esta visão vai gerando a progressiva democratização da escola que, então,
visa organizar-se de molde a facilitar a igualdade de oportunidades de acesso à
educação escolar a todas as crianças. Contudo, se as portas da escola se abriam,
as portas das salas de aula pareciam continuar demasiado fechadas à inevitável
diversidade dos alunos.
1.2 Da Segregação à Integração
A análise do transcurso histórico da Educação Especial põe em evidência,

ao longo do século XX, uma linha de pensamento e de acção que, orientada de
fora para dentro, vai aproximando a educação das crianças com deficiência, dos
espaços e dos tempos em que era educada a generalidade das crianças. Este
trajecto será, aqui, entendido como o caminhar da segregação para a integração,
valendo, para tal, o entendimento que, para este último termo, sugerem Pijl &
Mejer (1991), ao considerá-lo, em termos gerais, como um conjunto de todos os
procedimentos levados a cabo, com a finalidade de evitar um atendimento
segregado e à parte, das crianças que sejam portadoras de deficiências.
Como referência orientadora da pesquisa da informação necessária à
presente secção, serviu, ainda, a definição de integração escolar constante no
Dicionário Enciclopédico de Educación Especial (1985). Trata-se de um conceito
muito próximo do proposto por Pijl e Mejer, conquanto que formulado em termos
mais relativizados à realidade escolar, como se pode comprovar através da sua
reprodução, (tradução pessoal para a língua portuguesa): “a unificação da
educação regular com a educação especial, oferecendo uma série de serviços a
todas as crianças com base nas suas necessidades individuais de aprendizagem”
(p. 1166).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 25
A fim de ser descrito o trajecto em causa ou seja, descrever a evolução da

educação especial, ao longo do século XX - período em que transcorre, de modo
nítido a fase de transição da segregação para a de inclusão - de forma rigorosa e
sistemática, serão considerados como fontes principais de referência, alguns dos
mesmos autores a que se tem recorrido para sistematizar a presente perspectiva
histórica da evolução da Educação Especial, nomeadamente, tanto, Correia
(1997) como Jiménez (1997).
Segundo o primeiro dos dois autores citados, (Correia, 1997) emerge, a
partir dos meados do século XX, um conjunto de movimentos sócio-culturais que
“estão na génese das recentes disposições de igualdade de oportunidades
educativas para crianças com NEE na escola regular” (p. 14). As consequências
dos referidos movimentos vão, sucessivamente, provocando alterações nas
atitudes e práticas subjacentes ao atendimento educacional das crianças,
processo que, o autor em referência, considera como um período de transição,
entre as práticas de segregação e os procedimentos de integração.
Entretanto, para Jiménez, (1997), “o século XX, caracteriza-se pelo início da
obrigatoriedade e expansão da escolarização básica, detectando-se que
numerosos alunos . . . tinham dificuldade em seguir o ritmo normal da classe” (p.
24). Esta assimetria de rendimento leva, então, à necessidade de encontrar
formas diferenciadas de responder a capacidades igualmente diferentes de
aprender, visão que emergiu com um impacto assinalável nas primeiras décadas
daquele século. Marchesi e Martín (1995), por seu turno, caracterizam esta fase
da seguinte maneira:
Esta visão, existente durante estas primeiras décadas, trouxe consigo duas
consequências significativas. A primeira era a necessidade de uma detecção
precisa do distúrbio, que se beneficiou sobremaneira com o enorme
desenvolvimento dos testes de inteligência, cujas mensurações proporcionaram a
delimitação dos diferentes níveis do atraso mental. A segunda aparece vinculada à
conscientização de uma atenção educacional especial, distinta e separada da
organização educacional regular. Surgem, assim, as escolas de educação
especial, que foram se ampliando e consolidando paralelamente ao
desenvolvimento do estado moderno. (p. 9)
26 _______________Jorge Serrano/2005_______________
Sob este fundamento surge, então, a educação especial institucionalizada,

fundamentada na diferenciação das capacidades intelectuais e sustentada,
fundamentalmente - como, de resto, já se referiu - pelos procedimentos de
medição do quociente intelectual criados por Binet. Na prática, a aplicação dos
instrumentos de medição do quociente intelectual tinha, como efeito,
precisamente, identificar os alunos que nas escolas regulares não disporiam de
capacidade cognitiva para acompanhar o ritmo dos alunos normais.
Assim, como informa Ainscow, (1988), “em muitos países o atendimento
dependia de um processo de avaliação que levava à categorização da criança, de
acordo com o tipo de deficiência detectada” (p. 13) e cuja resposta, daí
decorrente, viria a consolidar o objecto nuclear da intervenção da educação
especial, concedendo, a este subsistema, uma importância crescente no seio dos
diferentes sistemas educativos oficiais.
Em consequência daquela separação física dos dois tipos de atendimento
educacional, na década de cinquenta do século XX assiste-se, à proliferação das
classes especiais. Este facto, por seu lado, incrementava a intensificação dos
processos de rotulação das crianças, uma vez que estes consubstanciavam os
trâmites necessários à selecção dos candidatos para efeitos da frequência das
ditas classes especiais. A rotulação em causa ia dando origem ao enquadramento
de cada aluno num dos seguintes quadros categoriais:
• Cegos
• Surdos
• Deficientes mentais
• Deficientes motores
Algumas novas perspectivas surgem, entretanto, naqueles anos de 40 e 50
do século XX, como assinalam Marchesi e Martín (1995) ao referirem que:
Continuavam, certamente, tendo total vigência os dados quantitativos

proporcionados pelos testes de inteligência para determinar os níveis de atraso
mental, mas já se levava em conta as influências sociais e culturais que podiam
determinar um funcionamento intelectual mais deficiente. Firmava-se a concepção
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 27
de que a deficiência podia ser motivada pela ausência de estimulação adequada

ou por processos de aprendizagem incorrectos. Ao mesmo tempo, incluíam-se os
conceitos de adaptação social e aprendizagem nas definições sobre atraso
intelectual, reforçando-se as possibilidades de intervenção. (p. 9)
Vislumbrava-se, então, já naquela época, a natureza interactiva dos

problemas de aprendizagem, abrindo-se, desse modo, caminho para a ideia de
que os ambientes sociais e educacionais são - a par com as condições intrínsecas
das crianças - factores determinantes das suas capacidades e limitações.
No início dos anos sessenta, propaga-se, entretanto, por toda a Europa e
também pela América do Norte, o conceito de normalização entendo-se, tal, como
a “possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo de vida tão normal
quanto possível” (BanK-Mikkelsen, 1969, citado em Jiménez, 1997, p. 24). Esta
ideia de normalização encontra a sua génese na Dinamarca que a havia, já,
incluído na sua legislação, no ano de 1940. Ao mesmo tempo, várias associações
de pais começavam a manifestar, de forma crescente, a sua rejeição pelas
escolas segregadas.
Por outro lado e na mesma altura, outros sinais favoráveis à integração
começam a ganhar forma, como descrevem Marchesi e Martín (1995):
Começou a formar-se em diferentes países um importante movimento de opinião

em favor da integração educacional dos alunos com algum tipo de deficiência. Seu
objectivo era reivindicar condições educacionais satisfatórias para todos estes
meninos e meninas dentro da escola regular e sensibilizar professores, pais e
autoridades civis e educacionais para que assumissem uma atitude positiva em
todo este processo. (p. 14)
Como se pode verificar, então, pelo testemunho destes autores, a abertura

da escola regular ao processo de integração, não parece ter decorrido de um
exercício de reflexão interna sobre a adequação, ou não, dos modelos de
atendimento segregado às crianças deficientes. Antes, se terá devido a uma
pressão de fora para dentro e movida, neste caso, pelos sectores sociais mais
activamente atentos aos valores da igualdade e da dignidade da pessoa humana.
28 _______________Jorge Serrano/2005_______________
A força dos pais e o impacto social do conceito de normalização, começam,

de modo convergente, a fazer sentir-se no âmbito da escolaridade, mediante
alguns processos de substituição de procedimentos de segregação, por atitudes e
práticas de integração. No seguimento desta perspectiva, surge, no Canadá, um
trabalho pioneiro de clarificação do conceito de normalização, sob uma
perspectiva pragmática, uma vez que lhe estava subjacente o objectivo de nortear
o atendimento educacional a indivíduos portadores de deficiência. Trata-se de
uma obra produzida por Wolf Wolfensberger, dada à estampa em 1972 e que
contribuiu, de forma incisiva, para reforçar o papel do Canadá na história
internacional da evolução do atendimento educacional das crianças com
necessidades educativas especiais.
Correia (1997) situa, entretanto, neste contexto temporal, a conhecida
expressão meio menos restritivo possível, atribuindo-lhe uma proximidade
semântica com os termos normalização e integração. Neste âmbito, aquele autor
considera que “o termo “integração” tem a sua origem no conceito de
“normalização” e que se aproxima consideravelmente do conceito de “meio menos
restritivo possível” que se usa em sentido lato para referir a prática de integrar ”
(p. 19).
Afigura-se, igualmente, interessante, referir, neste âmbito, a opinião de um
autor, já mencionado, (Wolfensberger, 1972), o qual ao avançar com a ideia de
que o termo integração deverá ser entendido como oposto ao de segregação,
acaba, de alguma forma, por indiciar o que, no campo educacional, deve, ou não,
ser feito. Ou seja, Wolfensberger parece querer demonstrar que o caminho a
seguir nos processos de atendimento educacional aos indivíduos portadores de
deficiência é o da integração - como ponte conducente à normalização - e não o
da segregação. Esta perspectiva começa, também, a ser percepcionada noutros
países alimentando e fundamentando, por essa altura, algumas práticas esparsas
e pontuais de atendimento integrado de alunos portadores de determinado tipo de
deficiências.
Durante as décadas de sessenta e de setenta, do século XX, foram,
entretanto, desenvolvidos alguns estudos que procuravam caracterizar as diversas
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 29
modalidades de atendimento educativo de que eram alvo, então, os alunos com

deficiência em função do grau de complexidade dos seus problemas. Um dos mais
exaustivos terá sido o de Reynolds (1962), citado em Monereo (1989). Como
conclusão do seu trabalho Reynolds identificou, na altura oito possíveis modelos
de atendimento educativo das crianças deficientes. Apresentando os resultados da
pesquisa sob a forma de cascata, estruturada, sequencialmente, do mais
integrador para o mais segregador, aquele autor indicava para a primeira posição,
a colocação da criança em classe regular e em último lugar a situação extrema de
internato a tempo inteiro, referindo de modo explícito, os outros níveis intercalares,
como, por exemplo, a frequência da classe, ou da escola especial.
Entretanto, como observa Ainscow (1996), “com o decorrer dos anos, a
educação especial começou a ver-se a si própria e a ser vista pelos outros como
um mundo à parte, provendo às necessidades de uma pequena parte da
população infantil, considerada deficiente” (p. 13). O autor evidencia, deste modo,
a emergência paralela dos dois subsistemas educativos, em que cada um deles
assume metodologias específicas e, por essa razão, diferenciadas e não
articuladas entre si.
A educação especial, reforça, então, as práticas da avaliação
individualizada, centrada na identificação das áreas problemáticas dos alunos
portadores de necessidades educativas especiais. Para alguns autores, ganha,
desta forma, notoriedade significativa o efeito da etiqueta, no imaginário do
professorado que passaria a centrar a sua atenção em classificações e categorias
como critério para a tomada de decisões. Nesta óptica, os alunos são entendidos,
não tanto pelo que necessitam de saber, mas, principalmente, pelos problemas
que tornam mais difícil a sua progressão escolar ( Ainscow & Tweddle, 1988).
Outros, pelo contrário, insistem em chamar a atenção para as peculiaridades
subjacentes às crianças com NEE, as quais só serão devidamente compensadas
em termos educacionais se as mesmas forem alvo de “uma avaliação
compreensiva, feita por uma equipa multidisciplinar” (Correia, 2003b, p. 18).
Nesta incursão histórica, merece, entretanto, especial realce, o relatório
Warnock (1978) pelo impacto significativo que provocou na reorganização
30 _______________Jorge Serrano/2005_______________
conceptual dos modelos educativos destinados às crianças com necessidades

educativas especiais. Efectivamente, este relatório que fora “solicitado pelo
Secretário de Educação do Reino Unido a uma comissão de especialistas,
presidida por Mary Warnock, em 1974, e publicado em 1978, teve o grande mérito
de convulsionar os esquemas vigentes e popularizar uma concepção diferente da
educação especial” (Marchesi & Martín, 1995, p. 11).
A perspectiva subjacente ao relatório de Mary Warnock, de uma certa
reconceptualização das necessidades educativas especiais, provocou uma
transferência estratégica da tónica médica para um enfoque mais intrinsecamente
educacional e curricular. Warnock introduz o entendimento de que a expressão
necessidades educativas especiais indicia o que é necessário proporcionar à
criança para que esta possa dar consecução, com sucesso, aos objectivos
escolares. Trata-se, portanto de uma visão que consagra o princípio da
disponibilização de meios de compensação educativa a determinadas crianças e
em função das suas características específicas. Desta forma é, então aberto o
caminho à adopção das adaptações curriculares (Brennam, 1985).
Nesta perspectiva, ao inventariar, concreta e metodologicamente, os tipos
diferenciados das respostas necessárias aos vários tipos de problemas de que as
crianças são portadores, Warnock institucionaliza as chamadas medidas
educativas especiais. Estas traduzem diversas tomadas de decisões que
procuram consubstanciar uma “ajuda educativa adicional ou diferente no que
respeita às adoptadas em geral para as crianças que frequentam as escolas
regulares” conforme diz Hegarty (1986), citado em Jiménez (1997, p. 10).
Neste contexto, Warnock elenca e explicita as seguintes medidas
educativas especiais:
Meios de acesso ao currículo - Dizem respeito a alunos que, para serem
atendidos apenas necessitam de determinados meios, recursos ou ajudas
técnicas, com os quais poderão acompanhar, em grande medida, o currículo
comum, facilitando quer a autonomia do aluno, quer a sua própria aprendizagem.
Estes meios de acesso estão relacionados com factores físicos, ou ambientais, a
utilização de materiais e de equipamentos específicos, ou de material adaptado,
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ou, ainda, a aprendizagem de um código aumentativo, complementar ou

alternativo, à linguagem oral ou escrita.
Adaptações nos diferentes elementos do currículo - São as modificações,
ou ajustamentos que se realizam em relação ao quê, como e quando ensinar e
avaliar, ou seja, relativamente aos objectivos, conteúdos, à sua sequencialização
didáctica, às metodologias e estratégias de ensino e aos critérios e procedimentos
de avaliação.
Modificações no contexto educativo, estrutura social, ou clima afectivo em
que ocorre o acto educativo - Trata-se de operar mudanças na organização do
ensino, ou nas interacções que se desenvolvem na sala de aula, de modo a
ajustar os contextos educacionais às necessidades concretas dos alunos.
Como se pode observar, Warnock reforça claramente a ideia de que
compete à escola prever e disponibilizar respostas diferenciadas, tendo por critério
a natureza dos problemas de que são portadores os alunos. A lógica desta visão
parece, até certo ponto, ter contribuído para reformular a própria noção de escola,
dado que esta começa a ser encarada como uma organização flexível e, por
consequência, capaz de se adaptar às necessidades específicas e reais dos seus
utentes.
Paulatinamente, a assunção, por parte da organização escolar, dos
princípios enunciados por Warnock vai influenciando a sua cultura de tal forma
que:
Este novo modelo não afecta apenas os alunos até agora considerados casos
típicos de Educação Especial, mas, também, e isto é importante, todos os outros
alunos com atraso escolar por causas diversas que engrossariam dentro em pouco
essa lista de fracassados escolares e que agora, graças às alterações propostas
para as condições educativas, receberão o apoio adequado para superar as suas
dificuldades. (Jiménez, 1997, p.11)
Esta situação - embora por outras palavras - é, também, reconhecida por

Marchesi e Martín (1995) ao afirmarem que os resultados produzidos por Warnock
e colaboradores lançam:
32 _______________Jorge Serrano/2005_______________
Luz sobre inúmeras e variadas dificuldades de aprendizagem que afetam [sic] uma
proporção muito maior de alunos. Pode-se incluir aqui os atrasos na aprendizagem
de diferentes matérias, a lentidão na compreensão da leitura, os problemas de
linguagem, os distúrbios emocionais de conduta, a evasão escolar, o isolamento
social, etc. (p. 12)
Afiguram-se, portanto, de extrema relevância, as mudanças qualitativas que

os contributos de Warnock produziram no contexto das organizações escolares. O
impacto destas mudanças não só se fez sentir no âmbito do atendimento aos
alunos com necessidades educativas especiais, mas, também e progressivamente
no que respeita a outras franjas de alunos, nomeadamente os que, por uma ou
outra razão, caem nas malhas do insucesso escolar. Por este motivo, prefigura-se
justo salientar que as perspectivas de Warnock promoveram um significativo
avanço nas atitudes e práticas escolares, em termos de organização de respostas
dirigidas aos alunos que mais delas necessitavam. Se a influência daquela
investigadora foi, efectivamente, determinante na activação de um processo de
mudanças fulcrais a nível da organização escolar, o seu impacto terá chegado,
também - ainda que de forma menos directa - aos próprios alunos, pois que,
estes, naturalmente, passam a frequentar a escola com outro ânimo. Esta nova
predisposição é decorrente do pressuposto de que eles passam a estar
conscientes de que, sempre que se deparem com constrangimentos para
progredir nas suas aprendizagens, poderão contar, por parte da própria escola,
com uma maior disponibilização de ajudas e de recursos especiais de que
necessitam para minimizar os efeitos dos problemas que os afectam.
São, por conseguinte, consideráveis e notáveis os efeitos que os trabalhos
de Warnock provocaram no campo da educação especial. Os seus contributos
rapidamente serviram de fundamento à legislação britânica, no que concerne à
regulamentação da prestação do apoio, por parte das escolas, aos alunos com
A análise dos resultados subjacentes à pesquisa desenvolvida pela
investigadora em causa, conduz à inferência de que muito da enorme influência
que estes resultados tiveram na organização de respostas às crianças com
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 33
problemáticas específicas se deverá, essencialmente, à forma clara como ela

responsabilizou a escola pela necessidade de se adaptar àquelas crianças e não o
contrário. Neste contexto, a conceptualização da expressão necessidades
educativas assume uma importância estratégica fundamental o que leva, por
exemplo, Jiménez a considerar que “o conceito de necessidade educativa especial
é um conceito-chave” (1997, p. 9).
A perspectiva de Warnock, ao retirar a problemática da deficiência da
priorização no enfoque médico, para a centrar, de forma muito assertiva, no
âmbito pedagógico, permitiu, como resultado crucial, consciencializar a
necessidade pragmática de a escola passar a proporcionar recursos e processos
de apoio adequados à tipologia das dificuldades dos alunos. Com esta estratégia,
passavam a estar criadas condições para que aqueles alunos pudessem,
minimamente, aceder com sucesso aos objectivos gerais de aprendizagem no
meio menos restritivo possível.
Para reforçar a lógica da sua argumentação, Warnock realça determinados
princípios cuja persuasão se afigura praticamente irrecusável. Como exemplos de
tal, referem-se os seguintes:
• Considera a educação especial como um processo de responder às
necessidades dos alunos e não um lugar.
• Remete o desenvolvimento daquele processo para o âmbito da escola
regular, sob o pretexto de que cerca de 20% dos alunos podem, ao longo
do seu percurso escolar, serem - ainda que alguns de forma temporária -
portadores de necessidades educativas específicas, pelo que não faria
sentido prover o atendimento deste número tão significativo de alunos em
contextos especiais.
No seu trabalho, Warnock acaba por relevar, essencialmente, o tipo de
ajudas, ou de recursos a proporcionar, pela organização educativa, a cada aluno,
para que este possa progredir, de modo apoiado e com sucesso, no seu percurso
escolar. Logo, coloca em evidência as implicações educacionais resultantes dos
problemas específicos de cada aluno e não tanto a sua origem, ou localização
fisiológica. Este facto, reforça, de modo inequívoco, a já referenciada
34 _______________Jorge Serrano/2005_______________
proeminência do enfoque pedagógico, sustentada pela investigadora, face à

prevalência da óptica médica até então genericamente verificada.
Esta nova visão de equacionar e de responder aos problemas de
aprendizagem, passa, assim, a valorizar mais as tomadas de decisões
fundamentadas na identificação de estratégias e de materiais curriculares para a
superação de dificuldades, do que, propriamente, as técnicas de intervenção
decorrentes e programadas em função do tipo e grau de deficiência de cada
aluno. Como resultado da sua análise ao trabalho de Mary Warnock, Jiménez
retira algumas ilacções de evidente significado educacional, no que concerne à
forma como deverão ser interpretados os problemas de que são portadores os
alunos, como se pode comprovar nos exemplos seguintes:
a) O seu carácter interactivo: as dificuldades de aprendizagem de um aluno têm

uma origem fundamentalmente interactiva, dependendo tanto das condições
pessoais do aluno como das características do contexto em que este se
desenvolve, que é o mesmo que dizer a escola;
b) A sua relatividade: as dificuldades de um aluno não podem conceber-se com
carácter definitivo, nem de forma determinante, e dependerão das
particularidades do aluno num dado momento e num dado contexto escolar.
(1997, p. 10)
O advento do relatório elaborado por Warnock, marca, sem dúvida, com

traços nítidos, uma decisiva viragem conceptual no campo da educação especial,
estabelecendo, em consequência, algumas rupturas flagrantes com a visão
tradicional. Após o contributo de Warnock a educação especial “já não se concebe
como a educação de um tipo de alunos, mas sim como o conjunto de recursos
humanos e materiais postos à disposição do sistema educativo para que este
possa responder adequadamente às necessidades que, de forma transitória ou
permanente, possam apresentar alguns dos alunos” (Jiménez, 1997, pp. 11-12).
Por outro lado, o sentido terminológico dessa evolução foi objecto de uma
pertinente análise por parte de Gallardo Y Gallego (1993), citados em Jiménez
(1997, p. 11). O conjunto das conclusões obtidas a partir da referida análise pode
ser objecto de apreciação no quadro 1 que seguidamente se insere.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 35
Quadro 1
Comparação Semântica da Expressão Educação Especial (EE) no seu Sentido
Tradicional com a Expressão Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.)
Educação Especial Necessidades Educativas Especiais
• Termo restritivo carregado de • Termo mais amplo, geral e propício

múltiplas conotações pejorativas. para a integração escolar.
• Costuma ser utilizado como • Faz-se eco das necessidades
“etiqueta” de “diagnóstico”. educativas especiais permanentes ou
temporárias dos alunos/as. Não é
nada pejorativo para o aluno/a.
• Afasta-se dos alunos/as • As n.e.e. referem-se às
considerados normais. necessidades educativas do aluno/a
e, portanto, englobam o termo E.E.
• Predispõe para ambiguidade e • Estamos perante um termo cuja
arbitrariedade, em suma para o característica fundamental é a sua
erro. relatividade conceptual.
• Pressupõe uma etiologia • Admite como origem das dificuldades
estritamente pessoal das de aprendizagem, e/ou
dificuldades de aprendizagem e/ou desenvolvimento, uma causa
desenvolvimento. pessoal, escolar ou social.
• Tem implicações educativas de • As suas implicações educativas têm
carácter marginal, segregador. um carácter marcadamente positivo.
• Contém, implicitamente referências a • Refere-se ao currículo normal e
currículos especiais e, por isso, a idêntico sistema educativo para todos
Escolas Especiais. os alunos.
• Faz referência aos PEI partindo de • Fomenta as adaptações curriculares
um Esquema Curricular Especial e as adaptações curriculares
individualizadas que partem do
Esquema Curricular normal.
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Contudo, as escolas especiais continuavam a ocupar um lugar de destaque

no atendimento educacional dos alunos deficientes. A sua existência impedia, de
algum modo, um avanço mais nítido das práticas de integração. Os defensores
destas procuravam, então, argumentos que relevassem as vantagens do modelo
integrado face ao modelo da escola especial. Dada a natureza das duas situações
em causa, importava, portanto, desenvolver investigação que confrontasse, de
modo científico e credível, as vantagens e as desvantagens do modelo de ensino
em escolas especiais face ao modelo de ensino integrado, ou vice-versa.
Consequentemente alguns trabalhos foram, entretanto desenvolvidos, com essa
finalidade, parecendo que as respectivas conclusões - conquanto nalguns
aspectos as escolas especiais revelem componentes positivas - apontam para o
facto de o modelo de ensino integrado configurar um quadro de melhores
resultados no campo da educação de crianças deficientes.
Por conseguinte, parece ser um dado adquirido que a educação especial,
enquanto subsistema ministrado de forma separada em termos físicos e
curriculares, não proporciona resultados pedagógicos tão eficientes como os
obtidos em situação integrada. O resultado do estudo efectuado por Jiménez
parece vir ao encontro desta premissa, pondo em relevo a desvantagem da
educação em escolas especiais, ao afirmar, em termos conclusivos “que a maioria
dos autores actuais vêem mais aspectos negativos do que positivos, neste
modelo, pelo que advogam a favor do ensino integrado” (1997, p. 25).
Correia (1997) comunga, igualmente, daquela opinião e com recurso a
fundamentos de alguma forma semelhantes aos utilizados por Jiménez, refere que
“uma revisão da literatura sugere que os alunos colocados em classes segregadas
sofrem consequências negativas, nomeadamente um autoconceito mais baixo,
como resultado da separação” (p. 20).
Face aos testemunhos dos autores considerados, afigura-se, portanto, ser
de concluir com fundamento, que a educação de crianças com necessidades
educativas especiais, em meios, o menos restritivos possível, começa, a recolher
amplos consensos, sobretudo, a partir da década de oitenta do século XX.
Contudo, o estado actual da organização e funcionamento das escolas regulares,
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parece aconselhar alguma prudência neste campo, a fim de se prevenirem

situações que, conquanto decorrentes de opções bem intencionadas, conduzam,
eventualmente, a resultados frustrantes, quer para os profissionais quer - por
motivos, obviamente mais preocupantes - para os alunos envolvidos. Por
conseguinte, julga-se ser de caminhar firmemente no projecto de construção da
escola inclusiva, porém com algumas cautelas, uma vez que, na situação actual
ainda “ não parece possível um ambiente completamente natural para todos”
(Jiménez, 1997, p. 25). Posição similar é, também, adoptada por Correia (1997),
ao advogar o recurso a processos alternativos “quando as necessidades da
criança não possam ser satisfeitas num meio que incluam crianças “normais”,
ainda que com recurso a apoios e serviços suplementares” (p. 19).
Assim, a colocação de uma criança em ambientes integrados de ensino
deve pressupor, antes de mais, uma qualidade de atendimento que,
efectivamente, proporcione uma resposta qualitativa aos seus problemas. Isto é,
muito mais determinante de que a simples colocação das crianças, é a forma
como se organiza e desenvolve o seu processo de ensino-aprendizagem, pois
que, como previne, de modo inequívoco, Correia (1997), “ quando a prática da
integração se concretiza, apenas, na sua colocação na escola, isto é se a
integração física não estiver articulada com a necessária integração social e
académica, tal prática resulta falaciosa e irresponsável” (p. 20). Semelhante
posição cautelar é expressa por Fonseca (1999) quando alerta para o facto de a
escola, à medida que se foi abrindo a um cada vez maior número de crianças ia,
paralelamente, gerando, um cada vez mais significativo número de situações de
inadaptação.
Nesta análise da evolução histórica do atendimento educacional das
crianças com necessidades educativas especiais foi, já, referido como ocorreu o
advento do termo e das práticas de integração. Porém, este último facto não
marca o fim da história. Efectivamente, os anos noventa do século XX anunciam a
emergência de um novo paradigma na caminhada percorrida pela Educação
Especial, ao longo dos tempos: a inclusão. A seu tempo esta nova visão será
objecto de abordagem pormenorizada neste trabalho. Por agora, será altura de se
38 _______________Jorge Serrano/2005_______________
atentar o que, entretanto, se passava no contexto português, no que se refere aos

primórdios da educação especial, bem como a evolução da mesma ao longo do
decorrer dos tempos.
1.3 A Realidade Portuguesa
Em Portugal, a história do processo de educação das crianças em análise,

ocorria, de forma mais ou menos similar ao que, neste contexto, se passava nos
outros países, sobretudo, nos situados no chamado mundo ocidental, embora com
um calendário algo mais diferido no tempo. As fontes consultadas para a recolha
de informação sobre este assunto foram, essencialmente, o Parecer n.º 3/99,
emanado do Conselho Nacional de Educação e publicado no Diário da República,
II Série, em 17 de Fevereiro de 1999 e o resultado da pesquisa efectuada por Ana
Maria Bérnard da Costa, publicada pelo Instituto de Inovação Nacional, em 1996.
O contributo de outras fontes será devidamente assinalado.
O primeiro acto significativo registado entre nós, terá sido, em 1822, a
contratação do sueco Aron Borg, por D. João VI. Esta decisão real prendia-se com
a finalidade de ser devidamente organizada a criação de um Instituto de Surdos-
Mudos e Cegos, o qual viria a ser sediado, posteriormente, na Casa Pia.
Em 1871 surge a primeira instituição especificamente vocacionada para o
atendimento de populações especiais não deficientes, no caso, consubstanciada
pela criação de uma casa de correcção para crianças delinquentes, em Lisboa.
Alguns anos mais tarde - mais concretamente em 1890 - é inaugurado o Instituto
de Surdos de Benfica (Lisboa), o qual, independentemente da sua designação
atendia - para além de crianças com deficiência auditiva - débeis mentais e
crianças com perturbações severas de fala, de ambos os sexos. Este Instituto
assegurava o atendimento aos seus utentes, quer em regime de internato, quer
em regime de externato, onde, mediante o recurso a estratégias terapêuticas e
pedagógicas preconizadas por Jacob Rodrigues Pereira, se organiza a Secção
Especial para Crianças e Adultos Atrasados, Fracos de Espírito e Débeis (Fróis,
1997). Esta orientação didáctica apresentava aspectos verdadeiramente
interessantes, do ponto de vista educacional, já que, a partir da observação do
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 39
aluno e da sua história pessoal, é adoptado um sistema de ensino ajustado às

suas necessidades. As práticas educativas subsequentes eram baseadas nas
capacidades de aprendizagem e no reforço da estimulação sensorial
Entretanto, também, em Portugal se assiste ao movimento progressivo de
disseminação territorial de instituições diversas, genericamente vocacionadas para
o atendimento específico a indivíduos deficientes. Deste processo são exemplos,
entre outros, o Asilo de Cegos de Nossa Senhora da Esperança, em Castelo de
Vide, fundado em 1863, o Asilo-Escola António Feliciano de Castilho, em Lisboa,
criado em 1888, por Madame Sigaud, o Instituto de Surdos no Porto, estabelecido
em 1893, ou a Colónia Correccional Agrícola de Elvas, fundada em 1895.
A formação de professores para o atendimento educativo a crianças
deficientes é, igualmente, alvo de preocupação específica e, como consequência
de tal, é organizado o primeiro curso de formação de professores para a educação
de surdos, em 1913. Esta iniciativa deveu-se ao, então, Provedor da Casa Pia,
Aurélio da Costa Ferreira. Alguns anos mais tarde o seu nome viria ser dado a um
Instituto entretanto criado para a observação e ensino dos alunos da Casa Pia,
portadores de deficiência mental. Este Instituto realizava, paralelamente, trabalho
de observação de outras crianças, também com perturbações mentais e de
linguagem, em regime de consulta externa. Esta instituição viria, algum tempo
depois a ser tutelada directamente pela Secretaria-Geral do Ministério da
Instrução. A partir de 1926, este Instituto passou a assumir a tripla função de
seleccionar as crianças anormais, de preparar e orientar o pessoal docente e
técnico e de promover estudos de investigação médico-pedagógica e de
psiquiatria infantil.
Na década de trinta, emergia, entretanto, no país, uma ideia algo ambígua
na sua filosofia, uma vez que se admitia que a sociedade tinha:
O dever de tratar e educar (os anormais) aproveitando o possível rendimento dos

que, por meios médico-pedagógicos especiais, o possam vir a dar. E tem o dever
de assistir com humanidade os improdutivos. Mas tem, igualmente, o direito de se
defender deles, sequestrando-os ao meio social em que a sua irregularidade de
conduta os torne prejudiciais e, ainda, evitando a sua proliferação, a sua
procreação.” (Fontes, 1933, pp. 252-253)
40 _______________Jorge Serrano/2005_______________
Efectivamente, parece haver uma certa contradição neste princípio, dado

que, se por um lado, era cometido à sociedade o dever de tratar e educar os
anormais e de assistir os improdutivos, com humanidade, a mesma sociedade,
tinha, por outro, o direito de se defender daqueles, retirando-os do seu seio.
Conciliar, na prática, o sentido de cada uma das premissas enunciadas não
deveria ter sido tarefa fácil, se bem que a criação de instituições específicas para
este tipo de população, de alguma forma dava concretização prática ao princípio
em análise.
Na década de quarenta - e mercê da significativa influência dos trabalhos
de Décroly - o atendimento às crianças portadoras de deficiência é equacionado
sob uma dupla perspectiva. Uma relevava o tratamento físico ao qual se associa
um conjunto de medidas que possam melhorar o estado das funções biológicas do
indivíduo. A segunda preconizava o tratamento mental e a adaptação social dos
pacientes, em ordem a conseguir-se a maximização do seu rendimento, aquando
da futura sua condição de adulto. As linhas de investigação, neste campo,
prosseguiam, entretanto, quer a nível internacional, quer a nível nacional. Na
decorrência desta acção começam, então, a ser divulgados e conhecidos os
contributos de outros médicos e pedagogos como Burt, Claparède, Montessori,
Gesell, Costa Ferreira e João dos Santos.
Conquanto os resultados destes e doutros investigadores não primassem
pela consensualidade, viriam, contudo, a abalar os modelos médico-pedagógicos
vigentes, no país, nos anos quarenta. Assiste-se, assim - e por influência da obra
daqueles investigadores - a um significativo desenvolvimento da psicologia infantil,
da psicopedagogia experimental, da psicopatologia infantil e da pedagogia
experimental. Desta vaga inovadora resultam consequências assinaláveis como,
por exemplo, o aparecimento de novas categorias profissionais, como o caso do
psicólogo técnico - que transporta a herança dos modelos categorial e
psicométrico - e do psicólogo clínico o qual decorre da tradição psiquiátrica
instalada nos anos quarenta. O primeiro daqueles profissionais (psicólogo técnico)
está na origem do actual psicólogo educacional e a sua intervenção vai evoluindo
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 41
de uma estratégia inicialmente centrada em cada criança, para um tipo de trabalho

essencialmente orientado para o desenvolvimento de acções de apoio sistemático
aos professores, na elaboração e activação de planos pedagógicos adequados à
população discente em causa. O segundo dos profissionais mencionados
(psicólogo clínico) permanece, ao longo dos tempos, mais fiel ao seu modelo
inicial de intervenção, subordinando o seu papel à tutela médica e intervindo,
normalmente, no sentido da complementaridade da mesma e no âmbito das
manifestações psicopatológicas diagnosticadas em cada criança atendida.
Este quadro de mudança provoca, gradualmente, uma inflexão
metodológica no cenário do atendimento da população deficiente. Assim, devido a
tais processos de mudança, as respostas às crianças problemáticas vai-se
aproximando de modo progressivo, a uma perspectiva marcadamente de natureza
pedagógica, ainda que muito influenciada pela vertente médica.
Paralelamente, vai evoluindo, também, a atitude social face à condição
educacional das crianças com deficiência, ganhando corpo o princípio do direito
daquelas, a uma educação e reabilitação especializadas. Aparecem, então, as
escolas especiais - ao lado dos centros médico-terapêuticos - onde professores ou
técnicos especializados garantem um atendimento especificamente diferenciado
do que era prestado às crianças ditas normais.
Entretanto Georges Mauco estabelecia em Paris, no ano de 1946, uma
nova forma de intervenção com características nitidamente dominadas pelo
modelo psicoterapêutico. Esta forma de intervenção chega ao conhecimento de
João dos Santos que, seduzido pelas suas virtualidades, a introduz em Portugal,
na década de sessenta, sob a designação de higiene mental infantil. É, desta
forma, iniciado um movimento de grande repercussão nacional no campo
educacional das crianças deficientes assente no princípio da valorização dos
cuidados educativos e de saúde e sob a crença de que muito se podia fazer, por
cada criança, através de uma intervenção médico-pedagógica de natureza
individualizada. Começa, então, a predominar o imperativo do diagnóstico clínico
das crianças, com a consequente categorização diferenciada, a qual
fundamentava a sua colocação em diferentes tipos de escolas, ou de classes.
42 _______________Jorge Serrano/2005_______________
Nestas eram, então, asseguradas experiências educativas consideradas

adequadas ao perfil individual de desenvolvimento das crianças ali atendidas e de
acordo com os dados resultantes da referida observação diagnóstica.
Alguns investigadores alegam que os resultados do diagnóstico
influenciavam as expectativas dos professores que lidavam com estas crianças,
na medida em que tenderiam a relacionar os fracos resultados das crianças com a
natureza do seu problema. Tal é, por exemplo, a posição de Giné, ao salientar
que:
Seguindo o modelo médico, na avaliação fez-se finca-pé no défice e na posterior

etiquetação. Uma consequência inevitável, entre outras, é que a etiqueta com que
sempre era concluído o diagnóstico - aposta inicialmente para descrever uma
disfunção - convertia-se pouco a pouco em explicação e «causa» do
comportamento da pessoa com problemas. (1987, citado em Jiménez, 1997, p. 12)
Entretanto, em meados da década de quarenta, mais concretamente no ano

de 1947, emerge um marco significativo na história da Educação Especial em
Portugal. Trata-se da criação da primeira classe especial para alunos com
dificuldades de aprendizagem, facto que, de algum modo indicia o reforço de uma
perspectiva política que reconhece o direito e a relevância da educação formal das
crianças com problemas específicos. Esta perspectiva está, de resto,
testemunhada, de forma clara, nos conteúdos de alguns textos legislativos
publicados ao longo da década de quarenta, do século XX, nomeadamente, nos
Decretos-Lei n.º 31801, de 26 de Dezembro de 1941, n.º 32607, de 30 de
Dezembro de 1942, n.º 35401, de 27 de Dezembro de 1945 e no n.º 35801, de 13
de Agosto de 1946. Os diferentes documentos legislativos apresentam, entre si,
um curioso discurso de continuidade que haveria de culminar, precisamente, na
regulamentação extremamente pormenorizada da criação das classes especiais,
como se pode constatar no conteúdo do último dos decretos-lei mencionados.
Grande número daquelas unidades educativas funcionavam em localização
anexa às escolas primárias, situação que prefigurava, tanto uma proximidade
física à escolaridade dos alunos normais, como uma segregação curricular, face à
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 43
mesma referência. Esta situação (segregação curricular) era, portanto - como

oportunamente se descreveu - fundamentada por critérios de natureza médico-
pedagógica produzidos sob a orientação técnica do Instituto António Aurélio da
Costa Ferreira, conforme o legalmente estipulado no Decreto-Lei n.º 35401, de 27
de Dezembro de 1945.
Aquela forma de atendimento educativo caracterizou o funcionamento
nuclear da Educação Especial, entre as décadas de cinquenta e de setenta, do
século XX. Entretanto, o poder político da altura revelava uma certa preocupação
em ir actualizando a regulamentação do funcionamento da educação especial, a
qual ia sendo objecto de sucessivas referências legislativas, como o comprovam,
tanto o Decreto-Lei n.º 43752, de 24 de Junho de 1961, como a Lei n.º 45/73, de
12 de Fevereiro. Este último documento legislativo viria, mesmo, a marcar um
momento decisivo neste historial do atendimento a alunos deficientes com NEE ao
formalizar a criação de departamentos especificamente vocacionados para o
desenvolvimento do ensino especial, no âmbito do Ministério de Educação.
A introdução, em Portugal, das primeiras práticas educativas integradoras
ficou a dever-se à então designada Direcção Geral da Assistência, a qual iniciou e
desenvolveu esforços no sentido de serem criadas melhores condições à
integração de crianças e de jovens - sobretudo com problemas de visão - nas
escolas regulares das principais cidades do país. Ensaiava, desta maneira, os
primeiros passos, uma nova cultura de atendimento educacional aos alunos
portadores de deficiência: a frequência escolar, a tempo inteiro, em turmas
regulares. Como suporte a esta dinâmica, a própria Direcção Geral de Assistência,
mediante o seu Centro de Preparação de Pessoal, organizava cursos de
especialização de professores na área do ensino de deficientes auditivos e de
deficientes visuais.
As referidas iniciativas da Direcção Geral da Assistência (Ministério dos
Assuntos Sociais), geraram a dinamização de um conjunto diversificado de acções
que reforçaram a cultura e a rede de atendimento da educação especial. A
dinâmica de alargamento desses recursos, assentou essencialmente, na “ criação
de centros de educação especial e centros de observação e também pela
44 _______________Jorge Serrano/2005_______________
realização dos primeiros programas de formação especializada de professores,

fora do âmbito do Ministério da Educação” (Bairrão, 1998, p. 16).
Aquela actividade parece não ter passado despercebida ao próprio
Ministério da Educação que decide, chamar a si, a partir dos anos setenta, a
responsabilidade das respostas escolares aos alunos com deficiência. Nesta linha
de pensamento e de acção, aquele organismo criou a Divisão do Ensino Especial,
através da já referida Lei n.º 45/73, de 12 de Fevereiro. Com esta medida, o
Ministério da Educação assume, finalmente, a tutela do processo educativo das
crianças e dos jovens portadores de deficiência.
A ocorrência da Revolução de 25 de Abril de 1974, vem reforçar o papel
daquele Ministério, no contexto em apreço, através do advento de uma política
renovada no campo da Educação Especial, orientada, fundamentalmente, para o
desenvolvimento das práticas de integração1. Efectivamente:
O modelo da escola integrativa desenvolveu-se rapidamente em Portugal, não

tendo sido estranhas a este rápido desenvolvimento as condições de inovação e
restruturação que se verificaram a seguir à revolução de 25 de Abril de 1974. A
título indicativo, no fim de 1997, 75% de alunos com dificuldades recebiam a sua
educação na escola regular, o que significava 38486 alunos apoiados por cerca de
6200 professores. (Costa & Rodrigues, citados em Rodrigues, 2001, pp. 17-18)
Esta política é concretizada, por um lado, pelo reforço do papel da Divisão

do Ensino Especial e, por outro, com a disponibilização, no ano de 1976, de
recursos especializados, junto dos estabelecimentos de ensino, sob a designação
de Equipas de Ensino Especial Integrado. Estas equipas tinham, como
fundamento da sua criação, o propósito explícito de promover a integração escolar
das crianças e jovens com deficiência. Correia (2003a) vislumbra, neste facto, um
marco histórico no processo do atendimento escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais no nosso país, ao contrapor que “antes da
década de 70, mais propriamente antes de 1972, ou até de 1976, altura em que se
1
Adopta-se, aqui, a noção expressa por Rodrigues (2001) ao referir que a escola integrativa é “ a escola em
que se integram alunos com necessidades educativas especiais” (p. 17).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 45
criaram as equipas de ensino especial Integrado, os alunos com NEE eram

praticamente excluídos do sistema regular de ensino” (p. 7).
Nesta altura, conforme salienta Correia (1997), os destinatários daqueles
serviços de ensino integrado eram os alunos portadores de deficiências sensoriais
e motoras, desde que com possibilidades cognitivas de acompanhamento dos
currículos escolares regulares. Assim, um significativo número de alunos com
necessidades educativas especiais continuava a ser atendido no âmbito das
classes especiais, salvaguardando-se, aqui, que tal situação se aplicava apenas
às crianças que viviam nas zonas urbanas nas quais estava sediada a
esmagadora maioria daquelas unidades educativas. Consequentemente, infere-se
que as crianças que habitavam nas zonas rurais e que necessitassem de apoio
específico, devido às suas necessidades educativas, não teriam, na altura, tal
oportunidade.
Nos últimos anos da década de setenta, a então Direcção Geral dos Ensino
Básico e Secundário criou os Serviços de Apoio às Dificuldades de Aprendizagem,
que se disseminaram por várias regiões do país, sendo mais conhecidas pela
respectiva sigla (SADA). O alvo do atendimento destas unidades de apoio
psicopedagógico, eram, essencialmente, crianças com dificuldades de
aprendizagem. As estratégias de actuação destes serviços apresentavam
aspectos significativamente inovadores, uma vez que eram desenvolvidas,
sobretudo, junto dos professores titulares das turmas e, consequentemente,
relegando para um plano secundário, o apoio directo aos alunos. Estas unidades
de apoio educativo viriam a ser formalmente extintas em 1988, por pretensas
questões de reorganização funcional do sistema e sem que, relativamente às
mesmas, tivesse sido realizada qualquer tipo de avaliação (Bairrão, 1998).
Na década de oitenta, verifica-se o aumento contínuo e muito expressivo,
do número de Equipas de Ensino Especial Integrado. Este facto teve,
naturalmente, como consequência directa, o acréscimo significativo do número de
alunos atendidos, o qual, contudo, se encontrava “muito aquém do número total
existente no sistema educativo” (Correia, 1997, p. 27).
46 _______________Jorge Serrano/2005_______________
No decurso do ano de 1986 é publicada a Lei de Bases do Sistema

Educativo, (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro) gerando, no campo educacional, uma
renovada visão no que concerne ao atendimento educativo das crianças com
necessidades educativas especiais. Este facto encontra-se, patente,
nomeadamente, no disposto no seu artigo 7.º ao prenunciar, explicitamente, que
compete ao sistema educativo “assegurar, às crianças com necessidades
específicas, devidas designadamente, a deficiências físicas e mentais, condições
adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas
capacidades”.
Como consequência operativa daquele preceituado legal, o Ministério da
Educação intensifica a organização de recursos para o apoio à escolaridade de
crianças com determinado tipo de deficiências, processo do qual resultaria uma
nova multiplicação, em número de unidades e de recursos humanos, das
Equipas de Educação Especial. Esta designação - por força do estabelecido no
Despacho Conjunto n.º 36/SEAM/SERE/88, de 29 de Julho - passou então a
vigorar, substituindo a anterior (Equipas de Ensino Especial Integrado).
Influências de outros países, neste contexto, fazem-se então sentir de modo
significativo em Portugal, promovendo, no interior da educação especial - e não só
- um clima de profunda reflexão e de debate, cujas consequências, no campo
educacional, contribuem para, gradualmente, começar a surgir no quotidiano
profissional dos docentes - com toda a naturalidade - a presença dos alunos com
necessidades educativas especiais. Assim, as crianças com problemáticas
educacionais mais ou menos significativas, passaram a ser, em geral, atendidas
nos mesmos tempos e espaços lectivos dos que eram proporcionados aos seus
pares, sem aquelas características. Neste aspecto, a divulgação da Public Law 94-
142, aprovada, em 1975, pelo Congresso dos Estados Unidos, teve um papel
reconhecidamente preponderante, pelo impacto efectivo que gerou, então, nas
organizações escolares, como salienta Correia (1997), ao afirmar que “ esta lei
federal vai obrigar a que os sistemas educativos de todos os Estados melhorem
substancialmente os seus serviços de educação especial, criando estruturas
sólidas que promovam a igualdade de oportunidades educacionais para todas as
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 47
crianças com necessidades educativas especiais” (p. 21). As práticas mais

tradicionais da educação especial foram, então, alvo de uma reflexão
generalizada, devido, exactamente, aos efeitos naturalmente primeiro nos Estados
Unidos da América e, depois, noutros países ocidentais - incluindo o caso
português - da lei em referência, o que leva Ainscow (1996) a considerá-la como
“a lei mais influente de todas” (p.15).
Entretanto, a influência do relatório WarnocK - consagrando, entre nós o
uso da expressão necessidades educativas especiais - chega, também, a
Portugal, talvez, com certa demora, uma vez que, só treze anos depois da sua
divulgação pública, o sistema educativo português, consagra, legalmente, alguns
dos seus aspectos mais relevantes, através da publicação do Decreto-Lei n.º
319/91, de 23 de Agosto. A promulgação desta peça legislativa marca,
naturalmente, o início de uma nova forma de encarar a resposta escolar aos
alunos com necessidades educativas especiais, mudança essa, operada
gradualmente por força dos pressupostos e das medidas educativas insertos
naquele diploma legal.
O conteúdo da legislação em análise consubstancia uma série de medidas
diversificadas, as quais, no seu todo, procuram garantir, prioritariamente, o acesso
dos alunos aos programas do ensino regular. Deste modo é relegada, para
segundo plano - e admitida apenas em situações de último recurso - a anterior
tendência para a elaboração de programas especiais concebidos a partir do
diagnóstico do tipo e do grau de deficiência de que os alunos eram portadores.
A tónica no acesso ao currículo, adoptada no decreto-lei em apreço, dá
origem então a uma prática generalizada de adaptações curriculares que,
progressivamente, torna a escola mais flexível e adequada à heterogeneidade da
sua população discente. Através deste processo de adequação e de flexibilização
curriculares, vai tendo gradual concretização, no quotidiano educativo nacional, o
ideal da escola para todos e para cada um, considerando-se aqui, em particular, o
caso das crianças e jovens com NEE.
Todo o articulado da legislação em questão advoga o atendimento dos
alunos com necessidades educativas especiais no meio menos restritivo possível,
48 _______________Jorge Serrano/2005_______________
procurando-se, paralelamente, assegurar às escolas e às respectivas equipas

educativas, os princípios e (alguns) meios para tal. Logo, começava a ganhar o
estatuto de naturalidade, o facto dos alunos com problemáticas complexas, serem
atendidos em escolas e em turmas regulares, mercê da disponibilização de apoios
adequados ao seu acesso ao currículo comum, ainda que com a introdução de
determinadas adaptações nos conteúdos programáticos.
A elaboração de programas individualizados, assentes na identificação de
objectivos de aprendizagem diferenciados do grupo/turma - currículos escolares
próprios e currículos alternativos, segundo a terminologia do decreto-lei - passa,
então, a ser considerada como um procedimento excepcional. Este procedimento
é, neste contexto, entendido como último recurso, estando estabelecido que a sua
utilização deverá ser sempre devidamente fundamentada, uma vez que fica
patente a sua natureza de inegável situação de não integração curricular.
Contudo, afigura-se ser fundamental ter-se sempre em conta que, antes do mais,
há que atentar devidamente nas condições específicas de cada aluno com NEE,
uma vez que, para alguns deles, a individualização programática e curricular, com
tempos e apoios personalizados, será a melhor solução. Tal princípio é,
expressamente, defendido por Correia (2003b) ao afirmar que “o aluno com NEE
deve manter-se na classe regular, embora sempre que a situação o exija, poder-
se-á considerar um conjunto de opções que levem a um apoio fora da classe
regular” (p. 23).
Voltando-se à análise do Decreto-Lei n.º 319/91, verifica-se que o seu
preâmbulo consubstancia, por si só, uma interessante síntese da evolução da
filosofia e práticas dos processos educativos das crianças portadoras de
deficiência. Assim, são, ali, referenciados princípios e elementos vocabulares que
relevam o conceito pedagógico da expressão alunos com necessidades
educativas especiais, em detrimento das categorias baseadas em decisões do
foro médico, muito utilizadas até então. Porém, neste aspecto específico convém
atentar - na linha do que Correia (2003b), de forma assertiva e pioneira vem
fazendo - que a legislação portuguesa é “contraditória, muitas vezes imprecisa e
outras não regulamentada” (p. 12). Para ilustrar esta opinião, o autor em
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 49
referência serve-se precisamente do conteúdo do Decreto-Lei n.º 319/91 para

lamentar que, preconizando-se nesta legislação, a substituição da categorização
(classificação das NEE em diferentes categorias) pelo conceito de necessidades
educativas especiais, não tenha havido, entretanto, por parte dos responsáveis, o
cuidado de ser formalmente explicitado o significado das diferentes problemáticas
inerentes às NEE. Esta omissão sobre o sentido preciso daquele conceito é,
efectivamente, grave, porque, como acrescenta, ainda, Correia (2003b) “na nossa
óptica, ele é bem preciso quando pretendemos fazer algum tipo de investigação
ou quando temos necessidade de planificar e programar, em termos
individualizados, para um determinado aluno” (p. 12).
Ainda no Decreto-Lei em apreço são, também, valorizadas - e aqui parece
que sem reticências - tanto a crescente responsabilização da escola regular pelos
alunos com necessidades educativas especiais, como a abertura da escola aos
alunos portadores de deficiência. São, portanto, princípios orientados para o
reforço da perspectiva de uma escola para todos. Finalmente, o Decreto-Lei n.º
319/91 preconiza, ainda, a necessidade de um papel mais explícito,
responsabilizado e activo, das famílias na orientação educativa dos seus
educandos.
Enfim, um contributo de natureza legislativa que, pela pertinência de parte
do seu articulado, não deixou de agitar, positivamente, o panorama nacional no
que concerne às perspectivas e práticas do atendimento escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais. A publicação da legislação em análise vem,
por consequência, marcar a cultura nacional de atendimento educativo aos alunos
com NEE, sendo particularmente visível a sua influência, ao longo de toda a última
década do século XX.
Entretanto, a inovação das práticas da Educação Especial, a reflexão feita
sobre os seus processos e resultados e os produtos da investigação, preparam e
fundamentam a abertura dos caminhos para uma nova fase na escolarização, em
Portugal, das crianças com necessidades educativas especiais. Estavam,
consequentemente, criadas as condições necessárias para a emergência da
chamada escola inclusiva.
50 _______________Jorge Serrano/2005_______________
1.4 O Epílogo da História: a Inclusão
Os tempos actuais são significativamente marcados por uma crescente

apologia da escola inclusiva, cujo propósito nuclear se enuncia por uma rigorosa
salvaguarda de igualdade de oportunidades educativas e - sempre que possível -
em tempos e espaços comuns, para toda e qualquer criança, independentemente
das suas capacidades e limitações. Trata-se de uma finalidade ideológica que
indicia o esforço de tentar responder à diversidade, através de uma educação de
qualidade para todo e qualquer aluno e que vai consolidando, simultaneamente, o
ideal da inclusão.
A consecução deste ideal tem vindo a ser tentada mediante o
desenvolvimento, mais ou menos moroso mas firme, de um processo em que o
atendimento das crianças com NEE tem ocupado, obviamente, um lugar central.
Essa preocupação com estes alunos advinha - entre outros aspectos - do facto de
haver a consciência de que as escolas não estavam preparados para lhes
responder de modo adequado. Havia, pois, que alterar a sua organização e o seu
funcionamento. A pressão que tem vindo a gerar essa transformação das
organizações escolares, parece não ter partido de dentro, como assinala Correia:
Com o decorrer dos anos, e tendo em conta esta realidade, em 1986, os defensores
dos direitos dos alunos com NEE, os pais dos alunos com NEE severas e o
reconhecimento público de que a escola não estava a desempenhar o seu papel ao
não providenciar respostas educativas para todos os alunos forçaram a
reestruturação do sistema educativo, apelando para a criação de condições que
permitissem responder às necessidades educativas dos alunos com NEE nas
escolas regulares das suas residências. (2003b, p.19)
Este movimento, a nível escolar, emerge, de modo significativo, a partir dos

finais da segunda metade da década de oitenta do século XX. Posteriormente é
reforçado ao longo dos anos noventa e permanece presente, com rara acuidade,
nestes primeiros tempos do século XXI.
Porém, a perspectiva de uma educação inclusiva, conquanto seja,
definitivamente reforçada pela pressão dos movimentos de luta pelo
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 51
reconhecimento dos direitos humanos fundamentais - desenvolvidos,

nomeadamente, ao longo dos anos sessenta, do século XX - tem uma origem
mais remota. Assim, como recordam Thomas, Walker e Webb (1998), desde os
primórdios daquele século que caminham, lado a lado, duas perspectivas opostas,
quanto à forma e aos meios escolares de atender as crianças portadoras de
deficiência. Uma que preconizava uma solução essencialmente inclusiva e outra
que defendia uma via mais segregada. Esta segunda perspectiva - como
descrevem os autores mencionados - acabaria, contudo, por ser considerada
como a mais adequada, durante uma largo período temporal do século em causa.
Tal proeminência terá sido devida, em grande parte, à influência do avanço
verificado no âmbito dos estudos psicométricos, especialmente desenvolvidos por
força das necessidades militares decorrentes da Segunda Grande Guerra Mundial,
como oportunamente se referiu.
A influência da perspectiva psicométrica chega, então, ao campo
educacional e gera o sentimento generalizado - no chamado mundo ocidental - de
que a melhor forma de educar as crianças deficientes é enquadrar, as mesmas,
em modelos educativos diferenciados, normalmente desenvolvidos em escolas
especiais. Esta concepção fundamentava-se no princípio da categorização das
crianças, por tipo de deficiência. Paralelamente, esta perspectiva enfatizava a
natureza hereditária da capacidade cognitiva, considerando, em consequência, o
nível da inteligência, como uma capacidade estática, sendo, a partir deste dado,
generalizada a aceitação natural do princípio de que as crianças com deficiência
deveriam ser atendidas em escolas, ou em classes especiais (Thomas, Walker &
Webb, 1998).
Devido a toda aquela argumentação, a visão inclusiva é relegada, então,
para um plano secundário. Consequentemente não apareceram defensores
públicos desta perspectiva, praticamente durante as décadas de trinta, quarenta e
cinquenta do século XX.
Os autores em causa, Thomas, Walker e Webb (1998), afirmam, entretanto,
que só os efeitos da acção dos movimentos de luta pela defesa dos direitos
humanos - portanto, em plena década de sessenta do século XX - criam
52 _______________Jorge Serrano/2005_______________
condições para questionar o modelo de educação segregada de que as crianças

deficientes eram alvo. Na decorrência daqueles acontecimentos, emerge, então,
uma nova concepção relativa aos indivíduos portadores de deficiência, a qual
reforça a sua dignidade enquanto pessoas humanas. Sob este novo cenário,
aqueles indivíduos começam, por sua vez, a compreender que passam a existir
condições de maior sensibilização social e cultural para a sua situação e fazem
ouvir a sua voz de revolta contra a discriminação educativa e social de que vinham
a ser alvo. Devido a uma conjugação favorável de factores, a inclusão começa,
então, a configurar um valor de extraordinária relevância no âmbito da própria
interacção humana, embora - haja consciência disso - pareça estar, mesmo nos
tempos actuais, longe de ser uma realidade universal, em termos práticos.
Paralelamente, ganha evidência a ausência de bons resultados gerados
pelo trabalho desenvolvido nas escolas especiais. Fierro (1990) sustenta, por
exemplo, que as escolas especiais surgiram sem que houvesse estudos prévios a
suportar a sua necessidade. Aquele autor refere, até, que os resultados obtidos
pelas instituições educativas em causa, nunca foram significativos e que as
mesmas se orientavam por um princípio de intervenção centrado nuclearmente na
reabilitação das deficiências, logo distanciado dos fins prosseguidos pelas escolas
do ensino regular as quais se preocupavam, nas suas práticas educativas,
essencialmente com o desenvolvimento de saberes culturais, por parte dos
alunos.
A relativa fragilidade dos resultados alcançados pelas escolas de educação
especial começa a ganhar maior realce à medida que eram conhecidos os
generosos recursos humanos e materiais de que a maioria das escolas em causa
dispunha. A dimensão desta contradição, entre a qualidade de meios e a pobreza
dos resultados, tornava-se de tal forma clara que já não podia passar
despercebida. Com base nestes e noutros argumentos, alguns autores começam
a questionar a acção e os resultados das escolas especiais. Estão concretamente
nesta situação - segundo Thomas et al. (1998) - autores como Christophos e Renz
(1969), Galloway e Goodwin (1979), Lipsky e Gartner (1987) e Anderson e Pellicer
(1990).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 53
Frise-se, contudo que, neste aspecto, as opiniões não são unânimes.

Assim, por exemplo, Kauffman (1995) perfilha a ideia de que, para determinados
alunos com NEE, as escolas especiais continuam a ser a melhor opção, em
termos de resposta educacional. Aliás, esta dicotomia de opiniões mantém-se viva
e merece uma mais aprofundada reflexão, sobretudo no que se refere à
emergência da chamada inclusão total. Por tal razão esta discussão será
retomada mais adiante.
A extensão do ideal da inclusão, do campo social, em geral, ao campo
particular da educação, assenta, antes de mais, no progressivo reconhecimento
do direito inalienável de toda a criança poder experienciar o sentimento de
pertença a um grupo, e, consequentemente, de não ser excluída (Falvey, 1995).
Para a desejada consecução daquela perspectiva, crê-se fundamental serem
repensados determinados procedimentos, ainda em curso, em muitas realidades
educativas contemporâneas, conforme o testemunha a simples constatação
empírica. Tais procedimentos poderão representar constrangimentos sérios à
implementação de atitudes e de práticas inclusivas, pelo que, neste contexto, se
afigura de relevante pertinência, assumir, como fonte de inspiração para a
mudança, os dados obtidos pela investigação realizada nesta área. Neste campo,
os resultados obtidos pelos trabalhos efectuados por Karagiannis (1988), citado
em Vlachou (1999), afiguram-se paradigmáticos.. De facto, a compilação dos
dados obtidos por Karagiannis são particularmente preocupantes, pois que
indiciam, muito claramente, os efeitos psicológicos percepcionados pelos alunos
com necessidades educativas especiais, quando inseridos em ambientes sociais
de aprendizagem cujo clima não é efectivamente inclusivo. Nestes contextos, as
características daqueles alunos são encaradas, pelos outros, como algo de
negativo, reforçando os efeitos da constatação da diferença.
Ora, segundo revelam os estudos de Karagiannis, os alunos não portadores
de necessidades educativas especiais, tendem a construir uma ideia deturpada
dos seus colegas, considerando-os como menos capacitados, menos seguros de
si mesmos, menos atractivos - academicamente falando - e mais problemáticos no
que se refere ao seu comportamento. Em função dos processos de observação
54 _______________Jorge Serrano/2005_______________
por si desenvolvidos, aquele autor concluiu, também, que os alunos com

necessidades educativas especiais são menos felizes e mais conformistas,
revelando-se quase sempre inibidos e demonstrando uma expressiva carência de
apoio por parte do outro. Com tais características, estes alunos evidenciam,
consequentemente frágeis capacidades para estabelecer amizades, facto que,
obviamente funciona como processo de restrição a uma interacção inclusiva.
Os efeitos da auto-percepção destes factos, tornam aqueles indivíduos
mais vulneráveis e, por isso, o nível da sua qualidade de vida é, por norma,
afectado. Em consequência, têm uma tendência acentuada para se perceberem, a
si próprios, como seres inúteis para a sociedade. A consciência do estigma
provoca, assim, nas crianças com NEE, uma nítida desvalorização social, facto
que reduz, em muito, as suas expectativas de participar na comunidade e,
consequentemente, as inibe de demonstrar que não são tal e qual como os outros
os julgam.
Karagiannis põe, pois, em evidência o facto de que as dinâmicas inclusivas
pressupõem, não, apenas, a mudança de atitude, por parte dos outros, mas,
também, a existência de uma auto-imagem positiva, por parte de cada criança ou
jovem, portadores de necessidades educativas especiais. Segundo o autor em
referência, só assim a interacção a estabelecer produzirá efeitos eficientes e
positivos no projecto de realização de vida das crianças em causa. Ora, se - como,
claramente, refere o autor em apreço - os estigmas poderão ser um obstáculo ao
desenvolvimento da necessária auto-imagem positiva, parece então resultar, de
modo evidente, ser imperioso prevenir e evitar os factores que facilitem a sua
ocorrência.
A tentativa de organização de esforços para a criação de escolas inclusivas
consubstancia, como já se referiu, uma ideia relativamente recuada no tempo,
mas que, devido a determinados factores, acabou por ser relegada - ao longo das
primeiras seis décadas do século XX - para lugar secundário. Em alternativa, a
prioridade ia sendo dada às escolas especiais. A partir dos anos sessenta daquele
século, o panorama começa a dar sinais evidentes de mudança e o ideal inclusivo
é reanimado de modo irreversível.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 55
Percorrendo-se os caminhos históricos subjacentes à evolução das formas

de organizar as instituições educativas para a concretização do ideal de
verdadeira escola para todos, constata-se a existência de determinados itinerários
e de terminologias que, pela sua pertinência neste contexto, se julga importante,
também, serem de considerar. Uma das expressões que, neste âmbito, parece
configurar um alcance de rara pertinência é, precisamente, a que é avançada por
S. Stainback e W. Stainback (1999) e que se traduz na expressão inclusão plena.
A referência específica a esta expressão - ainda que, semanticamente, aparente
enfermar de um certo grau de redundância, na medida em que, em num dado
contexto, ou há inclusão, ou não há inclusão - parece justificar-se pelo facto de,
os autores em causa, lhe atribuírem um sentido que, pela sua acutilância, ganha
relevância particular no contexto em análise. Assim, para S. Stainback e W.
Stainback, a expressão inclusão plena é usada para traduzir a conveniência de
assegurar a educação de todos os alunos em classes e escolas próximas do seu
domicílio, outorgando-lhe, deste modo, um sentido de conotação com a área de
residência dos alunos, factor que se reveste de significativo relevo no âmbito do
alcance social da pretendida escola inclusiva. Pela relevância estratégica que se
reconhece na expressão em análise, julga-se conveniente precisar que, a mesma,
se torna crucial no presente trabalho, porque:
a) Se refere à totalidade dos alunos (logo, incluindo os alunos com NEE).
b) Responsabiliza a escola por se reestruturar de modo a poder responder,
educacionalmente, a todos os alunos inseridos na respectiva área de
influência.
c) As duas premissas anteriores não colocam em causa a possibilidade de
determinados alunos com NEE poderem usufruir de espaços, de tempos e
de apoios diferenciados dos dos seus colegas de grupo/turma, se as suas
condições específicas a tal aconselharem.
Perfilha-se, pois, aqui a expressão inclusão plena nos precisos termos em
que antes foi explicitada. Deste modo se pretende, igualmente, clarificar que, a
mesma não é, por conseguinte, sinónima de inclusão total, uma vez que esta
pressupõe o princípio, conforme enfatiza Correia (2003b), de que “todos os alunos
56 _______________Jorge Serrano/2005_______________
com necessidades educativas especiais devem ser incluídos em classes

regulares” (p. 10).
Entretanto - e sobretudo nos anos mais recentes - tem vindo a assistir-se a
uma certa intenção de depuração terminológica, no campo da educação inclusiva,
afigurando-se que a preocupação subjacente consiste numa tentativa de
clarificação consensual do sentido semântico com que cada termo - ou expressão
- é utilizado. Julga-se, a propósito, referir que este aspecto de clarificação
conceptual parece revestir-se de acentuada e premente importância, dado que se
prefigura fundamental haver, pelo menos, adentro da mesma comunidade
científico-pedagógica, um entendimento de base sobre a tradução conceptual de
cada um dos termos mais usados no seio da mesma, sob o risco de se estar a
falar das mesmas coisas, com nomes diferentes, ou a serem utilizados os mesmos
nomes, para coisas que não são iguais.
Concretamente no campo da educação, a não consensualização
conceptual dos termos-chave, poderá provocar um clima de confusão semântica
no interior da respectiva comunidade, mormente no seio da classe docente. Esta,
assim confrontada com perspectivas nocionais diferenciadas sobre o mesmo
objecto terminológico, sentirá, provavelmente, fragilizada a sua capacidade de
compreensão e, consequentemente, de intervenção. Neste quadro, poderão,
então, resultar prejuízos mais ou menos gravosos para os percursos escolares
das crianças e jovens, sobretudo dos que são identificados como alunos com
necessidades educativas especiais. Esta situação parece ser, portanto, de evitar,
para o que será necessário um esforço colectivo e autêntico de clarificação e de
consensualização conceptuais dos termos e expressões nucleares e, no caso
vertente, dos mais directamente ligados à problemática da educação inclusiva.
Na história da evolução semântica verificada no campo do atendimento
pedagógico dos alunos com necessidades educativas especiais, ganha,
ultimamente, especial relevância, o confronto conceptual entre o termo integração
e o termo inclusão. Neste âmbito, autores como S. Stainback e W. Stainback
(1999) afirmam que se produziu uma mudança, isto é, uma substituição gradual do
termo integração pelo termo inclusão, substituição essa justificada - segundo os
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 57
autores em referência - por várias razões. Ao elencarem essas razões, os

mesmos autores avançam com a ideia de que o sentido semântico do termo
inclusão, traduz com maior precisão, ou clareza, o que ainda faz falta na
generalidade das escolas, concretamente, o incluir todas as crianças na vida
educativa e social dos estabelecimentos de ensino da sua área de residência e,
não apenas, colocá-las no seio das classes regulares. Pelo exposto, infere-se que
os autores em apreço, concedem, ao termo inclusão, um sentido de envolvimento
interactivo radical das crianças com NEE nos ambientes educativos, sociais e
escolares e que o termo integração terá, em comparação com aquele, um
significado mais estático. Stainback e Stainback afinam, portanto - como, de
resto, é reconhecido - pelo diapasão da integração total. Trata-se de uma
perspectiva e como tal merecedora de respeito. Respeito esse que, todavia, não
anula a hipótese de se discordar da tese defendida por aqueles autores, uma vez
que a sua aplicação integral pode, nalguns casos, não corresponder à situação
educativa mais apropriada.
Em alternativa, pelo alcance que detém e, também, por travejar, de modo
inequívoco a arquitectura filosófica desta investigação, expressa-se, aqui, a
adesão ao conceito de inclusão avançado por Correia (1994), citado em Correia
(2003b), o qual aponta para a “inserção do aluno com NEE na classe regular,
onde sempre que possível deve receber todos os serviços educativos
adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio adequado (e.g., de outros
técnicos, pais, etc.) às suas características e necessidades” (p. 16). A assunção
operativa deste conceito implica naturalmente, a já referida reestruturação da
escola a fim de que esta possa disponibilizar os serviços educativos adequados.
Ao mesmo tempo, Correia ao avançar com a expressão sempre que possível,
admite a eventualidade de alguns alunos com NEE poderem ser, pontualmente,
atendidos fora do contexto das classes regulares, devido às suas características
específicas. Afigura-se, por conseguinte, que este posicionamento é mais cautelar
do que o assumido por Stainback e Stainback e, como aponta para a necessidade
de se prevenirem determinadas condições relativamente a alguns alunos, acaba,
por esta razão, por ser um princípio verdadeiramente inclusivo, uma vez que põe
58 _______________Jorge Serrano/2005_______________
os interesses dos alunos concretos à frente dos slogans teóricos, por mais
atractivos que estes possam ser.
S. Stainback e W. Stainback (1999), acrescentam, entretanto, que nos
tempos actuais já se assiste a um gradual abandono do termo integração, uma
vez que, ao mesmo, está associada a ideia de colocação, na vida escolar, de
alguém, ou de um grupo de indivíduos, que, até ao momento, dela estavam
excluídos. Sob estes parâmetros de análise, S. Stainback e W. Stainback
expressam a ideia de que a integração traduz o princípio de que os alunos a
integrar terão de ser, previamente, preparados para se adaptarem ao modelo
pedagógico implementado nas classes regulares, o qual estaria, então,
desenhado, para responder, fundamentalmente, aos alunos normais. Em
contrapartida - e continuando-se a adoptar as linhas de pensamento defendidas
pelos autores mencionados - a educação inclusiva centra-se na assunção, por
parte da equipa educativa da escola, da responsabilidade de organizar
estratégias, dinâmicas e serviços pedagógicos susceptíveis de responder às
necessidades reveladas pelo conjunto dos seus alunos. Deste modo, Stainback e
Stainback postulam o princípio de que cada escola se deverá dimensionar para
atender toda e qualquer criança da sua área de residência, opinião que, neste
particular, se afigura adequada e que, em consequência é alvo de adesão neste
trabalho.
Com uma vasta gama de pressupostos, Stainback e Stainback sustentam,
portanto, claramente que uma escola inclusiva deve estar organizada de molde a
não deixar ninguém de fora, tanto do ponto de vista educativo, como social, ou
físico. Está em jogo, assim, uma visão que propugna por um ideal em que todas
as crianças sejam consideradas membros activos e reconhecidos no seu contexto
sócio-cultural de referência e que, no mesmo, todas disponham de igualdade de
oportunidades educacionais e sociais.
Na mesma linha de raciocínio, Correia (2001, 2003a), explicita, também, as
diferenças operativas entre os conceitos de integração e de inclusão. Assim, no
que se refere ao termo integração, este autor esclarece que, o mesmo, pressupõe
o ingresso de alguém na corrente educativa principal admitindo-se até que,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 59
anteriormente, poderá ter sido excluído. Paralelamente o autor em questão é de

opinião que a inclusão assenta no desenvolvimento de um sentido de comunidade
na qual, em apoio recíproco, se promove o sucesso escolar da generalidade dos
alunos e em particular os alunos com NEE. Por conseguinte, constata-se que,
para Correia, os alunos com NEE devem merecer sempre uma atenção
educacional específica. Neste contexto, prefigura-se que a preocupação
manifestada por este investigador se reveste de extrema importância, sendo
mesmo crucial para a organização de respostas adequadas aos alunos com NEE
e contribuindo de modo estratégico para a sua inclusão.
Em jeito de conclusão, parece, entretanto, relevante que quer o termo de
integração, quer o termo de inclusão sejam usados com propriedade e clareza
conceptuais, a fim de que as práticas decorrentes se estribem em noções claras e
inequívocas. Só nestas condições essas práticas poderão ser objecto de reflexão
e de reformulação metódicas, por parte da generalidade da comunidade docente,
uma vez que aqueles procedimentos de reflexão e de reformulação assentariam
em pressupostos epistemológicos e metodológicos consensualmente definidos e
entendidos.
Esta preocupação de consensualização conceptual parece ter toda a razão
de ser, sobretudo quando surge um determinado termo que passa a ser empregue
com muita frequência, como se julga ter acontecido, nos últimos tempos, com a
palavra inclusão. E isto porque se observa, empiricamente, uma espécie de moda
de utilização sistemática de cada novo termo sem que, por vezes, ocorra uma
conveniente reflexão sobre a natureza profunda da sua concepção e significação.
Só a clarificação debatida e consensualizada dos novos termos pode proporcionar
uma integração atitudinal, compreensiva e procedimental dos mesmos. Tal
desiderato contribuirá, também, para que cada profissional de educação proceda a
uma assimilação significativa dos novos termos ou expressões, na teia conceptual
formada pelo conjunto dos outros termos semanticamente relacionáveis e já pré-
existentes no seu próprio vocabulário cognitivo.
A questão em análise pode levar, no caso vertente, a que o termo
integração e o termo inclusão sejam, inclusivé, empregues como sinónimos., como
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parece, por vezes, acontecer. Daqui, resultará um cenário de todo indesejável, até
pelas percepções ambíguas que pode provocar nos esquemas conceptuais dos
educadores, induzindo, consequentemente, eventuais reflexos negativos tanto nos
processos de planificação e de gestão das suas práticas profissionais quotidianas,
como nos resultados pedagógicos de tal decorrentes, junto dos alunos. Daí que se
afigure ser indispensável desenvolver esforços para se chegar a uma clarificação
conceptual e consensual dos termos mais usados no seio da comunidade
profissional educativa, no campo da educação inclusiva.
O pressuposto de base contido, de forma mais ou menos explícita, nos
princípios expostos, consiste no facto de que os alunos são todos diferentes e
que, consequentemente, abordam as propostas curriculares de acordo com as
respectivas potencialidades e limitações, designadamente, os alunos com NEE.
Daqui parece, então, emergir o termo diversidade, como aquele que melhor traduz
o sentido profundo da inclusão educativa. Inerente ao termo diversidade subjaz,
por seu turno, uma certa ideia de igualdade, a qual significa que, conquanto
diferentes, todas as crianças têm algo em comum, sendo que, esse algo, é
representado, exactamente, pela necessidade de aprender. Então, incluir seria, do
ponto de vista pedagógico, ensinar, tendo como base da planificação e da
intervenção, o quadro dos estilos de aprendizagem dos alunos e, em particular, os
dos alunos com necessidades educativas especiais. Desta maneira seria
escrupulosamente concretizada a tão justamente propalada igualdade de
oportunidades educativas para todos e para cada um dos alunos, através de um
atendimento escolar rigorosamente assente no respeito das suas formas
específicas de apropriação dos saberes
Precisamente nos anos noventa do século XX, as preocupações em torno
da Escola para Todos, reforçavam e promoviam o ideal subjacente às políticas
implícitas da educação inclusiva, relevando-se, deste modo, o reconhecimento da
diversidade, o direito à especificidade e o respeito pelos ritmos de aprendizagem.
Como corolário de tudo isto realçava-se o princípio da assunção da necessidade
do atendimento educativo diferenciado, a fim de salvaguardar os direitos das
crianças com NEE.
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Aqueles e outros tipos de ideias e de preocupações começam a ser alvo,

então, de políticas mais ou menos concertadas a nível internacional. Daqui
decorre todo um renovado conceito de escola, o qual se não logo de início, sob a
mensagem explícita da escola inclusiva, continha, já, o princípio expresso de uma
escola para todos, integrando-se, nesta expressão, uma clara atenção para os
alunos com necessidades educativas especiais.
Com o objectivo de serem aprofundados os consensos internacionais sobre
a conveniência de ser assegurado o princípio da igualdade de oportunidades
educativas a todas as crianças, bem como a sua consecução real efectiva,
realizou-se, em 1990, na cidade de Jomtien (Tailândia), a Conferência Mundial
sobre a Educação para Todos, na qual, cerca de sessenta países
consensualizaram o pressuposto da necessidade de uma educação básica para
todos, através do estabelecimento de programas de respostas às necessidades
educacionais fundamentais de cada criança. Esta iniciativa projectou, renovadas
esperanças, no contexto dos países ali representados, comprometendo-se, estes,
a levar a cabo, entre outras, determinadas medidas de combate à pobreza, à
ignorância e à marginalização, de molde a recriar um novo ciclo de esperança
para a generalidade das crianças. Ciclo de esperança esse que, assente na
solidariedade moral e intelectual de todo o mundo, foi, tempos atrás, a razão
principal da fundação da própria UNESCO (Frederico Mayor, Director Geral da
UNESCO, 1994).
Não era, contudo, a primeira vez que se realizava uma conferência
internacional importante sobre a problemática da educação. Mas a que ocorreu na
Tailândia terá, também, servido - entre outros aspectos - para denunciar o rotundo
fracasso dos anteriores compromissos internacionais, assumidos no âmbito da
educação, em iniciativas similares, anteriormente realizadas (Bousquet, 1990).
Como um importante marco na caminhada para a futura construção de
escolas inclusivas, releve-se o facto de a Conferência de Jomtien ter produzido a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, a qual integrava princípios de
elevado significado educacional, na medida em que postulava o acesso de todas
as pessoas às oportunidades escolares, a fim de verem satisfeitas as suas
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necessidades básicas de aprendizagem e, consequentemente usufruir de

condições para melhorar a sua qualidade de vida. O concerto das nações
valorizava, assim, a educação, considerando-a como um meio imprescindível para
a concretização de um melhor nível de qualidade de vida para todos os indivíduos.
Uma outra finalidade mais objectiva resultou, também, dos trabalhos da
Conferência em análise e que apontava, concretamente, para que a partir do ano
de 2000, todas as crianças, em qualquer parte do mundo, teriam condições para o
ingresso e conclusão do ensino primário. Para garantir as metas em causa, foi,
até, disponibilizado pelo Banco Mundial, um fundo financeiro específico (Colclough
& Lewin, 1993). O ano de 2000 já lá vai e, mais uma vez, emergem eloquentes
testemunhos de que aquele compromisso não terá atingido os louváveis
propósitos que estiveram na sua origem.
Quatro anos mais tarde, ocorre, desta vez em Salamanca, nova
Conferência Mundial. Continuava implícito o ideal de Uma Escola para Todos, e,
neste quadro, a temática das Necessidades Educativas Especiais ocupava o lugar
de charneira. Neste propalado evento participaram representantes de 92 países
(entre os quais Portugal) e de 25 organizações internacionais. Uns e outros
assinaram uma Declaração de Princípios onde se expressa que “as crianças e
jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas
regulares que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na
criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades” (UNESCO, 1994, p. viii).
Este último acontecimento consubstancia um marco relevante na história da
educação das crianças com necessidades educativas especiais, não só pela
dimensão mundial de que se revestiu, mas, também - e sobretudo - pelo teor
pertinente da sua orientação inclusiva. Esta orientação ficou particularmente clara
quando, por consenso, os delegados presentes em Salamanca declararam o
princípio de centrar, na escola, a responsabilidade de assegurar a adequação do
processo educacional aos estilos e ritmos de aprendizagem de todos e de cada
um dos seus alunos.
Estas iniciativas levadas a cabo principalmente ao longo da década de
noventa do século XX, parecem denotar a consciência internacional da situação
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preocupante que se vive no mundo actual, no que diz respeito à efectivação do

direito universal à educação, uma vez que a realidade ainda se traduz por um
número enorme de crianças e de adultos que, a nível mundial, não têm acesso
pura e simplesmente aos benefícios básicos que a frequência escolar concede.
Como evidência e ilustração desta realidade, apresentam-se, seguidamente,
alguns dados divulgados no Foro Consultivo da UNESCO (1995) e obtidos como
resultado do balanço feito, por aquele organismo internacional, sobre o estado, em
todo o mundo, do acesso à escolaridade e educação, precisamente na primeira
metade da década de noventa do século XX. Os dados em causa são, de modo
resumido, os seguintes:
• Em 1995 as crianças fora da escolaridade ascendiam a um total de 109
milhões;
• No mesmo ano, as pessoas analfabetas maiores de 15 anos, nos países
em desenvolvimento, atingiam o número de 872 milhões (mais quatro
milhões do que em 1990);
• O número de crianças matriculadas desceu2 em vários países se
comparado com o que ocorria nos finais da década de oitenta (exemplos
de países nesta situação: Angola, Camarões, Guiné Equatorial, Uganda,
Coreia, Tailândia, Equador e Uruguai).
Estes dados enunciam de forma quase que dramática que a inclusão
educativa de toda a população em idade escolar ainda é uma miragem remota
para um número impressionante de crianças. Tal demonstra de modo cabal que a
escola regular ainda não está dimensionada para tal. E quando tudo leva a crer
que parece estar, como se julga ser o caso português, o insucesso escolar é tão
elevado que as preocupações com a inclusão de crianças com NEE, com este
cenário, não deixam de vir à superfície. Alguns dos fundamentados argumentos
dos críticos à inclusão total terão, aqui, as suas raízes …
Entretanto, em Portugal, os ecos da Conferência de Salamanca foram
naturalmente perceptíveis e o sistema educativo procurou, também, alinhar pelos
2
Pode-se, neste aspecto, admitir que este decréscimo é, nalguns países, uma consequência do
abrandamento dos nascimentos, como sucedeu, por exemplo, em Portugal.
64 _______________Jorge Serrano/2005_______________
princípios ali consensualizados, através da activação de medidas concretas,

nomeadamente, no campo legislativo. Assim, foi publicado o Despacho Conjunto
n.º 105/97, de 1 de Julho que espelha de forma, mais ou menos explícita, o
quadro de orientações inclusivas emanado do encontro que ocorrera três anos
antes em Salamanca.
O articulado daquela peça legislativa caracteriza-se pelo recurso a novas
fórmulas discursivas que se demarcam, de modo nítido, da linguagem
anteriormente usada, no mesmo contexto, e que se enquadram, de forma geral,
nos conceitos e princípios concernentes ao paradigma da escola inclusiva. Por
exemplo o preâmbulo do Despacho Conjunto n.º 105/97, consubstancia,
exactamente, o testemunho dessa inovação de linguagem, ao considerar a
questão do atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais como
uma competência da escola, enquanto organização subordinada aos ideais da
democracia e da qualidade.
Um outro exemplo da referida renovação discursiva reside no facto de o
Despacho Conjunto se apresentar, a si próprio, como um “ conjunto de medidas
que constituam uma resposta articulada e integrada aos problemas e
necessidades sentidas nas e pelas escolas” (preâmbulo, parágrafo 1.º). Ou seja,
este documento legislativo surge como a configuração de um recurso ao serviço
dos problemas da escola e, não, especificamente, como um meio de regulamentar
o atendimento aos alunos apoiados pela educação especial, conquanto, no seu
todo, seja clara uma preocupação direccionada para esta franja da população
discente.
Independentemente de outro tipo de análise, será portanto, de concluir que,
de facto, o Despacho Conjunto n.º 105/97 veicula ideias e concepções as quais,
no campo da educação especial portuguesa, são originais. Paralelamente, pode-
se verificar que várias secções do conteúdo do despacho legislativo em análise
enfatizam, efectivamente, a filosofia da inclusão, entendida esta, como uma
estratégia sócio-educativa de atendimento a todo e qualquer aluno, como, por
exemplo se pode comprovar, com o excerto seguinte: “ assegurar, de modo
articulado e flexível, os apoios indispensáveis ao desenvolvimento de uma escola
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 65
de qualidade para todos.” (preâmbulo, parágrafo 3.º). Este princípio inserto no

preâmbulo do Despacho em análise virá a ser reforçado ao longo do restante
conteúdo, surgindo como critério orientador da acção dos recursos da educação
especial ao clarificar que a prestação dos apoios educativos visa, entre outros fins,
“contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as
crianças e jovens” (ponto 2, alínea a).
A intenção presente, no despacho em referência é, a de, declaradamente,
introduzir alterações sensíveis no campo do atendimento a crianças com
problemas na aprendizagem. Facto que é, aliás, expresso de modo inequívoco,
em determinado momento do preâmbulo em análise, em que, expressamente, se
estabelece que “o presente despacho visa introduzir uma mudança significativa na
situação actualmente existente no âmbito dos apoios a crianças com
necessidades educativas especiais” (parágrafo 5º). Como finalidade dessas
intencionadas alterações, o despacho refere a melhoria da intervenção educativa,
relacionando-a, por um lado, com uma gestão mais eficaz dos recursos
especializados e, por outro, com a diversificação das práticas pedagógicas. Ao
mencionar, de forma explícita, a diversificação das práticas pedagógicas, o
despacho parece situar, ainda que implicitamente, na gestão curricular geral das
salas de aula, o atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais,
deslocando, claramente, a tónica da perspectiva individual, para a perspectiva
curricular, identificando-se, neste contexto, com a linha de pensamento defendida
e preconizada por Ainscow (1998).
Como outro testemunho do conjunto de inovações aportadas por este
despacho, saliente-se a criação de “uma «rectaguarda» técnico-científica
susceptível de se constituir como um espaço de reflexão, de partilha de saberes,
de coordenação de intervenções e de articulação de recursos” (preâmbulo,
parágrafo 6.º). O Despacho formaliza, assim, a instituição das equipas de
coordenação dos apoios educativos, reformulando, de forma substancial, a
organização e funcionamento dos serviços de educação especial, até então
regidos pelo consignado no Despacho Conjunto n.º 36/SEAM/SERE/88, de 29 de
Julho, o qual viria, naturalmente, a ser revogado pelo despacho em análise.
66 _______________Jorge Serrano/2005_______________
Conquanto a semântica do Despacho Conjunto n.º 105/97 - como se

evidenciou - se situe nos discursos inerentes à escola inclusiva, não aparece
contudo, na totalidade do seu conteúdo, qualquer termo, ou expressão da mesma
família vocabular, surgindo, apenas, uma expressão aparentemente similar, em
termos semânticos, mas que, devido à evolução conceptual que se verificou no
âmbito da história da educação especial, a expressão em questão, pode
configurar, até, alguma ambiguidade de sentido. Trata-se, neste caso, da
expressão escola integradora (ponto 13, alínea d), a qual - como se pode
depreender da argumentação oportunamente apresentada - carreia uma
semântica que não é, intrinsecamente, de natureza inclusiva.
Aplaudido e defendido por muitos, o Despacho 105/97 traduz,
efectivamente, uma determinada linha de pensamento e de acção no âmbito da
educação inclusiva. Por essa razão, motiva reticências e objecções por parte de
investigadores e de educadores que se posicionam, naturalmente, noutros
quadrantes e que sustentam convicções diferenciadas. De facto uma análise
global ao conteúdo do Despacho em causa indicia uma espécie de diluição,
exactamente da razão maior da sua criação: as condições específicas dos alunos
com NEE. Consequentemente, a noção conceptual do termo inclusão, aparece, no
referido Despacho Conjunto, de modo ambíguo e pouco articulado com o
processo específico de atendimento devido aos alunos com NEE. São estes factos
e outros similares, ocorridos ultimamente entre nós, que levam Correia (2003b) a
afirmar - em relação à confusão conceptual estabelecida em torno do termo
inclusão - que:
A recente retórica à volta do termo, atirando-nos à cara um conjunto de chavões

que invariavelmente vão desembocar em afirmações já feitas clichés (estou a
lembrar-me de “uma escola para todos”, “todos os alunos devem aprender juntos”,
”todos os professores devem ensinar todos os alunos”), afigura-se-nos sem
sentido, confundindo-nos a todos e desviando a atenção do essencial, que é a
criança com NEE, que traz consigo um conjunto de características e de
capacidades, mas também de necessidades, a que importa dar atenção no sentido
de podermos maximizar o seu potencial”. (pp. 15-16)
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 67
Entretanto, como se tem vindo a constatar, o termo inclusão entra, nos

finais do século XX, nos discursos quotidianos dos profissionais de educação,
principalmente dos que mais ligados estão ao atendimento das crianças e jovens
com necessidades educativas especiais. Para bem destes últimos, importa, agora,
que um pouco por todo o lado surjam, também, as práticas e os recursos
necessários para que das palavras se passe aos actos.
Como corolário de tudo isto, parece dever-se acentuar que comparar as
eventuais vantagens educacionais de um modelo de escola, de classe, ou de
apoio individual, especiais, face às de um modelo de escola inclusiva é, pura e
simplesmente, impossível, em termos de rigor absoluto, dado que o mesmo grupo
de alunos não pode, obviamente, ser objecto de observação num e outro modelo
educativo. Logo, o que se prefigura como determinante é a questão do direito de
toda e qualquer criança desenvolver a sua escolaridade, nos seus contextos reais
de referência social, pelo que uma escola especial ao prever a situação dos seus
utentes em situações sociais não naturais, configura algo que parece contrariar,
de modo absurdo, a própria natureza da vida humana. Logo, só em situações
muito fundamentadas - e que as haverá, sem dúvida - se deverá recorrer a tais
instituições.
2 Reflexões em Torno do Ideal de Escola Inclusiva
Apresentado o processo de evolução histórica que se desenvolveu ao longo

dos tempos em torno das atitudes e práticas sociais face às crianças portadoras
de problemáticas específicas, passa-se a partir de agora a uma abordagem
pormenorizada da temática que corporiza o enfoque central do presente trabalho:
a escola inclusiva. Para este efeito será em primeiro lugar dilucidada a sua
semântica conceptual e, seguidamente, serão tecidas algumas considerações
relativamente à importância de que se reveste o ideal da inclusão, nos tempos
contemporâneos.
68 _______________Jorge Serrano/2005_______________
2.1 Uma Abordagem Conceptual
Num mundo em que a realidade social e cultural se centra cada vez mais
na trinomia da globalização, diversidade e comunicação, a dicotomia da inclusão
versus exclusão, ocupa - designadamente após a realização da anteriormente
referida Conferência de Salamanca - um lugar crucial na preocupação das
políticas de governação da generalidade dos países. Esta preocupação encontra,
naturalmente lugar privilegiado a nível dos respectivos sistemas educativos,
visando-se, desse modo preparar as novas gerações para uma futura convivência
pacífica entre os povos, assente no conhecimento, aceitação e valorização das
diferenças.
Num tempo em que as mais diversas gentes se cruzam um pouco por toda
a parte, torna-se imperioso que a educação das crianças e dos jovens de hoje se
subordine aos princípios da interacção e da inclusão, facilitando, assim, por um
lado, o crescimento de uma predisposição para lidar com aquela diversidade e,
por outro, o desenvolvimento experienciado de um saber que, alicerçado em
relações de solidariedade e de cooperação, emerge como um suporte
fundamental e determinante da própria sobrevivência da humanidade, no século
XXI: o saber conviver. Perante estes pressupostos, novos e complexos desafios
se colocam, de forma irreversível, aos sistemas educativos em geral, os quais,
pressionados pela inevitabilidade de educar para e na diversidade, são
confrontados, portanto, com a questão de como tornar as escolas
verdadeiramente inclusivas. Ou seja, de como devem as escolas organizar-se
para serem capazes de lidar, eficientemente, com as diferenças,
independentemente da sua origem, ou natureza.
Nalguns países, a par do conceito de escola inclusiva, vai emergindo o de
escola compreensiva caracterizando-se um e outro por uma “vontade de tornar
possível uma educação comum e individualizada, mediante a oferta de opções
múltiplas e diversas em um mesmo contexto escolar” (Gortázar, 1995, p. 322). A
este propósito, a UNESCO (2000) tece, também, algumas considerações que,
pela sua pertinência, aqui se recuperam, na sua essência:
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 69
• Caminhar para a inclusão não é essencialmente um trabalho de

reestruturação da educação especial, nem sequer da integração. Tem a
ver com todos os alunos e não unicamente com aqueles que têm
necessidades especiais.
• Tão pouco é algo que possa ser considerado como um objectivo em si,
mas, principalmente, uma intenção de melhorar a qualidade de todo o
sistema educativo para que este possa atender adequadamente, todos os
alunos.
• Não é uma questão puramente de recursos, conquanto, estes, sejam
necessários.
• A educação inclusiva reporta-se à capacidade de construir uma escola que
responda à diversidade das necessidades dos alunos.
• A inclusão pressupõe a reorientação dos serviços de apoio e do
conhecimento especializado e não o seu abandono.
• A educação inclusiva é vista como um projecto da comunidade e da
sociedade.
Ressalta, portanto, do conjunto dos aspectos analisados que há muitos
alunos que têm determinadas necessidades educativas, as quais são, por
natureza, próprias, individuais e irrepetíveis e que, em função de tal, aqueles
acedem de modo diferenciado às experiências de aprendizagem proporcionadas
pela actividade escolar. Parece, de resto, situar-se neste aspecto, o princípio da
igualdade de oportunidades, se entendido como uma tentativa de dar, a cada um,
o que necessita em função das suas características e necessidades individuais e,
por consequência, não tratar, de forma igual, todos os indivíduos.
No fundo - e em termos de semântica operativa - visa-se a criação, na
organização escolar, de ambientes de aprendizagem que, na prática, respondam
às diversas necessidades da generalidade dos “alunos sem necessidades
especiais e alunos com necessidades especiais, sendo que por necessidades
especiais se entende o conjunto de alunos em risco educacional, dotados e
sobredotados (talentosos) e com necessidades educativas especiais.” (Correia,
2003a, p. 13).
70 _______________Jorge Serrano/2005_______________
Trata-se, sem dúvida de um desiderato que constitui um tremendo desafio

para as equipas educativas de cada estabelecimento de educação e de ensino,
uma vez que é indubitavelmente complexo desenvolver uma educação adaptada
às diferentes formas e possibilidades de aprender dos alunos. E essa
complexidade decorre precisamente do facto de aquelas diferenças percorrerem
um continuum extremamente diversificado que vai desde determinados talentos
cognitivos excepcionais, até certas limitações muito complexas.
Empiricamente - e a realidade demonstra-o de modo, não raro, dramático -
afigura-se sensato equacionar a ideia de que qualquer criança ou jovem, seja ou
não, portador de problemas específicos, está, potencialmente em risco de
exclusão social. Logo, pensar-se em educação inclusiva é, julga-se, pensar-se
essencialmente nos alunos com NEE, mas também em cada um dos restantes
alunos que frequentam a mesma comunidade escolar. Tal parece então significar
que uma escola só será intrinsecamente inclusiva quando desenvolver uma
educação adequada, ou apropriada, à totalidade dos seus alunos.
Aprofunda-se, assim, uma concepção de escola inclusiva, como “uma
escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das
suas capacidades” (Correia, 2003a, p. 12), e, portanto, como uma estratégia
organizacional que permita “establecer comunidades que apoyen y atiendam a
todos os alumnos y no sólo a determinadas categorías seleccionadas” (S.
Stainback & W. Stainback (1999, p. 24).
Entendendo-se, entretanto, a escola inclusiva como um espaço onde todos
os alunos se sintam bem, S. Stainback e W. Stainback (idem), valorizam
sobremaneira a componente relacional e atitudinal. Nesta perspectiva, aqueles
autores caracterizam-na como um espaço onde alunos e professores estão
ligados por sentimentos activos de amizade e de atenção mútua, promovendo,
assim, a construção de um clima de interacção humana onde todos os educadores
assumam colectivamente a responsabilidade do atendimento a todos os alunos
em geral e, de modo particular, aos alunos com NEE.
A tentativa, mais ou menos generalizada, de activação de procedimentos
orientados para a criação de escolas inclusivas, consubstancia uma ideia
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 71
relativamente nova. Contudo, conquanto recente, tem vindo a motivar um número

crescente de aderentes, parecendo até, ser reconhecida de forma universal, a
necessidade de se incrementarem esforços para que as comunidades, escolas e
aulas sejam, cada vez mais inclusivas, como atestam Barth (1990), Maeroff
(1990), McLaughlin, Talbert, Kahne e Powell (1990), citados em S. Stainback e W.
Stainback (1999).
De tudo isto emerge, de modo claro, a ideia de que a evolução conceptual
dos termos-chave, mais ou menos ligados à educação especial serve,
precisamente para explicitar o sentido e o significado da escola inclusiva. Assim,
esta, sugere - como se viu - uma organização educativa em que todas as crianças
de uma determinada comunidade aprendem juntas e de modo interactivo,
independentemente das suas condições pessoais, culturais e sociais. Refere-se,
portanto, de modo indiscriminado, a todas as crianças, ao passo que, por
exemplo, o termo integração, parece comportar de forma mais ou menos implícita,
uma conexão semântica com o grupo de crianças portadoras de necessidades
específicas. Consequentemente, a integração pressupõe a adaptação do ensino
em função dessas mesmas necessidades, ao passo que a inclusão implica a
reorganização cultural e funcional da escola para garantir uma aprendizagem de
qualidade a todos os alunos - ocupando, aqui, um lugar central, os alunos com
NEE - estando, assim, a própria gestão curricular, fundamentada e baseada
precisamente na diversidade total da população discente. O que se pretende,
deste modo entrever é que o processo de inclusão das crianças com NEE pode
contribuir para o reforço qualitativo de práticas pedagógicas capazes de tornar a
resposta educativa das escolas mais aberta e adequada a outro tipo de
problemas, nomeadamente os decorrentes de factores de diferenciação cultural ou
racial. Nesta perspectiva, advoga-se o princípio de que a ideia de inclusão,
conquanto referindo-se crucialmente aos alunos com NEE, pode influenciar a
cultura e atitude dos educadores de forma a que, diferenças de outra natureza -
patentes em outros alunos - sejam alvo de maior atenção e de aceitação. Nesta
lógica, o termo inclusão ganha um sentido mais abrangente esbatendo-se - ainda
que sem esquecer - a ideia de estar associado a um grupo específico de crianças
72 _______________Jorge Serrano/2005_______________
que devido a determinados factores sejam tidos como especiais (Gartner, 1987).
Ou seja, os estabelecimentos de ensino deverão organizar-se de molde a que
nenhum dos seus alunos se sinta excluído.
Neste contexto, impõe-se o “reconhecimento e a valorização da
heterogeneidade, implicando a necessidade de se não ser indiferente à diferença,
pelo que se deverá proporcionar a cada aluno, a oportunidade de progredir de
acordo com as suas necessidades e características” (Correia & Serrano, J. 2000,
p. 32). Sob esta perspectiva, afigura-se fundamentada a crença de se estar
perante uma escola quase que ideal, até porque “ a filosofia da inclusão só traz
vantagens no que respeita às aprendizagens de todos os alunos” (Correia, 2003a,
p. 14).
A progressiva transformação das comunidades escolares em comunidades
inclusivas irá consolidando o sentimento de pertença a um grupo de referência,
com as consequentes influências positivas a nível da auto-estima dos alunos, bem
como da valorização das diferenças e do respeito mútuo. Paralelamente:
A adopção deste postulado de conceber o conjunto de agentes educativos como

comunidade, tenderá a fazer com que o aluno passe a deixar de ser considerado
como meu e passe a ser entendido como o nosso aluno, mudança essa que
testemunhará, de modo inequívoco, a presença de uma irreversível cultura de
inclusão. (Correia & Serrano, J., 2000, p. 33)
Neste clima de acolhimento generalizado, as pessoas aprendem a

comunicar entre si com sinceridade, sendo, então, as relações recíprocas muito
mais profundas do que aparentam. Deste modo se vai gerando, naturalmente, um
compromisso pleno de significação colectiva que leva à união, tanto na alegria,
como na tristeza, e produzindo hábitos de tornar suas, as situações vivificadas
pelos demais (Flynn, 1989).
Julga-se, entretanto, ser de preservar e de relevar a ideia de que a
educação inclusiva não é um fim em si própria, pelo menos a nível da dimensão
escolar. Efectivamente, afigura-se que a grande finalidade da escola erradica do
acto da aprendizagem, pelo que, este, será o seu grande objectivo, tendo, por
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 73
sujeito, do mesmo, os alunos. Sob esta lógica, a intervenção escolar visa,

fundamentalmente, a formação integral e de qualidade de todo e qualquer dos
seus alunos, sendo, neste quadro, a inclusão, mais um meio, ou uma estratégia,
de excepcional relevância social sim, mas, não, exactamente, um fim e, muito
menos, o fim último da razão de ser da escola.
Resumindo-se, entretanto, o que foi antes detalhadamente enunciado,
perfilha-se, no presente contexto, que o conceito de escola inclusiva num sentido
lato, pressupõe:
• A inserção do aluno com NEE nas classes regulares, exceptuando-se
situações devidamente justificadas e que sejam alvo de processos de
programação educacional individualizada.
• Sentimento de pertença de todo e qualquer aluno à respectiva comunidade
escolar.
• Sentimento de aceitação, por parte da comunidade escolar, de todo e
qualquer aluno.
• Partilha, por parte de todos os alunos de cada turma - e sempre que
possível - dos mesmos espaços, dos mesmos tempos e do mesmo
currículo.
2.2 A Relevância Actual da Educação Inclusiva
As sociedades modernas debatem-se, na sua generalidade, com um

problema de extraordinária importância, relativamente à qualidade de vida actual -
e, muito particularmente, futura - o qual se poderá resumir, em termos metafóricos,
a uma encruzilhada entre dois itinerários: o da inclusão e o da exclusão. Neste
cenário, a não observância por parte da escola, ou da sociedade, dos valores,
atitudes e práticas inclusivas, parece favorecer a emergência de um certo elitismo,
com todas as consequências de injustiça e de desigualdade que o termo carreia.
Mantida essa cultura de elitismo nos tempos escolares, a mesma será,
posteriormente, relançada na vida social, gerando uma assimetria de
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oportunidades e de condições de vida que acentuarão e perpetuarão as

desigualdades, vincando, consequentemente, os sulcos da aludida encruzilhada.
Nos finais do século XX e nos princípios do XXI, o mundo vive um momento
de mudanças desenvolvidas a um ritmo vertiginoso, com consequências visíveis
no panorama educacional, as quais se traduzem por sintomas de crise e de
insatisfação. Para tentar responder a este cenário indesejável, os sistemas
educativos avançam com inúmeras reformas, visando a sua adequação às
exigências daquelas mudanças, reformas essas que tanto partem do centro para a
periferia (reformas do próprio sistema), como se localizam no interior das
instituições escolares (Castells, 1998).
Conquanto os regimes democráticos, maioritariamente vigentes nos
estados modernos, tenham vindo a contribuir para a consolidação da igualdade de
oportunidades e de direitos, permanece a ideia de que, nesse capítulo, nem tudo
está feito. Nesta problemática a escola, pelo seu sentido de organização
formativa, deverá, não só, dar o exemplo de uma comunidade inclusiva, como,
fundamentalmente, formar precisamente as novas gerações na assunção e nas
práticas dos valores subjacentes à inclusão, a fim de proporcionar condições para
que as sociedades do amanhã, sejam mais solidárias, mais pacíficas e
consequentemente... mais felizes.
Parece, nos tempos de hoje, persistir, ainda, uma marcante situação de
desigualdade permanente entre os indivíduos, facto que leva a uma
conflituosidade, mais ou menos oculta, mas nem por isso menos activa, entre os
que vivem desafogadamente e os que experimentam carências, mais ou menos
significativas, no seu dia a dia. As desigualdades, bem como as razões que as
provocam terão, assim, de ser encaradas como um problema que diz respeito a
todos, aceitando-se o princípio de que será possível atenuar os seus efeitos - que
podem ser, até, em qualquer momento, motivo de possíveis confrontos sociais de
alguma gravidade - se, de modo afectivo e efectivo todos se empenharem na sua
resolução.
No seu todo, as sociedades são hoje, bastantes ricas. Ora, se, por exemplo,
são despendidas somas astronómicas na confecção pura de material bélico, por
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que não canalizar, parte desses recursos, para os diferentes sistemas educativos,
a fim de que os mesmos possam garantir uma educação de qualidade e de
igualdade a todas as crianças? Com esta simples alteração estratégica no
investimento financeiro, certamente que seriam minoradas as assimetrias sociais
existentes e tornada a vivência de todos mais apetecida e tranquila.
As escolas representam um espaço social de excelência para se
equacionarem, reflectirem e debaterem os grandes dilemas que se colocam às
sociedades contemporâneas. São, por isso, um óptimo lugar para as novas
gerações iniciaram uma aprendizagem consciente e assumida dos valores e
práticas da inclusão. Uma escola que valorize a diversidade e pratique a inclusão
é uma escola de grande potencialidade formativa para todos quantos nela
trabalhem e estudem e muito especialmente “ para os alunos sem NEE, uma vez
que lhes permite perceber que todos somos diferentes e, por conseguinte, que as
diferenças individuais devem ser respeitadas e aceites” (Correia, 2003a, p. 15).
Murray-Seegert, há uns anos atrás (1989) preconizava, já, que os alunos
sem necessidades educativas especiais recolhiam benefícios para o
desenvolvimento das suas competências sociais, precisamente, devido à sua
interacção - em contextos escolares inclusivos - com os seus pares portadores de
necessidades educativas especiais. Marchesi e Martin (1990) reforçam esta
perspectiva, referindo que os alunos que não são portadores de necessidades
educativas especiais, em contextos educativos inclusivos, dispõem de um ensino
mais individualizado, de mais recursos e desenvolvem valores e atitudes de
solidariedade, de respeito e de colaboração. Apontam, também, para uma espécie
de reciprocidade de benefícios resultante das relações de amizade geradas, no
quotidiano escolar, entre os alunos com e sem necessidades educativas
especiais.
Um estudo de invulgar fôlego, realizado por Meyer, Park, Grenot-Scheyer,
Schwartz e Harry, publicado em 1998, conduziu a resultados que permitem
confirmar as referidas perspectivas de Murray-Segert e de Marchesi e Martin. Ou
seja, os resultados da sua investigação demonstraram, de forma cientificamente
comprovada, que os alunos sem necessidades especiais, colhem benefícios
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concretos, a nível da sua formação geral, como consequência do estabelecimento

de relações com os seus pares portadores de necessidades especiais.
Por outro lado, a percepção empírica da realidade evidencia, na grande
maioria dos casos, que uma educação não inclusiva, gera, nos alunos com
necessidades educativas especiais, uma situação de vida desprovida de uma
interacção social genuína, na qual não existem verdadeiros amigos nem
vislumbram a esperança de uma ocupação gratificante dos seus tempos de lazer,
ou laborais. Quantos projectos de vida são, desta forma, despojados do seu
essencial! A este propósito ganha relevância significativa recuperar os resultados
obtidos por Falvey (1995). Este investigador levou a cabo um estudo em que
inquirindo um número significativo de crianças, jovens e adultos, lhes perguntava o
que haviam sentido em determinadas fases das suas vidas, em situações
concretas em que se sentiram incluídos e noutras em que se sentiram
marginalizados. Como respostas à situação de inclusão, Falvey recolheu
testemunhos que indiciavam que os sujeitos se sentiram orgulhosos, seguros,
especiais, cómodos, reconhecidos, confiantes, felizes, alegres, apreciados,
queridos, normais e importantes. Ao passo que em relação aos sentimentos
percepcionados pelos inquiridos, em relação à situação de exclusão, foram
inventariadas respostas do tipo ferido, confuso, frustrado, diferente, inferior,
envergonhado, não querido, desprovido de valor, ou subnormal. São, pois,
testemunhos eloquentes do que muitos alunos (seres humanos, claro) podem
percepcionar no seu dia a dia. Por tudo isto, urge, pois, reforçar e apoiar o
paradigma da inclusão, traduzido por um abrir, a todos - e em particular aos
alunos com NEE - as portas das escolas e das comunidades locais, de maneira a
garantir, a cada um e com o apoio de todos, condições de uma vida digna e com
qualidade.
A educação inclusiva parece então - insista-se na ideia - dever passar muito
pelo desenvolvimento de atitudes de respeito e de valorização das diferenças e de
práticas da solidariedade. Para tanto, é premente que a escola proporcione, no
seu quotidiano, actividades em que as crianças aprendam a ajudar-se
mutuamente, perante os problemas do seu dia a dia. E se essas posturas se
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impuserem, perdurarem e acabarem por integrar a forma de ser e de agir definitiva

em cada um, vai-se ganhando a reconfortante convicção de que, em cada vizinho,
colega de trabalho, ou companheiro de lazer, enfim em cada outro, está, antes de
mais, garantida a presença sincera de um amigo.
Pedir e dar ajuda ou apoio, não podem, mais, serem entendidos como
comportamentos esporádicos da interacção humana. Antes, deverão ser
concebidos como formas nobres de construção quotidiana de uma vida plena de
significado e que conferem, a cada grupo social, o estatuto de comunidade, com
toda a riqueza humana que o termo sugere. Infere-se, de tudo quanto representa e
significa a escola inclusiva, que o aluno com necessidades educativas especiais -
e não só - encontra, nela, o ambiente ideal para o seu desenvolvimento humano,
na medida em que:
Para além da filosofia da inclusão lhe reconhecer o direito de aprender junto com
os seus pares sem NEE, o que lhe proporciona aprendizagens similares e
interacções sociais adequadas, ela pretende retirar-lhe, também, o estigma da
“deficiência”, preocupando-se com o seu desenvolvimento global dentro de um
espírito de pertença, de participação em todos os aspectos da vida escolar.
(Correia, 2003a, p. 15)
Desta forma, as energias dos elementos de cada comunidade são

investidas para ajudar os que, efectivamente, precisam de apoio, sendo, estas
atitudes e práticas, as que contribuirão, efectivamente, para o crescimento de uns
e outros, aumentando, assim, a qualidade e o sentido de vida de todos. Só desta
maneira a escola consubstanciará um espaço e um tempo ideais para aprender e
aplicar em contexto os mais nobres processos filantrópicos de interacção social,
promovendo a própria realização humana de quem os pratica.
A aceitação das diferenças, isto é, a aceitação do outro tal qual é, parece,
também, pressupor o cultivo de uma atitude de tolerância. Ora, conforme se pode
constatar através da análise do conteúdo das notícias difundidas, no quotidiano,
pelos órgãos de comunicação social, os tempos actuais parecem denotar, nas
relações entre os homens, um indesejável relegar das atitudes de tolerância, para
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os lugares mais recônditos da vivência humana. São, de facto, bastante evidentes

os sinais dessa ausência de tolerância e de aceitação, nas relações entre os
povos, no mundo de hoje. Para alertar para esta realidade, Carneiro (2001) cita
um conjunto de factores que a UNESCO elegeu a propósito da Ano Internacional
da Tolerância os quais, sendo testemunhos inequívocos da referida intolerância,
vigoram, nos tempos que correm, um pouco por todo o mundo. Neste contexto,
aquele ex-Ministro da Educação refere os seguintes factores:
a) Os conflitos étnicos ou nacionais;

b) A discriminação dirigida relativamente a grupos minoritários;
c) Os actos de xenofobia, designadamente os que incidem sobre refugiados,
d) Asilados políticos, trabalhadores migrantes, comunidades flutuantes e
imigrados;
e) A proliferação de organizações e de ideologias racistas e os concomitantes;
f) Actos de violência étnica;
g) Os extremismos religiosos;
h) Os actos de intimidação e de violência perpetrados contra escritores,
intelectuais e outras pessoas que se limitam a exercer o seu direito à liberdade
de opinião e de expressão;
i) A intolerância fomentada por movimentos ou ideologias políticas com a
alegação de que os principais males sociais como a criminalidade, o
desemprego a degradação da saúde pública e a violência urbana são
imputáveis a grupos sociais particulares;
j) A intolerância que se manifesta pela marginalização e pela exclusão social dos
grupos vulneráveis, ou pela violência e discriminação exercida relativamente
aos seus bairros ou área de concentração. ( p. 76)
O quadro é, pois, deveras preocupante e deve obrigar a uma reflexão

profunda a qual, por um lado permita inventariar as causas e, por outro, facilite a
identificação e a adopção das medidas a tomar para tornar o panorama menos
sombrio. Neste quadro, afigura-se inquestionável que a educação inclusiva
emerge como um poderoso e necessário instrumento de construção de um
presente e, fundamentalmente, de um futuro renovado, a nível de valores e que
seja mais justo, mais tolerante e, verdadeiramente, mais democrático.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 79
Articula-se, então, o ideal da educação inclusiva com o de um projecto de

reconstrução de um mundo melhor. Nesta perspectiva afigura-se que se torna
premente que essa desejada forma de educar, passe a acontecer, criança a
criança, professor a professor, turma a turma, escola a escola e comunidade a
comunidade, para que, no fundo, o homem e os seus actos sejam cada vez mais
verdadeiramente humanos.
Tudo leva a crer portanto, que se torna inadiável a tarefa de unir esforços
para que as sociedades se transformem, tão rapidamente quanto possível, em
comunidades tolerantes e inclusivas. Para tal, é essencial que as escolas
contribuam de modo efectivo na concretização deste desiderato, uma vez que
consubstanciam, por excelência, o espaço de educação e de aprendizagem das
novas gerações e, por consequência, das novas sociedades. Numa palavra, o
mundo de amanhã será muito o que a escola de hoje para isso fizer.
Adentro de esta lógica importa, por conseguinte - e ainda que de relance -
espreitar para o que ocorre, hoje nas nossas escolas. E a verdade é que os
sinais aí visíveis são, no mínimo preocupantes, como se depreende, por exemplo,
do que relata Veiga (1999):
Num recente estudo, realizado a pedido do Ministério da Educação (IIE), sobre a

violência nas escolas portuguesas (Costa & Vale, 1998), com uma amostra de
4925 alunos do 8.º e 11.º anos repartidos por 142 escolas, verificou-se que 42%
dos alunos já ouviram insultar um professor, 3,5% observaram um professor a ser
agredido, 4,3% viram destruir os materiais dos professores e 1,4% viram um
professor ser ameaçado com uma arma. (p. 15)
Perante estes dados, parece portanto urgente que sejam criadas condições
para que as crianças e os jovens desenvolvam competências éticas de relações
pessoais, decorrentes de valores como de aceitação, de respeito, de confiança
mútua e de cooperação, valores que, como já foi evidenciado, consubstanciam os
alicerces da escola inclusiva. Estes princípios deverão, contudo, ser objecto de
atenção, também por parte da própria sociedade em geral e, em particular, por
parte das famílias, pois que sozinha, a escola não será capaz de levar a bom
termo esta missão.
80 _______________Jorge Serrano/2005_______________
Fundamentalmente, como postulam S. Stainback e W. Stainback (1999),

prefigura-se crucial que a escola represente um espaço, um tempo e uma
interacção em que os alunos se sintam bem. Para tal, é indispensável que eles
sintam, ali, um verdadeiro ambiente de construção emocional e cognitiva,
alicerçado em exemplos constantes e múltiplos de entreajuda, de equidade, de
solidariedade, de colaboração e de respeito. Caso contrário, a decepção os levará,
rapidamente, à rejeição e ao abandono do contexto escolar, como se constata
amiúde. Esse abandono tende a ser, primeiro emocional, depois cognitivo e,
finalmente, físico. E enquanto protagonizam essas formas progressivas de
abandono, os alunos vão, paralelamente, buscando - quase que de forma
inconsciente - outras alternativas de vida, as quais, muitas das vezes, são
viagens, sem retorno, em direcção às paragens da marginalidade e da exclusão.
A reorganização das escolas, de molde a que estas funcionem como
contextos educativos inclusivos é, pois, uma questão plena de actualidade, como
acentuam Cullen e Pratt (1999). E tal parece estar a ser percepcionado pelos
sistemas educativos já que - segundo aqueles mesmos autores - existem muitos
trabalhos e até observações de práticas educativas que prenunciam uma
tendência progressiva para a criação de comunidades escolares inclusivas. É um
sinal de esperança. É imperiosa e premente a sua necessidade. E em função
dessa gritante necessidade é indispensável que, para a sua concretização,
concorram, emocional, esclarecida e activamente, todos os agentes educativos:
profissionais, alunos e famílias.
3 Implicações da Educação Inclusiva na Organização Escolar
A ideia de escola inclusiva pressupõe, claramente, a adopção de práticas

pedagógicas que respondam, de modo qualitativo, à generalidade dos alunos e
em particular aos alunos com NEE, no contexto da sala de aula regular, logo, sem
recorrer - tanto quanto possível - à colocação de alunos em ambientes
segregados, práticas que, na sua maioria - e não sendo devidamente
fundamentadas - demonstraram não ser eficazes, como atestam Anderson
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 81
Pellicer (1990), Braddock; e McPartland (1990), Gartener e Lipsky (1987), Wang,

Reynolds e Walberg (1988), Williams, Richmond e Mason (1986), citados em
Wang (1998).
Sendo, já, mais ou menos claros os contornos conceptuais, organizacionais
e pedagógicos, subjacentes à escola inclusiva, não se afigura, porém, ser tarefa
simples, a sua implementação e, muito menos, a sua generalização, devido,
fundamentalmente, à complexidade educativa que a gestão da diversidade - e,
dentro desta, o atendimento aos alunos com NEE - pressupõe. Contudo, para que
este ideal ganhe sinais efectivos de concretização, as escolas deverão assumir
uma postura de inovação, tanto a nível organizacional, como a nível da gestão
pedagógica. Por esta via, certamente que serão disponibilizadas respostas mais
ajustadas e eficientes às múltiplas necessidades de todos os alunos, conforme
prenuncia Hegarty (1990).
A interpretação dos contributos fornecidos pela investigação leva a concluir
que a educação inclusiva assenta numa visão intrinsecamente diferente da visão
mais tradicionalista da educação, na medida em que, esta, privilegia a
homogeneidade, enquanto, aquela, preconiza o primado da heterogeneidade.
Provavelmente erradica neste aspecto a maior dificuldade na concretização da
pedagogia de inclusão, já que a tradição escolar aponta muito para um ensino
dirigido à homogeneidade, não sendo, obviamente, fácil fazer inflectir essas
práticas para outras mais conformes à pedagogia diferenciada, que é um dos
pilares didácticos da inclusão escolar.
Porém, devido à relevância ética e social dos valores inerentes à educação
inclusiva, importa demover as eventuais inércias e lutar pela sua implementação.
A caminhada para a construção da escola inclusiva, implica, desde logo, a nível de
cada contexto local, a edificação de comunidades de aprendizagem, em que todos
os recursos educativos e culturais de uma comunidade geográfica e social, são
articuladamente investidos para a satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem dos seus membros (Torres, 1998).
Por outro lado, afigura-se ter todo o fundamento a ideia de que os tempos
da integração ocultaram, durante muito tempo, a influência de alguns elementos
82 _______________Jorge Serrano/2005_______________
pedagógicos que as estratégias efectivamente inclusivas deverão desocultar.

Nesta linha de pensamento pretende-se evidenciar que determinados elementos
do processo de ensino-aprendizagem, como sejam, nomeadamente, a
organização e o desenvolvimento curricular, terão acabado por serem fontes reais
de dificuldades para os alunos com necessidades educativas especiais.
Efectivamente, como se explicitou antes, o processo de integração visava, na sua
essência, dotar aqueles alunos dos requisitos necessários para acompanharem o
programa, sendo este, portanto, basicamente dirigido aos alunos normais. Esta
situação não parece ter sido suficientemente debatida e denunciada, nos tempos
da chamada integração escolar, facto que, entre outros terá concorrido para o
número significativo de alunos (com e sem NEE) que jamais se adaptaram a essa
forma de fazer escola. Nesta lógica, prefigura-se absolutamente necessário
repensar, quer a questão da organização, quer a da gestão curricular, a fim de que
a generalidade dos alunos - e muito em particular os alunos com NEE -
percepcione, no seu dia a dia escolar, situações de aprendizagem significativas,
sob pena de um permanente adiar do ideário inclusivo (Monereo, 1991).
A construção de uma instituição educativa promotora dos ideais genuínos
da inclusão - a qual implica a operacionalização de mudanças várias e
convergentes entre si - parece, efectivamente, prenunciar uma tarefa eivada de
grandes dificuldades. Porém, a sua necessidade, nos tempos que decorrem - por
força das razões anteriormente explicitadas - é mais do que premente e, por tal,
afigura-se eticamente urgente lançar os alicerces da inclusão, na generalidade das
escolas.
Pressente-se a necessidade, vislumbram-se vontades. Há pois que
caminhar nos processos de fundação dessas escolas, sabendo-se de antemão
que esse caminhar será duro e que implica mudanças profundas, uma vez que há
a consciência de que:
A caminhada para que elas possam vir a responder às necessidades de todos os

alunos tenha sido, e continue a ser, bastante árdua, uma vez que há a
necessidade de se proceder a reestruturações bastante acentuadas em todos os
quadrantes, desde as atitudes de todos os profissionais de educação e dos pais
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 83
até à reorganização da sala de aula em termos físicos e pedagógicos. (Correia,

2003a, p. 9).
Esta necessidade de mudança começa, gradualmente, a revelar resultados

práticos, integrados num movimento que visa alterar a cultura organizacional das
escolas. Essas alterações decorrem da pressão, mais ou menos consensual da
chamada opinião pública, para que sejam criadas formas de organização escolar
de modo a que alunos de todas as condições pessoais, sociais, intelectuais, ou
raciais, possam desfrutar das mesmas oportunidades de aprender (Banks, 1989).
Muito provavelmente, os níveis de predisposição para a prática de uma
educação inclusiva, variam de escola para escola. Sendo assim, importa encontrar
os motivos que, eventualmente, justifiquem essa disparidade de posturas. Nesta
linha de pesquisa, Giné (1994) procurou identificar as características que
apresentam as escolas onde se verifica um distanciamento efectivo em relação às
práticas da educação inclusiva. Neste contexto, aquele autor aponta factores que
vão desde a escassez de trabalho cooperativo entre os professores, até a um
sistema de ensino em sala de aula pouco flexível e centrado quase em exclusivo,
em conteúdos de natureza conceptual, passando - ainda segundo o autor em
questão - por alguma ausência de responsabilidade de certos professores.
Giné, aprofundando a sua argumentação, avança, inclusivé, com a ideia de
que, naquelas situações, os próprios alunos normais podem não receber a
resposta adequada, caindo muitos consequentemente, nas teias do insucesso
escolar. Esta situação parece, aliás, dever ser inserida numa certa modalidade de
exclusão.
Analisando-se o sentido das conclusões a que chegou Giné, afigura-se,
então, ter fundamento considerar que este autor - a exemplo de muitos outros -
vislumbra, na cooperação, um dos alicerces basilares da construção da escola
inclusiva. Paralelamente, o autor em questão manifesta a convicção de que se
torna igualmente necessário que o ensino seja concebido e desenvolvido sob uma
lógica de flexibilidade curricular e de diferenciação pedagógica. O autor alerta,
também, para a conveniência de diluir a predominância dos conteúdos de
natureza conceptual. Conquanto o não explicite, Giné, deve querer preconizar a
84 _______________Jorge Serrano/2005_______________
aprendizagem paralela de conteúdos de outra natureza, designadamente do tipo

atitudinal, bem como do tipo procedimental
A crescente aproximação a um eventual modelo de escola inclusiva parece
implicar a ideia de que, para tal, não será indiferente o tipo de organização
institucional, ou, dito por outras palavras, o modelo em causa pressupõe uma
forma específica de organização, de gestão e de funcionamento escolar. Sob esta
perspectiva, convirá, então, levar em linha de conta, o facto de que as escolas não
se confinam a “edifícios, horários e planos curriculares . . . antes de tudo o mais,
são relações e interacções entre as pessoas” (Ainscow, 1998, p. 37). Logo, todos
os processos de organização escolar - enquanto sistema funcional assente em
dinâmicas de interacção humana - deverão decorrer de uma reflexão prévia
centrada nos princípios e valores a priorizar na sua acção. Desta forma será
minimamente garantido que o conjunto de relações pessoais, desenvolvidas no
quotidiano escolar, se subordinem aos ideais assumidos consensualmente e
concorram, de modo eficiente e convergente, para a sua concretização.
Tais pressupostos serão, naturalmente, válidos para o caso da assunção
dos valores inerentes à inclusão, até porque, “as pessoas agem de acordo com os
seus valores e influenciam o que a organização pode ser” como afirma Skirtc
(1988), citado em Ainscow (1998, p. 37). Depreende-se, então, que à medida que
as escolas aderem ao princípio da inclusão e pretendem implementá-lo no seu
funcionamento quotidiano, se torna imperioso, adaptar e conformar, de modo
sistémico, com aquele princípio, os papéis e funções dos professores, do pessoal
de apoio, das famílias, dos membros da comunidade e dos alunos. É pelo menos
esta a convicção expressa por Correia (2003a, 2003b) e também por York-Barr,
Schultz, Doyle, Kronberg e Crosset (1996), citados em Sands, Kozleski e French
(2000). Se aquelas premissas não se concretizarem, afigura-se serem poucas as
possibilidades de se passar das intenções às práticas, no campo da edificação
das escolas inclusivas.
Entretanto, face à extrema heterogeneidade que, hoje, caracteriza a
população escolar, a resposta educativa a essa diversidade configura,
provavelmente, o desafio mais importante e, simultaneamente, o mais difícil com
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 85
que se enfrentam as escolas e os professores. Sendo, este facto - a extrema

diversificação da população escolar - uma variável relativamente recente, infere-se
que as instituições escolares não possuem, ainda, experiência suficiente para
lidarem de forma eficiente com a mesma.
Por outro lado, sendo, hoje, a diversidade da população discente uma
realidade significativamente diferente da realidade de alguns tempos atrás, há que
concluir que não serão as formas tradicionais de fazer escola, a melhor maneira
de responder adequadamente à situação actual. Consequentemente, é imperioso
a implementação de mudanças, mais ou menos substanciais, nos contextos
escolares, se, efectivamente se pretender que todos os alunos, sem qualquer tipo
de discriminação, consigam o maior desenvolvimento possível das suas
capacidades pessoais, sociais e intelectuais, como alertam Marchesi e Martin
(1998).
Parecendo, assim, inquestionável que a escola de hoje está, de modo
incontornável, confrontada com o facto de ter que lidar com uma população
significativamente diversificada, julga-se, por conseguinte ser inevitável que a sua
organização e funcionamento se baseie, precisamente, nesse pressuposto, isto é,
que a escola seja concebida e gerida sob o princípio de uma educação para a
diversidade. Adicionando-se a esta lógica, a ideia da igualdade de oportunidades
educativas a que toda e qualquer criança tem direito, parece ser de concluir que a
escola pressupõe, fundamentalmente, um processo educativo assente na gestão
de diferenças. Tal situação parece remeter, sem alternativa, para a condição de
escola inclusiva na qual a própria gestão educativa dos alunos com NEE terá de
merecer, obviamente, uma atenção muito profunda, dada a natureza específica de
que se revestem as suas características educacionais.
Nesta óptica, como assinala Ainscow (1998), torna-se, então, inevitável que
as escolas implementem e desenvolvam procedimentos educativos que valorizem
e respeitem as diferenças. Estas passarão a ser encaradas - ainda segundo
aquele autor - como um pretexto para optimizar os níveis de intervenção
profissional e não como um obstáculo ao processo de ensino-aprendizagem.
86 _______________Jorge Serrano/2005_______________
A inclusão escolar de alunos com determinado tipo de necessidades

educativas especiais, enquadra-se, naturalmente, nestes conceitos amplos de
diversidade e neles encontra o seu sentido pleno, como preconiza Giné (1998).
Sob esta visão, as escolas e os professores devem passar a centrar a sua
atenção, não só no que de diferente têm aqueles alunos, mas também na
natureza da resposta educativa a que têm direito, ou seja, no tipo de apoio e do
grau de ajuda de que necessitam para obterem sucesso.
Portanto, a transição de uma escola dita tradicional, para uma escola
orientada pelos valores da igualdade e da qualidade - desde logo, orientada para a
gestão inclusiva da diversidade - pressupõe o desenvolvimento de determinados
princípios. Estes princípios têm sido identificados por numerosos estudos,
realizados no campo da eficácia escolar, entre os quais, pela excelência da
síntese, se relevam os encontrados nos trabalhos de Edmonds (1982), os quais,
de modo resumido, se referem de seguida:
• A capacidade de liderança do director e a atenção que dedica à qualidade
do ensino.
• Um enfoque incisivo no ensino, interiorizado por todos os agentes.
• Um ambiente de ordem e segurança propícios ao ensino e à aprendizagem.
• Um tipo de comportamento dos professores, transmitindo a convicção de
que alimentam expectativas de que todos os alunos atinjam, pelo menos,
os objectivos mínimos.
• O uso de processos de medição do desempenho dos alunos, como base
para a reformulação das práticas educativas.
Nesta perspectiva de mudança interessa, particularmente, atentar na
estratégia a desenvolver, nas escolas, pelos profissionais especialistas,
nomeadamente, os ligados à área da educação especial. Esta preocupação
parece fazer todo o sentido na medida em que alguns dos rumos anunciados,
neste aspecto, se afiguram demasiado infundados, pelo que se levados à letra,
poderão vir a ter efeitos negativos, sobretudo junto dos alunos com necessidades
educativas especiais. Como exemplo desta eventual situação, refira-se o que
preconizam Sands et al. (2000). Efectivamente, estes autores advogam a ideia de
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 87
que os profissionais de educação especial deverão transitar das formas

tradicionais de atender determinados grupos de alunos, para a prestação de
serviços mais abrangentes e orientados para a resposta às necessidades
individuais de todos os alunos. Deste modo, aqueles profissionais seriam
estimulados a deixar a condição de técnicos de apoio a certos alunos, para passar
à de profissionais aptos a colaborar na gestão qualitativa da sala de aula e perante
a totalidade dos alunos da turma. Sem ser necessário aprofundar muito esta
questão, julga-se ser claro que a verificar-se - sem os devidos cuidados - a
premonição de Sands e dos seus colaboradores, tal iria redundar numa gestão
difusa dos apoios especializados, sob a qual os alunos com necessidades
educativas especiais veriam os seus direitos a uma atenção e intervenção
individualizadas, seriamente comprometidos.
Ainda a propósito das formas de interacção entre os papéis dos agentes do
ensino regular e dos da educação especial - e na mesma linha dos autores antes
analisados (Sands e colaboradores) - Iano (1990), apresenta, igualmente, algumas
ideias, as quais se julga, por razões de zelo, serem de referir. Assim, aquele autor,
considera ensino educativo, os processo de ensino-aprendizagem orientados para
responder, de modo integrado, às necessidades de todos os alunos e ensino
técnico a modalidade de atendimento que assenta na diferenciação de práticas
entre o ensino regular e a educação especial. A este último dos dois sistemas de
intervenção referidos, Iano atribui, ainda a designação de descontextualização
técnica. Pela linguagem utilizada, Iano parece entender que a intervenção da
educação especial é meramente técnica, não se integrando, portanto, na
dimensão educativa. Trata-se, por conseguinte de uma visão que pode gerar
alguma confusão, dado que se afigura perfeitamente legítimo e fundamentado que
os profissionais de educação especial possam desenvolver uma intervenção
significativamente diferenciada da dos professores do ensino regular, sem que tal
saia da esfera puramente educacional.
Admite-se, sem dúvida, que as práticas tradicionais possam ser alvo de
uma reflexão profunda para que, em seu lugar, surjam, novas formas
organizativas e pedagógicas que facilitem, tanto quanto possível, a aprendizagem
88 _______________Jorge Serrano/2005_______________
conjunta e em cooperação dos alunos, em todas as áreas curriculares. Sob o

primado deste pressuposto, passa a ser natural a generalização da expectativa de
todos os alunos possam vir a usufruir, em simultâneo, dos mesmos recursos e das
mesmas oportunidades educativas e, tanto quanto possível, nos mesmos
contextos e nos mesmos tempos (Wang, 1998). Porém, há que ter na devida
conta que tal não deverá ser conseguido à custa de uma menor ou mais diluída
atenção aos alunos com necessidades educativas especiais. Trata-se aqui de
salvaguardar, naturalmente, os direitos destas crianças a terem acesso a um
processo educativo que efectivamente responda às suas necessidades, “até
porque a maioria dos alunos com necessidades educativas especiais
permanentes terá muita dificuldade em atingir os objectivos do chamado “currículo
comum” se esse processo não for considerado” (Correia, 2003b, p.10).
Tais precauções não impedem, obviamente, de se admitir que a turma e a
sala de aula, configuram o contexto primacial da intervenção dos recursos
especializados. Tal intervenção poderá ser concretizada através de interacções
pedagógicas flexíveis, individualizadas, ou em pequenos grupos e planeadas em
articulação com os docentes titulares de turma, como, de resto, indiciam, por
exemplo, Sands et al. (2000). Deste modo, até será operacionalizado o princípio
de que “os apoios dados pelos serviços de educação especial não são
exclusividade dos alunos com NEE” como refere Sailor (1991), citado por Correia
(2003b, p. 20). Porém, tal não poderá ser conseguido sem que, ao mesmo tempo
se atente criteriosamente nas peculiaridades e necessidades dos alunos com
NEE, ou seja, “ há que dar importância a um processo que permita responder com
eficácia a essas necessidades” (Correia, 2003b, p.21).
Em consequência das premissas referenciadas “a educação especial passa
de um lugar a um serviço, sendo reconhecido ao aluno com NEE o direito de
frequentar a classe regular, possibilitando-lhe o acesso ao currículo comum
através de um conjunto de apoios apropriados às suas características e
necessidades.” (Correia, 2003a, p. 9). Fica, portanto claro que a existência dos
serviços de educação especial se justifica em função da necessidade de
responder aos alunos com NEE. Tal, porém, não impedirá que, de modo
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 89
organizado “eles podem ser utilizados para beneficiar todos os alunos e

professores” (idem, p. 10).
Um dos princípios-chave, advogados por alguns autores - nomeadamente,
Coleman e Hoffer, (1987) - na implementação da escola inclusiva, assenta,
precisamente, na construção efectiva de uma comunidade escolar. Assim - e de
acordo com o testemunho dos autores em análise - existem provas de que nas
escolas em que os alunos, os pais e os docentes não procuram estabelecer e
sedimentar relações de empatia, laços de amizade e assunção de compromissos
recíprocos, aumentam os problemas de insucesso e de abandono escolares, bem
como o abuso de drogas e das actividades marginais.
Ora, numa época em que a sociedade se torna cada vez mais urbana,
complexa e despersonalizada, maior se torna, porventura, a necessidade de
emergência do sentido de comunidade, em cada organização escolar, a fim de
minimizar, junto das crianças, os efeitos negativos daqueles factores
característicos da sociedade moderna. Por todos estes motivos, a necessidade de
mudança nas formas de fazer escola, parecer ser, claramente, cada vez mais
premente, sobretudo quando se atenta no facto - já anteriormente sublinhado - de
a actual população escolar se caracterizar por uma alargada e complexa
diversidade, gerando, por conseguinte, um quadro educacional significativamente
diferenciado do que era patente alguns tempos atrás. A este propósito, S.
Stainback e W. Stainback (1990) sublinham a insuficiência educativa das escolas
e das aulas tradicionais, argumentando que, as mesmas, se encontram
genericamente organizadas e estruturadas para satisfazer as necessidades dos
alunos homogéneos e normais, o que implica que seriam os alunos que se teriam
de adaptar àquele modelo. Logo, na perspectiva dos mesmos autores, a
manutenção de tal modelo provoca, necessariamente, situações de exclusão
pedagógica, dado que existe um número cada vez maior de alunos que não
conseguem uma adaptação minimamente satisfatória ao modelo em questão.
Esta questão, traduzida por uma certa inadequação da generalidade das
escolas e dos professores - em responderem, de forma positiva, ao conjunto de
problemas com que se deparam nas respectivas turmas - começa a ser um dado
90 _______________Jorge Serrano/2005_______________
adquirido e para a qual os próprios sistemas educativos parecem não estar a

conceber as necessárias respostas. A comprová-lo está o facto de que “ a maioria
dos professores parece mesmo sentir a falta de directivas que prescrevam como
uma sala de aula deve ser (como é que devemos ensinar), particularmente
quando se enuncia a intenção de as escolas deverem responder às necessidades
individuais dos alunos” (Tomlinson & Allan, 2002, p. 12).
Com este tipo de reflexão, pretende-se tornar claro que se perfilha o
propósito de que a educação escolar actual, no seu todo, parece não garantir uma
resposta satisfatória à generalidade dos alunos. O elevado índice de insucesso e
de abandono escolar que se verifica em Portugal é, de tal, um testemunho tão
eloquente quanto preocupante. Julga-se, a propósito, não ser de todo
infundamentado percepcionar que um jovem em situação crónica de insucesso, ou
de abandono escolar, corre sérios riscos de vir a protagonizar um caso de
exclusão social. Portanto, reafirma-se a convicção de que a exclusão não é uma
probabilidade a que estão sujeitos apenas os alunos com NEE, mas que se
estende, potencialmente, a um número muito significativo de outros alunos. Logo,
ao falar-se da construção de escolas inclusivas parece fazer todo o sentido que o
processo de transformação que lhe está subjacente, seja subordinado, antes de
mais ao propósito de assegurar uma resposta digna e adequada aos alunos com
NEE e, que, simultaneamente, proporcione a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos em geral.
Ora, para se operar o processo de mudança necessário para que as
escolas se convertam em organizações vocacionadas para um atendimento
inclusivo dos seus utentes, é imperioso que, antes, sejam inventariadas linhas
orientadoras para a gestão de tal processo de inovação. Porém, para que essa
transformação seja alvo de consecução, torna-se imprescindível que as referidas
linhas orientadoras sejam, simultaneamente viáveis e funcionais. Esta
preocupação afigura-se de importância capital pois que, procedimentos
complicados e de eficiência duvidosa geram, por norma, desconfiança e
desmotivação nos eventuais destinatários.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 91
Sob este princípio de se procurarem linhas orientadoras para a

concretização das dinâmicas de inovação escolar julga-se que a proposta
apresentada por Ainscow se enquadra nos requisitos expostos, visto que
compreende um número reduzido de condições (seis), parecendo ser, cada uma
delas, de compreensão e de implementação, relativamente fáceis. Neste âmbito,
Ainscow (1997) propõe:
• Liderança eficaz, não só por parte do director, mas difundida através da escola
• Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientações e
decisões da escola
• Um compromisso relativo a uma planificação realizada sob dinâmicas de
colaboração
• Estratégias de coordenação
• Focalização da atenção nos benefícios potenciais da investigação e da reflexão
• Uma política de valorização profissional de toda a equipa educativa. (p. 24)
Depreende-se, então, de tudo o que foi exposto que a edificação da escola

inclusiva, assenta e decorre, fundamentalmente, de uma reorganização
significativa e importante dos modos de estruturação e de funcionamento da
escola tradicional. Essas alterações têm, como objectivo nuclear, criar condições
que permitam um atendimento adequado a todo e qualquer aluno, traduzindo-se,
no fundo por uma “reforma da educação regular de forma a torná-la mais
abrangente” segundo as palavras de Vislie (1994), citado em Aisncow (1997, p.
27).
Continuando-se, contudo, a preconizar-se o princípio de que qualquer uma
destas mudanças deverá subjugar-se à lógica da progressividade - e não da
ruptura - e que nesta acção de mudança deverão ser sempre salvaguardados os
direitos dos alunos com NEE, afigura-se sensato acrescentar às sugestões de
Ainscow, antes citadas, o contributo que, na mesma linha de construção da escola
inclusiva é dado por Sailor (1991) citado por Turnbull, Shank e Leal (1995) e
recuperado por Correia (2003a):
1) Todos os alunos devem ser educados nas escolas das suas residências. A
frequência da escola da zona de residência beneficia a criança com NEE, porque
92 _______________Jorge Serrano/2005_______________
promove a sua inclusão social nas actividades da comunidade, permite-lhe

conviver e pertencer a um grupo de estudo e desenvolver amizades.
2) A percentagem de alunos com NEE em cada escola/classe deve ser
representativa da sua prevalência. Desta forma, as responsabilidades são
distribuídas por todos os professores, aumentando a oportunidade de todos os
alunos interagirem entre si.
3) As escolas devem reger-se pelo princípio da “rejeição zero”. Nenhum aluno deve
ser excluído da escola com base na natureza ou severidade da sua problemática.
4) Os alunos com NEE devem ser educados na escola regular, em ambientes
apropriados à sua idade e nível de ensino. Esta componente tem gerado
bastante controvérsia, especialmente porque continua a não existir um consenso
acerca da eliminação do continuum de serviços educativos, acerca da quantidade
de tempo que os alunos com NEE devem passar na classe regular e acerca do
significado dado à expressão “todos os aluno” para fins de colocação na classe
regular.
5) O ensino cooperativo e a tutoria de pares são métodos de ensino preferenciais.
Estes tipos de ensino proporcionam uma grande diversidade de oportunidades de
aprendizagem para todos os alunos, incluindo aqueles que apresentam NEE.
6) Os apoios dados pelos serviços de educação especial não são
exclusividade dos alunos com NEE. Podem ser utilizados para beneficiar os
alunos e professores da escola. (pp. 9-10)
Analisando-se os princípios orientadores subjacentes à base conceptual

que Sailor propõe para o advento da escola inclusiva, verifica-se que este autor
perfilha a tese já aqui defendida de que é desejável que os professores assumam
práticas pedagógicas que beneficiem todos os alunos. Neste aspecto específico,
Sailor releva, como exemplos de tais práticas, o ensino cooperativo e a tutoria de
pares. Numa linha de pensamento de algum modo aproximado, o autor em apreço
refere, ainda - aliás como neste trabalho é, por várias vezes, também preconizado
- que os serviços de educação especial podem ser entendidos como um recurso
do qual poderão beneficiar todos os alunos e professores de escola. De algum
modo, Sailor aponta para a ideia de que a inclusão é uma obra de todos para
todos, no interior de cada comunidade escolar.
Entretanto há uma convicção mais ou menos generalizada de que as
escolas são o reflexo da estratificação das desigualdades sociais. Deste modo,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 93
afigura-se premente a necessidade de serem repensados, de maneira profunda,

os actuais modelos de estruturação e de funcionamento das instituições
educativas a fim de que, progressiva e eficientemente, seja possível alterar o
cenário actual das assimetrias sociais. A este propósito Torres (1993), preconiza a
necessidade de recriação de um novo paradigma educacional, em ordem a ser
possível desenvolver e oferecer uma escolaridade efectivamente dirigida a todas e
cada uma das crianças e em função da desigualdade das suas necessidades. O
resumo das propostas daquele autor consta do Quadro 2, a seguir inserto:
Quadro 2
Princípios para a Inovação das Organizações Educativas numa Perspectiva de
Escola para Todos a Partir dos Contributos de Torres (1993)
Princípios Estratégias
• Recuperar a unidade dialéctica • Devolvendo à aprendizagem a sua

entre o ensino e a aprendizagem centralidade como objectivo
fundamental de todo o processo
educativo
• Atribuir uma significação ampla à • Integrando conhecimento e acção,
aprendizagem e ao saber saber e saber fazer (competência)
• Restituir ao aluno o lugar prioritário • Redefinindo os conceitos de aluno
dentro do processo pedagógico que subjazem às práticas escolares
actuais
• Reconhecer que todos (crianças, • Privilegiando-se a dimensão
jovens e adultos) têm necessidades intergeracional da aprendizagem e
de aprendizagem por satisfazer dos saberes e abrindo novas vias de
articulação entre educação formal e
informal.
• Recuperar o saber como elemento • Preconizando-se uma visão ampla
chave de todo o processo educativo do saber que integre, tanto o saber
comum, como o saber elaborado.
94 _______________Jorge Serrano/2005_______________
• Rever o quê e o como do ensino e • Aperfeiçoando os aspectos

da aprendizagem pedagógicos e curriculares da teoria e
da prática educativa.
• Revalorizar o sentido da educação • Acentuando a relevância do
permanente e do aprender a aprender que começa com o
aprender nascimento e dura toda a vida.
• Assumir o reconhecimento da • Duvidando do homogéneo, do
diversidade, da relatividade e do universal, do estável e das verdades
instável inquestionáveis.
• Recuperar a dimensão do individual • Respeitando o papel da motivação e
dos interesses pessoais.
• Conceber a educação numa • Pondo em causa a predominância
perspectiva da necessidade e da da oferta.
procura
• Vincular explicitamente os • Fomentando a interacção escola e
processos educativos aos vida, escola e local, cultura escolar e
processos sociais cultura social, educação e trabalho,
currículo escolar e realidade
envolvente e teoria e prática.
Como se pode depreender, através de uma análise ainda que sumária do

conteúdo deste quadro, a perspectiva enunciada por Torres reveste-se de extrema
oportunidade pois clama de forma muito adequada para a necessidade de a
escola não se afastar da missão que lhe está cometida, a qual em muitos casos
parece estar algo relegada. Para estas situações aquele autor aponta como que
para a emergência de uma nova ordem nas formas de fazer escola e se, de entre
as propostas elencadas, umas há que certamente já se verificam em muitas
escolas, outras parecem configurar, exactamente, o oposto de algumas das
práticas actuais em diversos estabelecimentos de ensino.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 95
4 Contributos para um Modelo de Escola Inclusiva
Esta secção representa, naturalmente, uma das partes fundamentais do

presente trabalho, merecendo, por conseguinte, uma atenção especial. Assim,
adianta-se que a revisão da literatura efectuada para a obtenção dos contributos
considerados adequados ao desenvolvimento deste projecto de investigação-
acção obedeceu a determinados princípios, os quais se filiam na perspectiva, que,
sobre esta questão é perfilhada por Martinez (1996). Assim, como preconiza o
autor citado, nas investigações do tipo qualitativo - como é o caso vertente - o
enquadramento teórico tem por finalidade a exposição do que de mais relevante
consta na literatura sobre a temática em estudo. Sob este objectivo deverão ser,
então, expressas não só as opiniões, mas também as interpretações e as
conclusões aportadas pelos autores cujos trabalhos sejam referências
paradigmáticas no contexto da temática trabalhada (neste caso concreto, a escola
inclusiva).
Continuando-se, então, a seguir a linha de raciocínio de Martinez, o papel
essencial do enquadramento teórico, num trabalho de investigação qualitativa será
o de servir de informação e de referência teóricas e não, propriamente de modelo
a que o investigador se terá que sujeitar. O autor em questão alega, como
fundamento da sua posição - a qual é assumida, como se referiu, neste projecto -
que os contributos da literatura servem, na sua essência, como termo científico de
orientação da intervenção e de comparação com os resultados obtidos pelo
investigador e nunca para, à partida, impor uma determinada interpretação da
realidade a pesquisar. Só imbuído deste espírito - como aconselha, ainda o
mesmo autor - o investigador age sob uma atitude verdadeiramente
fenomenológica, criando-se, desta maneira, condições para a emergência
autêntica da novidade, do original e da inovação.
4.1 Princípios Gerais

As mudanças nos princípios organizacionais das escolas requerem
profissionais que assumam o desejo de ajustar os seus métodos de gestão
96 _______________Jorge Serrano/2005_______________
curricular à natureza das necessidades dos seu alunos. Assim, os profissionais de

educação deverão alterar, não só o como ensinam, mas, também, o que ensinam
(Sands, et al., 2000). Consequentemente, para estes autores - e na obra em
referência - as escolas devem transformar-se em organizações, nas quais, todos
os alunos - e muito especialmente, os alunos com NEE - sejam da
responsabilidade conjunta de todos os profissionais escolares.
Em Portugal esta problemática está, naturalmente, também, na ordem do
dia, consubstanciando, presentemente uma das mais momentosas preocupações
do próprio sistema educativo como, de resto, o comprova a última - até à data
(2003) - reformulação organizativa dos serviços da Educação Especial. Com esta
alteração, formalizada através de um documento legislativo (o já mencionado
Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de Julho) pretende-se, precisamente, que
sejam implementadas dinâmicas e estratégias - coordenadas a nível local pelas
Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos - susceptíveis de facilitar, por
parte de cada comunidade escolar como um todo, o atendimento inclusivo da
generalidade das crianças portadoras de necessidades educativas especiais
graves,
Se o propósito é, portanto muito claro, isto é, se se verifica, actualmente,
uma nítida e consensual intenção em se criarem condições para a emergência de
escolas inclusivas, já a forma e os meios para a sua consecução concreta e real,
não se afiguram tão perceptíveis e muito menos consensuais. Logo, atentando-se
nos contornos da problemática em análise, afigura-se da maior premência, a
realização de trabalhos de investigação que, centrados em experiências
institucionais e profissionais comprovadamente bem sucedidas - no que concerne
a resultados práticos no campo da inclusão - teorizem e promovam a visibilidade
dessas experiências e práticas, com o objectivo de, por um lado, provar que o
desiderato da inclusão é possível e, por outro, que existem determinados
procedimentos e atitudes que implementados com crença, rigor e sistematicidade
são susceptíveis de produzir resultados concretos e positivos.
Se a intenção pretendida é a de que as escolas sejam, efectivamente para
todos, parece, por conseguinte, inevitável que as mesmas se transformem
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 97
internamente - e cada uma por si - de modo a que, gradualmente, venham a

proporcionar condições estruturais e pedagógicas capazes de garantir uma
resposta satisfatoriamente qualitativa a toda e qualquer criança. Neste contexto
deverá ser rigorosamente respeitado o princípio da verdadeira igualdade de
oportunidades, o qual se afirma pela crença de que qualquer criança merece um
atendimento adequado, independentemente, das suas capacidades, cultura, raça,
ou credo. O ideal da escola inclusiva - pelas razões já expendidas e por outras, de
algum modo implícitas à sua própria natureza - configura uma empresa
irreversivelmente complexa e, consequentemente, de difícil consecução.
Efectivamente, como afirmam Tomlinson e Allan (2002) “ a mudança escolar é
complexa, imprevisível e confusa” (p. 101).
Entre nós, emerge o facto de - pela primeira vez no historial da escolaridade
portuguesa - se assistir, nos últimos anos, à tentativa de implementação de uma
verdadeira escola para todos, pelo menos a nível do ingresso (o que não é,
necessariamente, sinónimo de sucesso). Ou seja, de um modo perfeitamente
seguro, poder-se-á afirmar que a generalidade das nossas crianças tem o acesso
assegurado à escolaridade, dita, obrigatória. Este facto, é, em si próprio, motivo de
satisfação para a sociedade que o assume e o concretiza, como é o caso presente
da sociedade portuguesa.
Parecendo, assim estar garantido o patamar do acesso para todos, importa,
por conseguinte, organizar, agora, as escolas - e com as escolas - a caminhada
de aproximação ao patamar do sucesso para todos, sob pena de se defraudarem
os objectivos mais intrinsecamente profundos do ideal de uma escola para todos.
Nesta caminhada, são, pois, naturais e incontornáveis, as tensões, as
perplexidades, as hesitações e os inúmeros problemas que esta escola de massas
consubstancia, até, porque - repita-se - é a primeira vez que o sistema educativo e
as próprias escolas se confrontam com tal heterogeneidade e diversidade da
população discente.
Esta situação relativamente nova, se, por um lado gera, - e de modo
inevitável - problemas a nível organizacional e a nível pedagógico, implica -
também de modo eticamente inevitável - a (re)criação de uma nova escola, para
98 _______________Jorge Serrano/2005_______________
que aquela população sinta razoavelmente satisfeitas, as suas necessidades

educacionais, já que a escola tradicional, naturalmente, não está dimensionada
para uma resposta adequada a esta recente realidade. Ora, essa escola nova, se
se quiser que seja eficientemente responsiva às constatadas heterogeneidade e
diversidade dos seus alunos, só pode orientar-se pelo chamado modelo da escola
inclusiva, entendendo-se, esta, como uma organização educativa vocacionada
para prestar atenção pedagógica à diversidade dos alunos e, neste contexto, às
necessidades especiais dos alunos com NEE.
Esta perspectiva pressupõe, portanto, o saber lidar com grupos
heterogéneos, o conhecer e o compreender as diferenças educacionais entre os
alunos. Diferenças essas que erradicam num continuum de diversidade a qual
consubstancia uma das características mais marcantes da própria natureza do ser
humano. Por outras palavras: o ser humano pressupõe mais a diferença do que a
homogeneidade.
Esta realidade acarreta, logicamente, um posicionamento oposto às
práticas educativas centradas na homogeneidade, facto que, em si próprio, obriga
a mudanças significativas, tanto nos modos de pensar como nos modos de
actuar, instalados nalguns modos de fazer escola. Contudo, importa ter bem
presente que o eclodir dessas mudanças desejáveis não ocorre, por norma, sem o
desenvolvimento paralelo de atitudes e de processos de resistências e de conflitos
(Pastor, 1988 e Correia 2003a).
Para que as mudanças em causa sejam operacionalizadas, as escolas
devem percepcionar a necessidade de considerar - diga-se mais uma vez - que
todos os alunos sejam da responsabilidade do conjunto de todos os profissionais
que, ali, exerçam a sua função. Sob esta lógica, a reestruturação seguirá o seu
curso, subordinando-se aos ideais profundos da inclusão, reutilizando, sob este
princípio, os saberes e experiências dos profissionais de educação e dos serviços
de apoio. Estes devem, pois, articular-se, entre si, de uma forma colaborativa e
convergente, a fim de organizar respostas às necessidades de todos os alunos
(MacKinon & Brown, 1994, S. Stainback & W. Stainback, 1996).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 99
A implementação de uma efectiva e sólida cultura de colaboração entre o

pessoal educativo da mesma escola, representa um dos caminhos mais eficientes
para o desenvolvimento da educação inclusiva, como preconizam Curtis e
Safranski (1991), citados em S. Stainback e W. Stainback (1999). Correia (2003a)
é, neste aspecto, ainda mais incisivo e concreto ao defender expressamente que:
No caso da filosofia inclusiva, o papel do professor titular de turma deve conciliar-

se com o papel do professor de educação especial, com o dos pais, para que
todos eles, em colaboração, possam desenhar estratégias que promovam sucesso
escolar. (p.13)
Assim, na opinião de qualquer dos autores citados, a equipa de docentes

deverá funcionar, intencionalmente, como um grupo colaborativo, por ser este tipo
de intervenção que melhor se adequa à organização escolar, enquanto instituição
orientada para a prática da inclusão. O tipo de acção colaborativa assume, assim,
um papel de nuclear dimensão na edificação da verdadeira escola para todos. Por
essa razão, a cultura de colaboração deve ser entendida, em cada comunidade
escolar, como uma postura atitudinal que:
Encoraja docentes e discentes a provocarem ambientes de entreajuda onde a

confiança e o respeito mútuos são características essenciais que levam ao
encontro de estratégias, tal como o ensino em cooperação e aprendizagem em
cooperação, tão necessárias ao fortalecimento das áreas fortes dos alunos e à
formulação de respostas adequadas às suas necessidades. (Correia, 2003a, p. 25)
Para responder à diversidade e às exigências da sociedade actual, as

escolas deverão, gradualmente, abandonar as suas formas estandardizadas de
organização e assumirem, no seu lugar, renovados modelos de funcionamento.
Por sua vez, estes deverão ser caracterizados pela flexibilização e diferenciação
educativas para, desta forma, poderem corresponder às constantes e novas
exigências do seu envolvimento social (Apple & Beane, 1995, Lipsky & Gartner,
1996, Skrtic, 1995).
100 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Os alunos, as práticas de ensino e o envolvimento humano, terão de estar

no âmago de todos os esforços da mudança. Estas mudanças requerem que as
necessidades, capacidades, competências e expectativas das crianças estejam na
sua base e orientem as decisões a tomar, tanto na organização como na
condução das comunidades educativas. A mudança deverá, ainda, assentar e
decorrer da análise feita na escola, sobre a forma como as crianças são, estão,
sentem e agem, em todas as suas vivências escolares e, sobretudo, no espaço da
sala de aula. O conhecimento dessas características deverá, então servir para a
promoção do desenvolvimento de estratégias que conduzam e cimentem
procedimentos de cooperação e de colaboração entre os alunos, em vez de
actividades independentes e competitivas ( Villa & Thousand, 1988).
Na óptica do proposto por Schaffner e Busweel (1996), citados em Sands,
et al. (2000), as comunidades escolares inclusivas poderão funcionar, também,
como um contexto facilitador da concepção e criação de sistemas educativos
capazes de responder de modo adequado e integrado aos dilemas com que se
debatem a educação geral e a educação especial. Schaffner e Busweel advogam,
deste modo - e à semelhança do preconizado por Correia (2003a) e já citado -
uma íntima linha de intervenção articulada entre os professores de turma e os
professores da educação especial. Esta estratégia parece, assim, configurar um
marco essencial nos caminhos da implementação prática da educação para a
inclusão.
A ideia de comunidade - enquanto conjunto de indivíduos que trabalham de
modo convergente para a consecução dos mesmos objectivos - atravessa, assim,
permanentemente, o processo global de operacionalização da escola inclusiva,
afigurando-se, em consequência, como um dos procedimentos nucleares da sua
construção. Com a assunção desta atitude, cada comunidade educativa vai
gerando, de maneira quase que natural mas intrinsecamente consciente e
intencional, dinâmicas facilitadoras da inclusão. As dinâmicas em causa poderão,
por exemplo, assentar na criação de círculos de amigos e de outros enfoques de
relação sócio-emocional, orientados para o desenvolvimento profundo de uma
interacção social entre os alunos e docentes e cimentada por procedimentos
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 101

mútuos de amizade, atenção, confiança e respeito (S. Stainback & W. Stainback,

1999).
Juntamente com os profissionais escolares, os técnicos de apoio, as
famílias, os pares e os membros da comunidade são recursos activamente
necessários para a organização de respostas às necessidades e anseios dos
alunos. Paralelamente, deverá ser tido em conta que as comunidades escolares
inclusivas são organizadas e geridas através de estruturas colegiais de tomada de
decisão, substituindo, assim, uma certa rigidez hierárquica que tradicionalmente
se verifica. Paralelamente, os verdadeiros interesses, necessidades e expectativas
dos alunos devem consubstanciar o fundamento, tanto para a tomada de decisões
colaborativas como para a planificação e consecução de processos inovadores de
resolução de problemas (Sands et al., 2000).
Aprofundando-se, por outro lado, as ideias de Skrtic (1995) citado em
Sands et al. (2000), infere-se que as escolas inclusivas terão de adoptar
esquemas organizacionais de funcionamento, no interior dos quais, os seus
membros desenvolverão, de maneira interdependente, interactiva e convergente,
estratégias de colaboração multidisciplinar. Desta forma, os diversos agentes
educativos estarão em melhores condições para, em conjunto, equacionarem e
resolverem os problemas práticos decorrentes das necessidades educativas
especiais de que são portadores determinados alunos.
Na mesma linha de pensamento emergem os contributos de S. Stainback e
W. StainbacK (1990), pois que postulam o princípio de que a estratégia crucial das
escolas consiste em disponibilizar um sistema facilitador da inclusão, isto é,
vocacionado e estruturado de modo colaborativo para satisfazer as necessidades
de todo e qualquer aluno. Desta forma, a preocupação e a acção convergentes de
todos os profissionais centra-se no objectivo primacial de promover o êxito
educativo e escolar de cada um dos alunos atendidos e, por conseguinte, também,
dos alunos com NEE.
A adopção daqueles princípios implica, naturalmente, a apropriação, por
parte dos profissionais de educação, de um determinado conjunto de saberes e de
saberes-fazer, sensivelmente diferentes dos que habitualmente se possuem e que
102 _______________Jorge Serrano/2005_______________

são postos em acção nas práticas tradicionais. Em alternativa a tais práticas, as

escolas ao assumirem a implementação de estratégias inclusivas, terão, então, de
contemplar, paralelamente, a necessidade de introduzirem novos papéis e
funções, nas práticas habituais de todos quantos constituem a sua comunidade
educativa: professores, especialistas de apoio, famílias, alunos e outros membros
da comunidade envolvente (Sands et al., 2000).
Em qualquer modelo de educação escolar, a sala de aula consubstancia,
por sua vez, uma unidade de importância crucial, facto que, naturalmente, se
aplicará ao caso da educação inclusiva. Portanto, naqueles espaços e tempos da
sala de aula afigura-se determinante que as turmas sejam organizadas de forma
heterogénea, devendo prevalecer o primado do apoio mútuo entre professores e
alunos e destes entre si, como preconizam S. Stainback e W. Stainback (1990).
Deste modo, a diversidade é valorizada, acreditando-se na força e na riqueza do
conjunto das diferenças presentes, activando-se o potencial dessa diversidade
para proporcionar maiores oportunidades e melhores estratégias de
aprendizagem, como descreve, de forma magistral, Robert Barth (1988), citado
por S. Stainback e W. Stainback (1999), ao proclamar a ideia de que o
importante das pessoas - e das escolas - é o diferente e não o igual, como de
resto tem sido objecto de realce noutros pontos do presente trabalho.
Alcançar os níveis desejados de equidade implica, assim, desenvolver a
transformação da cultura de escola em direcção a uma estrutura pedagógica que
respeite e eduque na diversidade e que esta seja entendida como uma forma de
enriquecimento e, consequentemente, como recurso e fonte de inovação e de
aperfeiçoamento da qualidade educacional. Trata-se, necessariamente, repita-se,
de um tarefa complexa, a qual passa por tentar encontrar um delicado equilíbrio
entre o oferecer uma resposta adequada a todos os alunos, e o respeitar, em
simultâneo, as suas características pessoais, bem como as suas necessidades
individuais de aprendizagem
Uma das expressões mais intrínsecas do conceito de inclusão parece
assentar, significativamente, no sentimento de pertença de qualquer aluno, ao seu
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 103

grupo de referência3, considerando-se, este - a nível da escola - como o

grupo/turma. Nesta perspectiva, afigura-se essencial que as dinâmicas de
interacção educativa privilegiem - e se centrem - nesta realidade microssocial,
visando que a mesma funcione sob a forma de comunidade e não como um mero
somatório de indivíduos. Sob esta concepção, as actividades em turma tenderão
a promover a cooperação e a colaboração entre companheiros, dando, assim,
origem a pequenas comunidades de entreajuda, cujas dinâmicas facilitem a
promoção dos níveis motivacionais. Procedendo-se desta forma intenta-se a
viabilização de ambientes propícios ao ensino, em sala de aula, de alunos com
capacidades distintas e em particular dos alunos com NEE (Slavin 1989, citado em
Wang,1989).
A inclusão educacional implica, então, a emergência de aulas que
promovam redes naturais de apoio entre os próprios alunos, mediante o recurso a
estratégias diferenciadas de interacção e de ajuda mútua, as quais poderão ser
concretizadas, nomeadamente, através de actividades desenvolvidas em parceria
entre colegas. Neste contexto, os círculos de amigos, os processos de
aprendizagem cooperativa, bem como outras técnicas facilitadoras do
estabelecimento de relações naturais, são procedimentos imprescindíveis no seio
de cada turma.
As dinâmicas de cooperação e de colaboração assumem, pois, - insista-se -
um papel fundamental na concepção, organização e desenvolvimento prático das
escolas inclusivas. Reforça-se, deste modo, a ideia de que para além da prática
destas estratégias - por parte dos alunos nas aulas e noutros espaços - sejam,
também, as mesmas, alvo de prática real entre os docentes e os restantes
profissionais de cada escola, entre estes e as famílias e, finalmente, por todos no
interior de cada comunidade local (S. Stainback & W. Stainback, 1990).
Em causa parece estar, inevitavelmente, um processo de significativa e
profunda mudança organizacional. Algo que configura uma empresa
3
Kauffman (1995) revela uma posição não coincidente. Efectivamente, este autor preconiza a ideia de que se,
de facto, se quer preparar as crianças para viver no mundo adulto, então, será melhor proporcionar-lhes a sua
afiliação a diferentes grupos e que aprendam a movimentar-se, adequadamente, de uns para outros.
104 _______________Jorge Serrano/2005_______________

efectivamente difícil, uma vez que se trata de mudanças a nível da organização

escolar, para a qual, como afirmam Tomlinson e Allan (2002) “ nunca alguém
apresentou um plano infalível que a implementasse” p. 101).
A investigação, como se poderá constatar ao longo do presente trabalho, é
pródiga na produção de informação sobre a implementação de mudanças em
contexto escolar. Neste âmbito, por exemplo, Tomlinson e Allan (idem)
inventariam nove princípios que são enunciados como estratégias a mobilizar para
que os resultados da mudança de uma organização escolar se aproximem dos
efeitos esperados. Os princípios apontados, pelas autoras referenciadas, são os
seguintes:
- A mudança é imperativa nas turmas de hoje.

- A mudança nas escolas deve ser polarizada nas práticas de intervenção
pedagógica que se desenvolvem na sala de aula.
- Para que as escolas se transformem naquilo que deveriam ser, necessitamos de
uma mudança de natureza sistémica.
- A mudança é difícil, lenta e incerta.
- As mudanças de natureza sistémica passam pelo modo como se lidera e se
administram as escolas.
- Para mudar as escolas temos de mudar a cultura das escolas.
- As obras daqueles que detêm responsabilidades neste campo fala mais alto do
que as suas palavras.
- Os esforços da mudança necessitam de estar relacionados com mudanças mais
amplas.
- Os responsáveis pelas mudanças deverão promover uma orientação baseada
nos resultados. (p. 57)
Tomlinson e Allan enfatizam, portanto, a necessidade da mudança das

escolas, ao mesmo tempo que, neste contexto, indiciam que essas mudanças não
deverão ser parciais e esparsas, mas, sim, sistémicas. Alertam, também, para o
facto de que neste processo de transformação não deverão ser esperadas
facilidades. Finalmente, as autoras em questão, salientam, neste domínio, a
importância do papel das lideranças escolares, bem como a conveniência em
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 105

relacionar a rumo das mudanças com a natureza dos resultados escolares dos
alunos, condição que se julga ser de pertinente relevância.
4.2 A Pertinência da Reorganização Curricular do Ensino Básico
Em 18 de Janeiro de 2001 é publicado o Decreto-Lei n.º 6/2001, cujo

conteúdo integra e pressupõe uma filosofia educativa de raro alcance e que
aparenta o mérito de apontar as linhas gerais de uma reorganização curricular
capaz de enunciar os princípios a introduzir nas práticas organizacionais e
pedagógicas das escolas, para que estas se aproximem das respostas às
necessidades que as exigências sociais, tecnológicas e culturais dos tempos de
hoje, impõem às novas gerações. A peça legislativa em referência carreia,
também, preocupações relativas à questão da inclusão, como, aliás, o próprio
primeiro parágrafo do seu preâmbulo o testemunha, ao referir que “implica
conceder uma particular atenção às situações de exclusão”. Por estas razões
considerou-se oportuno enquadrar no âmbito deste projecto de investigação-
acção, a legislação em causa.
Por outro lado, a publicação do Decreto-Lei n.º 6/2001, tem vindo a
provocar uma generalizada preocupação no meio escolar, uma vez que introduz,
de forma obrigatória, sensíveis alterações a nível de organização e de
desenvolvimento curricular. Esta preocupação é, aliás, perfeitamente justificada
dado que a esmagadora maioria dos professores e dos próprios órgãos de gestão
parecem não dispor da preparação necessária para poderem dar cumprimento, de
maneira satisfatória, ao postulado naquela legislação. Esta situação verificou-se,
naturalmente, na escola implicada no presente estudo, pelo que, também por este
motivo, se optou por enquadrar aquela reforma curricular neste projecto de
investigação-acção, explorando-se, a mesma, numa perspectiva teórica e prática e
subordinada aos ideais da escola inclusiva.
Uma das ideias mais prementes do Decreto-Lei n.º 6/2001, centra-se,
nomeadamente, na necessidade de serem, a curto prazo, desenvolvidos esforços
pelas comunidades educativas do Ensino Básico, no sentido de se conseguir “uma
maior qualidade das aprendizagens” (preâmbulo, parágrafo 2.º). Esta preocupação
106 _______________Jorge Serrano/2005_______________

remete, sem dúvida, para uma finalidade que certamente merecerá a unanimidade
de concordância por parte da generalidade dos profissionais de educação. O que
se afigura, no entanto, importante é que esse desejado acréscimo de qualidade
seja perspectivado em relação a todo e qualquer aluno, independentemente das
suas capacidades e limitações, a fim de que o ideal da educação inclusiva se
afirme, também, na implementação desta reorganização curricular.
No seu conteúdo preambular, o decreto-lei em análise esclarece que o seu
próprio aparecimento decorreu de um processo longo e continuado de trabalho
com as escolas, destacando, neste contexto, o projecto de reflexão participada
sobre os currículos do ensino básico. Na mesma secção é, ainda, realçado que “
após o diagnóstico, foram lançadas medidas de combate à exclusão no âmbito do
ensino básico, nomeadamente, os currículos alternativos” (parágrafo 4.º). Este
excerto atesta e reforça a referida intenção inclusiva que subjaz à legislação em
análise, facto que justifica o alimentar da esperança de que o sistema educativo
português esteja sensível a esta problemática e que preconize, em consequência,
a adopção de medidas que combatam a exclusão.
Julga-se, oportuno entretanto, aqui, expressar as dúvidas que se julgam
inerentes à medida mencionada - currículos alternativos - nomeadamente, no que
concerne ao facto de, a mesma, poder ser considerada, ou não, uma resposta
educativa intrinsecamente inclusiva. Efectivamente, se se poderão reconhecer
algumas virtualidades no que se refere à prevenção da exclusão escolar, já o
mesmo não se poderá, eventualmente, afirmar no que respeita à inclusão
curricular, uma vez que a medida em causa assenta, precisamente, no
pressuposto de um currículo alternativo o qual, pela sua natureza, não possui o
atributo da equidade dentro da organização curricular do ensino básico, antes se
caracteriza por ser um itinerário de segunda oportunidade especialmente
concebido para alunos que de um modo, ou de outro, não obtiveram sucesso no
contexto curricular geral. Não sendo, portanto, uma via de diversificação curricular,
integrada - a nível de primeira oportunidade - no currículo, geral e aberta para todo
e qualquer aluno, cujo estilo de aprendizagem aconselhe a sua frequência, os
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 107

actuais currículos alternativos, parecem, pois, configurar uma estratégia curricular

não autenticamente inclusiva.
Preconizando, entretanto, a flexibilidade, como uma das traves nucleares
da reorganização curricular proposta, o decreto-lei estabelece algumas premissas
inovadoras - pelo menos entre nós - as quais poderão ter um impacto qualitativo a
nível das aprendizagens dos alunos. Esses aspectos inovadores são,
designadamente, o projecto curricular de escola - o qual tendo como referência o
currículo nacional, visa, então, adequá-lo ao contexto de cada escola - e o projecto
curricular de turma, o qual deverá ser elaborado e desenvolvido, em função do
contexto de cada turma, ao mesmo tempo que se subordina aos princípios
orientadores estabelecidos no respectivo projecto curricular de escola. Pela
pertinência que se julga terem, no campo da educação inclusiva, aqueles
instrumentos de gestão curricular serão alvo de tratamento específico no presente
trabalho.
As referências aos valores da pedagogia de inclusão são, definitivamente,
uma preocupação constante na lei em análise. Nesta perspectiva, salienta-se,
ainda - pela sua relevância - o conteúdo inserto na alínea i) do seu artigo 3.º, ao
enunciar - como um dos princípios orientadores da reorganização curricular - a “
diversidade de ofertas educativas, tomando em consideração as necessidades
dos alunos, por forma a assegurar que todos possam desenvolver as
competências essenciais”.
Em termos de organização curricular, propriamente dita, o Decreto-Lei n.º
6/2001, no seu artigo 5.º, formaliza a criação de novas áreas curriculares,
concretamente, a Área de Projecto, o Estudo Acompanhado e a Formação Cívica.
Deste modo, é introduzida no Ensino Básico português uma nova visão curricular,
a qual vai ao encontro, de algum modo, das novas concepções de currículo. Estas
privilegiam - conforme resume Smith (1989) - não só a aquisição de
conhecimentos, mas também o aprender a aprender, bem como o aprender a
pensar. Efectivamente, na sua globalidade, a estrutura curricular agora proposta
na legislação em apreço, enquadra-se, de modo claro, na referida concepção
curricular
108 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Conjugando-se, assim - e de modo sintético - as referências ao combate à

exclusão, com os propósitos subjacentes à implementação das novas áreas
curriculares, julga-se, por conseguinte, ser de entender que o Decreto-Lei n.º
6/2001 favorece a emergência de duas grandes linhas de orientação, distintas
mas interactivas entre si: uma centrada na procura de encontrar processos
qualitativos de gerir a diversidade da actual população escolar e, a outra,
vocacionada para o desenvolvimento da formação integral de cada aluno, numa
perspectiva potenciadora do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem
autónoma e permanente ao longo da vida.
Um dos pontos mais frágeis do articulado desta lei, parece ter sido
reservado, precisamente, à componente da educação especial, pelo que se
afigura transparecer da leitura do artigo 10.º, o qual contém exactamente a
matéria que regulamenta a frequência escolar dos alunos com necessidades
educativas especiais. Assim, no ponto 1. do artigo referido, pode ler-se: “ Aos
alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente é
oferecida a modalidade de educação especial”. Ora, ao conferir, portanto, o
estatuto de modalidade à educação especial, a lei parece atribuir uma certa
autonomia a este tipo de resposta. Em consequência, este facto pode, em termos
práticos, induzir as escolas e os professores a conceptualizarem e, por
conseguinte, a operacionalizarem processos de atendimento de tal ordem
específicos, aos alunos com necessidades educativas especiais, que,
eventualmente, poderão recriar e reforçar os efeitos estigmatizantes da
etiquetagem. Paralelamente, este princípio legal, pelo seu significado, pode, de
forma mais ou menos directa, aumentar o recurso ao encaminhamento daqueles
alunos para as instituições especializadas, inibindo, portanto, as suas
possibilidades de inclusão.
Por outro lado, ao restringir o apoio da educação especial aos alunos com
necessidades educativas especiais de carácter permanente, o sistema está,
provavelmente, a descurar um número significativo de alunos que, conquanto não
sejam portadores de problemas de natureza permanente, são, contudo, alunos
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 109

que se debatem com problemáticas específicas e que de alguma forma indiciam

dificuldades de aprendizagem.
Por conseguinte, este modo de colocar a questão, em termos legislativos,
pode, pura e simplesmente, transformar-se num factor facilitador do aumento dos
já elevados índices de insucesso escolar no âmbito da escolaridade obrigatória,
contrariando, por conseguinte e de forma irreversível, os próprios objectivos
fundamentais da reforma curricular em apreço, como vem alertando Miranda
Correia, em encontros de professores e em escritos diversos.
Nesta óptica, a própria intenção inclusiva - que como já se realçou é,
explicitamente, objecto de preocupação da reorganização curricular agora lançada
- parece, assim, estar igualmente comprometida. Este facto traduz, então, a
existência de uma lógica perniciosamente contraditória no conteúdo da legislação
em apreço.
Aprofundando-se, ainda a questão decorrente de o decreto-lei considerar a
educação especial como uma modalidade, tal, pressupõe - como já foi ,
anteriormente, indiciado - algo conotado com modo, ou, maneira, facto que induz,
portanto, a existência de uma forma educacional singular e, por conseguinte, com
uma identidade própria e distinta da educação geral (Correia, 2001). A ser assim,
este decreto-lei faz meia volta na evolução do percurso da história do atendimento
educacional dos alunos com necessidades educativas especiais, situando-se nos
procedimentos inerentes aos primórdios da fase da integração, tempo que, em
Portugal se pode situar nos inícios da década de setenta do século XX. Logo - e
sem recurso a quaisquer figuras de ordem mais ou menos metafórica - pode-se
dizer, consequentemente, que desta maneira se andou, muito e depressa ... para
trás!
Retornando-se, por outro lado, ao facto de aquela legislação clarificar, de
modo explícito, o âmbito dos alunos com necessidades educativas especiais de
carácter permanente, o Decreto-Lei n.º 6/2001 inclui, nesta categoria,
efectivamente, apenas os alunos que são portadores de incapacidades
decorrentes de “deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de
perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade ou
110 _______________Jorge Serrano/2005_______________

do comportamento ou graves problemas de saúde” ( artigo 10.º, ponto 2.). Desta

forma - e como foi, também, já assinalado - parece não estarem simplesmente
contemplados, os muitos alunos com dificuldades de aprendizagem que são,
actualmente, utentes do sistema como alerta assertivamente Correia (2001). Tal
(preocupante) conclusão infere-se, tendo em conta, por um lado, a identificação
que o próprio Decreto-Lei apresenta, em relação aos alunos com necessidades
educativas especiais e, por outro, o conceito inerente aos alunos portadores de
dificuldades específicas de aprendizagem, proposto na Lei Pública Americana, P.
L. 94-142 e citada por Correia (1997):
Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação num ou mais

dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da
linguagem falada ou escrita que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de
escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo
inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral
mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças
que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência
visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de
desvantagens ambientais, culturais ou económicas. (p. 55)
Confrontando-se, assim, os dados em equação, parece ser, portanto de

concluir que os alunos com dificuldades específicas de aprendizagem não estão
contemplados no universo de alunos a quem é oferecida a modalidade de
educação especial. Excluídos, então, daquele tipo de apoio afigura-se ser muito
provável que esta situação possa vir a ser pura e simplesmente indutora do
aumento do insucesso escolar dos alunos em causa. É, portanto, devido a
princípios desta natureza que a legislação em causa parece prenunciar um
inquietante retrocesso no âmbito da educação especial. Está-se, assim, perante
uma realidade legislativa em que quer o conceito de educação especial quer o
conceito de alunos com NEE parecem estar deficientemente concebidos.
Claro que no Decreto-Lei em análise não deixa de estar presente um
determinado conceito de educação especial, ainda que muito discutível como se
disse. Trata-se, assim, de um conceito que está expressamente conotado com
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 111

modalidade e que, para além disso, aparenta não aplicar-se aos alunos com
dificuldades de aprendizagem.
Perante este cenário, importa, ainda, reflectir nos dados numéricos em jogo,
números que, no caso, não são identidades abstractas, antes se referem a
pessoas concretas: crianças e jovens. Assim, o autor antes citado (Correia, 1997)
indica que, do universo dos alunos com problemas escolares, 48% se integram na
categoria das dificuldades específicas de aprendizagem. Logo - e sem se sair da
realidade pura e crua dos dados matemáticos - há que concluir que praticamente
metade dos alunos que revelam dificuldades no seu percurso escolar, não são
elegíveis, segundo a letra da lei, para serem alvo da disponibilização dos serviços
a prestar pela educação especial.
Face ao exposto, julga-se, então, haver matéria e fundamentos para uma
profunda reflexão sobre a natureza das possíveis implicações práticas do decreto-
lei, sobretudo, no que toca à construção e - se possível - generalização de escolas
inclusivas. Daí o entender-se que, pela natureza do presente trabalho, esta
questão merece, aqui, uma atenção e uma reflexão pormenorizadas.
Recuperando-se, entretanto, outras linhas de força cruciais da legislação
em apreço - nomeadamente, no que respeita à gestão qualitativa da diversidade e
à formação integral do aluno - emerge, com evidente clareza, a necessidade de
serem privilegiadas estratégias de ensino-aprendizagem, mormente nas salas de
aula, que possibilitem a consecução efectiva daquelas metas educativas. Caso
contrário, as escolas não corresponderão às expectativas geradas em torno do
decreto-lei e, por conseguinte, não serão satisfeitas as necessidades das crianças
e dos jovens de hoje, em ordem a, por sua vez, serem capazes de uma integração
activa, crítica e responsável, na vida social contemporânea e futura cujas
exigências são cada vez mais profundas.
Em termos gerais, a intenção subjacente à publicação da legislação em
questão, parece configurar um espectro globalmente positivo, já que postula vários
procedimentos que, no seu todo, visam um ajustamento curricular e metodológico
às novas e prementes exigências das condições sócio-culturais em que se
envolvem e desenvolvem as sociedades modernas. Contudo, parece haver
112 _______________Jorge Serrano/2005_______________

fundamentos para se considerar esta mudança curricular, como algo que fica a
meio caminho, pois que a própria legislação em apreço remete alguns dos seus
pontos para a organização curricular anteriormente vigente, facto que sugere, uma
visão fragmentada, desarticulada e algo incoerente do próprio currículo nacional.
Fundamenta-se, assim, a crença de ser necessário, em legislação futura,
conceder maior profundidade à reorganização curricular em questão, pois, assim,
como está, aparenta ser - como costuma, nestes casos, referir Rudduck, (1991) -
como que uma inovação desprovida de mudança.
4.3 Uma Proposta de Modelo de Escola Inclusiva
O desenvolvimento operacional do presente trabalho de investigação-acção

pressupõe, necessariamente, a configuração de um modelo de escola inclusiva,
tão exaustivo quanto possível e capaz de funcionar ao longo do mesmo, como um
marco de referência simultaneamente, teórico, metódico e sistémico. Trata-se -
adiante-se, desde já - de uma tarefa complexa e eivada de inevitáveis
dificuldades, sobretudo se se tiver em conta de que não são, até ao momento,
conhecidas, em Portugal, quaisquer experiências institucionais que se possam
considerar como exemplos paradigmáticos e pragmáticos de uma escola
intencionalmente organizada para a consecução prática do modelo de educação
inclusiva. Assim, esta tentativa de proposta de um modelo de escola inclusiva
emerge, naturalmente, como um trabalho de natureza exploratória e cuja
configuração estrutural é produto de uma análise atenta e metódica do relato de
experiências pontuais, da investigação realizada, nesta área, por especialistas
nacionais e estrangeiros e da própria cultura profissional pessoal construída ao
longo de mais de quatro décadas de exercício laboral.
Com base nos critérios antes enunciados, e tendo como inspiração nuclear
os contributos, neste âmbito, concebidos por Correia (2001, 2003a e 2003b), o
desenho do modelo de escola inclusiva adoptado, como referência, para o
presente projecto de investigação-acção, sustenta-se e estrutura-se,
essencialmente, nas dimensões constantes na Figura 1:
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 113

• Cultura organizacional de escola

• Projecto educativo de escola
• Projecto curricular de escola (por adaptação do preconizado no Decreto-
Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro)
• Equipa de planificação inclusiva
• Projectos curriculares de turma (igualmente por adaptação do preconizado
no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro)
• Equipa de programação educacional individualizada
• Educação especial e apoio educativo
• Acção auxiliar educativa
• Gestão da sala de aula
• Envolvimento parental
Figura 1. Dimensões integrantes do modelo de escola inclusiva adoptado.
Sob esta estrutura pretende-se, então, delinear os traços organizacionais,

funcionais e pedagógicos que, no seu todo, possam consubstanciar um projecto
de escola vocacionado para o desenvolvimento prático da inclusão sócio-
educativa, protagonizando, por conseguinte, o pretendido modelo de escola
inclusiva. Por razões de natureza metodológica, cada um dos aspectos
mencionados será considerado como categoria de análise do modelo de escola
inclusiva assim estruturado.
Neste contexto interessa relevar que as variáveis inventariadas não
deixarão de ter, cada uma por si, influências diferenciadas, as quais, no seu todo,
concorrerão, contudo, para a edificação de uma organização escolar inclusiva.
Consequentemente, as referidas dimensões serão assumidas como elementos
referenciais para a recolha de informação teórica e de campo. Naturalmente que
as ditas dimensões serão, ainda, a referência de base para estruturar a
planificação da futura intervenção no terreno.
114 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Wang (1997) refere, a este propósito, que num estudo por si realizado, com
a colaboração de Haertel e de Walberg - e concluído em 1993 - procurou,
precisamente, recensear quais as variáveis que revelam um maior grau de
influência na criação de organizações escolares orientadas para a educação
inclusiva, essencialmente, a nível da sala de aula. Tal indica, portanto, que Wang
e os seus colaboradores se preocuparam, essencialmente, com as variáveis que
mais de perto determinam o grau de eficiência e de inclusão do processo de
ensino-aprendizagem. O estudo em análise, demonstrou que as variáveis
chamadas de influências directas são as que, sem dúvida, produzem maior efeito.
Explicitando quais as variáveis que designam por influências directas, Wang e
seus colaboradores referem que neste contexto se incluem: as capacidades
cognitivas, a motivação, o comportamento dos alunos, a organização da sala de
aula, o clima relacional e as interacções entre os alunos e o professor; a
quantidade e a qualidade do ensino e o apoio dos pais, nomeadamente no que
concerne à ajuda na aprendizagem em casa.
Outras variáveis que os autores em questão consideram como variáveis de
influência indirecta, são igualmente elencadas, porém, com a indicação de que o
seu concurso para a educação inclusiva, embora importante, se situa num grau de
menor impacto do que o ocorrido com as chamadas variáveis de influência directa.
Para Wang, as variáveis de influência indirecta, são: a cultura da escola, a tomada
de decisões pelo professor/administrador e as influências comunitárias.
A autora intenciona, assim, evidenciar que as possíveis variáveis que
concorrem para a implementação de uma escola inclusiva, têm, para este efeito,
um grau de influência diferenciada, entre si. Analisando-se os resultados da
investigação aportados por Margaret Wang, julga-se, então, ser de concluir que a
sala de aula e as dinâmicas de ensino-aprendizagem, desenvolvidas naquele
espaço, configuram o núcleo de referência crucial de todo o projecto de uma
escola inclusiva. Ora, por se concordar com aquela opinião, o espaço e as
dinâmicas da sala de aula merecerão, neste trabalho, uma atenção julgada
correspondente à importância que detêm no contexto em estudo.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 115

Após definidas as categorias de análise (ou seja, as dimensões) de

construção do modelo, aquelas serviram - como já se referiu - de alvo da
referência nuclear a ter em consideração no desenvolvimento de todas as fases
do projecto, desde a revisão da literatura à planificação da intervenção, passando
pela recolha de informação junto da escola estudada. Deste modo pretende-se a
identificação fundamentada das condições científicas e metodológicas inerentes à
organização securizante de uma escola inclusiva. Ao mesmo tempo visa-se a
estruturação de um plano de transformação de uma comunidade escolar concreta
que a torne competente para proporcionar uma dinâmica educativa capaz de
assegurar uma resposta de qualidade a todos e a cada um dos seus alunos reais.
Julga-se, no entanto, ser minimamente necessário ter em conta as cautelas
e reservas que alguns investigadores têm evidenciado, relativamente às condições
e requisitos que a activação das mudanças em causa pressupõem, como, neste
contexto, é referenciado por Correia (1997):
Estamos convictos de que não basta criar um sistema de boas vontades, de bons
relacionamentos e que preveja uma formação adequada. Há também que considerar
que qualquer tipo de mudança deve ser compreendida e desejada, não só por
educadores, professores e gestores escolares, mas também por pais e cidadãos em
geral. (p. 41)
Logo, prefigura-se cautelar ter em consideração a necessidade de se

percepcionar se, muito particularmente, a comunidade envolvente está desperta
para os valores da inclusão e se adere a tal. Como se demonstrará,
oportunamente, a escola que serviu de alvo desta investigação revela uma história
de adesão e de operacionalização de alguns dos princípios essenciais do ideal
inclusivo. Caso contrário, muito possivelmente, todas as intenções de mudança
iriam esbarrar, de modo sistemático, com a indiferença ecológica local, ou até
mesmo, com atitudes e acções de oposição.
Como já foi amplamente referido, a questão do direito à inclusão escolar
está, já, no nosso país, perfeitamente assumida, adoptando-se, sem reservas -
pelo menos formalmente - o princípio da igualdade de oportunidades e, por
116 _______________Jorge Serrano/2005_______________

consequência, a consagração do direito de toda e qualquer criança realizar a sua

escolaridade junto dos seus pares de referência. Por isso perfilha-se como
adquirido o pressuposto de que o cidadão em geral conhece e adere aos
princípios da educação inclusiva, salvaguardando-se, deste modo, a preocupação
que, a este nível, é expressa por Correia (1997) e da qual se deu, anteriormente,
testemunho.
Admitindo-se por consequência, que a sociedade actual deseja que a
educação se desenvolva em contextos facilitadores da consecução dos princípios
e dos valores da inclusão, importa, decorrentemente que, cada escola, passe a
integrar, no seu projecto de intervenção educativa, a intenção explícita de dar
implementação concreta àqueles princípios. Assim, a respectiva equipa educativa
deverá elaborar, de modo participado e consensual, o seu ideário, entendendo-se,
aqui, por tal, a identificação - e exposição pública - de um conjunto sintético, mas
preciso, de orientações estratégicas que norteiem a acção pedagógica dos
professores, pessoal auxiliar, alunos e famílias, em direcção à inclusão.
5 As Dimensões de um Projecto de Escola Inclusiva
Prefigurando-se conveniente, do ponto de vista lógico, estruturar-se o

modelo em apreço, a partir de cada um dos parâmetros enunciados, parte-se,
então, para esse processo, indicando-se, sectorialmente, os componentes tidos
como mais adequados ao fim em causa, sem se perder de vista a lógica de
conjunto. Para tal, permanece, em cada momento, a preocupação de que, o
contributo interactivo e complementar de cada um dos componentes
seleccionados, nos diferentes parâmetros, deverá concorrer, de maneira
convergente e objectiva, para a construção gradual e efectiva do modelo de escola
inclusiva, tido como referencial. Nesta linha de pensamento, julgou-se pertinente
recolher e organizar informação a partir, quer do conteúdo das peças legislativas
que consagram o direito à igualdade de oportunidades educativas, quer dos
resultado produzidos pela investigação e constante na literatura de incidência.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 117

5.1 A Cultura Organizacional de Escola
Parece lógico inferir-se que a construção de uma escola inclusiva

pressupõe a implementação de um adequado tipo de cultura organizacional,
conforme e decorrente de determinados princípios, sob pena - em caso contrário -
de emergirem contradições internas que gerem constrangimentos irreversíveis à
concretização dos ideais da inclusão. Logo, a procura da consolidação de uma
dada cultura organizacional é, pois, um elemento de importância decisiva no
contexto em apreço.
Para uma compreensão operacional da noção de cultura organizacional de
escola, julga-se necessário estabelecer para a mesma, alguns parâmetros
relacionados com a dinâmica organizativa e funcional da instituição escolar, os
quais no seu conjunto, poderão contribuir para a desejada clarificação. Pela sua
pertinência, recorre-se, neste aspecto, aos dados aportados por Antúnez e Gairín
(1990) que consideram a escola como um grupo social cujos elementos funcionam
em vertentes diversas mas com uma finalidade convergente. Como variáveis
essenciais desse funcionamento, os autores mencionados identificam as
seguintes:
• Uma estrutura organizacional, mais, ou menos, formal;
• Um sistema de comunicação e de coordenação;
• Uma interacção recíproca com o meio envolvente;
• Um conjunto de actividades instrumentais desenvolvido em ordem a dar
consecução a determinados objectivos.
A análise dos dados fornecidos por Antúnez e Gairín, parece indiciar a
conotação de uma escola com uma organização de pessoas, localizada num
determinado espaço físico e que actua e interactua no sentido de dar cumprimento
aos objectivos inerentes à sua criação. Sendo que, por norma, os objectivos em
questão não se prendem, apenas, com o processo de ensino-aprendizagem, não
residirá, portanto, na sala de aula a especificidade da cultura organizacional de
cada escola. Esta, antes se identificará, pelo sistema de valores que cada um
daqueles grupos sociais adoptou, explícita ou implicitamente, o qual imprime, ou
118 _______________Jorge Serrano/2005_______________

acrescenta, determinadas atitudes e práticas à acção quotidiana dos membros de

cada organização escolar concreta. Desta forma, é a natureza deste conjunto
específico de atitudes e de práticas que permite fundamentar a formulação de
juízos, sobre, por exemplo, o grau de aproximação de uma dada escola aos ideais
da escola inclusiva.
Neste contexto, afigura-se paradigmático o que Wang (1998) afirma ao
referir que responder, de modo adequado às necessidades educativas especiais,
na escola regular, implica muito mais do que abrir as suas portas e admitir todas
as crianças, pois que exige uma disponibilização total e radical do que todas as
escolas têm para oferecer a todos os seus alunos. Ou seja, a resposta adequada
a todo e qualquer aluno em geral, e em especial aos alunos com NEE, pressupõe
um determinado tipo de organização e funcionamento da escola, ou seja, um certo
padrão de cultura organizacional.
Porém, o conceito de cultura parece carrear bastantes dificuldades no que
respeita à sua definição. Importando, contudo, avançar-se com uma ideia que
represente o que se pode entender por cultura organizacional, julga-se adequado,
a adopção do que, sobre o conceito em questão, sugere Schein (1985), citado em
Ainscow (1997). Assim, a cultura organizacional define-se como “um nível mais
profundo de conceitos e de crenças que são partilhados pelos membros da
organização, actuando a nível inconsciente na definição que a organização faz de
si própria e sobre o ambiente em que se situa” (p. 21). Nesta concepção, a cultura
organizacional4 parece, pois, assentar na partilha de determinadas crenças e
conceitos, os quais, de forma não explícita, vão contribuindo para a criação de
uma afiliação de cada um dos membros da organização aos valores inerentes aos
referidos conceitos e crenças, tendendo a que as práticas, ali levadas a cabo,
visem a prossecução concreta dos valores assim assumidos.
4
Rossman, Corbertt e Firestone (1988) remetem a ideia de cultura escolar para a existência de um conjunto
de expectativas construídas e partilhadas pelos elementos de cada escola, em relação tanto ao que esta é,
como ao que deve ser.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 119

Crenças5, conceitos e práticas, parecem, por conseguinte, configurar alguns

dos elementos nucleares integrantes da cultura organizacional. No caso vertente,
importa, então, que os mesmos se estribem, de maneira convergente, no ideal da
inclusão.
Ora, de acordo com um número significativo de autores (S.Stainback & W.
Stainback, 1996; 1999, Wang, 1998, Vlachou, 1999, Correia, 1997, Nielsen, 1999,
Ainscow, 1995 e Sands et al., 2000) a cooperação profissional no interior da
equipa educativa do estabelecimento de ensino, é um requisito indispensável a
preencher na respectiva cultura organizacional para que esta se subordine aos
valores da inclusão. Tal pressupõe, por conseguinte, que os diversos elementos
de uma escola orientada por e para aqueles valores, conceptualizem as
estratégias cooperativas como uma via fundamental para a sua consecução e,
consequentemente, as integrem assumida e eficientemente no seu quotidiano
profissional
Porém, a componente organizacional só poderá revelar eficácia nos seus
efeitos operativos se, a mesma, decorrer da assunção reflectida e compreendida,
por parte dos profissionais envolvidos, de uma profunda e activa atitude de crença
nos valores intrínsecos da inclusão. Efectivamente, esta questão consubstancia
uma dimensão incontornável nos projectos de edificação de uma comunidade
escolar inclusiva, parecendo, até, bastante fundamentada, a ideia de que o êxito
de toda a intenção inclusiva estará irremediavelmente dependente da existência
prévia e consolidada da atitude em causa.
Julga-se, portanto, que a inclusão está dependente, crucialmente, da
verificação de um determinado pressuposto atitudinal, o qual, neste caso, se
identifica com a crença nos valores que lhe são inerentes. Tal permite, então,
admitir que as mudanças de uma organização escolar serão, certamente, melhor
conseguidas - como refere RudducK (1991) - se assentarem mais na percepção
5
Como corroboram Correia e Serrano, J. (2002) ao afirmarem que “a existência de uma atitude de crença,
por parte de cada comunidade educativa, configura o requisito fundamental para a consecução de uma
verdadeira cultura de inclusão” p. 32.
120 _______________Jorge Serrano/2005_______________

dos significados subjacentes aos motivos dessa mudança do que propriamente

nos enfoques técnicos.
A importância que a questão da percepção dos significados parece deter
nos processos de mudança, remete para um ângulo de análise que aproxima a
concepção de inovação organizacional a uma matéria de natureza cultural. Esta
componente cultural, no entender de Eisner (1988), implica, precisamente, por um
lado a assunção de determinados valores e, por outro, a construção de novos
significados6. Com esta perspectiva Eisner considera, então, que é a partir da
percepção compreensiva do conjunto desses novos significados que se
desenvolve, na organização escolar, o contexto ecológico propício e facilitador da
mudança.
Infere-se, por conseguinte, que a natureza da cultura profissional dos
professores representa a chave no processo de mudança educativa. Esta está,
deste modo, dependente da forma como cada um interpreta e implementa essa
mesma mudança. Neste contexto, as atitudes, assunções e crenças do professor
face à inovação, encontram-se condicionadas e influenciadas, precisamente pelo
tipo da sua própria cultura pessoal e profissional, a qual, portanto, determina a
adesão, ou a resistência às mudanças propostas (Hargreaves, Macmillan, &
Wignall, 1992).
Rossman, Corbett e Firestone (1988), sustentam, por seu lado que a
implementação e o desenvolvimento de mudanças, formalmente planificadas,
dependem, não só, da qualidade desta planificação e do apoio que a escola pode
ter, mas também, pelo grau de coerência que as propostas inovadoras tenham,
relativamente, à cultura escolar existente. A propósito desta matéria e como
resultado das suas investigações, aqueles autores estabeleceram um conjunto
sintético de relações entre a cultura escolar e as mudanças educacionais, o qual
dá origem ao quadro seguinte:
6
Staessens (1993), também aborda esta questão da relação entre a cultura escolar e a inovação,
preconizando a ideia de que a natureza da reacção da organização à implementação de mudanças, depende
da cultura existente e que esta consubstancia, mesmo, o factor determinante do êxito, ou do fracasso
daquelas mudanças
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 121

Quadro 3
Relações entre a Cultura Escolar e as Mudanças Educacionais, na Perspectiva de
Rossman, Corbett & Firestone (1988).
Variação da cultura escolar Grau de reacção à mudança

xUma cultura escolar, enquanto xA resistência à mudança
conjunto de expectativas partilhadas varia segundo o carácter das
sobre o que é e deve ser, deriva, normas a alterar e o grau de
conjuntamente, do envolvimento externo novidade da mudança.
e distante (comum a várias escolas) e do
contexto próximo e imediato.
xAs escolas variam na xAs mudanças nas práticas
uniformidade da sua cultura, ou seja, são possíveis mediante uma
segundo o grau da extensão em que as comunicação frequente das novas
normas são conhecidas e seguidas. definições do que é, ou deve ser e
terminam por dar cumprimento a
tais expectativas.
xAs normas mudam no grau em xAs mudanças nas práticas
que os membros as entendem como podem ser prévias à mudança
alteráveis. cultural, mas tal, não assegura a
aceitação das novas normas
propostas.
Verifica-se, portanto que cada cultura escolar compreende, tanto normas e

princípios comuns a culturas de outras escolas - realidade provavelmente
verificável a nível nacional - como normas específicas. É, naturalmente, neste
segundo facto que reside a razão pela qual cada escola tem uma cultura de
natureza particular, diferente de todas as outras e, até certo ponto, única e
irrepetível.
Outra consequência relevante dos dados constantes no quadro,
imediatamente antes apresentado, refere-se ao facto de que, em cada escola,
122 _______________Jorge Serrano/2005_______________

algumas práticas podem mudar, devido à passagem de informação e de

insistência nesse sentido. Tal não significa, no entanto que se garantam
mudanças a nível cultural. Se tal acontecer, ou seja se a situação cultural da
escola se mantiver inalterada, as mudanças ocorridas apresentarão um carácter
superficial e com o decorrer do tempo, tudo voltará ao cenário inicial. Daqui se
infere, então, que qualquer alteração operada em determinados aspectos do
funcionamento escolar, será sempre efémera se não for acompanhada de uma
mudança na respectiva cultura organizacional.
Schein (1985) adianta, neste contexto, que, por natureza, a cultura escolar
tende a ser conservadora e, consequentemente, factor de resistência à mudança.
Desenvolvendo esta lógica, o autor acrescenta que aquela cultura é um misto
fundido de crenças e de assunções básicas, as quais configuram as respostas
aprendidas pelo grupo de elementos de cada comunidade e que consubstanciam
a sua sobrevivência e coesão internas. Graças a estes motivos as comunidades
escolares tendem a resistir a qualquer pressão externa que seja pressentida como
uma ameaça àquele estado institucional.
Entretanto no dizer de González (1994) a escola pode ser concebida como
cultura e, por consequência, qualquer tentativa de mudança implica a
transformação da própria identidade da instituição. Segundo, ainda, este autor, a
gestão do processo de mudança deve estimular, apoiar e integrar em paralelo, a
emergência, socialmente construída da assunção de outras crenças e de outros
valores, os quais passarão a figurar como os conteúdos essenciais a contemplar
na nova identidade.
Portanto, deduz-se que, se as organizações são culturas, então as
mudanças são sempre lentas e complexas. Como tal, a mudança institucional será
real se a respectiva comunidade pressentir que, com as alterações em causa, não
está a perder identidade7. Contudo, esta situação só será possível, se a
desconstrução da primeira identidade for acompanhada, em simultâneo, pela
reconstrução de uma segunda identidade que integre os significados subjacentes
7
Entendendo-se identidade como o conjunto de crenças e de valores gerados, interactivamente, pelo
colectivo da organização (González, 1994)
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 123

à mudança pretendida. Logo, parece que qualquer esforço de mudança estará

condenado ao insucesso se não se implicar, naquele processo, a organização na
sua globalidade.
A mudança parece, assim, assentar num processo de sustentação feita
com base em crenças no próprio objecto que se quer assumir através da
inovação. Isto significa, por outros termos, que, só acreditando no alvo da
mudança é que os destinatários da mudança, serão, exactamente, os
protagonistas e intérpretes dessa mudança, alterando, de forma consistente e
consciente, os seus próprios procedimentos, estruturas e funções.
Como expõe González (1992), a instituição afirma-se como uma entidade
capaz de aprender. Consequentemente, os processos que mobiliza para provocar
as mudanças, são, em si próprios, dinâmicas e resultados dessa aprendizagem,
traduzidos por um saber fazer as coisas de outro modo e como parte integrante
da vida diária da escola.
Outros autores relevam, da mesma maneira, o papel desempenhado pela
cultura de escola nos seus processos de mudança. Assim, por exemplo, Hopkins e
Ainscow (1993), ao longo dos seus trabalhos - centrados no objectivo de melhorar
a qualidade de educação para todos os alunos - desenvolvidos junto de algumas
escolas, chegaram a determinadas conclusões que, a par de outros contributos
importantes, confirmam, de modo incisivo, a função crucial da cultura escolar nos
aludidos processo de mudança. Resumidamente as conclusões a que chegaram
aqueles autores, são as seguintes:
1. A melhoria da escola deve repercutir-se no aumento dos resultados dos
alunos e dos professores8.
2. A cultura escolar é uma dimensão vital no processo de melhoria. A
cultura é uma amálgama de valores, normas e crenças que caracteriza
o modo pelo qual um grupo de pessoas interage dentro de um contexto
organizativo específico Os tipos de cultura que mais favorecem a
8
Resultados que, no entender dos autores, se referem ao incremento do pensamento crítico, capacidade de
aprendizagem e auto-estima, nos alunos e, no que diz respeito aos professores, reforço da atitude de
cooperação e de responsabilização e, ainda, do desenvolvimento profissional.
124 _______________Jorge Serrano/2005_______________

inovação, são os que se baseiam na colaboração, revelam altas

expectativas, tanto em relação aos alunos, como aos professores, exibe
um consenso real sobre determinados valores, fomenta o apoio da
comunidade local e encoraja a desconcentração das funções de
liderança.
3. A organização escolar deve ser entendida como entidade cultural. Muitas
vezes os esforços da melhoria escolar são dirigidos, directamente, aos
factores organizativos, esquecendo que essa estrutura organizacional,
assenta, também, em valores que configuram a sua estrutura.
4. A mudança é mais eficaz quando é identificado um alvo claro e prático.
As prioridades da escola decorrem de processos internos de reflexão,
pelo que o objecto da mudança se deverá centrar nessas prioridades.
Assim, o objecto da mudança não deverá ser imposto, antes deve ser
induzido pela comunidade escolar e, deste modo, representar algo de
significativo e relevante para todos. Este processo de priorização de
necessidades é, por norma, moroso, pelo que poderá ser apoiado por
agentes externos.
5. Os procedimentos de mudança deverão ocorrer em simultânea
interacção com o desenvolvimento curricular e com outras necessidades
que a escola tenha determinado por si própria.
6. É essencial desenvolver a estratégia de mudança de forma a articular as
prioridades da escola com os procedimentos de inovação.
Fica, desta forma, sobejamente evidenciado o decisivo papel da cultura
escolar nos processos de mudança. Igualmente ficou demonstrada a necessidade
de aquela mudança ser, previamente compreendida, interiorizada e sentida pela
comunidade escolar, dando, assim, origem a que seja esta o motor daquela. Outro
dado a reter é de que o apoio externo pode ser benéfico, se, o mesmo, se
enquadrar e respeitar os princípios referidos, como de resto, defendem,
expressamente, os autores em referência.
Como foi referido, Hopkins e Ainscow, consideram a melhoria dos
resultados dos alunos, como um dos indicadores válidos para se concluir da
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 125

natureza positiva das mudanças escolares. Julga-se da maior pertinência este

contributo, até, pela razão simples de que todo o desenvolvimento escolar deve
estar, de alguma maneira, relacionado com a procura do sucesso educativo dos
alunos. Esta perspectiva parece querer outorgar uma dimensão de proeminência à
gestão curricular em sala de aula, o que se afigura, francamente crucial, num
contexto em que, precisamente se procura uma educação de qualidade. Este
aspecto merece, efectivamente, um realce especial até porque, como observa
Hargreaves (1993), os movimentos actuais de reorganização da cultura escolar
tem desvalorizado a real importância que, neste contexto, têm os efeitos que a
gestão curricular provoca nos alunos.
Da análise de todos os dados analisados emerge a convicção de que a
melhor fórmula para a realização de mudanças efectivas e eficientes a nível de
cada organização escolar é corporizada pelo princípio de que, aquelas, deverão
ser geradas e desenvolvidas a partir do interior da própria instituição, após a
assunção e construção dos novos significados subjacentes às mudanças em
causa. Considerar, portanto, a cultura escolar como núcleo e motor da mudança,
significará priorizar os valores, as maneiras de trabalho e as expectativas
construídos e partilhados pelos actores locais no fluxo da acção diária. Por
conseguinte, o objecto da mudança deve recair sobre este conjunto de
significados e de significações e não sobre a estrutura formal e burocrática da
instituição (Bolívar, 1993).
As mudanças culturais pressupõem, como se comprovou, a emergência de
situações problemáticas, o que representa um aspecto positivo promissor, na
opinião de Fullan (1993). De facto, este autor, com base nos seus trabalhos sobre,
precisamente, os modos de entender os processos de mudanças das
organizações escolares - desenvolvidos ao longo das décadas de oitenta e de
noventa do século XX - entende que os problemas são inevitáveis em tais
processos, indo, até, ao ponto de admitir que a ausência de problemas, neste
âmbito, será sintoma de que as mudanças reais não estão presentes e que, em
seu lugar, surgem mudanças superficiais e, como tal, efémeras.
126 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Neste contexto de identificação de traços culturais de uma comunidade

escolar importa, especialmente, ter em conta o impacto que provoca nas crianças,
a atitude dos adultos que com elas lidam amiúde. Este aspecto é, por demais
importante para que não seja, devidamente equacionado de forma a prevenir,
tanto quanto possível, os efeitos que a postura atitudinal dos educadores e do
pessoal parapedagógico produz na representação que cada criança projecta de si
própria, nomeadamente a nível da auto-imagem e da auto-estima. Este facto
reflecte um factor essencial na qualidade do processo educacional e, por isso,
importa ser levado em conta no âmbito dos valores a contemplar na cultura de
cada escola, como alertam Coll et al. (2000):
De maneira efectiva o professor não tem só uma percepção ou uma representação

dos seus alunos, mas também uma representação ou percepção do que ele crê
que os seus alunos esperam dele como professor; e, reciprocamente, o aluno não
tem só uma percepção ou representação do seu professor, mas também uma
percepção ou representação que acredita que o seu professor espera dele como
aluno. As relações interpessoais que por fim são estabelecidas entre professor e
alunos - relações que constituem, por um lado, o núcleo das actividades de ensino
e de aprendizagem - encontram-se bastante condicionadas e mediatizadas por
esse jogo de representações mútuas” (p. 154)
Logo, o desenvolvimento de atitudes favoráveis à aceitação das crianças

como elas são de facto, significa respeitar as próprias diferenças e, em última
análise, a assunção da própria inclusão. Esta postura dos agentes educativos
impõe-se como um imperativo estrategicamente determinante da consecução dos
objectivos mais relevantes de qualquer projecto de criação de escolas inclusivas.
Importa, pois, atentar, muito profundamente, nesta problemática, uma vez que a
natureza dos comportamentos profissionais das pessoas implicadas, directa, ou
indirectamente, no processo de ensino de crianças com necessidades educativas
especiais, estará, seguramente, em consonância, com a natureza das suas
atitudes, como, muito assertivamente, refere Vlachou (1999).
O ideal da inclusão esbarra, nos tempos de hoje, com outros tipos de
referências, muito difundidos e praticados, como, por exemplo, a competição
pessoal e o individualismo, os quais, de algum modo, geram, no comum das
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 127

pessoas, preocupações e atitudes imediatas as quais, na maioria dos casos, não

são facilitadoras dos princípios inclusivos, favorecendo, ao invés, situações de
marginalização e de exclusão sociais. Logo, surge como requisito inevitável a
identificação de valores e de referências efectivamente conformes ao ideal da
inclusão e que, de algum modo inibam o desenvolvimento daqueles. Alguns
autores ao referirem-se, particularmente, aos valores subjacentes a uma
comunidade de aprendizagem sob a forma de escola inclusiva - como por
exemplo, Pearpoint e Forest (1992) - enunciam os de aceitação, sentimento de
pertença, relações pessoais, a interdependência - em vez da independência - e,
em termos de estratégia, à articulação entre as famílias e os professores, agindo,
uns e outros, sob a lógica de uma comunidade de aprendizagem. Numa
organização onde o exemplo dos adultos deve ser eticamente positivo é, pois,
indispensável que a relação interpessoal se paute por condutas irrepreensíveis9 e
desenvolvidas sob os valores inerentes às condutas inclusivas.
A referida ideia de uma comunidade de aprendizagem pressupõe a
mobilização de todos os recursos de uma determinada unidade social e
geográfica, em ordem, a que, de modo articulado e convergente, possam
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem dos seus membros (Torres,
1999). Logo, a política de organização de uma cultura escolar vocacionada para o
desenvolvimento da educação inclusiva, terá de assentar nos traços mais nítidos
da semântica do agir colectivo para incluir e que passa, quer pelo ser parte de
algo, quer pelo fazer parte do todo. A escola inclusiva torna-se, assim, num lugar a
que todos pertencem, onde todos são aceites e apoiados reciprocamente.
Prevalece, nesta linha de pensamento, o forte sentido de coesão que a
comunidade escolar deverá assumir e praticar, assegurando, de forma consciente
- e sob a ideia de compromisso - a aceitação das diferenças e a resposta às
necessidades individuais. Por conseguinte, torna-se, de facto, crucial o debate
dialéctico destas questões, no interior da sociedade em geral e, muito
particularmente, no seio das comunidades escolares, já que professores e alunos,
9
Para Barth (1988), as relações entre os adultos, numa escola, influenciam mais o clima, a qualidade da
mesma e o próprio progresso educativo dos alunos do que nenhum outro factor.
128 _______________Jorge Serrano/2005_______________

estão mais expostos a políticas e discursos relacionados com a produtividade,

consumo, competitividade e outros valores similares, do que propriamente, com
questões ligadas à justiça social, à igualdade de oportunidades, à cooperação e à
solidariedade.
Uma análise, ainda que estritamente sumária, à realidade social
contemporânea, indicia, claramente, que os ideais da inclusão parecem não ser
efectivamente priorizados. Por esta razão julga-se ser premente que os que
acreditam e trabalham para a concretização de tais ideais, contribuam para a
reflexão e disseminação de atitudes efectivamente conducentes à progressiva
criação e consolidação de ambientes sócio-educativos inclusivos, pois que, como
já foi repetidamente acentuado, as atitudes são, neste contexto, um factor
intrinsecamente determinante.
Um outro olhar, desta vez lançado para os resultados dos valores
predominantemente adoptados pelas sociedades actuais (competição e
individualismo, entre outros) facilmente enxerga um número impressionante de
crianças, jovens e adultos, objectivamente marginalizados. São seres que, sendo
protagonistas dramáticos de projectos de vida totalmente despojados de quaisquer
atributos de dignidade humana, procuram, no seu dia a dia, formas de vida
completamente circulares, onde o desânimo da esperança se converteu num
penoso sentimento de resignação.
São muitos, por conseguinte, os motivos para lutar por uma nova forma de
fazer escola. Por uma escola que contribua, de modo consciente e eficiente, para
renovadas formas de ser e de estar, entre as novas gerações, para que estas
possam fruir de uma vida com qualidade verdadeira, assente em valores plenos
de significado humano, como são, os da cooperação, da entreajuda, da
solidariedade, enfim os autênticos princípios da sociedade inclusiva. E, para tal, o
reforço das atitudes de convicta crença naqueles valores são o primeiro dos
muitos passos a dar na caminhada a percorrer para ali se chegar.
Entretanto, a forte heterogeneidade da população discente é, hoje -
provavelmente, mais do que em nenhum outro tempo do passado, como já se
acentuou - uma premente realidade, nas escolas, mormente, a nível do ensino
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 129

básico, pelo que urge que as equipas escolares considerem aquela diversidade,
como um factor positivo. Logo, a atenção à diversidade é um pressuposto nuclear
da escola inclusiva e, portanto, consubstancia uma forte razão para o
desenvolvimento de processos interactivos de reflexão que redundem na procura
de estratégias de intervenção susceptíveis de responder a todos e a cada um dos
alunos, na sua escola de referência. Para que tal se concretize é forçoso que este
princípio seja assumido por todos os profissionais que asseguram a organização e
o funcionamento de cada escola (Arnaiz, 1996). Pretende-se, assim, demonstrar
que manter as escolas sob modelos de organização tradicionais significa,
provavelmente o adiar da vigência das práticas inclusivas, dado que estas exigem
“ a reestruturação da escola e do currículo no sentido de permitir a todos os
alunos, com as mais diversas capacidades e interesses, características e
necessidades, uma aprendizagem em conjunto” (Correia 2003a, p. 13).
Nesta perspectiva, um dos percursos mais nítidos da reorganização da
cultura escolar para um modelo de inclusão, parece situar-se, não tanto, em
mudanças de natureza quantitativa, mas, sim e fundamentalmente, em alterações
do foro qualitativo. E dentro deste último âmbito, impõe-se tanto a renovação da
própria concepção de educação, como o repensar da gestão do currículo,
passando pela forma de organizar as actividades de aprendizagem em sala de
aula (Pérez Gómez, 1992).
A propósito refira-se que Ainscow e Muncey (1989) realizaram uma série de
estudos com a finalidade de identificar quais eram os factores principais que
caracterizam as escolas regulares consideradas eficazes no atendimento a alunos
com necessidades educativas especiais. Analisando-se os resultados obtidos pela
pesquisa referida, constata-se que os procedimentos em causa se centram
fundamentalmente nos seguintes processos:
• Ampla gama de experiências curriculares de forma a satisfazer as
necessidades de todos os alunos;
• Formas organizadas de apoio aos professores de turma;
• Registo e avaliação dinâmica dos progressos dos alunos.
130 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Qualquer um dos aspectos aportados pela pesquisa levada a cabo por

Ainscow e Muncey aparentam ser de implementação relativamente fácil nos
contextos escolares, desde que as respectivas equipas compreendam a sua razão
de ser. Ainda assim a sua concretização pressupõe a efectivação de algumas
mudanças organizativas na generalidade das nossas escolas, dado que a
constatação empírica aponta para a existência de práticas não conformes aos
procedimentos em causa. Ora se os dados referidos consubstanciam formas
organizacionais e pedagógicas que têm produzido bons resultados no que
concerne ao rendimento dos alunos e uma vez que não implicam dificuldades
significativas na sua implementação, infere-se, portanto, que se deverá diligenciar
no sentido de que as escolas passem a assumir, no seu funcionamento
quotidiano, as estratégias em questão.
No fundo o que está por demais evidente é a necessidade de mudar as
formas relativamente cristalizadas da organização escolar. Contudo, importa ter
em atenção que, tais mudanças implicam uma dinâmica de inovação que deverá
ser protagonizada, não, por grupos específicos de professores, mas, sim, por
todos os elementos da comunidade educativa (Reynolds & Ramasut, 1993).
Atendendo-se a que se trata de um conjunto de alterações, em que os
indivíduos terão de modificar alguns aspectos, tanto do seu pensamento, como do
seu comportamento, é necessário que seja dado tempo aos agentes envolvidos.
Precisamente, o tempo que permita a emergência de um entendimento profundo
do processo, a fim de que de tal resulte numa atitude de aceitação activa e
colectiva do mesmo (Fullan, 1982).
Por seu lado, Rosenholtz (1989), realça, a este propósito - e com base num
estudo realizado junto de setenta e oito escolas - que se torna mais fácil,
estabelecer, numa escola, procedimentos e práticas inovadores, quando os
professores assumem e partem de um consenso generalizado. Mais um
testemunho, por conseguinte, a relevar a importância de uma adesão colectiva,
quando se trata de reformular a instituição escolar. Também aqui o sentido de
comunidade se faz sentir, enquanto entendida como um conjunto coeso de
indivíduos que comungam dos mesmos valores e dos mesmos objectivos.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 131

Como se evidenciou, a activação prática de um conjunto de mudanças

assumidas pelo colectivo de uma escola dá origem à emergência de uma cultura
autónoma de desenvolvimento institucional que se traduzirá por uma melhoria
genérica da sua resposta educacional. Daqui resultará a implementação de
autênticas culturas de colaboração, condição básica para que os docentes se
sintam seguros e sejam capazes de se adequar à diversidade dos alunos e, ao
mesmo tempo, valorizar e fortalecer a sua individualidade (Escudero & González,
1994).
A tónica posta na necessidade e conveniência de as mudanças serem fruto
do envolvimento de toda a comunidade de profissionais de cada escola, exige o
instituir, nas mesmas, de uma atitude mobilizadora de acções cooperativas entre
os professores. Todo este processo de reformulação institucional deve subordinar-
se à ideia de que o conjunto de profissionais deve ter como objectivo procurar -
através da reflexão centrada na sua própria acção - cada vez mais e melhores
respostas à diversidade das necessidades dos alunos (Zabalza, 1996).
Emerge, então, de forma muito clara, a ideia de comunidade como um dos
alicerces essenciais de construção e de sustentabilidade da escola inclusiva. Esta
ideia pressupõe - a nível da cultura organizacional das instituições escolares - a
implementação quotidiana de procedimentos diversificados de colaboração,
entendendo-se, esta, como “um processo interactivo, através do qual
intervenientes, com diferentes experiências, encontram soluções criativas para
problemas mútuos” segundo a versão de Idol, Paolucci-Whitcomb e Nevi (1986),
citados em Correia (2003a, p. 26).
A colaboração, assenta, assim, em processos de relação e de acção
recíprocas entre indivíduos, situação que remete para uma concepção particular e
dinâmica de equipa. Neste contexto, julga-se, então, adequado considerar a
comunidade escolar como um conjunto de pessoas que interagem entre si, de
forma a que cada uma influencia e, por sua vez, é influenciada, por cada uma das
restantes (Shaw, 1981). Complementarmente, poderá, aqui, ser acrescida a ideia
de que as pessoas estão unidas por um objectivo comum o que, de algum modo,
132 _______________Jorge Serrano/2005_______________

consubstancia o sentimento de pertença activa, afectiva e efectiva à comunidade

onde se integram.
Pretende-se, assim, que as equipas em causa se organizem e identifiquem
como grupos colaborativos, estimulando, no seu interior, a participação de cada
um dos seus elementos, na tomada de decisões, segundo a sua visão,
competências, expectativas e interesses. Sob esta lógica de funcionamento, todos
os membros do grupo se sentirão, simetricamente responsáveis pela qualidade do
seu trabalho.
Nos grupos em que a interacção pessoal e profissional se caracteriza por
processos habituais de colaboração, são progressivamente reforçados os laços de
amizade e de cooperação. Paralelamente aumentam, também, a motivação
individual e a própria produtividade, ao mesmo tempo que são inibidos tanto as
frustrações pessoais como os níveis de conflituosidade interpessoal (Parrilla,
1996).
A consolidação de uma cultura de colaboração, no seio da comunidade
escolar, irá produzir, uma visão colectiva e consensual das modificações
necessárias a introduzir na organização e funcionamento do estabelecimento de
ensino. Consequentemente, criam-se condições internas para que aquele possa
responder com qualidade à diversidade de todos os seus alunos, uma vez que
está garantida, para tal, a mobilização geral dos elementos da comunidade
escolar. O trabalho colaborativo surge, sob esta lógica, como o eixo e charneira do
desenvolvimento da escola inclusiva. Numa comunidade escolar assim organizada
dificilmente será possível identificar os aspectos preocupantes que Tomlinson e
Allan (2002) apontam:
O ensino é, muitas vezes, uma profissão solitária. Um professor pode fazer algo
maravilhoso na sua turma sem que o colega da sala vizinha faça a mínima ideia do
que aconteceu. É possível que quatro professores no mesmo edifício criem
materiais sobre um determinado tópico e nunca fiquem a saber que houve uma
duplicação de esforços entre si. (p. 111)
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 133

A partilha de informação e de experiências deve pois, ser alimentada e

reforçada nesta cultura de colaboração. Esta interacção não deve, porém,
confinar-se à dimensão docente, mas, sim, ser alargada a outros tipos de
profissionais pelo que “os professores devem relacionar-se e colaborar, sempre
que possível, com outros profissionais, como, por exemplo, com um psicólogo, um
médico, um técnico de serviço social ou um terapeuta.” (Correia, 2003a, pp. 25-
26).
A compatibilidade e a complementaridade instalam-se, então, gradualmente
e desta maneira, no seio das interacções entre os diversos membros da
comunidade escolar inclusiva. A articulação funcional entre aquelas estratégias vai
contribuindo para a assunção geral do princípio de que a prestação de atenção à
diversidade, não se refere, apenas aos alunos com necessidades educativas
especiais, mas a todos os alunos, já que todos são diferentes e, ao mesmo tempo,
iguais no direito de oportunidades.
Paralelamente, reforça-se a consciência de que os professores de apoio,
não são os únicos responsáveis pelo atendimento educativo aos alunos com
problemáticas educacionais mais complexas. Antes, são reconhecidos como
membros da comunidade escolar, aportando, à mesma, os seus saberes e
experiências, como qualquer outro elemento, contribuindo, assim, para o reforço
da resposta educativa ali em curso (Parrilla, 1995).
Uma organização escolar que intente nortear-se pelos princípios da gestão
qualitativa da diversidade, tenderá, portanto, a trilhar os itinerários que conduzem
à colaboração. Sob esta estratégia, o espaço escolar consubstanciará, por
conseguinte, uma rede de relações humana em que a acção de cada professor é
objecto de contínuo aperfeiçoamento, devido à influência da actividade de cada
um dos seus colegas, sob o reconhecimento e valorização recíprocos (Jonhson &
Jonhson, 1994).
Paralelamente, o entendimento conceptual de escola inclusiva pressupõe a
ideia de que, todos e cada um dos alunos, deverão ser alvo de uma atenção
especial, a fim de que se sintam aceites de modo securizante pela comunidade
educativa. Simultaneamente os mesmos alunos deverão percepcionar a convicção
134 _______________Jorge Serrano/2005_______________

de que se verifica um esforço, por parte daquela comunidade no sentido de

responder, com empenho e qualidade às suas necessidades, quer no plano
pedagógico, quer no plano afectivo, ou social. Deste modo, os alunos aprenderão
a respeitar e a confiar na organização escolar, experienciando um sentimento de
satisfação e de autêntica pertença à comunidade em que se inserem. Sob este
clima, os próprios actores educativos receberão, por sua vez, os sinais de
satisfação expressos pelas crianças por si atendidas, confirmando-se, desta
maneira o sentido profundo do conceito de comunidade, traduzido pelo sentimento
colectivo de que cada um dos seus elementos tem sempre algo para dar e para
receber (S. Stainback & W. Stainback, 1999).
Por outro lado - como preconizam os mesmos autores - a escola inclusiva
implica o envolvimento activo e convergente de pais, professores e alunos no seu
funcionamento quotidiano e nas decisões ali a tomar. Para que tal seja uma
realidade torna-se necessário capacitar, conceder responsabilidades e voz a cada
elemento da comunidade para que saibam participar, de modo eficiente, na
construção de uma interacção pessoal pautada pelos valores da inclusão.
As preocupações iniciais, subjacentes ao ideal de escola inclusiva,
centravam-se, nuclearmente, em processos orientados para atender e apoiar os
alunos com necessidades educativas especiais, nas classes regulares, facto que
se revela, sem dúvida, de extrema pertinência na construção efectiva de uma
verdadeira escola para todos. Porém, actualmente, configura-se a necessidade de
se potenciar apoio e atenção à totalidade dos alunos, dado que - como é
empiricamente confirmado pelo senso comum - os riscos sociais de
marginalização são múltiplos e presentes em todos os lugares, pelo que,
efectivamente, toda a criança, ou jovem, está, de facto, em potencial situação de
risco, ainda que não seja portador de qualquer disfunção, ou problema de
desenvolvimento. Sendo assim, julga-se conveniente - sobretudo, se se privilegiar
a estratégia da prevenção - conceber a escola inclusiva como uma forma de
organização institucional que esteja atenta à situação educacional e social de
todos os alunos que a frequentem, como referem, S. Stainback e W. Stainback
(1999).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 135

As comunidades escolares inclusivas enquadram-se, segundo, também S.

Stainback e W. Stainback (1996), no princípio estratégico de que todas as
crianças, em princípio, podem desenvolver o seu processo educacional no interior
curricular do seu grupo de referência, independentemente do seu grau de
capacidades e de limitações. Deste modo garante-se, tanto quanto possível -
como preconiza Correia (1997) - que o percurso educativo de qualquer criança
seja, por norma, assegurado e desenvolvido na escola da respectiva área de
residência.
Entretanto, para Sands et al. (2000) a ideia de escolas inclusivas pressupõe
a observância dos seguintes princípios:
• Direitos da criança
• Responsabilidades partilhadas
• Mudanças estruturais nas escolas
• Inovação das funções e práticas escolares
A análise semântica dos aspectos enunciados parece indiciar, o princípio
de que são as características das crianças concretas que devem determinar e
fundamentar, tanto as estratégias organizativas das equipas escolares, como dos
processos de ensino-aprendizagem e não o contrário. Desta forma, parece ser de
assumir que as necessidades individuais e colectivas, bem como as expectativas
dos alunos, devem ser os factores a ter em consideração, quer na tomada das
decisões quer no desenvolvimento das acções diárias a cargo dos profissionais
escolares. Estes serão, então, responsáveis no seu todo, por participarem na
busca activa e colectiva das respostas educativas tidas, consensualmente, como
as mais adequadas às necessidades apresentadas pela totalidade dos alunos da
escola, como recomendam Sands et al. (2000).
Explorando-se, aqui a ideia de Skrtic (1995), citado em Sands et al.,
(2000), preconiza-se, a perspectiva de que as escolas deixem de ser
organizações burocráticas e tendam a ser organizações “resolucráticas” pautando,
deste modo a sua acção, por processos decorrentes de uma inspiração inovadora,
orientada para o diagnóstico e resolução de problemas concretos e práticos. Este
pressuposto configura um dado de relevante e pertinente impacto no caso
136 _______________Jorge Serrano/2005_______________

português, dado que neste existe ainda, uma forte tendência para o cultivo da
burocracia, nomeadamente na área da organização e gestão educacional.
Continuando-se, ainda, a abordar autores que se debruçaram, entretanto,
sobre a problemática da mudança da organização escolar, refere-se, também, a
perspectiva de Shein (1985), a qual pressupõe que o desenvolvimento
organizacional da escola deve passar, essencialmente, por novas formas de
pensar, de aprender e de trabalhar. Estas novas formas de proceder deverão
assentar - prossegue o mesmo autor - em dinâmicas de colaboração convergente
entre todos os profissionais escolares e, destes, com os eventuais recursos
comunitários e de apoio técnico.
Entretanto - e como é genericamente assumido - a escolaridade visa, por
norma, a consecução de um determinado conjunto de objectivos curriculares
comuns para todos os alunos, o qual se espera seja, minimamente, dominado por
cada um. Nesta perspectiva, afigura-se criticamente importante atentar no efeito
que os referidos objectivos possam ter como contributo para a chamada qualidade
de vida dos alunos, tanto a nível dos seus tempos presentes como a nível do seu
futuro. Por tal razão, importa que os objectivos e conteúdos educacionais sejam
efectivamente relevantes, dado que parece inquestionável que todo o processo
educativo desenvolvido e a desenvolver, junto de cada aluno, terá, como meta
nuclear, facilitar-lhe, precisamente, a fruição de uma vida com o maior nível de
qualidade possível. Nesta lógica, passa a ser crucial o facto de se assegurar que
cada criança seja alvo de um processo eficiente de ajuda pedagógica de molde a
permitir-lhe a consecução das aprendizagens indispensáveis para a realização do
seu projecto de vida, de acordo com as suas limitações e capacidades
específicas. Assim, importa ter presente - a nível da concepção e gestão da
escola inclusiva - que, esta, não deve ser considerada como um fim em si própria,
o qual uma vez conseguido daria a impressão do dever cumprido, pois, tudo
estaria alcançado. Pelo contrário, julga-se ser imprescindível considerar a escola
inclusiva, como uma estratégia de fazer escola de modo a que, mais e melhor, se
respeite a igualdade de oportunidades e de direitos de todas as crianças.
Entendida deste modo, a escola inclusiva representaria o meio mais pertinente
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 137

para que cada aluno, possa apropriar-se dos saberes, experiências e

competências verdadeiramente facilitadores da consecução de uma qualidade de
vida positiva, desiderato que parece representar o fim último da intervenção
escolar.
Definir, entretanto, qualidade de vida não é, seguramente, tarefa fácil.
Porém, recorrendo-se, em jeito de síntese, ao contributo de vários autores, como,
Blatt (1987), Karen, Lambour, e Greenspan (1990), Stark e Golsbury (1990),
citados em Sands et al. (2000), parece ter fundamento entender, tal, como a
capacidade de um indivíduo adoptar um estilo de viver, através do qual vá
conseguindo, de modo satisfatório, dar resposta às expectativas e necessidades
pessoais ao mesmo tempo que vai percepcionando uma sensação paralela de
satisfação, de felicidade e de sucesso.
Desenvolvendo-se então, numa perspectiva semântica interactiva, os
princípios antes expostos, afigura-se, fundamentado, aliar o conceito de escola
inclusiva à ideia de uma educação de qualidade e de igualdade para todo e
qualquer aluno. Entendida a educação inclusiva da forma como foi apresentada
parece, então, que, a mesma, pode ser considerada como o objectivo fundamental
de todo e qualquer estabelecimento de ensino, na medida em que está,
claramente expressa a preocupação de propiciar a todo o aluno uma resposta
educativa adequadamente ajustada às suas necessidades, parecendo, assim,
residir, aqui, efectivamente, o objectivo primacial da própria instituição escolar.
Aprofundando-se, ainda mais, o sentido intrínseco do termo inclusão,
prefigura-se ser, também, legítimo atribuir, ao mesmo, um sentido que ultrapassa
a ideia de um método, de uma filosofia, ou, simplesmente de um tema a
desenvolver num projecto de investigação. Julga-se assim, que o termo em
questão, significa algo mais do que tudo isso, remetendo para o ideal do viver
juntos, da ideia de aceitação do outro, sendo, no fundo, uma autêntica forma de
viver. Forma de viver que implica, por isso, uma mudança de valores no interior da
sociedade actual, como sugerem Jack Pearpoint e Marsha Forest, no prólogo à
obra de S. Stainback e W. Stainback (1999). Nesta perspectiva - e com base no
conteúdo proposto por aqueles autores - emergem três estratégias de acção que,
138 _______________Jorge Serrano/2005_______________

no seu todo, se julga poder serem consideradas como o eixo nuclear das
estratégias a mobilizar para a construção da escola inclusiva e que de alguma
forma acentuam e resumem muito do que a este propósito tem sido descrito. As
estratégias em questão são as seguintes:
• Planificação cooperativa
• Intervenção colaborativa
• Dinamização para o envolvimento de parceiros.
5.1.1 Papéis Cometidos ao Órgão de Gestão.

Os contributos da investigação revelam que a acção dos elementos do
órgão de gestão configura um dos aspectos fundamentais na promoção e
consolidação das experiências inclusivas, a nível da respectiva organização
escolar. Assim, para Kyle (1985) citado em Wang (1998), assenta na atitude do
órgão de gestão, o carácter de continuidade, ou não, de uma mudança já iniciada
e assumida pela escola, dado que essa continuidade depende, precisamente, da
criação e gestão de um clima organizacional que estimule e viabilize a inovação
pedagógica. Sob esta lógica, cada elemento do órgão de gestão deverá funcionar,
prioritariamente, como um líder educacional e, não tanto como um líder
administrativo, como referem Fullan (1985), Montgomery e Leithwood (1983) e
Sergiovanni (1990), citados em Wang (1998).
Na implementação e manutenção de processos educacionais inclusivos, o
órgão de gestão deverá, por consequência, assumir um conjunto de papéis10 que,
no seu todo, assegurem de modo irreversível, a operacionalização dos objectivos
inerentes àquele modelo educativo. Nesta perspectiva, o órgão de gestão “
desempenha um papel crucial quanto ao envolvimento e partilha de
responsabilidades com todo o corpo educacional da escola no que concerne à
planificação e à consecução dos objectivos que levam ao sucesso escolar de
todos e cada um dos alunos” (Correia, 2003a, p. 23). Em relação ao referido
10
Papéis, aqui entendidos como as expectativas de comportamento associadas à posição que um indivíduo
ocupa em determinado âmbito (Hargreaves, 1977)
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 139

conjunto de procedimentos, Wang (1998) propõe uma síntese dos mesmos, a qual
se pode resumir nos seguintes aspectos:
• Promover a prática de uma diversidade de estratégias diversificadas de
ensino.
• Procurar, activamente, soluções para os problemas identificados em cada
turma.
• Proporcionar e participar em actividades formativas de aperfeiçoamento dos
docentes.
• Orientar programas de formação - formal e informal - do professorado.
• Observar a acção pedagógica dos professores e restituir informação sobre
a mesma.
• Trabalhar com os professores para identificar as finalidades educativas
principais, bem como os meios para assegurar o sucessos dos alunos.
Como se infere do exposto, a acção do órgão de gestão torna-se um
elemento cujo impacto é fundamental nos processos de construção da escola
inclusiva. Esta importância estratégica do papel da lideranças é, também, de suma
importância na criação de dinâmicas internas de sustentação à educação
inclusiva, como refere Correia (2003a) ao afirmar que:
Também, numa escola inclusiva, o órgão directivo deve saber compartilhar a

liderança, permitindo aos outros agentes educativos participar activamente na
identificação e resolução de problemas. Um dos processos a considerar pela
liderança será a proposta de criação de equipas cuja missão seja a de implementar
na escola os princípios da inclusão e a de elaborar planificações, tantas vezes
individualizadas, para alunos com NEE. Haverá pelo menos dois tipos de equipas a
considerar: as equipas de planificação inclusiva e as equipas de colaboração,
também conhecidas por equipas de resolução ou equipas de apoio educativo. (p.
24)
O autor em referência atribui, desta maneira, aos responsáveis pela gestão

da escola, não apenas o dever de partilhar a liderança com os restantes agentes
140 _______________Jorge Serrano/2005_______________

educativos11, mas, também, a tomada de iniciativa no que respeita à criação

interna de núcleos específicos de profissionais (no caso, equipas de planificação
inclusiva e de colaboração) para, através de dinâmicas sistematizadas, garantirem
a eficácia do modelo inclusivo.
O contributo destes autores concorre, por conseguinte, de modo muito
expressivo, para esclarecer o papel decisivo que o órgão directivo desempenha no
projecto de construção de uma escola eficientemente inclusiva. Há pois que se
levar na devida consideração a necessidade de se envolver os elementos da
gestão escolar em cada passo conducente ao desenho de qualquer modelo de
reorganização institucional, mormente quando o que se pretende se traduz por um
modelo de escola inclusiva.
A questão da definição explícita de uma política educativa de escola parece
configurar, por conseguinte, um aspecto crucial para o desenvolvimento e
implementação de um determinado conjunto de atitudes e de práticas geradoras
da educação inclusiva. Neste contexto, está devidamente comprovado que tanto a
visão como a acção da liderança da organização escolar, se tornam
verdadeiramente cruciais. Efectivamente, só com estas condições será possível a
criação e consolidação de um clima institucional intrinsecamente comprometido
com uma dinâmica de procura activa dos meios operativos capazes de assegurar
uma resposta educativa de qualidade, às necessidades específicas quer da
generalidade dos alunos sem problemas de aprendizagem, quer dos alunos com
NEE.
Sob esta perspectiva, afigura-se, portanto, ser de toda a conveniência,
elencar um conjunto de princípios e de indicadores que, no seu todo, configurem
um quadro pertinente de critérios orientadores de uma política educativa de escola
preocupada com os ideais da inclusão. Julga-se, aqui - pelos motivos que têm
vindo a ser explanados - que a acção do órgão de gestão deverá ser exemplar na
elaboração do corpo doutrinário que fixem os princípios a observar pela
11
A qual passa, segundo Carvalho et al. (1993) pela “institucionalização de condições de diálogo e, portanto,
de comunicação que, por seu turno, assegurarão a distribuição e a partilha do poder, sobretudo, ao nível dos
processos de tomada de decisão e de desenvolvimento das práticas daí emergentes” (p. 26).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 141

comunidade escolar para que as suas práticas sejam eficientes e eficazes, do

ponto de vista educativo. Para além de servirem de guia à acção de toda a
comunidade escolar, os referidos princípios - se cumpridos - garantirão,
minimamente, o desenvolvimento de uma cultura organizacional e funcional
subordinada à lógica e aos fins dos ideais em causa, neste caso, aos ideais da
qualidade e da inclusão.
Procurando-se na literatura de incidência fundamentos para a identificação
daquele conjunto de princípios orientadores, verifica-se, por exemplo que Ainscow
(1997), valoriza, o facto de a qualidade de ensino estar intimamente ligada à
forma como a respectiva equipa docente interage, entre si, formal e
informalmente. Esta forma de interacção interna no seio da equipa profissional
acaba por configurar, assim - segundo o mesmo autor - a cultura do local de
trabalho, a qual por sua vez, condiciona a forma como os professores assumem o
seu exercício laboral, bem como a forma como vêem os alunos.
No âmbito destas ideias, surge, também, a necessidade de ser
implementada uma articulação metodicamente planeada e muito convergente
entre os professores titulares de turma e os técnicos de apoio, como, também,
sustenta Wang (1998). Pormenorizando este aspecto, a autora sugere que os
professores especialistas (por exemplo, os de educação especial) e os técnicos de
outros serviços, devem trabalhar de forma bem coordenada com os professores
responsáveis pela leccionação das turmas.
É, pois, sob esta lógica de pensamento que se afigura positivo - para os
resultados educativos dos alunos - que cada escola disponha do seu próprio
ideário, traduzido por um conjunto de normas consensualmente negociadas e
assumidas. Serão, pois, essas referências norteadoras devidamente formalizadas
que, de algum modo, contribuirão para que os membros de uma dada instituição
escolar possam socializar - como preconiza Hargreaves (1996) - a consciência de
si próprios, das acções a desenvolver, bem como a ideia de qual o clima relacional
que melhor permita a operacionalização dos próprios princípios constantes no
ideário da escola.
142 _______________Jorge Serrano/2005_______________

A identificação concreta daqueles princípios e indicadores consubstanciará,

assim, o quadro sincrético de referência da acção da comunidade escolar em
geral, para a concretização de uma educação inclusiva, cabendo, naturalmente,
neste âmbito, um papel de extrema relevância, aos responsáveis pela gestão
global da comunidade em causa. Neste campo, entende-se como fulcral, adoptar,
como orientação de base - para a partir da qual se fundamente a elencagem dos
princípios orientadores de uma política de escola para a inclusão - o excerto
inserto na Declaração de Salamanca o qual preconiza uma ideia sob a qual as
escolas são consideradas como locais educativos em “que os alunos devem
aprender todos juntos, independentemente das dificuldades e das diferenças que
apresentem” (p. 11).
Numa óptica cautelar refira-se, neste ponto, que o facto de se estar de
acordo, em princípio com esta ideia, tal não significa porém, que se defenda de
modo intransigente que os alunos aprendam sempre juntos, nomeadamente, no
contexto da classe regular. Pelo contrário, admite-se o pressuposto de que há
alunos cujas características e necessidades poderão determinar que parte do seu
atendimento educacional seja assegurado noutros espaços. Esta determinação
deverá estar devidamente contemplada no respectivo PEI e consequentemente, à
mesma, deverá ser dado cumprimento integral.
Assumida, então, nas suas linhas gerais, a ideia recolhida na Declaração de
Salamanca, como elemento de referência orientadora para a pesquisa de
informação na literatura de incidência de dados que possam servir de base ao
ideário pretendido, seleccionou-se, entretanto, um outro contributo - com recurso
a determinados autores - cujo conteúdo se afigura igualmente adequado para, em
termos complementares aos princípios de Salamanca figurar como uma segunda
linha norteadora da pesquisa em apreço. O conteúdo em questão representa uma
síntese das propostas sobre os processos de construção da escola inclusiva, as
quais foram apresentadas, por Ainscow, Faro, Vilageliu e Porter, nas V Jornadas
Técnicas de Educação de Barcelona, realizadas no ano de 2000. A tal se reporta a
figura 2, a seguir inserta.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 143

• Partir da experiência e dos conhecimentos locais, dos seus êxitos e dos

seus problemas
• Assunção de uma concepção inclusiva da educação como condição prévia à
implementação de um projecto de escola para todos
• Fazer do trabalho colaborativo e cooperativo, o instrumento metodológico de
base para gerar conhecimentos que, de modo eficaz, respondam às
diferentes necessidades dos alunos
• Considerar a diversidade como fundamento da flexibilização e diferenciação
do processo de ensino-aprendizagem
• Dotar a escola de uma estrutura flexível de forma a adaptar-se às
características e necessidades dos alunos e dos professores
• Estabelecer formas de organização internas que estimulem práticas de
colaboração no seio da equipa educativa, tanto a nível da planificação das
actividades gerais como a nível do trabalho na sala de aula
• Valorizar a auto-estima dos alunos e dos adultos
• Desenhar e promover planos de formação dos agentes educativos, assentes
em procedimentos de reflexão sobre os efeitos da sua acção educativa
• Fundamentar os processos de mudança nos resultados da avaliação interna
Figura 2. Factores essenciais para a construção da Escola Inclusiva com base nos
contributos de Ainscow (2000), Faro e Vilageliu (2000) e Porter (2000).
Nos princípios aqui apresentados, ganha relevância - como, de resto, já

fora, anteriormente, referido - a contribuição trazida à luz do dia, por
investigadores educacionais que se dedicaram à produção de saberes sobre a
organização cultural e funcional das organizações escolares, no campo da
educação para a inclusão. Dada a importância que tais princípios consubstanciam,
num quadro de construção da escola inclusiva, afigura-se pertinente aprofundar a
reflexão em torno do sentido dos mesmos, recorrendo-se para tal, ao contributo de
outros investigadores, com papel igualmente relevante no âmbito em causa.
144 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Assim, recorrendo-se a Sergiovanni (1992), constata-se que as escolas em

que se observa um movimento no sentido de se caminhar para uma cultura
organizacional favorável à inclusão, evidenciam uma mudança no respectivo
processo de liderança, privilegiando-se, nesta mudança, a opção pelas estratégias
de transformação, em detrimento das de transacção. O que caracteriza cada uma
daquelas estratégias de liderança - segundo o autor em referência - é o facto de a
primeira ( de transformação) se orientar por abordagens centradas na distribuição
do poder, enquanto a segunda (de transacção) se filia em modelos de
manutenção dos conceitos tradicionais de respeito pela hierarquia e pelos
processos de controle. Tal significa, então, que a liderança no verdadeiro sentido
do termo é prioritariamente concebida como uma função exercida por vários
elementos da equipa educativa da escola e não como um conjunto de
responsabilidades concentradas num reduzido número de pessoas.
Como se pode, igualmente, constatar, os princípios enunciados
contemplam a preocupação de envolver, activa e convergentemente, no processo
educativo, os diferentes elementos integrantes da comunidade escolar e não só, e
apenas, os professores. Visa-se, desta forma, consagrar, aqui, o modelo
incorporativo, proposto por Reynolds (1991) o qual - segundo este autor - implica
todo e qualquer membro da comunidade escolar e que transparece com muita
nitidez, nas organizações escolares conhecidas pelos seus resultados positivos.
O envolvimento parental é, especificamente, neste contexto, considerado
como um factor de primordial importância, uma vez que a família “ permanece
como o elemento-chave na vida e desenvolvimento da criança “ (Correia, 1997, p.
145 ). Trata-se, por conseguinte de mais um aspecto a que o órgão de gestão
deverá conceder uma atenção particular, pois que “a escola deverá sempre
considerar a família nas decisões mais importantes respeitantes à criança, quer
sejam crianças normais, quer sejam crianças com NEE” (idem, p. 145).
No fundo, o órgão de gestão deverá estar envolvido em todos os aspectos
que dizem respeito à organização e funcionamento da escola por que é
responsável, tarefa que, para além de intensa, implica um teor enorme de
responsabilização. A fim de que uma e outra incumbências sejam asseguradas
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 145

com sucesso, torna-se necessário ter em conta determinadas premissas. A

primeira é a de que - parafraseando Giangreco (1999) - os educadores sentem, de
uma forma quase que desesperada, a necessidade de líderes que avancem com
orientações inclusivas e que facilitem a sua implementação. A segunda - agora de
acordo com Villa e Thousand (1990), citados em Giangreco (1999) - decorre do
facto de que se a responsabilidade da liderança for entendida como função
exclusiva da equipa directiva, então não se adequa a uma escola com orientação
inclusiva. A terceira é a que considera que ser líder é alguém que possua
capacidades, conhecimentos, perspicácia, visão e carisma inatos, como sugerem
D. Johnson e F. Johnson (1987), citados em Giangreco, (idem). Finalmente, a
quarta remete para o facto de que aquelas e outras qualidades que caracterizam
os líderes, podem ser encontradas não só na equipa directiva, mas também, nos
professores, no pessoal de apoio, nas famílias e nos alunos, como, ainda, afirma o
próprio Giangreco.
Nesta perspectiva, a função cometida às lideranças não terá, já, a
dimensão de algo impossível de ser concretizado, devido aos múltiplos aspectos
que comporta. Para tal é fundamental que a gestão escolar seja concebida como
uma acção a ser partilhada pelos diferentes membros da comunidade escolar e
não como um papel a desempenhar, apenas, por uma pessoa, ou por uma equipa
restrita, formalmente detentoras de autoridade.
5.2 O Projecto Educativo de Escola
O conceito de projecto educativo de escola não é consensual - à

semelhança de muitos outros aqui abordados - variando, por conseguinte, de
autor para autor. Assim, para Barberá (1989), o projecto educativo de escola
consubstancia um documento que estabelece o ideário e o estilo de educação que
se pretendem seguir no estabelecimento de ensino a que respeita. Diz o mesmo
autor que esses ideário e estilo de educação devem aparecer como resultado de
uma reflexão colectiva e determinam os valores e os interesses de uma
comunidade, ao mesmo tempo que fixam e unificam os critérios de actuação a
seguir na instituição. Neste enunciado fica, portanto demonstrado que o projecto
146 _______________Jorge Serrano/2005_______________

educativo, por um lado consubstancia a política educativa seguida pela escola e,

por outro, que a sua elaboração deve decorrer de processos colectivos de
participação, de reflexão e de consensualização. Só assim se garantirá que essa
mesma política seja representativa dos ideais e dos significados efectivamente
percepcionados pela comunidade escolar a que diz respeito. Finalmente -
acrescenta o mesmo autor - o projecto educativo de escola deve, também, ser o
repositório dos critérios globais da acção a desenvolver, de forma intencional e
convergente, por todos quanto ali trabalham. Deste modo aquele projecto
representa uma “referência e um dispositivo para a construção contínua da
mudança, para a organização da escola (no presente e no futuro), para a
clarificação das intencionalidades educativas e para a articulação das
participações dos diversos protagonistas” (Leite, Gomes, & Fernandes, 2001,
p.12).
No prosseguimento das linhas orientadoras que já se adiantaram, aquando
da análise da cultura organizacional de escola, julga-se, por imperativos de
coerência, que o projecto educativo de escola deve ser uma realização do tipo
democrático. Nesta perspectiva é considerado “tipicamente um projecto de grupo
pois este tem um peso capital em todos os níveis de decisão” (Carvalho, Almeida,
Afonso & Araújo, 1993, p. 20). Consequentemente “todos são, de acordo com os
sectores (ou grupos) a que se encontram ligados, actores dos processos
educativos na medida em que, a partir daí, são responsáveis pelos objectivos
traçados bem como pela sua execução” (idem).
Sob esta concepção de projecto educativo de escola importa, portanto,
assegurar que ali estejam contidos determinados princípios de política educativa
que deverão nortear os estabelecimentos de ensino que desejem enquadrar-se
nos ideais da educação inclusiva. Dentro desta linha será, então, imprescindível
que, naquele documento, esteja contemplado de forma explícita, um objectivo
crucial o qual consiste, precisamente, na intenção assumida de a escola se
dimensionar de forma a responder a toda e qualquer criança da sua área de
influência, independentemente das suas capacidades e limitações.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 147

Por outro lado, no documento em apreço devem igualmente figurar outros

princípios que mobilizem a comunidade escolar para práticas pedagógicas de
qualidade, optimizando, por conseguinte, o potencial de aprendizagem dos seus
alunos. Nesta perspectiva, crê-se até, que a utilidade da existência das escolas
poderia, hipoteticamente, ser medida, em grande parte, pelo nível e qualidade das
aprendizagens que cada uma proporciona aos seus alunos.
Em conformidade com esta linha de pensamento parece legítimo admitir-se
que as aprendizagens dos alunos configuram a verdadeira razão de ser das
escolas. Talvez, por este motivo, a literatura produzida em torno da temática da
educação de qualidade e da igualdade (logo muito associado à semântica da
educação inclusiva) aponte a quantidade de tempo efectivamente dedicado à
12
aprendizagem, como uma das estratégias que mais eficientemente têm
contribuído para aquele tipo de educação.
Para comprovar a importância que aquele enfoque parece deter no âmbito
da intervenção escolar, refira-se, a título de exemplo, a atenção que na
Conferência de Jomtien (em 1990), lhe foi concedida, ao dedicar-lhe, na
consequente Declaração, um artigo intitulado precisamente Concentrar a Atenção
na Aprendizagem. No artigo em apreço, recomenda-se que o primado da
educação básica se deve centrar, exactamente, nas práticas e efeitos reais da
aprendizagem e, não tanto, nos aspectos colaterais, como por exemplo, a
matrícula, a concentração nos programas ou a discussão dos requisitos formais
necessários à obtenção de certificados. No artigo em questão - e na continuação
da defesa da centração da acção escolar na aprendizagem - é, ainda,
recomendado, tanto a necessidade de serem definidos níveis mínimos de
aprendizagem para todos os alunos, dentro dos programas educativos comuns,
como a conveniência em serem melhorados os sistemas de avaliação inerentes
àquelas aprendizagens.
12
Por exemplo Creemers (1994), na sua proposta de modelo de eficácia escolar, salienta que o tempo
efectivamente dedicado à aprendizagem é um dos factores que caracterizam as escolas consideradas
eficazes, a nível de resultados junto dos alunos.
148 _______________Jorge Serrano/2005_______________

No que se refere, especificamente, à avaliação do rendimento escolar dos

alunos, julga-se, no entanto, ser necessário ter em conta determinada precaução.
E isto porque existem tendências que advogam a prática de dar divulgação e
conhecimento públicos desses resultados, sob o pretexto de que, tal
procedimento, gerará, por si, uma dinâmica de competitividade entre os
estabelecimentos de ensino cujas consequências terão reflexos positivos na
eficácia escolar. Não se trata, aqui, de encarar a questão dos resultados das
aprendizagens, sob esse prisma. Antes, se preconiza, o princípio defendido por
Wolf (1998), de que os resultados decorrentes da avaliação das aprendizagens,
devem ser objecto de reflexão e de interpretação internas, a fim de que as
consequentes conclusões clarifiquem e induzam o quadro das alterações a
introduzir na organização e funcionamento escolares para que sejam
progressivamente optimizados os efeitos das práticas de ensino.
Extraindo-se, na essência, as consequências dos dados expostos, infere-
se, por conseguinte, ser de sensibilizar as comunidades escolares para a
relevância que, efectivamente, parece estar associada ao princípio de privilegiar,
antes do mais, a aprendizagem, de forma a que esta consubstancie o âmago de
toda a acção escolar. Logo, prefigura-se perfeitamente justificado que esta
premissa relativa ao primado da aprendizagem seja devidamente contemplada no
ideário de cada escola, isto é, que seja alvo de atenção explícita no respectivo
projecto educativo. Desta forma, ganhará contornos de evidência, a ideia de que a
aprendizagem, entendida num sentido amplo, representa o objectivo fulcral da
actividade desenvolvida em cada escola, tanto por professores, como por alunos.
Em função ainda desta ideia, as próprias famílias entenderão, de modo mais claro
que é, igualmente, nesse facto (centração na aprendizagem) que deverá
concentrar-se a sua preocupação, no que diz respeito à sua função de
acompanhar o processo educativo dos seus educandos.
Para além do enfoque primacial na questão da aprendizagem, outros
aspectos relevantes deverão igualmente figurar no projecto educativo para que,
este, seja, na realidade uma espécie de carta de princípios da escola e que,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 149

assim, espelhe a sua identidade. Esta identidade assenta, então, no quadro de

valores referenciais expressos no respectivo projecto educativo.
A este propósito, Townsend (1997) alude a uma série de factores que, no
seu entender, facilitam a consecução dos objectivos educacionais da escola e
que, por consequência devem merecer uma atenção especial no projecto
educativo de cada estabelecimento de ensino. Consequentemente, segundo
Townsend, os factores em apreço são os seguintes:
• Liderança profissional
• Visão e objectivos partilhados
• Ambiente de aprendizagem
• Ensino-aprendizagem como centro da actividade escolar
• Ensino intencional e com um propósito definido
• Expectativas elevadas
• Reforço positivo
• Seguimento do progresso
• Direitos e deveres dos alunos
• Colaboração entre a escola e a comunidade
• Concepção de escola como organização para a aprendizagem.
Como se pode observar - e a exemplo de outros investigadores, já,
igualmente referenciados - Townsend também salienta a necessidade de a
aprendizagem ocupar um lugar de centralidade estratégica na política organizativa
e funcional da instituição escolar. Por outro lado, também a partilha de objectivos
merece, por parte deste autor, uma menção específica. Entendendo-se que a ideia
de partilha pressupõe, naturalmente, formas de trabalho colaborativo entre os
diferentes membros da comunidade escolar, constata-se, mais uma vez, que as
estratégias de cooperação e de colaboração merecem um amplo e significativo
consenso, no âmbito da literatura de incidência na eficácia escolar e,
nomeadamente, por parte dos autores que abordam a problemática da inclusão13.
13
Como, por exemplo, Ainscow (1997), Correia (1997, 2001 e 2003), Wang, (1998) e S. Stainback e W.
Stainback (1999).
150 _______________Jorge Serrano/2005_______________

5.3 O Projecto Curricular de Escola
O Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro - legislação central do processo

de reorganização curricular do ensino básico, como já foi dito - vem introduzir,
como também já se acentuou, a formalização de determinados procedimentos
inovadores, entre os quais figura, precisamente, o projecto curricular de escola.
Sendo um instrumento cuja finalidade é fixar a política curricular de cada
estabelecimento de ensino, julga-se que o mesmo detém uma importância similar
ao do projecto educativo de escola, pelo que se optou por, também, se lhe
dedicar, neste contexto, uma abordagem específica.
Ora, segundo o decreto-lei, em apreço, “as estratégias de desenvolvimento
do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de cada escola, deverão ser
objecto de um projecto curricular de escola” (preâmbulo, parágrafo 11.º). Logo,
este instrumento parece deter uma importância muito relevante no que concerne à
explicitação dos princípios que devem regular o desenvolvimento do currículo, em
cada estabelecimento de ensino. Consequentemente, se uma escola intenciona
levar à prática estratégias de desenvolvimento curricular facilitadoras de uma
educação inclusiva, tal deve merecer uma referência explícita no conteúdo do seu
projecto curricular.
Pelo seu âmbito - e, também, pelo entendimento que, no citado decreto-lei
é feito - afigura-se defensável que o Projecto Curricular de Escola seja um
elemento em tudo coerente com o estabelecido no Projecto Educativo de Escola.
Assim, um e outro, serão testemunhos coesos e visíveis quer da política educativa
adoptada pelo estabelecimento de ensino, quer das estratégias ali assumidas para
a gestão do currículo junto dos alunos.
Coll (1989) remete, claramente, para o Projecto Curricular de Escola a
função de ilustrar e de exemplificar as formas de levar à prática o Currículo
Nacional. Para tal - preconiza aquele autor - deverão ser levados em linha de
conta diversos pressupostos, entre os quais, a estrutura organizativa da escola, a
disponibilidade dos seus recursos e as características dos seus alunos.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 151

Por sua vez, Del Carmen e Zabalza (1987) pressupõem a ideia de Projecto
Curricular de Escola, essencialmente, como um conjunto diversificado de
decisões, mas articuladas, entre si, para assegurar a adequação do Currículo
Nacional ao contexto específico em que se situa cada escola. Conquanto não se
sobreponham entre si, tanto as ideias expressas por Coll, como por Del Carmen e
Zabalza convergem, no entanto, num ponto: o princípio da adequação do
Currículo Nacional à especificidade das características concretas e singulares da
população escolar de cada estabelecimento de ensino.
Por outro lado, entendendo-se, genericamente, o currículo como um
conjunto de experiências educativas, afigura-se lógico prenunciar o Projecto
Curricular de Escola como o conjunto de experiências educativas intencionalmente
a desenvolver pela instituição, no sentido de ser dada consecução prática aos
objectivos e conteúdos estabelecidos no Currículo Nacional. Paralelamente,
devem constar no Projecto Curricular de Escola os princípios a adoptar na gestão
curricular para que seja significativamente respeitada a realidade sócio-cultural em
que se envolve e desenvolve a respectiva população escolar. É, precisamente,
este o sentido que Roldão (1999) citada em Leite et al. (2001), atribui ao projecto
curricular de escola ao considerá-lo como:
A forma particular como em cada contexto, se reconstrói e se apropria um currículo

face a uma situação real, definindo opções e intencionalidades próprias, e
construindo modos específicos de organização e gestão curricular, adequados à
consecução das aprendizagens que integram o currículo para os alunos concretos
daquele contexto. (p. 16)
Julga-se então, pertinente que no caso de uma escola que prossiga

intencional e activamente os valores da inclusão, o seu Projecto Curricular deverá
explicitar de modo inequívoco esse propósito, bem como a indicação de quais as
estratégias de desenvolvimento curricular a privilegiar, concretamente, para que
aquela preocupação seja alvo de expressão autêntica no quotidiano pedagógico.
Como se depreende e constata, trata-se de um procedimento não habitual
nas práticas das escolas portuguesas, pelo que, logicamente, ainda, nada se pode
152 _______________Jorge Serrano/2005_______________

afirmar sobre o impacto do Projecto Curricular de Escola nas políticas de

organização e desenvolvimento curricular das mesmas. Contudo, julga-se
defensável que o instrumento de gestão curricular em causa, venha a merecer a
atenção que o seu significado estratégico sugere, nomeadamente, no âmbito dos
processos de edificação da escola inclusiva.
Desta forma, o acolhimento e o atendimento da diversidade dos alunos
clamam pela construção de um projecto curricular que contemple e atente nas
diferenças individuais. Devem, assim, estar expressos no Projecto Curricular de
Escola os princípios a que as programações pedagógico-didácticas deverão
obedecer, para que os procedimentos, em sala de aula, consubstanciem
estratégias e práticas conformes à educação inclusiva. Neste contexto parece ser
importante que essas orientações contemplem a diversificação e a flexibilização
curriculares e, bem assim, a diferenciação pedagógica, como é , taxativamente,
preconizado no próprio Decreto-Lei n.º 6/2001.
O primado de uma escola para todos pressupõe a subordinação ao
princípio de um currículo básico destinado à generalidade dos alunos, dando,
desta forma, corpo à ideia de uma escola compreensiva. Esta ideia implica, por
sua vez, o tomar em consideração os diversos tipos de necessidades presentes
nos alunos - e por razões óbvias, nos alunos com NEE - a fim de se evitar que,
essas necessidades não se convertam em fonte de discriminação daqueles, mas
sim que figurem como referências orientadoras das formas de apoio necessárias
ao atendimento de todos (Giné, 1998).
Neste contexto, S. Stainback e W. Stainback (1999), defendem que os
processo de mudança que tornam possível a emergência de uma escola inclusiva,
se estruturam em torno do currículo, concebido - sob uma perspectiva ampla -
como uma referência a partir da qual, ganham sentido as distintas actividades,
bem como o conjunto das adaptações curriculares adoptadas em função das
necessidades dos alunos. Nesta linha de pensamento, Giné (1998), por seu lado,
previne que a inclusão não pode resumir-se a uma mera questão de natureza
curricular, organizativa ou metodológica. Efectivamente, para este autor, a
inclusão é mais do que tudo isso, apresentando-a, na sua essência, como uma
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 153

maneira especial de conceber a educação, ou, até, como modelo para a própria
vida humana, pela profunda semântica de interacção social que o termo sugere e
comporta.
Neste âmbito, interessa, agora aprofundar e clarificar o que se entende por
currículo. E, neste aspecto em particular há que reconhecer que o termo currículo
não é de fácil conceituação, sendo, mesmo, um “conceito polissémico, carregado
de ambiguidade” como afirma Pacheco (2001, p. 15). O mesmo autor, numa
tentativa de precisar mais a semântica do vocábulo em análise, adianta que se
pode adoptar “um conceito de currículo definido em termos de projecto,
incorporado em programas/planos de intenções que se justificam por experiências
educativas, em geral, e por experiências de aprendizagem, em particular” (idem, p.
16). Já para Coll (1985) a semântica do termo currículo, pressupõe, uma
associação entre o indivíduo e a sociedade, a tal ponto que - como sugere o autor
- os processos psicológicos que estruturam o crescimento da pessoa acabam, em
grande medida, por resultar de uma interacção permanente, entre aquela e o seu
meio, culturalmente organizado.
Em termos complementares, Coll (idem) sugere que o desenvolvimento
curricular assenta, nuclearmente, na resposta a quatro questões:
1. O que ensinar? Como resposta, Coll, aponta, por um lado, para os
conteúdos (conceitos, procedimentos, normas, valores, etc.) e, por
outro, para os objectivos, ou seja para os processos de crescimento
pessoal que se desejam favorecer mediante o ensino.
2. Quando ensinar? Questão que diz respeito à ordem e sequência da
abordagem dos conteúdos e dos objectivos.
3. Como ensinar? Referindo-se, esta questão, à forma como devem ser
estruturadas as actividades de ensino-aprendizagem, com a finalidade
de alcançar os objectivos propostos, em articulação com os conteúdos
estabelecidos.
4. O quê, como e quando avaliar? Devendo-se, neste âmbito, considerar a
avaliação como um meio imprescindível para garantir a adequação das
154 _______________Jorge Serrano/2005_______________

acções pedagógicas, ou, quando tal não acontece, como fundamento

para a introdução de correcções pertinentes.
Da conjugação do contributo dos autores mencionados - Pacheco (2001)
por um lado e Coll (1985), por outro - parece, pois, ser de entender o currículo
como um processo de construção interactiva entre as experiências vivenciadas,
por cada indivíduo e um determinado conjunto de saberes culturais produzidos
pela sociedade envolvente. Paralelamente, releva-se a ideia de que o ensino
formal do currículo implica a implementação de um processo estruturado com
base em certos procedimentos metodológicos, devidamente sequencializados.
Nesta perspectiva, parece tornar-se, não só inevitável, mas também como um
factor de significativo alcance, que cada professor leve a cabo um trabalho prévio
de planificação antes da execução do processo de ensino-aprendizagem,
propriamente dito.
O Projecto Curricular de Escola configura, assim, uma forma de assegurar
uma articulação muito estreita entre a actividade escolar e a realidade social e
cultural envolvente. Com a introdução deste novo instrumento de concepção e de
regulação do plano curricular de cada escola, emerge uma possibilidade soberana
de se evitar a continuidade de determinadas práticas muito vulgarizadas no
quotidiano escolar, as quais centrando-se quase que exclusivamente no currículo
nacional acabam por entravar uma desejável e significativa ligação educacional à
comunidade envolvente. De tais práticas resultam determinados factores que
tornam o ensino escolar num processo algo artificial, ou seja, desligado da
vivência quotidiana das pessoas. Resumindo o que Resnick (1987) pensa a este
respeito, o cumprimento descontextualizado do currículo nacional provoca o
seguinte:
• Maior ênfase no trabalho individual do que acontece na vida real.
• Predominância do trabalho mental na escola, enquanto que no quotidiano
se privilegia o uso de instrumentos materiais.
• Recurso, na escola, ao raciocínio abstracto, ao passo que, na vida
quotidiana se utiliza, mais, o raciocínio prático.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 155

Portanto, se uma das funções subjacentes à acção escolar é preparar para

a vida, afigura-se ter toda a lógica que essa preparação - para que se torne,
efectivamente eficiente - seja construída em permanente consonância com os
elementos básicos da cultura presente no seio social envolvente de cada escola.
Ora, é precisamente neste processo de articulação da vida escolar com a vida real
que se prefigura determinante o papel a desempenhar pelo Projecto Curricular de
Escola.
Se, quando se abordou a problemática do projecto educativo de escola se
propugnou, entre outros aspectos, pelo primado da aprendizagem, afigura-se,
agora coerente, subordinar, então, a organização e o desenvolvimento curricular
da escola à figura e pessoa do aluno. Aliás, a própria concentração na
aprendizagem, parece pressupor, exactamente, a priorização do papel do aluno,
se se entender, por contraponto - como se julga legítimo - que a concentração no
ensino releva, sobretudo, a primazia do papel do professor. Neste contexto,
afigura-se pertinente realçar a ideia de que, dar prioridade ao ponto de vista das
necessidades e expectativas do aluno - logo, sob o ângulo da procura - implica, de
algum modo, contrariar uma certa tradição educacional, historicamente assente na
priorização do programa, ou seja, da oferta.
Como consequência do exposto, parece resultar - de resto, na mesma linha
de raciocínio, já abordado noutros locais deste trabalho - que o currículo deve ser
entendido e implementado como um meio pedagógico colocado ao serviço da
formação integral do aluno, ocupando este, por conseguinte, o lugar centrípeto de
todo o processo. Logo, o projecto curricular deverá espelhar, de modo explícito,
estes princípios, estabelecendo, assim, uma desejável associação pedagógica e
semântica com os conteúdos do projecto educativo de escola.
5.4 A Equipa de Planificação Inclusiva
Como, oportunamente, se deu conta, Correia (2003) preconiza a criação de

estruturas informais a nível interno da organização escolar, para garantir a
optimização operacional dos processos inerentes à educação inclusiva. Segundo
aquele autor, a iniciativa da criação daquelas estruturas deve partir do órgão de
156 _______________Jorge Serrano/2005_______________

gestão, devendo, de tal, resultar, como uma das estruturas em causa, a equipa de
planificação inclusiva.
O autor em análise (Correia, 2003) aponta, como objectivo principal
daquela equipa “planear, dinamizar e avaliar o projecto de escola conducente à
inclusão” (p. 24). Para este autor, portanto, esta equipa detém um papel
estratégico em todos os níveis do processo de construção da escola inclusiva,
dado que lhe está cometida a responsabilidade do planeamento e da avaliação
desse mesmo processo, bem como, ainda, a função de dinamizar o seu
desenvolvimento prático. O mesmo autor insere, ainda, no âmbito da esfera de
acção da equipa de planificação inclusiva, entre outros, os seguintes aspectos:
• Implementação de uma cultura de escola e de sala de aula facilitadora das
dinâmicas de inclusão;
• Sensibilização da comunidade educativa para o processo de inclusão;
• Disponibilização do atendimento escolar para toda e qualquer criança
residente na sua área de influência;
• Diagnóstico dos constrangimentos e problemas inibidores da inclusão;
• Estímulo à emergência de um clima relacional securizante e de entreajuda
a nível da comunidade escolar;
• Promoção da resolução de problemas educacionais de alunos com
problemáticas complexas mediante a intervenção de equipas de
colaboração.
A Equipa de Planificação Inclusiva consubstancia, pois, um recurso crucial
no processo de construção da escola que aqui se defende. Paralelamente,
configura, um estratégico meio auxiliar do órgão de gestão, nos processos de
concepção e implementação dos planos gerais da acção educativa a
operacionalizar, pela comunidade, em cada ano escolar.
Nesta perspectiva afigura-se que a equipa em questão detém um papel
fundamental na elaboração do ideário da escola - a nível, portanto, do seu projecto
educativo - bem como na identificação clara das estratégias de gestão curricular
os quais deverão, por sua vez, consubstanciar os princípios orientadores do
projecto curricular de escola. Ideário e estratégias de gestão curricular que serão,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 157

obviamente, determinantes enquanto referências norteadoras da acção educativa

do conjunto dos profissionais escolares.
Ora, se se deseja, numa determinada escola, que aquela acção educativa
seja de tendência inclusiva, então parece tornar-se imprescindível que tal esteja
muito explicitamente expresso, tanto no ideário como nas estratégias de gestão
curricular adoptadas. Daqui se infere, pois, a relevância do papel e da acção
cometidos à Equipa de Planificação Inclusiva.
5.5 Os Projectos Curriculares de Turma
Num ambiente de ensino e de aprendizagem inclusivos, o professor deverá,

antes de mais, funcionar como modelo perante os seus alunos, aceitando cada um
como é e estimulando o desenvolvimento de uma rede permanente de interacções
de ajuda e de apoio recíprocos, na sala de aula, ou seja, no seio da turma. Deste
modo, o êxito do processo de ensino-aprendizagem parece estar muito
dependente do grau de conhecimento que os docentes possuam das turmas com
que trabalham e, por conseguinte, do modo como inventariarem as estratégias
pedagógicas a partir, precisamente, daquele conhecimento. Estes parecem ser os
caminhos para uma pedagogia de qualidade através de uma gestão cuidada das
turmas. Para tal importa que “os alunos sejam conhecidos, os seus interesses
particulares reconhecidos e valorizados e os professores proponham um trabalho
relacionado com esses mesmos interesses” (Tomlinson & Allan, 2002, p. 47).
Como é, sobejamente, reconhecido, os alunos são diferentes em
expectativas, interesses, níveis motivacionais e graus de conhecimentos. Essa
diferenciação provoca inevitáveis implicações nos processos de aprendizagem,
nomeadamente, na quantidade de tempo que cada aluno necessita para a
integração dos saberes escolares. É, por consequência, essa a razão, pela qual
se releva a necessidade de serem levados a cabo procedimentos metódicos de
caracterização de cada turma, sob a convicção de que os resultados assim
obtidos, ditarão a conveniência de disponibilizar, precisamente para cada turma,
diferentes graus de apoio educativo.
158 _______________Jorge Serrano/2005_______________

É, nesta linha de pensamento, que se posiciona Wang (1998), ao alertar, os

professores, para a necessidade de reflectirem, continuamente, nos modos de
aprender dos alunos, bem como nos efeitos que as práticas docentes provocam
naqueles. Só agindo deste modo - adianta Wang - os docentes terão possibilidade
de adaptarem - com base nos resultados dessa reflexão - o ensino àquelas
características, para, desta forma, obterem resultados significativamente eficazes.
O conhecimento profundo dos perfis educacionais dos alunos da turma14,
emerge, então, como um requisito capital para a implementação e
desenvolvimento de uma intervenção educativa capaz de proporcionar uma
aprendizagem de qualidade para a generalidade dos mesmos alunos. No
seguimento operacional desta perspectiva, torna-se, consequentemente,
determinante, identificar referências que permitam estabelecer um quadro
sistemático, significativo e, ao mesmo tempo funcional, de recolha de informação
conducente à elaboração de cada perfil de turma15.
Dada a importância de que se reveste, entende-se, por consequência, ser
essencial - num projecto de construção de escola inclusiva - o recurso
sistematizado à caracterização rigorosa dos comportamentos e dos desempenhos
educacionais de todos os alunos - e de um modo muito particular dos alunos com
NEE - sob a forma de registos estruturados que, aqui, serão designados -
julgando-se que de modo apropriado - por perfis de turma.
Aceitando-se o pressuposto de que a competência na resolução dos
problemas inerentes aos alunos com necessidades educativas especiais, concorre
para o aprofundamento do conjunto dos saberes profissionais dos professores - e,
por consequência, para a melhoria das respostas a todos os alunos - afigura-se,
defensável, centrar a procura das dimensões a eleger para a caracterização das
turmas, nos trabalhos produzidos por investigadores experientes e especialistas
em processos de diagnose, planificação, intervenção e avaliação, no âmbito das
necessidades especiais de aprendizagem.
14
Apelidados de perfis de aprendizagem por Tomlinson e Allan (2002), sob o conceito de “modo como
aprendemos enquanto indivíduos” (p. 39).
15
Esta expressão é inspirada - conquanto com uma certa adaptação semântica e pedagógica - na que é
utilizada por Ribeiro e Ribeiro (1990).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 159

Sob a lógica, antes, enunciada, afigura-se, então, que os contributos de

Arândiga (1993 e 1996) configuram um acervo de material pedagógico
perfeitamente adequado ao propósito em causa, uma vez que este autor tem
vindo a produzir um trabalho de considerável dimensão, precisamente no âmbito
da intervenção junto de alunos com NEE. Consequentemente, serão, a seguir,
referenciadas algumas das áreas, ou dimensões de desenvolvimento e de
aprendizagem, abordadas por aquele autor, as quais prefiguram a organização de
um processo funcional e rigoroso de recolha da informação necessária à
elaboração dos pretendidos perfis de turma. Ao longo da exploração dos
contributos do autor referido, serão, entretanto, acrescentados, de forma
intercalada e complementar, dados aportados por outros autores, sobre áreas
afins, visando-se, com tal procedimento, aprofundar e enriquecer o quadro de
organização da grelha de observação e de registo do perfil de turma.
Iniciando-se, então, a abordagem das possíveis áreas relevantes para a
identificação do estilo de aprendizagem de cada aluno, refere-se, em primeiro
lugar, a área das competências sociais a qual merece, por parte de Arândiga um
realce significativo, na medida em que lhe atribui um papel fulcral, na formação
dos alunos como pessoas, nomeadamente, no que respeita ao saber respeitar e
conviver com os outros. Ainda que de modo implícito, Arândiga enquadra,
portanto, no âmbito deste tipo de competências, tanto o respeito pelas regras,
como as formas de relação interpessoal dos alunos. Esta área parece, assim,
conter, virtualidades imensas do ponto de vista formativo, dado que pode ser
considerada como uma aprendizagem e preparação das crianças para a sua
futura integração interactiva na sociedade.16
Numa outra ordem de ideias, Arândiga refere-se, em abordagens
diferenciadas, à atenção17, à memória e ao raciocínio, relacionando-as, no seu
16
No Diccionário Enciclopédico de Educación Especial este conceito é definido como um fenómeno “... que
se produce como consecuencia de la adaptación de las respuestas de los individuos a los reqerimientos del
medio y a la vez, el producto o resultado de dicho processo (1986, p. 1171).
17
Elósegui, J. (1992) descreve a atenção como a disposição que cada indivíduo tem, ou adopta, em
situações em que ouve, vê ou actua.
160 _______________Jorge Serrano/2005_______________

todo interactivo, com o funcionamento cognitivo dos alunos, ou seja, com o

processo pelo qual, os mesmos, percepcionam, armazenam, evocam e aplicam a
informação.
Pela aproximação - e até clarificação - à proposta de Arândiga, afigura-se
interessante, recorrer, na área da cognição, a outros autores, neste caso a Araújo
e Chadwick (1988), os quais, com base nos trabalhos de Gagné, descrevem as
fases em que assenta o processo de aprendizagem - na óptica da teoria do
processamento da informação - de um modo que pode ser organizado conforme
consta no Quadro 4, a seguir apresentado.
Quadro 4
Fases do Processo de Aprendizagem Organizadas por Araújo e Chadwick (1998),
com Base na Teoria de Gagné
Fases da Aprendizagem Processos

1ª fase – Motivação Expectativas do sujeito face à tarefa a realizar
2ª fase - Apreensão Recepção sensorial dos estímulos relevantes
(relevância segundo o critério da atenção selectiva)
3ª fase – Aquisição Codificação da informação recebida
4ª fase – Retenção Armazenamento da informação na memória de longo
prazo
5ª fase – Evocação Recuperação da informação memorizada, para a
acção
6ª fase - Generalização Evocação da informação em novos e diferentes
contextos
7ª fase - Desempenho Emissão de uma resposta que traduz a apropriação
da aprendizagem
8ª fase – Retroalimentação Percepção do grau de adequação da resposta
A proposta dos autores em causa aponta, assim, para uma sequência de

procedimentos cognitivos que parecem tornar muito claro o processo seguido por
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 161

cada aluno para aprender, pelo que se afigura extremamente adequado a sua
recuperação neste trabalho.
Assentando - como se confirma empiricamente, no quotidiano escolar - o
processo de ensino-aprendizagem, na linguagem oral e escrita, o saber escutar e
o saber ver, configuram, neste âmbito, procedimentos de crucial importância e que
dependem, consequentemente, de um bom uso da atenção, por parte de cada
aluno. Conjugando-se os trabalhos que, neste âmbito, foram produzidos, quer por
Elósegui (1992), quer por Lemaitre e Maquére (1987), importa ter em conta que a
funcionalidade daqueles processos perceptivo-sensoriais, por parte dos alunos,
dependem, por sua vez, da influência de dois factores fundamentais. Tais factores
são:
1) A intenção com que o sujeito mobiliza, quer o saber escutar, quer o saber
ver, a qual é decorrente de uma decisão pessoal, face à percepção do
resultado, ou do proveito que, da acção, em causa, se pode obter;
2) A motivação18 que impulsiona o indivíduo a escutar e a ver, a qual,
depende, tanto do desejo pessoal, como do grau de satisfação que se
espera obter, da situação envolvente.
Encontram-se, também, elementos nos trabalhos daqueles autores que
relevam o facto de que a percepção do fracasso tem implicações inibitórias no
funcionamento da atenção. Assim, se o aluno pressente uma hipótese forte de
insucesso nas tarefas que lhe são propostas, os consequentes impulsos
motivacionais levam-no a uma atitude espontânea de rejeição, tanto do ver, como
do escutar, mesmo que se esforce, internamente, por estar atento. Muito
frequentemente este comportamento provoca uma incontida irritação nos
docentes, como observa Élósegui (1992).
Ainda segundo os autores em análise, a distracção consubstancia o grande
inimigo da atenção, como, de resto, é do senso comum. Mas o que se julga ser
de realçar, neste aspecto, é a possibilidade de serem identificados - com base na
18
Por seu turno Dweck (1989) frisa o facto de haver alunos, cuja motivação está subordinada à
aprendizagem, enquanto que a de outros se subordina aos resultados. Como consequência desta
diferenciação aquele autor, refere que os primeiros assumem a escola como um desafio, enquanto que os
segundos estão, essencialmente, mais preocupados em não cometer erros do que em aprender.
162 _______________Jorge Serrano/2005_______________

análise das obras em apreço - alguns factores que, assentes numa dinâmica de
causa/efeito, facilitam, com frequência em determinados alunos, a emergência dos
indesejáveis quadros de distracção. Como exemplos desses factores, podem ser
especificados os seguintes:
• Fragilidades no domínio dos saberes básicos (existências de falhas
significativas em áreas como a linguagem, ou a matemática, tornando
muito difícil, a sua recuperação, se não for implementada uma adequada
orientação).
• Domínio precário das técnicas de estudo (um número muito significativo
de alunos não sabe estudar e só o aprenderão se as técnicas em questão
forem objecto de ensino intencional e da consequente prática).
• Problemas familiares (há alunos que são alvo de uma incipiente aceitação
familiar; outros - ou os mesmos - vivenciam, por norma, ambientes
relacionais conflituosos entre os pais e outros há ainda, que não usufruem
de qualquer enquadramento educacional, nos tempos extra-escolares).
• Hábitos de pouca persistência nos trabalhos (há crianças habituadas à
expressão e realização imediata dos seus desejos sem qualquer
contrapartida da sua parte, o que elimina a possibilidade da percepção
profunda da satisfação advinda da obtenção de algo que é conseguido
graças à vontade e ao esforço pessoais).
No que se refere, entretanto, à memória, julga-se ser legítimo inferir que
esta capacidade cognitiva consubstancia um elemento fundamental no processo
de aprendizagem. A sua importância, neste contexto, verifica-se sobretudo, a nível
da retenção da informação, bem como a nível do fornecimento de matéria para a
evocação e para o consequente desempenho (aplicação em contexto), por parte
do sujeito.
A memória representa, portanto, a faculdade humana de armazenar todos
os conhecimentos adquiridos. Face à relevância desta capacidade, afigura-se
fundamentado, aprofundar, seguidamente, esta questão, para o que se recorreu à
interacção lógica e articulada dos trabalhos desenvolvidos por Carrasco (1995),
Lemaitre e Maquére (1987) e Espinar, (1993).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 163

Segundo os autores em análise importa ter em conta, por um lado, a

memorização mecânica e, por outro, a memorização significativa, processos que
traduzem a fase da integração da informação, isto é, o armazenamento dos
saberes. A eficácia dos posteriores processos de recuperação e de aplicação da
informação memorizada, não é, em absoluto, independente da natureza
(mecânica, ou significativa) do anterior processo de integração. Pelo contrário, se
a memorização se concretizar de modo significativo, tanto a respectiva evocação,
como a inerente aplicação serão mais eficientes do que seriam, se o processo de
armazenamento tivesse sido assegurado pelo recurso à memorização mecânica.
Logo, afigura-se crucial que a retenção da informação seja, tanto quanto possível,
assegurada mediante estratégias indutoras da atribuição de significado pessoal
àquela informação.
Para que seja, então, garantida uma natureza significativa aos processos
de memorização, torna-se fundamental estabelecer, de forma explícita, relações
quer lógicas quer do tipo causa/efeito, entre os conhecimentos prévios detidos
pelos alunos e os conteúdos propostos pela primeira vez. Serão os resultados
desta interacção semântica que promovem, por parte do aluno, uma apropriação
da informação mais intrinsecamente integrada no respectivo património cognitivo
e, consequentemente, uma mais eficiente utilização futura da informação, assim
retida.
Por oposição à memória significativa, figura, portanto, a memória mecânica
que assenta, essencialmente, na repetição sucessiva do material a fixar. Este tipo
de memorização, ainda assim, terá que ser mobilizado, especialmente, quando a
informação a reter é do tipo factual, como por exemplo, determinados eventos,
datas, acontecimentos e listagens de conceitos, ou de nomes. Neste caso,
deverão ser mobilizados recursos mnemotécnicos, entendidos como processos de
ajuda, em situações de memorização mecânica, já que sem estes auxílios, os
alunos teriam, neste processo, maiores dificuldades.
Como princípio pedagógico é, ainda, importante conceber a memória não
como uma faculdade cognitiva estática, mas sim como uma capacidade dinâmica
164 _______________Jorge Serrano/2005_______________

e como tal susceptível de ser desenvolvida mediante a activação de

procedimentos adequados a tal.
Como exemplos dos referidos procedimentos podem ser elencados os
seguintes:
• Concentração funcional (utilização multissensorial - em especial da
audição e da visão - profundamente orientada);
• Repetição (a acção de repetir aumenta a possibilidade de memorização);
• Associação (a consecução da aprendizagem torna-se mais efectiva
quando se relaciona a informação com o maior número possível de redes
semânticas, figurativas ou emocionais);
• Realização de pausas (o esforço alongado de fixação, fatiga a memória,
pelo que é conveniente proporcionar alguns tempos de descanso, por
norma, quando se varia o estudo de uma área de aprendizagem para
outra).
Por seu turno, a atenção desempenha uma função nevrálgica no que
concerne ao bom uso da memória. Logo, a sua influência no modo como
condiciona a predisposição do funcionamento da memória é determinante do
sucesso, ou insucesso da retenção dos saberes abordados na sala de aula, uma
vez que a memória só pode ter acesso à informação que a atenção anteriormente
seleccione e trabalhe.
Está, portanto, aqui em jogo a dependência do processo de memorização,
face ao da concentração. Então, para que a concentração e a subjacente
optimização da acuidade sensorial, funcionem de modo a proporcionar processos
eficientes de aprendizagem, é conveniente assegurar, por parte do aluno, a
assunção activa de determinados procedimentos. De entre estes destacam-se os
seguintes:
a) Uma atitude: positiva face ao professor e às tarefas de aprendizagem;
b) Uma forte motivação (vontade e interesse pelo trabalho escolar);
c) Autonomia no uso de meios auxiliares da compreensão (enciclopédias,
dicionários, gráficos, ou esquemas);
d) Uma compreensão satisfatória do material trabalhado;
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 165

e) Esforço persistente na realização das tarefas.

Dado que uma grande parte da informação escolar é de natureza factual e
que a sua aprendizagem implica o uso da memorização mecânica - como antes se
avançou - importa, agora, aflorar contributos da literatura que, de alguma forma,
configurem estratégias facilitadoras deste tipo de memorização. Ganha, assim,
cabimento o desenvolvimento de algumas ideias sobre a utilização de recursos
mnemónicos, para o que, na parte seguinte, se expõe, de modo muito sumário, o
que, por um lado Carrasco (1995), e, por outro, Jiménez (1994), produziram sobre
o assunto.
De acordo com os dois autores mencionados, os chamados meios
mnemotécnicos - como já foi anteriormente referido - são recursos que tornam
mais fácil a memorização e aprendizagem de conteúdos de natureza factual.
Como exemplo destes conteúdos podem ser indicados, um conjunto de datas
importantes, uma listagem de conceitos, ou de números, ou, ainda, um
determinado grupo de nomes. Insiste-se, entretanto que, em nenhum caso, se
deve recorrer à memorização mecânica, em situações de aprendizagem cujos
conteúdos permitam o emprego de estratégias significativas.
De entre uma relativamente alargada gama de recursos mnemotécnicos,
especificam-se - com base nos trabalhos dos autores em análise - os seguintes:
• Frase coerente, ou uma pequena história (elaborada com base na análise
da natureza dos dados a memorizar);
• Frase construída a partir das sílabas, ou letras iniciais (para, por exemplo,
o caso de listas de palavras);
• Feitura de versos ( com os dados que é necessário memorizar)19;
• Associação do material a determinado recurso figurativo (associação do
objecto de estudo a uma imagem de algo muito conhecido).
Retomando-se, entretanto, as dimensões que, pela sua pertinência
educacional, podem contribuir para a identificação da estrutura do perfil de turma,
julga-se, também, ter lugar, neste contexto, a área da comunicação oral, como se
19
Um exemplo muito conhecido: Trinta dias tem Novembro, Abril, Junho e Setembro. De vinte e oito, ou vinte
e nove, só há um, os outros todos têm trinta e um.
166 _______________Jorge Serrano/2005_______________

depreende da importância que Arândiga (1996), lhe confere no âmbito do

processo escolar, como se pode confirmar pela citação das suas próprias
palavras:
Una de las actividades más usuales del aula es hablar. Y hablar correctamente y
de forma adecuada a cada situación de intercambio comunicativo no es nada
sencillo. Son muchos los alumnos y alumnas que experimentan dificultades de
expresión oral, lo cual les impide comunicarse de una manera eficaz. (p. 239)
O citado testemunho de Arândiga, ao colocar a ênfase no elevado nível de

uso que, nas aulas, se faz da linguagem oral, parece, entretanto, implicar a
conveniência de se levarem em conta, dois aspectos essenciais:
a) A necessidade de um domínio satisfatório da comunicação oral, por parte
dos alunos;
b) A prevenção dos efeitos decorrentes dos problemas de comunicação de
alguns alunos, nos níveis de aceitação por parte dos seus pares.
Ainda, na citação em causa, é possível descortinar que Arândiga sobreleva
a capacidade de uma organização correcta do discurso oral, centrando, por
conseguinte, a sua atenção na estruturação morfossintáctica da linguagem. Ao
tornar explícitos os processos de intercâmbio comunicativo, o autor põe, também,
em relevo, por um lado, o aspecto expressivo da comunicação e, por outro, o
aspecto receptivo e compreensivo da mesma.
A leitura, ocupa também - como seria de esperar - um lugar de realce nos
trabalhos de Arândiga, o qual desdobra, a referida área, em dois processos: o
perceptivo e o cognitivo. Assim, na obra publicada em 1993, o autor privilegia uma
abordagem ao processo perceptivo, pressupondo-o como a capacidade de
estabelecer uma correspondência correcta entre os grafemas e os fonemas.
Na sua obra de 1996, prioriza a abordagem cognitiva20 da leitura,
explicitando-a como “habilidades para leer eficazmente a través de la utilización
20
Outros autores designam a leitura cognitiva como leitura compreensiva, como, por exemplo, Carrasco
(1995) e Lasterra (1989).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 167

de unas estrategias mentales que pretenden manipular el texto, para extraer de él

la máxima información significativa y almacenaria en su memoria” (p. 73).
Dada a importância capital que a leitura detém, não só no processo escolar,
mas no próprio contexto de uma sociedade do conhecimento e da informação,
como é o caso da sociedade actual, julga-se, conveniente, aprofundar a análise
desta área. Tal, será objecto de exposição seguinte, recorrendo-se, para o efeito,
aos trabalhos que, neste domínio, foram desenvolvidos por Carrasco (1995) e por
Lasterra (1989).
A leitura compreensiva, entendida como capacidade de extracção do
sentido das ideias expressas nos textos pelo respectivo autor, implica, também, o
saber extrair dos documentos escritos, os seus dados mais relevantes e
significativos. O processo de compreender é, pois, aqui, fundamental, facto que,
nem sempre, merece a atenção adequada, já que muitos alunos tentam estudar
para memorizar, sem, portanto, tentarem, primeiro, compreender a informação em
causa.
Aquela situação para além de impedir a atribuição de significação pessoal
ao material apreendido, torna a retenção da informação num processo de grande
fragilidade e, consequentemente, muito fácil de ser votada ao esquecimento.
Logo, é crucial que os alunos aprendam a ler de forma compreensiva e a atribuir
significação pessoal ao material que, com base nessa leitura venham a
memorizar.
Por outro lado, o domínio da leitura compreensiva, por parte dos alunos,
consubstancia a posse de uma estratégia de aprendizagem instrumental de
notável alcance. Como prova desta afirmação apresentam-se os argumentos que
neste âmbito são avançados por Lasterra (1989):
a) É uma condição prévia e um requisito fundamental para a realização de um
estudo eficaz;
b) É uma ferramenta de insubstituível préstimo na elaboração de esquemas,
ou de resumos, dos textos lidos;
168 _______________Jorge Serrano/2005_______________

c) A falta de compreensão dos textos torna muito difícil, tanto a apreensão do

seu sentido, como a posterior aplicação do seu conteúdo, em situações
onde, tal, venha a ser necessário.
Paralelamente - como sustenta, ainda o autor antes citado - a
aprendizagem do saber ler de maneira compreensiva, pressupõe o domínio
autónomo, por parte do aluno, de determinadas estratégias, entre as quais se
nomeiam, concretamente, as seguintes:
a) Realização de uma primeira leitura rápida e global do texto a fim de se
perceber o assunto e estrutura gerais;
b) Pesquisa da significação (no dicionário) das palavras novas e cujo sentido
não se depreende da análise contextual da frase onde estão inseridas;
c) Registo, em caderno próprio, quer dos novos termos, quer do significado
concernente;
d) Extracção da ideia principal de cada parágrafo;
e) Apreensão da(s) ideia(s) secundárias de cada parágrafo;
f) Observação das gravuras, quadros, ou esquemas para inferir informação
que ajude a compreender a ideia essencial do texto;
g) Análise específica de palavras, ou expressões, em itálico, a negro, ou em
maiúsculas para, das mesmas, retirar informação crucial e facilitadora do
entendimento global do texto;
h) Expressão da ideia fundamental do texto;
i) Associação do conteúdo de textos novos com o de outros anteriormente
trabalhados, analisando semelhanças, diferenças e eventuais dados
comuns.
Quanto a determinados hábitos indesejáveis adquiridos na aprendizagem
da leitura- que são muito frequentes nos alunos, obviamente, nos primeiros anos
de escolaridade - Jiménez (1994), identifica alguns dos que considera mais
significativos, ao mesmo tempo que apresenta, para cada um deles, quer uma
noção conceptual, quer as correspondentes sugestões de remediação.
Sob a forma de síntese, apresenta-se a informação, em questão, no quadro
seguinte.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 169

Quadro 5
Maus Hábitos na Aprendizagem da Leitura e Respectivas Estratégias de
Remediação com Base nos Contributos de Jiménez (1994)
Maus Hábitos Explicitação Estratégias

- Ler, indevidamente, em voz
Vocalizar alta, ou mover os lábios sem - Ler ideias e não palavras
emitir sons
- Pronunciar, mentalmente, - Atentar no conteúdo das
Subvocalizar
palavra a palavra frases, ou dos parágrafos
- Voltar atrás para ler o que - Desenvolver hábitos de
Regressões
já foi lido auto-correcção simultânea à
leitura
- Movimentação da cabeça - Auto-controle da postura
Mover a cabeça para acompanhar o fluxo da correcta e aquisição
leitura adequada dos movimentos
oculares
- Acompanhar o fluxo da - Semelhantes à estratégia
Guiar com o
leitura com o dedo, sob as anterior
dedo
linha do texto
Como se poderá deduzir através da apreciação reflexiva da informação

exposta, esta afigura-se de grande pertinência funcional, para todos os alunos em
geral e, em particular - e são muitos, a nível do 1.º ciclo do ensino básico - para os
que apresentam dificuldades específicas na aprendizagem da leitura.
A escrita é, por seu turno, tratada, pelos autores consultados, de um modo
muito articulado com a leitura, estratégia que se prefigura, de certo modo ajustada,
na medida em que indicia ser uma área (a escrita) a componente expressiva, de
forma gráfica, da outra (leitura), funcionando, então, esta, como a componente
receptiva da primeira. Com esta orientação, Arândiga salienta, na construção da
escrita, o paralelo com os correspondentes processos de construção da leitura,
170 _______________Jorge Serrano/2005_______________

mantendo, como aspecto comum, a estruturação morfossintáctica e respeitando,

obviamente, a natureza expressiva de uma e a receptiva da outra.
Consequentemente, para a escrita, o autor considera também, ainda que de modo
implícito, o princípio da correspondência entre os fonemas e os grafemas.
O cálculo é outra área que merece um tratamento específico nos trabalhos
em análise, mormente, através de uma perspectiva de abordagem centrada nas
inerentes dificuldades de aprendizagem (discalculias). Neste âmbito, Arândiga
relaciona a competência matemática, por um lado, com a capacidade de
manipulação mental de símbolos aritméticos - o que parece prefigurar, aqui, a
noção de conceitos - e, por outro, com o saber realizar cálculos matemáticos, o
que, por sua vez, parece ser sinónimo de efectuar operações.
A motivação é, igualmente, objecto de uma aturada análise nas obras em
referência, sendo, por Arândiga, definida como um “proceso que lleva a los
escolares a dedicarse activamente a las tareas de estudio”21 (1996, p. 297). Ao
situar, nesta dimensão, o impulso interior que estimula o envolvimento voluntarista
dos alunos nas tarefas escolares, o autor realça, desta forma, a importância que,
esta dimensão, consubstancia como factor gerador de uma predisposição
favorável a uma eficiente consecução das aprendizagens propostas nas salas de
aula.22
Finalmente, a motricidade configura outra área a que Arândiga atribui,
também, uma importância significativa, no âmbito das aprendizagens escolares.
Com a intenção de conceder, àquela dimensão, o relevo que acha adequado, o
autor afirma, expressamente que “existe un estrecho paralelismo psicoevolutivo
entre el desarrollo motriz en el niño y el desarrollo de los procesos psicológicos
básicos” (1993, p. 237). Arândiga refere que as acções motoras intencionais são
os elementos básicos desta área, indiciando, deste modo que a postura corporal
activa, bem como os movimentos mais finos (funcionalidade) - realizados por
21
Espinar (1993) prefere encarar a motivação numa outra perspectiva, considerando-a, essencialmente, como
um conjunto de processos que, estimulam, orientam e conferem persistência à acção do indivíduo.
22
Tomlinson e Allan (2002) relacionam a motivação com o interesse, afirmando, neste contexto, que “ligado à
motivação, o interesse do aluno pode ser um factor estimulador da aprendizagem, porque o interesse torna as
tarefas atraentes, satisfatórias e pessoalmente estimulantes.” (p. 38)
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 171

qualquer parte do corpo - são resultantes de um prévio comando psíquico

(intencionalidade).
Enquadrando-se, então, a área da motricidade na teoria do processamento
da informação, julga-se adequado associar, fundamentalmente, o funcionamento
psicomotor à fase do output. Estão assim em causa os procedimentos de
desempenho, os quais no âmbito da escolaridade, passam, nuclearmente, pelo
uso do aparelho fonador (exteriorização da linguagem oral) e pela acção da praxia
manual (produção motora do acto da escrita).
Neste processo de pesquisa de fundamentos para a identificação das
variáveis susceptíveis de configurar o desenho da estrutura de uma grelha para a
elaboração do perfil de turma, importa, dentro dos parâmetros de uma perspectiva
inclusiva, enquadrar os casos em que “ um aluno não tem capacidade de aceder
ao currículo regular, mesmo que adaptado, elaborado de modo a responder às
suas necessidades especiais de educação (. . .) devendo, sempre ser procurado o
desenvolvimento de competências que lhe permitam a máxima autonomia”
(Ministério da Educação, 1992, pp. 20-21). Assim, a área da autonomia emerge,
também, como uma das variáveis possíveis no contexto em questão,
nomeadamente, no que concerne aos alunos com problemas significativos, a nível
intelectual, parecendo que a área em causa deverá abranger, paralelamente, a
autonomia pessoal e a autonomia no meio.
Sendo, a diversidade dos alunos uma realidade inevitável e omnipresente
no quotidiano escolar, as equipas educativas de cada estabelecimento de ensino,
ao planearem e desenvolverem o seu projecto de intervenção pedagógica,
deverão equacionar devidamente, aquele factor. De facto quando se fala em
diversidade “estamos a falar em adequação pedagógica e, se quisermos, em
adequação curricular, que nos permita planificar tendo em conta as características
e necessidades dos alunos e dos ambientes onde eles interagem” (Correia, 2003,
p. 13).
Assim, as actividades em sala de aula deverão ser mobilizadas, tendo em
conta, portanto, as características específicas do grupo de alunos em presença,
situação que pressupõe a activação de hábitos de reflexividade, por parte de cada
172 _______________Jorge Serrano/2005_______________

professor, visando explorar o currículo (comum e nas variantes de planos

educativos individualizados) como um elemento capital da resposta educativa a
todos os alunos da turma (Hargreaves, 1996). Nesta ideia parece estarem
resumidos, de forma muito pertinente, o conceito e a utilidade educativa do
Projecto Curricular de Turma, enquanto instrumento de gestão curricular que visa
a adequação do processo de ensino-aprendizagem a cada turma concreta.
Contudo, para que tal se desenrole num quadro de pedagogia inclusiva, importa
que não sejam, nunca, descurados - antes pelo contrário - os procedimentos
específicos que, neste âmbito deverão ser desenvolvidos em ordem a responder,
de modo adequado aos alunos com NEE, assegurando-lhes, consequentemente,
o seu direito inquestionável a “ uma educação apropriada” (Correia, 2003, p. 25).
O Projecto Curricular de Turma implica, por conseguinte, uma relação muito
estreita e dinâmica entre a acção do professor, a gestão do currículo e os
diferentes processos de aprendizagem patentes no grupo de alunos. São, pois, de
grosso modo, estes os elementos fulcrais em presença na sala de aula.
Tomlinson e Allan (2002) identificam um conjunto de crenças inerentes ao
acto educativo que, pela sua pertinência, parecem configurar uma referência a ter
em conta, na planificação dos procedimentos de gestão das variáveis, ou
dimensões, atrás apresentadas como os elementos a consagrar na elaboração da
grelha de identificação do perfil de turma. Pelo seu grau de oportunidade, neste
contexto, transcrevem-se, na íntegra, as crenças em causa:
- Os seres humanos partilham sentimentos e necessidades comuns e as escolas
devem ajudar-nos a compreender e a respeitar esses aspectos comuns.
- Os indivíduos também diferem significativamente como alunos; estas diferenças
têm um peso importante na turma pelo que as escolas devem ajudar-nos a
compreender e a respeitar as diferenças.
- A inteligência é dinâmica e não estática, plural e não singular.
- A capacidade humana é maleável e a arte de ensino é a arte de maximizar a
capacidade humana; um dos objectivos centrais das escolas devia ser a
maximização da capacidade de cada aluno.
- Provavelmente subestimamos a capacidade de cada criança enquanto aluno.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 173

- Os estudantes devem estar no centro do processo de aprendizagem, activamente

envolvidos em dar sentido ao mundo em seu redor, através dessas lentes a que
chamamos “disciplinas”.
- Todos os alunos necessitam de um trabalho escolar que os respeite, os afecte e os
atraia para que, desenvolvendo as suas capacidade individuais, se tornem
membros realizados e produtivos da sociedade.
- Uma das principais abordagens relativamente ao desenvolvimento do alunos
defende que este resulta da competição consigo mesmo, a qual favorece o seu
crescimento e o seu progresso.
- Os professores e outros adultos precisam de ajudar os alunos a aceitar a
responsabilidade pelo seu próprio crescimento e progresso.
- Os indivíduos e a sociedade beneficiam quando as escolas e turmas são
comunidades genuínas de respeito e aprendizagem.
- As turmas eficazmente heterogéneas são essenciais para construir uma
comunidade nas nossas escolas.
- As turmas eficazmente heterogéneas são contextos influentes, porque a maioria
dos alunos passa aí grande parte do seu tempo.
- Todas as turmas eficazmente heterogéneas reconhecem as similaridades e
diferenças entre os alunos, dedicando-lhes uma especial e genuína atenção.
- As turmas onde ocorre um processo excelente de diferenciação pedagógica são,
em primeiro lugar, excelentes e, depois, espaços onde se diferenciam os
processos de ensino e de aprendizagem. (pp. 34-35)
Nestes excertos, verifica-se que a heterogeneidade é considerada como a

característica nuclear das turmas, sendo, ainda, evidenciado, de modo particular,
a existência paralela de aspectos comuns e de aspectos diferentes no seio de
cada turma. A partir deste facto as autoras em referência aproveitam, também,
para fundamentar a ideia de comunidade que está subjacente ao conceito de
turma.
A estratégia de diferenciação surge, naquele conjunto de crenças, como um
claro enfoque pedagógico transversal. A estratégia em causa consubstancia,
portanto, o processo mais adequado para uma gestão eficaz dos diversos perfis
de aprendizagem, inevitavelmente presentes em cada grupo concreto de alunos
(turmas).
174 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Para que não ocorram contradições indesejáveis entre as intenções e os

factos, é indispensável que cada professor desenvolva hábitos de autonomia
reflexiva na forma de lidar com o currículo, a fim de que este seja, efectivamente,
um instrumento ao serviço da formação dos alunos. Procedendo desta maneira,
cada professor - em interacção estreita com outros intervenientes, nomeadamente
com os agentes da educação especial - transforma o currículo numa ferramenta
educativa perfeitamente ajustada ao painel das potencialidades e necessidades
dos alunos por quem é responsável, em termos profissionais. Nesta situação os
professores devem ser intérpretes interventivos do processo de gestão curricular,
funcionando como figuras centrais do seu planeamento, desenvolvimento e
aperfeiçoamento contextualizado, rejeitando, portanto, a mera condição de
executores (Brenann, 1985).
O Projecto Curricular de Turma tem, naturalmente, como elemento de base,
o currículo, o qual deverá ser, simultaneamente, equilibrado, relevante e
diferenciado. Respeitando-se estes princípios o currículo é organizado de maneira
a facilitar a diversificação metodológica na sala de aula e de garantir e
salvaguardar a resposta à diversidade ali presente, em todas as dimensões do
indivíduo.
Nesta lógica, o currículo não pressupõe, apenas, os conhecimentos
académicos. Efectivamente são, além destes, tidos em consideração outros, os
quais sendo embora de natureza diferente - atitudinal e procedimental - concorrem
igualmente para a formação e preparação dos alunos, tendo em vista as
exigências com que terão de se confrontar na sua posterior condição de cidadão
na vida adulta, (Melero, 1995).
Numa perspectiva efectivamente inclusiva, deve, aqui, prevalecer a lógica
do currículo único, gerido de forma a que todos os alunos se envolvam, e
desenvolvam no mesmo, o mais possível. Neste aspecto particular - e de crucial
importância para a edificação da escola inclusiva - admite-se que os alunos com
necessidades educativas especiais possam, perfeitamente, participar, como
qualquer outro, em determinadas actividades curriculares. Noutras, será,
naturalmente, necessário operar determinadas alterações para que o
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 175

envolvimento daqueles alunos seja satisfatório e possível de proporcionar níveis

desejados de sucesso.
Nalguns casos será mesmo imperioso o recurso à intervenção de outros
profissionais que não o professor titular de turma. São disso exemplo as situações
em que se torna aconselhável “um ensino altamente individualizado, intensivo e
baseado em planificações consistentes” como assinalam Hallahan e Kauffman
(1997), citados em Correia (2003, p. 14).
A ideia de se preconizar a existência de um currículo único filia-se, portanto,
na lógica de obediência e de respeito aos princípios conducentes às práticas de
uma educação autenticamente inclusiva. Tal, não implica necessariamente, que a
gestão das actividades de aprendizagem, por parte dos docentes se centre,
fulcralmente, no currículo único. Antes se postula a premissa de que o sucesso de
uma pedagogia para a inclusão passa por uma lógica de interacção entre o estilo
de aprendizagem de cada aluno e a natureza de cada unidade de aprendizagem
proposta, em que esta pode sofrer alterações de modo a que se ajuste àquele.
Nesta perspectiva, afigura-se como estratégia fundamental, a mobilização
da intervenção mediadora do professor. Esta acção deverá estar, portanto,
subordinada a processos devidamente contextualizados de adequação mútua
entre o perfil de aprendizagem dos alunos23 e cada conteúdo de ensino.
Sob a lógica daquela adequação emerge, portanto com todo o fundamento,
a necessidade de se proceder a adaptações do currículo. Cada uma dessas
adaptações curriculares deverá, por conseguinte, responder à dimensão da
individualidade e procurar, nesta, a sua legitimidade.
As alterações referidas não deverão, por conseguinte, legitimar uma
separação curricular, sob o argumento decorrente de qualquer processo de
etiquetagem, antes, deverão consubstanciar indicações claras de como proceder
para assegurar a participação dos alunos com NEE, no currículo geral da turma,
sempre que possível.
23
Como elementos concernentes ao perfil de aprendizagem, Tomlinson e Allan (2002) apontam “o talento dos
estudantes, ou o seu tipo de inteligência”. ( p. 26)
176 _______________Jorge Serrano/2005_______________

A turma, enquanto unidade sócio-educativa nuclear do processo de ensino-

aprendizagem, ocupa, portanto, um lugar de capital importância, na organização e
gestão da actividade docente e discente. Logo, a natureza da interacção gerada
no seio de cada turma prefigura uma influência decisiva no processo de inclusão
dos alunos, quer do ponto de vista social quer do ponto de vista educacional.
A relevância pedagógica da turma acaba, precisamente, por ser
reconhecida de modo muito pertinente, pelo sistema educativo português. Tal foi
formalizado através do lançamento do já referido modelo de gestão curricular, no
Ensino Básico, ao estabelecer que o currículo nacional “deverá ser desenvolvido,
em função do contexto de cada turma, num projecto curricular de turma ” (Decreto-
Lei n.º 6/2001, preâmbulo, parágrafo 11.º).
Tendo-se, assim, em conta, por um lado, o lugar estratégico que a turma
ocupa no espectro organizativo e funcional da educação escolar e, por outro, o
mencionado facto de a legislação recente lhe ter concedido um destaque
significativo, entendeu-se ter todo o fundamento integrar o projecto curricular de
turma na estrutura básica de construção da escola inclusiva. É, pois, sob esta
perspectiva que aquele instrumento de gestão curricular de cada turma foi, neste
trabalho, considerado como um factor de extrema relevância e, como tal, dever
figurar como uma das dimensões nucleares do modelo de escola inclusiva aqui
adoptado.
No que respeita, ainda, à organização dos projectos curriculares de turma,
afigura-se ser de capital importância que, os mesmos, contemplem o princípio de
que as adaptações curriculares individuais, sejam concebidas e desenvolvidas no
contexto da programação global das aulas, inibindo, desta forma - e tanto quanto
possível - a existência de dois currículos paralelos. Por seu turno, como já foi
devidamente realçado, a programação das aulas deve assentar e partir do
conhecimento que o professor tenha dos alunos. Para tal a avaliação metódica e
profunda dos estilos de aprendizagem, bem como a respectiva interpretação
pedagógica, ocupam, neste contexto, um lugar estratégico e de indiscutível
pertinência (Wang, 1998). Daí - frise-se mais uma vez - a importância pedagógica
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 177

que decorre da elaboração, no início do ano escolar, do perfil educacional das

diferentes turmas..
Entretanto, a organização do plano curricular de turma (entendido como o
conjunto dos conteúdos programáticos a desenvolver no processo de ensino-
aprendizagem ao longo do ano escolar) para ser intrinsecamente adequada à
realidade de cada turma, deverá seguir alguns princípios estratégicos que lhe
confiram, por um lado autenticidade e, por outro, a necessária natureza de
funcionalidade. Para salvaguardar estes requisitos, Coll e Rochera (1990)
sugerem, o cumprimento de determinados procedimentos, de entre os quais se
relevam os seguintes:
• Identificação prévia dos blocos de conteúdos considerados particularmente
relevantes;
• Selecção dos conteúdos a abordar, em função da situação dos alunos no
ano e ciclo de escolaridade;
• Análise de cada unidade de conteúdos em ordem a serem formulados os
consequentes objectivos educacionais, bem como para estabelecer a
sequência do respectivo processo de ensino-aprendizagem.
A fim de serem, ainda, asseguradas as melhores condições para o sucesso
educacional dos alunos, configura-se imprescindível a identificação de estratégias
que, servindo de suporte basilar ao desenvolvimento curricular do projecto de
turma, conduzam à consecução, de uma autêntica pedagogia de qualidade. Tal
consiste naturalmente num processo de intervenção pedagógica que vise
responder às características de todos os alunos e de uma forma muito rigorosa
aos alunos com NEE.
Sob esta preocupação, haverá, então que seleccionar determinadas formas
de agir, em sala de aula, que facilitem a concretização daquele desiderato. Novak
e Gowin (1988) relevam, neste contexto, a necessidade de se analisarem as
matérias de ensino, a fim de, as mesmas, serem estruturadas de acordo com as
leis e princípios que regem a organização psicológica do conhecimento e,
consequentemente, serem apresentadas, em ordem a possibilitar uma abordagem
178 _______________Jorge Serrano/2005_______________

bem sucedida, por parte da generalidade dos alunos. Para aqueles autores, as
estratégias mais relevantes, para o efeito em apreço, são:
a) A apresentação de novos conteúdos deve relacionar-se com as
experiências e conhecimentos prévios dos alunos;
b) Os conteúdos devem ser apresentados numa ordem que vá dos mais
gerais e inclusivos aos mais específicos;
c) A abordagem de novos conteúdos deverá ser precedida da explicitação das
relações que mantêm com os já existentes na estrutura cognitiva dos
alunos;
d) A apresentação de novos conteúdos gerais deverá apoiar-se em exemplos
empíricos que os ilustrem e os tornem significativos.
NovaK e Gowin concedem, como se pode constatar, um realce muito
especial à articulação entre os conhecimentos prévios e os novos saberes,
visando desta forma que sejam desenvolvidos procedimentos didácticos que
proporcionem, aos alunos, uma integração sucessivamente significativa das novas
aprendizagens. De algum modo, os autores em questão sugerem que os saberes
já dominados pelos alunos passem a funcionar como pré-requisitos das futuras
aprendizagens. Tal estratégia parece deter uma importância muito especial no
âmbito da intervenção pedagógica, mormente junto dos alunos mais novos, como
é o caso, naturalmente, dos que frequentam o primeiro ciclo da escolaridade
básica. Agindo-se desta maneira as crianças aprenderão com mais segurança
dado que a apreensão dos novos saberes será mediada através de uma
ancoragem significativa nos conhecimentos que já possuem. Está, aqui, pois,
muito claramente formulada a lei pedagógica que subjaz, de modo estrutural, à tão
proclamada aprendizagem significativa.
5.6 A Equipa de Programação Educacional Individualizada
Como noutro local já se salientou Correia (2001, 2003a), nos seus trabalhos
de investigação sobre as formas de construção da escola inclusiva refere, neste
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 179

contexto, a necessidade de criação de uma equipa de colaboração24

essencialmente vocacionada para “tomar decisões iniciais acerca de como
responder às necessidades educativas de um aluno” (Correia, 2003a, p. 24). Esta
equipa de colaboração é designada pelo mesmo autor como equipa de
programação educacional individualizada (EPEI), sobretudo quando se
responsabiliza por processos mais específicos de planificação individualizada
junto de um aluno com NEE. Tal programação individualizada será sequencial a
uma primeira planificação/intervenção desenvolvida, já no âmbito da equipa de
colaboração mas cujos resultados não foram considerados satisfatórios. Por se
afigurar que aquela designação - equipa de programação educacional
individualizada - é bastante adequada à função da equipa em análise, perfilha-se,
aqui, a mesma.
Como já foi suficientemente dilucidado, a construção da escola inclusiva
pressupõe o desenvolvimento progressivo e autêntico de uma vivência educativa
sob a forma de comunidade, a qual se “prende com um sentido de pertença, onde
toda a criança é aceite e apoiada pelos seus pares e pelos adultos que a rodeiam”
(Correia, 2003a, p.23). Contudo, tal sentido parece não estar ainda generalizado,
dado que “na maioria dos casos, as escolas são lugares onde os professores
trabalham sozinhos, de costas voltadas para os seus colegas e demais
profissionais de educação” (idem).
Caminhar para uma educação inclusiva é, pois, entre outros aspectos,
encetar um conjunto de mudanças, devidamente orientadas e subordinadas ao
ideal da entreajuda. Assim - e por exemplo - “em vez de se esperar que o
professor possua todo o conhecimento e saberes necessários para o atendimento
a todos os alunos da classe, deve ser disponibilizado um sistema de apoio que o
assista e o torne capaz de resolver problemas, de forma cooperativa e
colaborativa” como aconselham Lipsky e Gartner (1996), citados em Correia
24
Assumindo-se, aqui, o sentido que é dado ao termo colaboração por Idol, Paolucci-Whitcomb e Nevin
(1986, citado em Correia, 2003, p. 26): “ a colaboração é um processo interactivo, através do qual
intervenientes, com diferentes experiências, encontram soluções criativas para problemas mútuos”.
180 _______________Jorge Serrano/2005_______________

(2003a, p. 25). São dispositivos de apoio desta natureza que se torna premente
criar no interior das escolas votadas à inclusão, pois que:
Os alunos com necessidades educativas especiais precisam, muitas vezes, de

usufruir de um conjunto de serviços especializados pelo que os professores devem
relacionar-se e colaborar, sempre que possível, com outros profissionais de
educação como, por exemplo, com um psicólogo, um médico, um técnico de
serviço social ou um terapeuta. (Correia, 2003a, pp. 25-26)
São, portanto, estes os fundamentos - e eventualmente outros de cariz

similar - que justificam a criação da EPEI, a qual conjuntamente com a já
explicitada equipa de planificação inclusiva - configura a disponibilização de
núcleos internos de apoio sistematizado, cuja acção articulada, especialmente
com os professores titulares de turma, se afigura como um poderoso meio de
responder eficazmente às necessidades educativas especiais dos alunos de uma
dada escola. Uma e outra equipas mencionadas concorrem, por conseguinte, de
modo diversificado mas convergente, para a emergência de condições escolares e
de ambientes de aprendizagem eficientemente inclusivos.
Quanto à composição desta equipa, Correia (2003a) sugere que a mesma
pode ser formada pelos seguintes elementos:
Um representante do órgão directivo, ou o próprio director, um educador ou um

professor de turma (consoante se trate de um jardim-de-infância, do 1.º ciclo ou de
professores de disciplinas específicas, no caso do 2.º e 3.º ciclos e do ensino
secundário), um educador ou um professor de educação especial, um auxiliar de
educação e os pais. (pp. 24-25)
Dada a importância que estas equipas detêm num quadro de

operacionalização dos princípios da inclusão, entende-se que deve ser
devidamente pormenorizado o processo a mobilizar para a recolha da informação
relativa aos alunos em questão e necessária para a elaboração das ditas
planificações. Para tal, entende-se como essencial a proposta que, sobre esta
matéria, é apresentada pelo autor em referência (Correia 2003a), onde são
indicados os procedimentos a activar numa primeira fase de trabalho com os
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 181

alunos com NEE e na qual a equipa pode ser ainda considerada como simples
equipa de colaboração. A proposta em apreço assenta num processo de recolha
de informação sobre cada um dos tópicos constantes na figura 3.
1) Passado do aluno (geralmente a informação é dada pela família)

2) Expectativas para o aluno (da família, dos professores, de outros elementos
do grupo)
3) Receios (da família, dos professores, de outros elementos do grupo)
4) Quem é o aluno? (discussão sobre a personalidade, interesses, e
passatempos)
5) Áreas fortes do aluno
6) Necessidades do aluno
7) Decisão sobre o tipo de planificação a elaborar (tendo em conta as variáveis
mais adequadas à concretização dos objectivos delineados).
Figura 3. Conjunto sequencializado dos tópicos a observar pela Equipa de Programação

Educacional Individualizada, segundo Correia (2003a, p. 25).
Adianta, ainda, o autor em referência, que a planificação elaborada visa

orientar uma intervenção com o propósito de responder positivamente às
dificuldades do aluno. Porém, se o problema do aluno subsistir - como alerta
Correia - será necessário “conhecê-lo melhor, bem como aos seus ambientes de
aprendizagem “ (2003a, p. 24). A partir de então, o papel dos elementos da equipa
ganha uma nova dimensão, passando “a ter responsabilidades claramente
definidas, com o objectivo de vir a facultar ao aluno com NEE uma educação
apropriada” (idem). Com base na especificidade deste último processo, Correia
(2003a) propõe que a equipa, enquanto responsável pelo mesmo, passe, então, a
ser considerada - como já se disse - equipa de programação educacional
individualizada (EPEI).
O êxito do atendimento escolar dos alunos com NEE - e desde logo da
própria escola inclusiva - depende muito do grau de qualidade e de rigor com que
182 _______________Jorge Serrano/2005_______________

seja desenvolvido o processo de trabalho junto de cada um. Consequentemente,

impõe-se dedicar a esta questão a atenção que, de modo evidente, lhe está
subjacente. Nesta perspectiva - e visando-se, com tal, outorgar a devida qualidade
e o desejável rigor ao processo em questão - entende-se que o desenvolvimento
de todo o plano de apoio aos alunos com NEE, deve prever - como sugere, ainda,
Correia (2003a) na estruturação do seu modelo de atendimento à diversidade - a
ocorrência de quatro fases:
Uma que diz respeito ao conhecimento; outra que se refere a uma planificação
apropriada, com base nesse conhecimento; uma outra que se relaciona com uma
intervenção adequada que se apoia nas características e necessidades do aluno
e dos ambientes onde ele interage (conhecimento) e numa listagem coerente de
objectivos curriculares (planificação); e ainda uma outra que diz respeito à
reavaliação, ou seja, a um conjunto de decisões que se referem à adequação da
programação delineada para o aluno.” (pp. 18-19)
Com esta excelente síntese, Correia define, de modo muito rigoroso e

preciso, o caminho a seguir para que os alunos com NEE disponham, por parte da
organização escolar, de uma resposta adequada às suas dificuldades. Importa,
então, que o processo de atendimento àqueles alunos siga este caminho que, de
modo tão explícito está, assim, assinalado.
Clarificando, em termos complementares, a função de uma EPEI, Correia
(2003a) prescreve que, a mesma:
Deve preocupar-se também com questões que se relacionem com a permanência

do aluno com NEE na sala de aula, com a prestação de serviços (por exemplo,
terapia da fala) dentro ou fora da classe regular, com o tipo de serviços de
educação especial que devem ser prestados e em que media e, até, com a troca
de informações e o encontrar de soluções sobre quaisquer problemas que os
alunos sem NEE possam apresentar. (p. 25)
Do exposto, há a reter que o autor em análise contempla a possibilidade de

a EPEI constituir um recurso de apoio não só aos alunos com NEE - a sua função
nuclear, obviamente - mas também aos alunos sem NEE. Julga-se, efectivamente,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 183

que esta sugestão assume um valor bastante relevante na implementação e

consolidação da escola inclusiva. Por outro lado, Correia, expressa de maneira
inequívoca a eventualidade de os alunos com NEE serem alvo da prestação de
serviços fora da classe regular, se a decisão da EPEI se afirmar nesse sentido.
Emerge, aqui, uma questão crucial no que toca à concepção profunda do termo
inclusão, a qual, pela sua relevância, merece mais algum espaço de debate e de
reflexão.
Há, de facto, conhecidos autores que advogam a inclusão total, como, por
exemplo, Gordon Porter, Margaret Wang, Susan Stainback e William Stainback.
São, portanto, investigadores que defendem o atendimento educacional dos
alunos com NEE nas classes regulares, praticamente a tempo inteiro. Outros há
que sustentam uma “posição mais moderada, admitindo que a classe regular não
será a modalidade de atendimento ideal para alguns alunos, pelo menos a tempo
inteiro” como é o caso de Lieberman (1996), Correia (1997), e Kauffman (2002),
citados em Correia (2003b, p.15).
Dada a delicadeza de que se reveste a educação das crianças com NEE,
afigura-se, sem dúvida ser imperioso, colocar acima de tudo os interesses
daquelas e não procurar, de modo mais ou menos irresponsável, dar cumprimento
a determinados slogans cujos efeitos poderão ser contraproducentes para alguns
alunos. Assim, parecem estar nesta situação os que defendem, antes de mais, a
inclusão total já que, como referem Fuchs e Fuchs (1995), vários estudos têm
evidenciado que determinados alunos com NEE alcançam melhores resultados,
do ponto de vista académico, quando colocados em classes de educação especial
do que os seus colegas com problemas similares que foram colocados em classes
inclusivas.
Rief e Heimburge expressam, igualmente, reservas quanto ao atendimento
de alunos com NEE, em tempo integral na sala de aula regular. Nesta linha de
raciocínio aquelas autoras esclarecem que:
Não é nossa intenção deixar implicado que todas as crianças - incluindo as que
apresentam deficiências mais severas – podem ser ensinadas eficazmente na sala
de aula regular. Acreditamos num leque alargado de serviços e de opções de
184 _______________Jorge Serrano/2005_______________

colocação para alunos com necessidades educativas especiais. Nem todos os

alunos são capazes de funcionar numa sala de aula regular, mesmo com o
màximo de apoio por parte da educação especial. (2000, p. 15)
A discussão aprofundada deste assunto - tendo-se em conta a abundância

de argumentos aduzidos pelos defensores de cada tendência - tornar-se-ia
alongada e por conseguinte descabida no contexto do presente trabalho.
Consequentemente, opta-se, basicamente, por clarificar a opção acolhida na
presente investigação por parecer que, na essência, é isso que, aqui, importa.
Como anteriormente já se deixou entrever, entende-se, por várias razões
que os argumentos apresentados pelo autores que se perfilam nesta linha que a
posição moderada se afigura mais sensata do que a inclusão total, pelo menos no
estado em que se encontram as nossas escolas, quer a nível organizacional, quer
a nível funcional. Por consequência, não se assume, de maneira inflexível, o
primado do atendimento a tempo inteiro na classe regular para todos os alunos
com NEE. Antes se perfilha o princípio de que será cada EPEI (ou outro recurso
similar) que deverá, de forma fundamentada, decidir o como e onde cada aluno
deverá será alvo da prestação dos apoios constantes na respectiva programação
individualizada.
Não esquecendo que este projecto se centra numa realidade concreta (uma
escola do 1.º ciclo do Ensino Básico) a qual transporta já consigo, uma certa
história pró-inclusiva, com a qual se prefigurou aconselhável não romper, pensa-
se, que com base na observação empírica daquela realidade se deverá, aqui,
precisar, em termos conceptuais o sentido da mencionada história pró-inclusiva.
Nesta linha de reflexão, verifica-se que a tendência da escola estudada se move
para um objectivo de atender todos alunos da área de residência cometida à sua
responsabilidade, incluindo os alunos com NEE, por mais complexa que seja a
sua problemática. Paralelamente, coexiste, ali, a ideia do não cumprimento cego
do ideal da inclusão total, uma vez que, há determinados alunos para os quais,
devido à severidade da sua problemática, são programados tempos e espaços
diferentes dos ocorridos na classe regular, ainda que todos esses alunos estejam
vinculados a uma turma de referência.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 185

Procurando-se, agora - e com base, também, na análise do teor da história

pró-inclusiva da escola-alvo desta investigação - clarificar qual o termo mais
adequado para a situação em causa, julga-se - como de resto, noutra secção já foi
indiciado - que, na escola, se propugna, por uma espécie de escola de inclusão
plena. Ora o que se entende, então, por isto? Pois bem, por escola de inclusão
plena, entende-se, aqui, uma escola que abre as suas portas a todos os alunos
com NEE da sua área de residência, os quais são atendidos ou não, a tempo
inteiro nas classes regulares, conforme a conjugação dos recursos existentes com
a natureza dos seus problemas, assim o determine.
Sob aquela filosofia é, portanto, assegurada, no espaço escolar - que não
só, portanto, nas classes regulares - uma resposta a um quadro geralmente
complexo, de necessidades educativas especiais de que são portadores alguns
alunos. Emerge, deste modo - e de forma fundamentada - a necessidade de se
recorrer às adaptações curriculares individualizadas, as quais deverão merecer,
por todos os motivos já aflorados o máximo de cuidado, tanto a nível da
elaboração como da concretização.
Seguindo-se, por exemplo, o que Ruiz (1988) propõe, considera-se que as
adaptações curriculares individualizadas consubstanciam processos de tomada de
decisões sobre os elementos do currículo para dar respostas educativas às
necessidades particulares dos alunos com NEE. Os elementos a adaptar podem
ser de acesso, ou elementos curriculares básicos como são os objectivos,
conteúdos, metodologias, estratégias de aprendizagem e avaliação. O primeiro
tipo de adaptações (ou seja, de acesso) é, normalmente designado por
adaptações não significativas e o segundo (isto é adaptação de elementos
curriculares básicos) por significativas, sobretudo se estas implicarem a
eliminação ou substituição de conteúdos essenciais consagrados no currículo da
turma.
A opção por adaptar este ou aquele elemento deve ser feita de modo
fundamentado e em função da natureza das necessidades apresentadas pelos
alunos. Logo, neste âmbito, a observação/avaliação do perfil educacional dos
alunos assume um lugar de suma importância e confere, a todo o processo, uma
186 _______________Jorge Serrano/2005_______________

responsabilidade decisiva. Assim, como recomenda Correia (2003a), tal

observação/avaliação do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem deverá
servir para “identificar as suas competências, de forma a aumentar-lhe a
possibilidade de sucesso no decorrer das aprendizagens, nunca com o fim de o
rotular para o segregar “ (p. 19).
Ainda segundo Ruiz (idem), as chamadas adaptações de acesso podem
abranger:
a) Adaptação da função dos recursos humanos às necessidades dos alunos
b) Adequação dos espaços e dos aspectos físicos
c) Adaptação ou aquisição de recursos materiais e de equipamentos
d) Adequação dos tempos
Quanto às adaptações relativas aos elementos básicos do currículo, Ruiz
propõe as seguintes:
a) Adaptações metodológicas
b) Adaptações nas actividades e tarefas
c) Adaptações na avaliação
d) Adaptações nos conteúdos
No que diz respeito aos procedimentos a seguir para a concretização das
adaptações curriculares significativas, o mesmo autor indica a seguinte sequência:
a) Detecção das necessidades que fundamentem a adaptação
b) Avaliação inicial ou diagnóstica
c) Análise e tratamento dos dados
d) Tomada de decisões quantos aos elementos a adaptar
e) Desenho curricular decorrente das decisões tomadas
f) Desenvolvimento curricular
g) Registo e seguimento
h) Avaliação dos resultados
Afigura-se, entretanto, ser fundamental, em todo este processo, que
persista uma sólida consistência e coerência, entre os pressupostos conceptuais e
as consequentes práticas. Deste modo serão, provavelmente, evitadas
incongruências que, certamente fragilizariam e retirariam credibilidade ao
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 187

processo. Concretamente, há que ter em consideração que a sala de aula detém

um lugar decisivo no modo como os alunos com NEE, ali, realizam as sua
aprendizagens, nos tempos em que tal esteja devidamente previsto, na sua
programação individualizada. De facto, serão raras as situações onde já se fez
tudo o que haveria a fazer para se assegurar um atendimento optimizado
daqueles alunos. Logo, impõe-se a adopção de uma cultura de aperfeiçoamento
contínuo das práticas ali desenvolvidas. A literatura de incidência comprova essa
necessidade, como testemunha a informação de Gortázar (1995) ao asseverar
que “em muitos países, os esforços estão centrados atualmente [sic] em
mudanças sistemáticas do ambiente da aula como a melhor forma de ajudar estes
alunos” (p. 324).
Nunca será de mais repetir-se, entretanto que o recurso a planos
educativos individualizados deve merecer o maior cuidado. Como já foi
repetidamente dito, perfilha-se a concepção de um currículo que remete para um
instrumento susceptível de potenciar o desenvolvimento integral de todo e
qualquer aluno e, não, como um fim em si mesmo. Neste sentido, o currículo é
entendido como um conjunto de conteúdos que a generalidade dos alunos deve
dominar. Então, importa ter em conta a necessidade de introduzir, na gestão
didáctica do currículo “medidas que o convertam num instrumento
verdadeiramente útil para responder à inevitável diversidade que apresentam os
alunos quanto aos seus interesses, ritmos de aprendizagem, experiências
anteriores, etc.” (Manjón, Gil & Garrido, 1997, p. 61).
Sob este quadro, afigura-se defensável que a acção da EPEI esteja atenta
à necessidade de inventariar e de aconselhar estratégias educativas que facilitem
a interacção bem sucedida, entre o perfil de aprendizagem dos alunos com NEE e
a gestão do currículo. Com o levar à pratica tais procedimentos estaria, portanto
respeitado o princípio de que “devem ser as características e necessidades dos
alunos a determinar o currículo a considerar” (Correia, 2003a, p. 27). Só quando
estiverem esgotadas estas estratégias e, apesar disso as melhorias do perfil
educacional do aluno não evidenciarem nível aceitável é que se deverá, então,
recorrer à programação educacional individualizada.
188 _______________Jorge Serrano/2005_______________

No campo em análise, há que admitir que, para que determinados alunos

vejam consagrado o seu direito a uma educação apropriada - segundo a
pertinente expressão usada por Correia, nas suas obras - certas situações
específicas exijam procedimentos significativamente diferenciados dos praticados
com a generalidade dos alunos, dando, assim, lugar à activação de adaptações
curriculares individualizadas. Porém, em obediência à referida necessidade de ser
salvaguardada a coerência entre os princípios e as práticas, prefigura-se
determinante frisar-se, novamente, que as adaptações curriculares em questão,
só sejam operacionalizadas quando todas as restantes estratégias de adequação
curricular se revelem “incapazes de responder efectivamente às necessidades
específicas da criança” (Manjón, Gil & Garrido, 1997, p. 61).
A experiência tem, efectivamente, mostrado - e na escola em estudo tal
pode ser observado na sua acção quotidiana - que a melhor resposta para este ou
para aquele aluno não passa pela sua permanência total nos mesmos espaços e
nos mesmos tempos lectivos dos seus pares de turma. Esquecer tal pressuposto
poderia ter consequências desastrosas para os percursos educacionais daqueles
alunos e será, no mínimo, um acto de significativa irresponsabilidade para os
profissionais de educação que o praticarem. Logo, o que nestas circunstâncias se
afigura defensável é que o projecto curricular de turma seja concebido como um
instrumento de gestão curricular do processo de ensino-aprendizagem de todos -
e, portanto, de qualquer - alunos da turma, respeitando, rigorosamente, a
especificidade das condições de atendimento educacional prescritas pela EPEI
para os alunos com NEE. Desta forma será garantido o direito destes alunos
figurarem - conquanto à medida das suas necessidades - como qualquer dos seus
pares no todo curricular da turma em que, por direito próprio, estão incluídos. O
que se torna, neste contexto, importante é por um lado, entender-se que este todo
abrange, não só, o currículo geral da turma, como, também, os programas
individualizados elaborados face às necessidades e características de alguns
alunos com NEE e, por outro, reforçar a ideia de que os alunos com NEE são
alunos a que é devido, também, o sentimento de pertença à sua turma e, por
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 189

conseguinte têm o direito de verem contemplada a sua condição curricular

específica no respectivo projecto curricular de turma.
Em termos tão metafóricos, quanto assertivos, pode-se, portanto, dizer que
a programação educacional individualizada dos alunos com NEE deve ser
encarada como - independentemente das condições específicas em que é
desenvolvida - uma fatia autêntica do todo curricular do Projecto de Turma e como
tal deve ser considerada para todos os efeitos. Caso contrário, aquele todo não é
um todo e, consequentemente, nunca será ... inclusivo.
Compilando-se os pressupostos apresentados infere-se, em resumo que a
equipa de colaboração/programação educacional individualizada pode
desenvolver um trabalho assente em níveis diferenciados. Assim, em primeira
linha, deve assegurar a prestação de actividades de consultoria aos professores
titulares de turma. Depois, já num outro nível de intervenção, poderá recolher
informação àcerca do perfil educacional de determinados alunos, com
problemáticas complexas e assinalados pelos professores de turma. Da posse
desses dados a equipa elabora e activa um plano de acção com o objectivo de
“tentar minimizar ou até suprimir o problema do aluno” (Correia, 2003a, p. 25).
Finalmente - e para o caso de o problema persistir - haverá, então, que conhecer o
aluno de um modo mais profundo, bem como os respectivos ambientes educativos
e organizar - em função desse conhecimento pormenorizado - uma programação
educacional individualizada.
O que aqui se defende é que a informação produzida sobre os alunos com
NEE, bem como as actividades de apoio a desenvolver, conforme o prescrito na
programação individualizada, sejam consideradas parte integrante dos projectos
curriculares da turma a que pertençam os alunos envolvidos. Deste modo,
entende-se que é possível conciliar o direito inquestionável dos alunos com NEE a
uma educação apropriada, com um outro inquestionável direito (dos mesmos) à
inclusão plena no projecto curricular da turma a que estão vinculados. Destas
ideias se infere, portanto, que o projecto curricular de turma não se esgota na sala
de aula regular. Antes se estende até onde se estenderem os espaços e os
190 _______________Jorge Serrano/2005_______________

tempos especificamente atribuídos a determinados alunos com NEE cujas

necessidades tal justifiquem.
5.7 A Acção da Educação Especial e dos Apoios Educativos
No âmbito do desenvolvimento de uma pedagogia orientada para a

consecução dos princípios de inclusão, deverá ser dedicada especial atenção às
diferenças individuais patentes nos modos com que cada aluno aborda as
aprendizagens, mormente, em relação aos alunos com NEE. Assumindo-se, no
ideal de construção da escola inclusiva, que esta deve atender, de modo
adequado, toda e qualquer criança residente na sua área de influência, imperioso
se torna, consequentemente, que cada comunidade educativa se organize de
forma a poder assegurar, tanto quanto possível, uma resposta qualitativa à
totalidade das crianças. Neste aspecto há, ainda que ter em conta o facto de que
em cada população escolar concreta existirá, certamente, um número, mais ou
menos significativo, de casos complexos em termos de perfil educacional, os quais
necessitarão de determinados procedimentos específicos a fim de que lhes seja
garantida uma resposta adequada.
A natureza da diversidade dos estilos de aprendizagem dos alunos de cada
escola constitui, provavelmente, o maior desafio à implementação de projectos de
educação inclusiva, uma vez que é do domínio comum - especialmente, no seio
da classe docente - a real dificuldade que está subjacente à gestão pedagógica
das diferenças, em sala de aula, sobretudo, quando, ali, estão presentes alunos
com necessidades educativas especiais. A acção de cada professor, afigura-se,
neste aspecto, ser crucial tornando-se indispensável que a sua atitude pedagógica
atribua à planificação dos processos de ensino-aprendizagem a importância
estratégica que, a mesma, detém, na prossecução dos propósitos inclusivos,
como propõe Wang (1998).
Infere-se, assim, que as práticas de diferenciação pedagógica e didáctica,
são um recurso essencial para um atendimento eficaz de todo e qualquer aluno na
sala de aula. Havendo, contudo, a consciência da extrema dificuldade de que se
reveste a sua implementação, parece aconselhável que a organização e
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 191

funcionamento escolares contemplem formas, meios e dinâmicas de apoiar, de

maneira eficaz, cada professor titular de turma. Esses mecanismos de ajuda
deverão incidir, tanto nos procedimentos de avaliação e de observação dos
alunos, como na programação e execução das práticas educativas em sala de
aula, sobretudo quando tal esteja contemplado nos programas educacionais
individualizados dos alunos com NEE. È, pois, neste contexto que parece dever
ser enquadrada, em parte, a educação especial, enquanto:
Conjunto de serviços de apoio especializados destinados a responder às

necessidades especiais do aluno com base nas suas características e com o fim
de maximizar o se potencial. Tais serviços devem efectuar-se, sempre que
possível, na classe regular e devem ter por fim a prevenção, redução ou supressão
da problemática do aluno, seja ela do foro mental, físico ou emocional e/ou a
modificação dos ambientes de aprendizagem por forma a que ele possa receber
uma educação apropriada às suas capacidades e necessidades. (Correia, 1997,
citado em Correia, 2003a, p. 14)
Recuperando-se, a propósito, a questão da reconceptualização de algumas

expressões usualmente utilizadas no âmbito do atendimento educativo dos alunos
com necessidades educativas especiais, afigura-se ser de capital relevância,
desenvolver alguma reflexão, quer sobre o significado da expressão educação
especial, quer relativamente ao sentido da expressão professor de educação
especial, uma e outra analisadas à luz dos princípios filosóficos subjacentes ao
ideário da educação inclusiva. Nesta perspectiva, julga-se, de estratégica
pertinência, atentar no modo como Carvalho (1998), descreve, conceptualmente, a
expressão educação especial. Sobre esta questão, a autora afirma de modo muito
pertinente que “há, pois um novo conceito de escola e de educação especial,
neste último, o especial da educação traduz-se por meios para atender à
diversidade, como, por exemplo, propostas curriculares adaptadas, a partir das
que são adotadas [sic] pela educação comum” (p. 59). A ideia expressa pela
autora parece, portanto, conseguir um objectivo duplo. Por um lado, manter uma
expressão que se refere a uma área de trabalho que ao longo da história do
atendimento educacional das crianças e jovens com necessidades educativas
192 _______________Jorge Serrano/2005_______________

especiais, muito tem contribuído quer para a organização de respostas àqueles,

quer para a própria evolução dos conceitos e procedimentos subjacentes. Por
outro, parece configurar um conceito funcional susceptível de conciliar a
continuidade da expressão, em causa (educação especial), com as perspectivas e
práticas inerentes ao desenvolvimento da escola inclusiva.
Agir de modo coordenado, em procedimentos de interacção e de
colaboração, configura, em termos de síntese, o papel estratégico a desenvolver
pelos professores de educação especial e do apoio educativo, no âmbito de uma
escola inclusiva (Wang, 1988). Esta linha de orientação parece deter uma
importância capital, no contexto da educação inclusiva, na justa medida em que a
mesma, não estará, assim, sujeita a pressões personalizadas de um ou outro
professor de apoio, que decorrentes de atitudes e de práticas alicerçadas, por
vezes, em perspectivas não intrinsecamente inclusivas, poderiam, de alguma
maneira produzirem constrangimentos inibidores nos procedimentos
autenticamente inclusivos.
Actualmente a função dos profissionais que prestam apoio aos professores
titulares de turma, é crucial, como preconiza Correia (2003a) ao referir que “ numa
escola inclusiva o papel dos apoios educativos é fundamental uma vez que irá
permitir que o objecto das planificações individualizadas seja alcançado” (p. 29).
Fica, assim, realçado o contributo que, entre outros profissionais, está cometido
aos professores de apoio educativo, nomeadamente, na tarefa de colaborar para a
criação e desenvolvimento de respostas às necessidades específicas e individuais
dos alunos com NEE.
No contexto em análise - e tendo em conta a actual realidade que, neste
campo, caracteriza a situação portuguesa - afigura-se, importante, numa
perspectiva funcional, diferenciar o papel do professor de apoio, do papel do
professor de educação especial. Para estabelecer esta diferenciação, recorre-se,
em concreto, ao contributo aportado por Correia (2003a), por se afigurar que está
expresso de forma adequada à realidade antes referida. Assim, no que concerne
ao professor de apoio, o autor, em causa, refere o seguinte:
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 193

Este deve possuir habilitação própria, cujas funções devem ser paralelas às suas
áreas fortes de docência, ou seja, se por exemplo, a área forte do professor, for a
língua portuguesa, então ele será determinante na consecução dos objectivos
globais e específicos referentes à leitura e à escrita, contidos nas programações
individualizadas elaboradas para os alunos com NEE”. ( p. 29)
Esta concepção de professor de apoio parece permitir entrever que, no

caso do primeiro ciclo, este profissional poderá intervir em qualquer área curricular
uma vez que a sua formação de base é dirigida, precisamente, para a globalidade
do programa do ciclo em questão. Em relação à figura e acção do professor de
educação especial, o mesmo autor - partindo de uma chamada de atenção prévia
para a conveniência de se não confundir o papel deste com o do professor de
apoio - esclarece que se trata de um “técnico especializado, cujas funções são
cada vez mais de consultoria e menos de apoio directo, que se enquadra na
componente educacional dos serviços de educação especial” (idem).
Tanto no caso do professor de educação especial como no caso do
professor de apoio parece ser de prevenir que certas práticas mais ou menos
tradicionais funcionem como constrangimento ao desenvolvimento da pedagogia
para a inclusão. Por isso, julga-se, cautelar, diligenciar para que nos contextos
escolares, os professores de educação especial “não sejam considerados como
especialistas a quem compete solucionar todas as dificuldades experimentadas
pelos professores de ensino regular” (Porter, 1997, p. 41). A este propósito - e a
fim de melhor precisar o sentido operativo que deve presidir à acção dos técnicos
em apreço - afigura-se de oportuna relevância recuperar o que sobre a matéria em
análise aconselham S. Stainback e W. StainbacK (1999). Assim, estes autores
consideram que as atitudes e os procedimentos dos profissionais de educação
especial e do apoio educativo se podem classificar de formas de apoio ou de
formas de não apoio. Em relação às primeiras - ou seja formas de apoio - estes
autores referem as seguintes:
• Ajudar os alunos e as suas famílias a tornarem real a sua própria ideia de
uma vida digna;
194 _______________Jorge Serrano/2005_______________

• Atender as necessidades de apoio identificadas pelos alunos, pelas

famílias e por outros membros da equipa educativa e intervir em função
de tal;
• Disponibilizar e modificar recursos de modo a que seja possível incluir os
alunos na vida escolar quotidiana e de forma a que as equipas possam
trabalhar e aprender juntas;
• Recordar que os alunos são os actores principais e que os membros da
equipa educativa são os actores secundários,
• Valorizar os esforços dos colegas;
• Desenhar métodos curriculares e docentes que ajudem os alunos a
desenvolver uma aprendizagem activa,
• Desenhar métodos curriculares e docentes que ajudem o professor a
incluir de maneira eficaz o aluno;
• Desenhar métodos curriculares e docentes que promovam a
interdependência positiva entre os alunos da classe;
• Facilitar informação construtiva sobre os efeitos das acções dos demais
elementos da equipa que se traduzam em interacções mais eficazes entre
os agentes educativos e, em última análise, na melhoria das
aprendizagens do aluno;
• Facilitar a informação necessária, mas não excessiva e estar à disposição
para o que for necessário, mas não em excesso.
No que concerne a acções tidas como não de apoio apresentam-se,
seguidamente algumas das que S. Stainback e W. Stainback elencaram, as quais,
pelo seu teor se consideram oportunas, tendo-se em conta algumas práticas
vigentes entre nós:
• Levar a cabo uma observação na turma e, de seguida, redigir uma notas,
deixá-las na mesa do professor de turma, sem dar oportunidade a um
diálogo sobre a acção futura;
• Expressar opiniões, conselhos e recomendações e ir-se embora sem
dialogar sobre os mesmos;
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 195

• Solicitar uma reunião com o professor de turma, durante as horas lectivas,

sem prévia negociação;
• Apresentar ao professor de turma uma lista de actividades para serem
incluídas nas aulas do mesmo dia;
• Impor ao professor de turma e à família o que têm de fazer;
• Disponibilizar um ficheiro de recursos quando é solicitada colaboração
para a resolução de um problema;
• Sugerir actividades que contrariem as planificações da turma;
• Proporcionar mais apoio do que o necessário.
Da análise desta perspectiva sobressai a ideia de que, provavelmente,
haverá razões concretas para se pensar que um número significativo das práticas
habituais, no contexto do apoio a alunos com necessidades educativas, deverá ser
alvo de profunda reflexão. Efectivamente - e por aquilo que empiricamente se
conhece - algumas das práticas em questão parecem incorrer, de modo cabal, no
tipo das que S. Stainback e W. Stainback caracterizam, precisamente, como
procedimentos de não apoio.
Face à importância fulcral que a matéria detém no contexto da educação
inclusiva entende-se relevante aprofundar a natureza das estratégias de
intervenção cometidas quer ao professor de apoio quer ao professor de educação
especial bem como à forma como estes se articulam, funcionalmente, com os
professores titulares de turma. Neste contexto - e antes de mais - julga-se ser de
considerar um e outros como recursos fundamentais na construção dos caminhos
da escola inclusiva. Contudo - e com idêntica convicção - se deverá assumir que
aquela ideia só é, naturalmente verdadeira, se as referidas estratégias de
intervenção se pautarem pelos princípios inerentes à implementação de ambientes
de aprendizagem genuinamente inclusivos. Este aspecto, merece - repita-se - uma
atenção especial, dado que, por vezes, aqueles profissionais se transformam
numa autêntica barreira humana à inclusão, quando assumem, por exemplo, a
condição de um primeiro professor - quando não o único - dos alunos com
necessidades educativas especiais, ainda que, trabalhando no contexto da turma
(Wang, 1998).
196 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Efectivamente, o modo como aqueles professores de apoio complementar

percepcionam e agem - ainda que no interior da sala de aula - é determinante da
natureza dos processos de inclusão, ou, em alternativa, dos processos de
marginalização. De facto, se a sua atenção e acção se centram exclusivamente
nos alunos com necessidades educativas especiais, estes sentem-se alvo de um
tratamento diferenciado do que é proporcionado ao resto da turma, inibindo, tanto
a sua disponibilidade para aprender, como as suas oportunidades para uma
interacção inclusiva. Se, ao invés, o trabalho desses professores se dirigir
estrategicamente ao envolvimento simultâneo de outros alunos, os seus efeitos
traduzem-se pelo aumento da auto-estima dos alunos com necessidades
educativas especiais e pelo reforço da sua predisposição para a apropriação dos
saberes (León, 1994).
Nos últimos tempos, tem vindo a assistir-se ao aparecimento de uma
proliferação de designações para o professor de educação especial, a qual, de
alguma maneira se afigura descabida, na medida em que muito mais do que a
designação, o que se configura como essencial é o tipo de atitude e de
intervenção que o profissional, em causa, protagonize. Assim, por exemplo e no
seu conjunto, Porter e Richler (1991), S. Stainbck, W. Stainback e Moravec, J.
(1992) e Villa e Thousand (1992), usam, neste contexto, terminologias
diferenciadas, tais como facilitadores de apoio, professores colaboradores, ou
professores de métodos e recursos. Provavelmente, a intenção será a de inibir o
uso da expressão educação especial, sob o pressuposto de que, esta, remete
para um certo sentido de alunos especiais e, desde logo, alvo de expectativas
eventualmente diferenciadas, relativamente ao que se espera dos seus pares não
portadores de necessidades educativas especiais.
Preventivamente, portanto, os autores em causa evitam o termo especial,
sob o pretexto de que o mesmo, pelas razões atrás expressas, poderia fragilizar o
sentido intrínseco da expressão escola inclusiva. Tal perspectiva, afigura-se
bastante perniciosa face aos direitos dos alunos com NEE, até pelo simples facto
de que estes existem e que as suas necessidades específicas são efectivamente
reais. Como tal, estes alunos necessitam - e têm direito - de ter acesso a serviços
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 197

efectivos de educação especial “destinados a responder às necessidades

especiais do aluno com base nas suas características, capacidades e
necessidades e com o fim de maximizar o seu potencial” (Correia, 2003b, p. 18)
Recuperando-se, entretanto, a ideia de que o modo de acção é mais
determinante no contexto em questão, do que propriamente a designação,
importa, por conseguinte consensualizar os tipos de procedimentos a desenvolver
pelos professor de apoio e pelo professor de educação especial no âmbito da
escola inclusiva. Porém, importa ter sempre em conta que uma educação de
qualidade para todos e, em particular para os alunos portadores de necessidades
específicas, é um desiderato que apenas se tornará possível com a assunção do
mesmo por parte da totalidade dos elementos de cada comunidade escolar e não
deste ou daquele grupo de profissionais.
De facto, como releva Hegarty (2001):
Proporcionar uma educação satisfatória para alunos com necessidades educativas

especiais em escolas regulares implica esforços coordenados de toda a escola. É
por isso que falamos em reforma global da escola. As mudanças a fazer não são
simples cosméticas à escola. A necessidade que existe é a de uma reforma global
e abrangente que proporcione a emergência de novas escolas que incluirão e que
educarão bem não só os alunos que frequentam a escola regular e nela recebem
uma educação de má qualidade. (p. 82)
Sob esta óptica, emerge - como, de resto, tem sido já salientado - a

necessidade de que os docentes de apoio trabalhem, substancialmente, em
estratégias de colaboração, com os restantes profissionais da comunidade
escolar. Assim, agindo, todos, de modo articulado e convergente, através de
dinâmicas de entreajuda recíproca, diligenciarão a satisfação das necessidades
especiais de alguns alunos e, de algum forma, trabalharão para a elevação da
qualidade das aprendizagens individuais dos restantes.
É, certamente, perceptível a dificuldade que subsiste a uma intenção de
atribuir um perfil de intervenção mais ou menos pré-determinado, quer ao
professor de apoio, quer ao professor de educação especial, até porque tal
depende - e muito - da cultura organizacional e pedagógica de cada
198 _______________Jorge Serrano/2005_______________

estabelecimento de ensino. Todavia essa dificuldade não deve servir em situação

alguma de escusa a uma tentativa de se enunciar um conjunto de funções que, no
seu todo, poderão servir de orientação à acção conjugada dos professores
tutelares de turma, dos professores de apoio e dos professores de educação
especial.
Independentemente do ponto de vista em vigor em cada escola, em relação
ao tipo de funções a desenvolver pelos profissionais de apoio, afigura-se ser
crucial que essas funções sejam alvo de coesa articulação entre os docentes de
ensino e os docentes de apoio. Admite-se, por conseguinte, que essa coesão é,
efectivamente desejável por motivos que se afiguram mais ou menos óbvios.
Paralelamente, porém, há que ter em atenção que esse tipo de coesão não
representa uma tarefa que se afigure fácil de operacionalizar, como reconhecem
Rief e Heimburge ao afirmarem que “ a experiência de vida diz-nos que a relação
entre duas ou mais pessoas que resulta numa boa parceria é de facto algo raro”
(2000, p. 242).
Conquanto, portanto, trabalhar em equipa não seja uma empresa isenta de
constrangimentos julga-se, contudo, ser de porfiar no sentido de que tal se torne
viável no interior da organização escolar. Neste campo, também, Rief e
Heimburge (idem) sugerem determinados factores que se forem minimamente
respeitados poderão contribuir para viabilizar o trabalho em questão.
Os factores em causa são:
• um ambiente marcado pelo apoio e pela partilha, sendo as ideias e os estilos

de ensino respeitados e apreciados;
• membros que têm a capacidade de ouvir atentamente as necessidades e os
desejos uns dos outros, capazes de fazer críticas construtivas e de elogiar;
• professores cujos interesses, talentos e personalidades se completam;
• objectivos comuns, no que diz respeito a alunos e professores;
• idêntica perspectiva dos alunos;
• padrões e expectativas razoáveis relativamente aos alunos e aos membros da
equipa. (2000, p. 243)
No que respeita à definição do quadro de funções a desempenhar pelo

conjunto dos mencionados profissionais, recorreu-se, por outro lado, às propostas
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 199

elencadas, neste contexto, por Ana Gortázar, com base nas quais se organizou a
Figura 4 a seguir inserta.
Professores de apoio/educação especial

e equipa de programação educacional individualizada
Tomada de decisões Informação
- Participação na elaboração do projecto educativo

Nível
- Detecção de necessidades de formação Funções
de
- Coordenação de acções de formação
Escola
- Articulação com outros técnicos especializados
- Elaboração conjunta do projecto curricular de turma

Nível
- Elaboração conjunta de adaptações curriculares Funções
de
- Disponibilização de materiais didácticos
Aula
- Identificação de necessidades educativas especiais

Nível - Prestação integrada de apoio
do - Observação dos progresso Funções
Aluno - Avaliação dos efeitos das adaptações curriculares
- Articulação com a família
Figura 4. Funções e processo de tomada de decisões por parte dos professores de

educação especial/apoio e da equipa de programação educacional individualizada
(Adaptado de Gortázar, 1995, p. 331).
Na sua versão original, Gortázar não se refere, naturalmente a

determinados elementos que constam nesta versão adaptada. Como exemplo
desta situação, menciona-se o caso do projecto curricular de turma, o qual
substitui a programação da aula proposta por Gortázar. Conquanto se entenda
que continua a haver uma acentuada convergência semântica entre as duas
200 _______________Jorge Serrano/2005_______________

expressões, optou-se por se usar a de projecto curricular de turma para manter a

coerência com o conteúdo anteriormente exposto, neste trabalho, nomeadamente,
com o que decorre da análise do Decreto-Lei n.º 6/2001. Uma outra referência que
se introduziu na figura apresentada e que não tem correspondência nos trabalhos
de Gortázar é a de equipa de programação educacional individualizada. Esta
equipa, como se viu é proposta por Miranda Correia, nos seus trabalhos de
investigação e não tem qualquer proposta equivalente nas obras de Gortázar.
Entendeu-se, contudo, incluí-la na figura porque essa opção carreia uma maior
conotação com o modelo de escola inclusiva apresentado e defendido na presente
investigação.
Finalmente, entende-se que após toda a informação antes apresentada, se
considera essencial reafirmar a necessidade de valorizar a intervenção dos
serviços de educação especial a fim de que o ideal da inclusão e, neste, os
direitos dos alunos com NEE sejam, de facto, respeitados. Neste contexto,
interessa, então, atentar no que Correia (2003a) preconiza como sendo a essência
das competências concretas do professor de educação especial, tanto a nível da
sua participação em equipas multidisciplinares, como em trabalho a realizar junto
de docentes, outros profissionais e alunos:
• modificar (adequar) o currículo comum para facilitar a aprendizagem da criança

com NEE;
• propor ajuda suplementar e serviços de que o aluno necessite para ter sucesso na
sala de aula e fora dela;
• alterar as avaliações para que o aluno possa vir a mostrar o que aprendeu;
• estar ao corrente de outros aspectos do ensino, designadamente do ensino
individualizado, que possam responder às necessidades do aluno;
• colaborar com o professor de turma (ensino em cooperação);
• efectuar trabalho de consultoria (a professores, pais, outros profissionais de
educação);
• efectuar planificações em conjunto com professores de turma);
• trabalhar directamente com o aluno com NEE ( na sala de aula ou sala de apoio a
tempo parcial, se determinado no PEI do aluno). (p. 29)
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 201

Como se pode directamente constatar o conjunto de papéis a desenvolver

pelos professores de educação especial propostos por Correia, consagra, aqueles
profissionais como autênticas figuras-chave na implementação da escola inclusiva,
uma vez que a sua função se torna determinante para assegurar o atendimento
qualitativo dos alunos com NEE. Paralelamente entrevê-se que se as funções em
causa forem objecto de concretização efectiva no quadro do funcionamento
quotidiano das escolas, estas darão, na prática, cumprimento objectivo aos
princípios essenciais do ideal da educação inclusiva.
5.8 A Gestão da Sala de Aula numa Lógica Inclusiva
Se praticamente toda a organização escolar terá de ser repensada, quando

se intenciona construir um projecto inclusivo, a gestão da sala de aula deverá,
então, requerer, neste contexto, uma atenção muito particular. Tal impõe-se na
medida em que o que ocorre, naquele espaço, vai influenciar, de modo incisivo, a
qualidade do percurso escolar de cada aluno, como é do conhecimento e da
experiência comuns.
5.8.1 Princípios Orientadores

Face, por conseguinte, à importância capital que a gestão da sala detém,
na construção do processo de ensino-aprendizagem, em geral e, em particular, no
âmbito da consecução de uma educação de qualidade e de igualdade, prefigura-
se momentoso, estabelecer-se, aqui, uma proposta de clarificação conceptual que,
de algum modo, concorra para delimitar e precisar o sentido com que a expressão
gestão da sala de aula é empregue. Para tal, recorre-se ao contributo dado por
Genovard e Gotzens (1990), o qual indicia que a sala de aula configura o contexto
onde se realiza um processo de ensino cometido a professores concretos, cujo
objecto se consubstancia em determinados conteúdos específicos, os quais, por
sua vez, traduzem o currículo. Estes conteúdos deverão então ser objecto de
aprendizagem, por parte de sujeitos, também concretos, ou seja, pelos alunos. Do
exposto, resulta, consequentemente, que a gestão da sala de aula, pressupõe a
referência simultânea, aos seguintes aspectos:
202 _______________Jorge Serrano/2005_______________

• contexto25
• currículo
• professores
• alunos
Nesta perspectiva, julga-se extremamente pertinente salvaguardar o
princípio de que, uma escola inclusiva não se concebe, apenas, como uma
intenção de assegurar a educação a todas as crianças que residam na sua área
geográfica de influência, mas, sim e também, que esse processo educativo
procure as melhores formas de optimizar o potencial de desenvolvimento e de
aprendizagem de cada uma daquelas crianças. E é, precisamente, neste ponto,
que a intervenção em sala de aula ocupa um lugar estrategicamente crucial, por
ser fundamentalmente ali que se procura concretizar o processo de ensino-
aprendizagem e onde acaba por acontecer a consecução última do currículo, com
a finalidade de dar a resposta mais adequada à diversidade dos discentes ali
presentes (Arnaiz & Gil, 1997).
Por tudo isto, S. Stainback e W. Stainback (1999) consideram que, nas
escolas inclusivas, a aula consubstancia a unidade básica do enfoque pedagógico,
ideia que confere àquele espaço o sentido de um local estratégico de intervenção.
Dada a sua proeminência, no contexto da implementação da educação inclusiva,
ali, devem, portanto ser criadas condições reais para que “.todos os alunos
aprendam juntos, respeitando a sua diversidade” (Correia, 2003, p. 13).
Assim, a gestão da sala de aula configura, certamente, um dos aspectos
centrais da resposta escolar numa perspectiva inclusiva. Ao mesmo tempo, parece
remeter, de forma mais ou menos clara, para a ideia de que muito da qualidade
das aprendizagens dos alunos, está directamente relacionada - ou mesmo
dependente - da qualidade da intervenção dos professores no contexto da sala de
aula.
A importância deste facto emerge, assim, como um dos vectores
fundamentais a considerar em projectos de escola inclusiva, pelo que se afigura
de todo imprescindível que as práticas da sala de aula se insiram, nas
25
A expressão ambiente de aprendizagem será usada, também, como sinónimo de contexto em sala de aula.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 203

concepções e nos procedimentos didácticos que a investigação considera como

bem sucedidos, nos projectos de construção de comunidades educativas
inclusivas. Sob esta lógica, surge a necessidade de que os alunos com diferenças
mais nítidas - e, em particular, os portadores de necessidades educativas
especiais - sejam encarados de um modo positivo, ou até, mesmo, como
pertinentes agentes inspiradores de recursos educativos estratégicos
consubstanciando, assim, “ fontes de recolha de informação sobre as condições
de sala de aula existentes, fornecendo pistas sobre a forma como essas
condições podem ser melhoradas” (Ainscow, 1996, p. 31).
A adopção de uma postura de crença nos valores da inclusão implica a
consciência profunda de que a sala de aula protagoniza, no âmbito da escola
inclusiva, um factor praticamente decisivo. Importa contudo, ter sempre presente
que a sala de aula pode não ser o modo mais apropriado para responder às
necessidades de determinadas crianças, pelo menos a tempo inteiro.
Salvaguardadas as indispensáveis cautelas, a sala de aula representa, em
suma, um espaço de acção determinante para definir o grau de concretização dos
ideais inclusivos em cada escola. Daqui se poderá deduzir de forma securizante
que as melhores práticas de educação inclusiva terão, como resultado possível, a
própria melhoria do rendimento escolar da generalidade dos alunos da turma,
como, de resto, têm sublinhado diversos autores como aqui já se deu conta..
Como defendem Rief e Heimburge (2000) “se conhecermos os estilos de
aprendizagem dos nossos alunos, podemos organizar as salas de aula segundo
as suas necessidades individuais” (p. 19). Assim sendo, o conhecimento dos
estilos de aprendizagem parece, então, merecer um lugar de insubstituível
relevância, no interior de uma pedagogia que se deseje, ao mesmo tempo, de
equidade e de qualidade, ou seja, genuinamente inclusiva.
Nesta lógica, o aluno - e a pessoa concreta que comporta - emerge como o
centro nevrálgico da acção pedagógica e didáctica. Ele representa um centro
activo que o torna, a si próprio, o protagonista, o actor, o produtor e o consumidor
dos seus saberes, ou seja, das suas próprias competências curriculares.
204 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Todos aqueles aspectos parecem apontar, então, para a necessidade de os

professores de turma serem ajudados a aprofundar a sua competência de
avaliação/observação dos modos de ser e de aprender dos seus alunos. Tal
concorrerá para uma melhor fundamentação da planificação e da gestão da aula,
aumentando-se, assim, aluno a aluno, as respectivas probabilidades de êxito
(Carter & Doyle, 1987).
Desenham-se, desta forma, os traços nítidos e estruturantes de uma
pedagogia que “ terá de se afastar de modelos de ensino-aprendizagem centrados
no currículo, passando a dar relevância a modelos centrados no aluno em que a
construção do ensino tenha por base as suas necessidades singulares” (Correia,
2003a, p. 13). Promove-se, por conseguinte, uma maneira de fazer educação em
conformidade com os ditames e exigências da cultura contemporânea, uma vez
que “ recentrar as estratégias educativas e de aprendizagem no primado da
pessoa será indubitavelmente o primeiro dos desafios humanos e sociais no
primeiro quartel do século XXI” (Carneiro, 2001, p. 31).
Esta preocupação de considerar o aluno como referência central da
planificação e da acção educativas não é um facto recente, pois que já nos
primórdios da década de setenta, do século XX, Edouard Claparède (1972), citado
em Coll et al. (2000) proclamava que:
A pedagogia deve basear-se no conhecimento da criança da mesma maneira que

a afirmação de que horticultura tem sua base no conhecimento das plantas é uma
verdade aparentemente elementar. Porém é totalmente desconhecida por parte da
maioria dos pedagogos e por parte de quase todas as autoridades escolares ( . . .).
Duvido que, nas escolas de horticultura, não haja no programa algumas horas
dedicadas à botânica e ao conhecimento das plantas. (p. 22)
Claparède acentuava, assim, - com uma fina ironia, acrescente-se - a

necessidade de toda a actividade pedagógica partir e assentar no conhecimento
prévio das crianças. A fim de que fosse efectivamente garantido tal processo,
aquele pedagogo considerava - como se pode verificar pela análise do excerto -
que os procedimentos inerentes ao conhecimento diagnóstico dos alunos deviam
figurar, expressamente, nos conteúdos da planificação da acção dos docentes.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 205

Deste modo seria consagrado o carácter de subordinação que o autor em análise

deseja atribuir - ainda que de modo implícito - ao currículo face aos alunos.
Representando, portanto, a sala de aula, um elemento de determinante
influência no quadro da acção escolar, julga-se ter todo o fundamento relacionar
intimamente aquele espaço com o processo de ensino-aprendizagem
propriamente dito e que este deverá fundamentar-se na sensibilidade, na
capacidade e na acção dos alunos. Neste âmbito, há que partir de um princípio
básico: a aprendizagem é possível, em qualquer criança. Ou dito de um modo
mais peremptório, “não há criança nenhuma que não queira aprender” (Correia,
2003a, p. 7).
Sendo, portanto, a criança um ser geneticamente equipado para a
aquisição de saberes, a função da escola e do professor acabam por ter uma
legitimidade quase que natural, na medida em que consubstanciam o modelo
encontrado pelas sociedades humanas para satisfazer aquela potencialidade
inata. Logo se a aprendizagem é um processo inerente à natureza humana, o
problema daí decorrente parece residir no quê e no como ensinar, factores que,
certamente, representam os grandes desafios que se colocam, tanto às escolas,
enquanto organizações centradas na aprendizagem, como aos professores,
enquanto agentes fulcrais deste processo.
Para além de estarem predispostas a aprender, as crianças evidenciam
preferências por determinados tipos de aprendizagem e, provavelmente, alguma
resistência quer à aprendizagem de outros conteúdos, quer à forma como os
mesmos são ensinados.
Carey e Gelman (1991) provaram, por exemplo, que os saberes
relacionados com o mundo físico e com o mundo biológico - portanto, as coisas e
os seres - despertam um interesse significativo nas crianças, motivando-as,
intrinsecamente para essas aprendizagens. Igualmente - segundo, também,
aqueles autores - os conhecimentos relacionados com a causalidade - logo, o
porquê - geram apetência espontânea de aprendizagem. Neste contexto, a
numeração e a própria linguagem emergem, igualmente, como áreas que
merecem interesse por parte da generalidade das crianças.
206 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Afigura-se, por conseguinte, que aquela informação contém elementos de

notória relevância pedagógica, pois fornece indicadores concretos para os
professores planearem e gerirem, de modo significativo, as actividades de ensino-
aprendizagem, ligando-as aos interesses naturais dos alunos. Por outro lado o
conhecimento de tais preferências permite induzir a possibilidade de serem
estabelecidas pontes entre as suas temáticas preferenciais e os saberes para os
quais os alunos não revelam tendência natural, mas que as exigências sociais e
culturais impõem que saibam.
À medida que a sua maturação se vai desenvolvendo, as crianças vão
intuindo auto-percepções, ainda que difusas, sobre o que é aprender e como é
que se aprende, construções mentais que dependem, inevitavelmente, das
experiências de vida e do seu conteúdo. Tal consubstancia a génese das teorias
da mente, na linguagem utilizada por Bereiter e Scardamalia (1989).
As trocas decorrentes do tipo de interacção entre a criança e o meio
circundante vão, progressivamente, moldando e estruturando o seu estilo
cognitivo. Consequentemente, os estilos cognitivos configuram conjuntos de
padrões diferenciais de indivíduo para indivíduo e que representam a forma
pessoal de cada um reagir à estimulação recebida do meio. Como fruto dessa
interacção, são igualmente estruturados os modos singulares como cada pessoa
realiza o processamento intelectual da informação recebida do exterior (Fierro,
1990).
Os contributos da investigação parecem consequentemente confirmar o
facto de que cada criança chega à escola, quer com um património único de
saberes, quer com estratégias de aprendizagem igualmente irrepetíveis. Estes
parâmetros teóricos configuram elementos cruciais a ter em conta, pelos
professores, mormente, quando se preconiza uma linha de actuação pedagógica e
didáctica centrada no aluno. Ora, para que a acção pedagógica se centre efectiva
e eficientemente nos alunos, torna-se, naturalmente imprescindível que o
professor observe o comportamento, em aprendizagem, de cada um dos seus
alunos, a fim de que, com um mínimo de rigor, identifique, tanto os saberes de que
são portadores, como qual o tipo de estratégias que utilizam para aprender.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 207

Neste contexto, ganha especial evidência, o facto de o tipo de experiências

desenvolvidas -. sobretudo em termos de interacções sociais - condicionar,
positiva, ou negativamente, o futuro potencial de aprendizagem de cada criança.
Consequentemente, a natureza destas interacções vai moldando os esquemas
mentais das crianças, tornando-os mais ou menos aptos à apropriação e aplicação
da informação escolar, conforme a qualidade da estimulação cultural envolvente é
maior ou menor. Desta forma, quer para optimizar os efeitos de uma ambiência
cultural rica, quer para obviar os inconvenientes de ambientes sociais carenciados,
é necessário que sejam estabelecidas conexões compreensivas entre a cultura
escolar e a cultura prévias dos alunos, algo que, nem sempre, é devidamente
respeitado pelos professores (Duckworth, 1987).
Centrar, portanto, a pedagogia no aluno, parecer ser muito mais do que um
lugar comum, já que pressupõe, por um lado uma estratégia muito particular de
entender as formas e os conteúdos da sabedoria presente em cada aluno e, por
outro, implica a opção e a activação de procedimentos que, na prática, não
contrariem - antes valorizem - os fundamentos da sua cultura de origem. Sobre
esta momentosa matéria, Loewenberg e Coher (1998), aconselham os
professores a: (a) elaborarem mentalmente uma compreensão do que ensinam,
de uma forma substancialmente diferente da que tinham enquanto alunos; (b)
envidar esforços sistematizados no sentido de conhecerem rigorosa e
profundamente, cada um dos alunos com que lidam.
Como pistas para melhor conhecer e responder aos alunos, Loewenberg e
Coher sugerem, ainda, que os professores devem:
• saber escutar e interpretar as ideias dos alunos sobre as questões
relacionadas com os diferentes campos do conhecimento;
• alargar o âmbito da interpretação que fazem sobre as formas de ser e de
aprender dos seus alunos, de modo a proporcionarem um leque tão
variado de tarefas que satisfaçam os seus diferentes tipos de interesses;
• começar a entender os alunos mais como seres capazes de pensar e de
reflectir e menos como receptáculos vazios de saberes.
208 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Os autores em referência advogam, pois, o princípio de que conhecer cada

aluno é uma condição essencial a um desempenho profissional qualitativo,
sublinhando, contudo, que aquele conhecimento deve ser devidamente
enquadrado na turma, enquanto grupo social concreto. Para tal, Loewenberg e
Coher, estipulam que é necessário:
a) Considerar, na turma, as diferenças culturais, as quais se poderão verificar
a nível da língua, do estrato social e da cultura de origem;
b) Identificar aspectos comuns à generalidade dos elementos da classe, sob
a perspectiva de que todos podem aprender, evitando a emergência de
expectativas negativas permanentes em relação a este ou àquele;
c) Informar o grupo sobre o que significa o aprender e como tal se torna
possível;
d) Interpretar o pensamento dos alunos sobre o que fazem e sobre o que
tentam aprender;
e) Ser competente, do ponto de vista pedagógico, a fim de ser assegurada
uma mediação adequada e eficiente entre as formas de aprender dos
alunos e o que estes têm que aprender.
Como se torna claro, pela análise do que a investigação aporta, a estratégia
de centrar a acção pedagógica nos alunos, pressupõe conhecimentos e
competências que não se compadecem com o encarar da função docente como
algo rotineiro e estático. Pelo contrário, o ensino-aprendizagem configura um
processo intrinsecamente dinâmico, em que a reflexão sistemática sobre o
mesmo, carreia permanentemente novas informações que, reinvestidas de forma
adequada no fluxo da intervenção educativa, dão lugar a um processo de melhoria
constante dos seus resultados. Daqui provirá um dado de extrema valia: não só
os alunos aprendem, como aprende, também, quem os vai ensinando.
5.8.2 Atenção à Diversidade.

Num contexto de ensino onde se procure concretizar o ideal inclusivo, a
gestão bem conseguida da diversidade ocupa, naturalmente, um lugar de
extraordinária relevância. Dito por outras palavras, tal significa que um dado
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 209

ambiente de aprendizagem só será efectivamente inclusivo se as diferenças na

sala de aula forem objecto de atenção profunda e de um atendimento adequado.
Assim, uma cultura inclusiva deverá assentar em pressupostos claramente
definidos e assumidos e que traduzam, inequivocamente, uma opção por uma
educação na e pela diversidade e que, por conseguinte, não exclua ninguém.
Trata-se, pois, de uma forma eticamente nobre de fazer escola, o que significará,
provavelmente, seguir um trilho marcadamente oposto ao de uma tradicional
educação elitista e discriminatória. Por conseguinte, a crença na perspectiva
inclusiva, aceita e valoriza a diversidade, entendendo-a não só, como um facto
inevitável, mas, também - e sobretudo - como um recurso precioso para o
enriquecimento da profissionalidade docente assente e decorrente das próprias
actividades de ensino-aprendizagem.
Sendo a aprendizagem um processo de interacção entre o aprendiz e o
currículo - mediado pelo professor e condicionada pelo ambiente em que se
desenvolve - julga-se determinante - como já se explicitou - que a gestão curricular
atente e respeite, de forma metódica, a diversidade discente. Torna-se, por
conseguinte, importante que a actividade docente se paute - como postulam
Marchesi e Martin (1998) - por uma concepção de dinâmica curricular que
assegure uma verdadeira igualdade de oportunidades educativas entre todos os
alunos. Para que tal se verifique é fundamental - insista-se - que sejam
escrupulosamente respeitadas as características próprias de cada um.
A gestão da diversidade parece pressupor, então, um esforço de adaptação
da comunidade educativa às necessidades diferenciadas da população ali
atendida. A disponibilização de processos de gestão curricular capazes de
responder, de forma individual, àquelas necessidades e segundo o estilo de
aprendizagem de cada aluno é, pois, indispensável.
Como consequência da aplicação dos princípios em discussão, os alunos
disporão de respostas diversificadas, flexíveis e abrangentes, percepcionando a
crença de que a escola procura ajustar-se às suas características pessoais. Neste
aspecto, as atitudes dos agentes educativos são cruciais, como assinalam Muñoz
e Maruny (1993), ao opinarem que o principal problema subjacente ao
210 _______________Jorge Serrano/2005_______________

desenvolvimento de uma pedagogia para a diversidade, não se confina aos

instrumentos didácticos, mas, antes se alarga, de modo determinante às
convicções sociais, culturais e pedagógicas do professorado. Na gestão educativa
da diversidade - salientam os mesmos autores - é importante que aquelas atitudes
confluam num aspecto fundamental: a intenção de conhecer e de respeitar os
estilos de aprendizagem dos alunos.
Tomlinson e Allan (2002), baseando-se nos trabalhos de Dunn (1996),
sugerem a existência de quatro categorias relativas aos estilos de aprendizagem,
sendo, as mesmas, de natureza ambiental, emocional, sociológica e física. No
desenvolvimento da sua linha de raciocínio, aquelas autoras referem ainda, que:
A preferência individual por determinados factores, como um ambiente silencioso

ou ruidoso, muita ou pouca luz, postura sentada formal ou informal, concentração
sustentada ou curtos períodos de concentração, modo perceptivo (auditivo, visual,
cinestésico), hora do dia em que ocorre a aprendizagem, grau de
responsabilidade, relações com os seus pares e grau de mobilidade, pode
influenciar o êxito do aluno e a sua atitude a propósito da aprendizagem. (pp. 39-
40)
Tomlinson e Allan põem em evidência, determinados aspectos

protagonizados pelos alunos no quotidiano das actividades realizadas na sala de
aula. Tais aspectos são indicadores naturais das suas diferentes formas de ser e
de aprender. Consequentemente, aqueles sinais deverão ser interpretados como
dados observáveis e configuradores dos estilos de aprendizagem dos alunos e
não - como não raro acontece - como efeitos de mau comportamento.
Importando, aqui, elucidar, de modo pedagógico, o que se entende por
estilos de aprendizagem, opta-se por se adoptar o que sobre este conceito
estabelecem Dunn, Beuadry, e Klavas (1989), citados em Rief e Heimburge
(2000). Assim para aqueles autores “o estilo de aprendizagem traduz-se num
conjunto de características pessoais, biologicamente estabelecidas, que leva a
que um mesmo método de ensino seja eficaz para uns e ineficaz para outros” (p.
19).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 211

Analisando-se em profundidade as consequências pedagógicas

decorrentes do conceito de estilos de aprendizagem antes enunciado, julga-se
haver fundamento para se inferir que, no dia a dia das escolas, muitos alunos
estarão sujeitos a processos didácticos ineficazes, uma vez que, por norma, os
professores usam, basicamente, um método de ensino que, conquanto seja
eficiente para alguns alunos serão - como afirmam os autores citados -
inadequados para outros. Este facto configura, pela sua pertinência, uma situação
merecedora de aturada reflexão, por parte da generalidade das equipas
educativas.
Reconheça-se, entretanto, que a investigação tem produzido resultados que
ajudam a equacionar formas de trabalho nas salas de aula capazes de
proporcionarem ambientes e meios de aprendizagem genuinamente inclusivos, ou
seja, capazes de responder à generalidade dos alunos e às necessidades
especiais dos alunos com NEE. Há, pois, matéria para alimentar a esperança de
que é possível gerir, de modo satisfatório, a diversidade, ainda que tal não
represente uma tarefa fácil, como alertam Tomlinson e Allan (2002) “ na verdade,
o desafio de lidar com a diversidade académica nas complexas salas de aula da
actualidade é um importante e difícil desafio com o qual nos confrontamos.” (p 13).
A este propósito, afigura-se interessante recuperar, de forma associada, os
trabalhos desenvolvidos tanto por Cronbach (1967) como por Glaser (1977). Estes
autores estudaram, cada um por si, os modelos com que sucessivamente, ao
longo dos tempos, os sistemas educativos procuraram responder à diversidade
dos alunos. Conjugando-se os resultados obtidos pelos investigadores
referenciados é possível concluir que, naquele âmbito, já foram postos em prática,
até ao presente, cinco modelos. Os modelos em causa são os seguintes:
1) Estratégias selectivas
2) Estratégias de adequação de objectivos
3) Estratégias de flexibilização temporal
4) Estratégias de compensação pedagógica
5) Estratégias de ajustamento metodológico
212 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Resumidamente - e seguindo-se a explicitação dada pelos autores em

análise - as estratégias selectivas perfilham a lógica de que o aluno deve progredir
na escolaridade até ao patamar onde as suas capacidades o permitam. Quando o
ensino atingir níveis de exigência a que o aluno não consiga responder este
deverá abandonar o sistema.
O modelo das estratégias de adequação dos objectivos parte do mesmo
pressuposto do modelo anterior, isto é, nem todos os alunos são capazes de
responder, com êxito, às exigências do sistema. Então, neste modelo é
preconizada a ideia de que se torna necessário criar diversas vias curriculares, as
quais seriam frequentadas pelos alunos em função das respectivas capacidades,
ou interesses.
As estratégias de flexibilização temporal pressupõem um entendimento
algo diferenciado da visão anterior. Assim, estas estratégias erradicam do
princípio da assunção das diferenças no interior do sistema educativo, ao mesmo
tempo que contemplam o direito de todos os alunos acederem, com sucesso, aos
objectivos comuns da escolaridade. Como critério de base para o seu
desenvolvimento, as estratégias de flexibilização temporal assentam no princípio
de que a generalidade dos alunos tem capacidade para aprender os saberes
nucleares que todo o elemento de uma dada sociedade deve adquirir. A questão
está no facto de que nem todos o fazem ao mesmo tempo. Em termos de
compensação o sistema deverá organizar-se, então, no sentido de proporcionar o
tempo necessário que cada aluno necessita para a realização daquelas
aprendizagens.
Por outro lado, as estratégias de compensação pedagógica baseiam a sua
fundamentação no facto de existirem determinados grupos de alunos que, devido
aos seus contextos sócio-culturais de origem, se encontram desfavorecidos
perante a cultura escolar, vendo, assim, diminuídas as suas possibilidades de
sucesso nas aprendizagens. Nesse sentido, aquelas estratégias teriam,
precisamente, como finalidade, disponibilizar um atendimento educativo
específico, aos alunos em causa, a fim de obviar a referida desigualdade de
partida.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 213

Finalmente, as estratégias de ajustamento metodológico, consideram

fundamental que todos os alunos acedam com sucesso às aprendizagens comuns
e relevantes propostas pelo sistema. Para que tal seja possível, este deve
privilegiar o uso de metodologias diferenciadas e flexíveis que, ajustando-se às
características individuais dos alunos, permitam que estes tenham sucesso na
escolaridade. Estes procedimentos preconizam uma concepção interaccionista do
processo educativo, em que, sob esta lógica, os procedimentos pedagógicos e
didácticos são planeados e desenvolvidos com base no conhecimento das
características diferenciais dos alunos a que se destinam. Estes princípios
afiguram-se, consequentemente, de extraordinária importância no campo da
elaboração das planificações individualizadas destinadas aos alunos com NEE.
Confrontando-se entre si, o leque de estratégias apresentado, afigura-se
que as estratégias de ajustamento metodológico são as que melhor potencialidade
indiciam para responder com eficiência e eficácia à diversidade da população
escolar. Por consequência afirmam-se como as que mais incisivamente poderão
contribuir para a edificação da escola inclusiva.
Outros autores revelam posições semelhantes em relação às vantagens do
uso de tipo de estratégias interactivas e orientadas para o ajustamento das
metodologias. Entre estes, situa-se, nomeadamente, Correia (2003a), ao
preconizar que “o conceito de inclusão dá ainda relevância a uma educação
apropriada (. . .) devendo esta não só respeitar as características e necessidades
dos alunos, como também ter em conta as características e necessidades dos
ambientes onde eles interagem” 2003, p. 12).
Ainda, neste âmbito afiguram-se, particularmente relevantes as conclusões
obtidas por S. Stainback e W. Stainback (1992), ao procurarem identificar
algumas estratégias que facilitem, de modo efectivo, a criação de contextos
educacionais inclusivos. Nesta linha de pensamento aqueles autores
inventariaram algumas características que são próprias das aulas inclusivas e que
organizaram em determinadas dimensões. Tais dimensões são: a filosofia da aula,
as regras na sala de aula, uma gestão do currículo de acordo com as
características do aluno e as formas de apoio na sala de aula.
214 _______________Jorge Serrano/2005_______________

No que concerne à dimensão da filosofia da aula, S. Stainback e W.

Stainback preconizam que deve ser estabelecido o princípio de que todas as
crianças pertencem a um determinado grupo de aprendizagem. Em consequência,
todas podem trabalhar em tarefas semelhantes na sala de aula - sempre que
possível, salvaguarde-se - e que ali deve ser valorizada e respeitada a
diversidade. Acrescentam, ainda, a ideia de que a diversidade é um factor de
fortalecimento da turma e capaz de oferecer, a todos os seus membros,
oportunidades mais alargadas de aprendizagem.
Quanto às regras na aula, os autores em questão defendem a necessidade
de serem implementados procedimentos que realcem os direitos à diferença e a
um tratamento justo e igualitário, para todos. Estes princípios deverão ser
acompanhados pelo desenvolvimento de atitudes e de procedimentos
generalizados de respeito mútuo entre os alunos.
S. Stainback e W. Stainback postulam, ainda - e por outro lado - que as
aulas inclusivas devem comportar práticas quotidianas de apoio aos alunos, em
ordem a que estes tenham possibilidades de consecução dos objectivos
curriculares. Os apoios em causa deverão ser alvo de particular atenção nos
casos em que verifique a necessidade de se proceder a adaptações curriculares
adequadas a determinados estilos de aprendizagem26. Neste aspecto, salientam,
ainda que o currículo deverá ser suficientemente flexível, de modo a que seja
possível satisfazer as diferentes necessidades dos alunos concretos.
Para Coll (1986), a flexibilidade curricular pressupõe a adopção da
modalidade de currículo aberto, entendida como uma forma de concepção
curricular que favorece a adequação do ensino às características dos alunos,
opondo-se, consequentemente, ao conceito de currículo fechado em que:
Os diferentes componentes curriculares – objectivos, conteúdos, actividades de

ensino e de aprendizagem, actividades de avaliação, critérios de avaliação, etc. –
estejam completamente fixados e predeterminados com independência dos alunos
26
Esta expressão parece remeter para a ideia de diferenciação. Conceito que, por sua vez, é entendido por
Tomlinson e Allan como “ uma forma de resposta proactiva do professor face às necessidades de cada aluno”
(2002, p. 14).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 215

e o seu processo concreto de aprendizagem dificilmente poderá, de facto, dar uma

resposta educativa adequada à diversidade. (Coll et al., 2000, p. 121)
Para a dimensão das formas de apoio na sala de aula, S. Stainback e W.

Stainback relevam claramente, o princípio de que as intervenções pedagógicas
específicas, ou os apoios especializados, deverão ser - tanto quanto possível,
acrescente-se - administrados na sala de aula. Sob esta lógica, aqueles autores
referem, explicitamente, a ideia de que os sistemas de apoio, ou de adaptações
curriculares, deverão ser geridos de forma a não só beneficiar o aluno carenciado,
mas, também, os restantes alunos.
De acordo com esta lógica, a aula emerge, então, como um conjunto
objectivamente heterogéneo de alunos, ou seja, um conjunto diversificado de
indivíduos com necessidades diferenciadas aos quais, obviamente, não se poderá
oferecer uma resposta única (Puigdellivol, 1993). Ou mais concretamente haverá
que garantir “em muitas situações as adequações curriculares pertinentes às
características dos alunos” (Correia, 2003a, p. 13).
Muito do que tem sido, aqui, exposto, refere-se à dimensão cognitiva, ou
intelectual dos alunos. Tal consubstancia, obviamente, um aspecto de
transcendente relevância no contexto em apreço. Porém, convém não esquecer,
nunca, que a variável emocional detém, igualmente, um papel determinante no
modo como as crianças reagem ao processo escolar. Se é verdade que os
aspectos relacionados com o intelecto são fulcrais para os resultados melhores ou
piores no que se refere à aprendizagem, não é menos verdade que a faceta
afectiva, por ser de natureza atitudinal, tem uma influência decisiva no que toca à
disponibilidade e eficiência daqueles processos cognitivos. Há, pois, que ter em
atenção que:
O meio educativo tem um enorme impacto, tanto nos alunos com NEE como em
todos os outros. No decorrer do processo de inclusão de alunos com NEE nas
classes regulares, o professor não só lhes deve transmitir sentimentos positivos
como deve também revelar-lhes afecto. As atitudes do professor são rapidamente
detectadas e adoptadas pelos restantes alunos. A criação de um ambiente positivo
216 _______________Jorge Serrano/2005_______________

e confortável é essencial para que a experiência educativa tenha sucesso e seja

gratificante para todos os alunos. (Nielsen, 1999, p. 23)
Pela pertinência de que se reveste, também, em termos pedagógicos e

didácticos, afigura-se de extrema relevância o que, sobre a atenção à diversidade
em sala de aula, sugere Zabala (1998). Devido à invulgar importância que se
vislumbra no conteúdo da obra deste autor, no contexto da educação de
qualidade, aquela será, seguidamente, alvo de análise pormenorizada, nos seus
aspectos mais significativos.
No articulado em questão, Zabala começa por referir - aliás numa
linguagem eivada de rara informalidade - que “ a aprendizagem é uma construção
pessoal que cada menino e cada menina realizam graças à ajuda que recebem de
outras pessoas” (p. 63). Sob este entendimento do que é a aprendizagem, o autor
em questão, integra, por um lado, o pressuposto de que a acção é um processo
inerente a quem aprende e, por outro, a ideia de que o acto de aprender implica a
participação de outro alguém.
Nesta concepção do processo de ensino-aprendizagem em que este é,
também, considerado como uma dinâmica de interacção pedagógica, Zabala
realça que, na construção de saberes, quem aprende mobiliza em paralelo e de
forma activa, um conjunto único de traços pessoais, traduzidos pelos seus
interesses, conhecimentos prévios e experiências passadas, ao passo que quem
ensina age no sentido de que o aluno se sinta capaz e com vontade de aprender,
apresentando o novo conteúdo como um desafio viável e interessante.
Desta forma, o autor em apreço, preconiza, tanto o processo de
autonomização das aprendizagens como a preocupação de que, as mesmas,
apresentem um grau de desejada significatividade para os alunos. Na linguagem
do autor, este procedimento interactivo, entre quem aprende e quem ensina “
contribui para que o aluno aprenda certos conteúdos mas também faz com que
aprenda a aprender e que aprenda que pode aprender” (p. 63). Preconizando a
prática desta forma de mediação, nos processos de ensino-aprendizagem, Zabala
valoriza, não só o aspecto académico - mais ligado ao conhecimento - mas,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 217

também, o que o aluno faz e sente que é capaz de fazer, influenciando, por
conseguinte de modo positivo, a imagem que tem de si mesmo.
Transportando a sua linha de pensamento para as práticas desenvolvidas
no interior da sala de aula, o investigador em referência, postula uma série de
requisitos a que deve obedecer a acção educativa, naquele contexto, para que
seja respeitada a diversidade dos diferentes estilos de aprendizagem. Designando
o conjunto de procedimentos subjacentes ao processo de ensino, por sequência
didáctica, Zabala identifica um rol de pressupostos que na sala de aula devem ser
contemplados - numa perspectiva de atenção à diversidade - para que aquela
configure um ambiente de aprendizagem verdadeiramente inclusivo.
Assim - como sugere o autor - as actividades preliminares à aprendizagem
de novos conteúdos, devem facilitar e provocar a recuperação dos conhecimentos
prévios27, detidos pelos alunos sobre aquelas novas temáticas. Seguidamente, é
preconizado que as aprendizagens sejam propostas de modo a que os alunos
pressintam, tanto a sua funcionalidade, como a sua utilidade, tornando-se, assim,
significativas28.
Um outro aspecto referido neste âmbito, por Zabala, prende-se com a
necessidade estratégica de os conteúdos apresentarem um grau de complexidade
adequado ao nível de desenvolvimento dos alunos, respeitando, dessa forma, as
suas competências do momento29, isto é, que se situem na sua zona de
desenvolvimento proximal. Ao chegar a esta situação, as actividades de
aprendizagem deverão, de seguida, estimular nos alunos, a percepção de um
conflito dialéctico entre o que cada aluno já sabe e o que é convidado a aprender,
conflito esse que deverá ser orientado para a emergência da sua actividade
27
Moll e Whitmore (1993) chamam a atenção para o facto de os conhecimentos prévios integrarem, também,
determinados conhecimentos apreendidos no seio da especificidade cultural, racial ou étnica, das crianças e
que constitui um factor a ter, na devida conta, pelos professores, pois que, alguns daqueles saberes, podem
estar, até, em oposição à cultura escolar, sendo, por isso, causa de rejeição da criança a esta última cultura.
28
Coll (1989) partilha de uma convicção similar, frisando que um elevado grau de significatividade da
aprendizagem, promove, nesta, um grau idêntico de funcionalidade.
29
Araújo e Chadwick (1988), integrando-se na linha piagetiana, referem-se a esta questão afirmando que uma
das condições especiais a que deverão subordinar-se as actividades de aprendizagem reside na necessidade
de, as mesmas, permitirem que o aluno se desenvolva a partir do seu próprio nível de entrada.
218 _______________Jorge Serrano/2005_______________

mental , na procura do encontrar relações lógicas entre os novos conteúdos e os

saberes prévios. Neste processo - adianta o autor - importa que se tenha sempre
bem presente o princípio de que as propostas de aprendizagem de novos
conteúdos devem ser percepcionadas pelos alunos como algo susceptível de ser,
por si, apropriado, ainda que com ajuda. Caso contrário, emergirá, por parte
daqueles, a sensação de impotência, a desmotivação e o insucesso. Numa
pedagogia que se deseje como meio facilitador da educação inclusiva, este
aspecto deverá merecer uma atenção muito especial, facto que nem sempre se
verifica, conforme refere Rodrigues (2001):
Muito ensino falha na forma de apresentar a situação de aprendizagem a alunos

com dificuldades, de forma adequada, para que eles possam efectivamente
aprender. Frequentemente encontramos intervenções que são demasiado
elementares (apelando à repetição) ou demasiado complexas (originando
frustração) para as possibilidades dos aluno. (p.26)
A fim de que seja salvaguardada, então, a proposta mais ajustada, o

mesmo autor (Rodrigues, 2001) sugere uma prática pedagógica subordinada ao
pressuposto da Área Sensível de Aprendizagem, considerando esta como o
“conjunto de aquisições que um dado indivíduo consegue efectuar num
determinado contexto” (p.26). Considera, ainda o autor em referência que se os
docentes actuarem de acordo com este princípio, adquirirão procedimentos
didácticos que os ajudarão a “pesquisar qual é a proposta de aprendizagem mais
adequada, quer no seu objectivo quer nos seus meios e estratégias” (idem).
Retornando a Zabala - conquanto, não se refira, de modo explícito à
questão - julga-se, pelo antes exposto, que o mesmo intenciona, também,
equacionar o princípio da hierarquização das aprendizagens, o qual, pressupõe -
como é do domínio comum, entre os docentes - que os conteúdos simples
deverão preceder as aprendizagens complexas e que entre uns e outras sejam
percepcionados elementos comuns. A prática desta hierarquização, bem como, a
de relacionar de modo integrado, os novos com os velhos conhecimentos, torna,
mais fácil, a apropriação de saberes, como, de resto, já apontavam, há um século,
Thorndike e Woodworth (1901) e, apenas alguns anos depois, Judd (1908).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 219

Entretanto, ao longo da obra em análise, Zabala não esquece o papel

crucial que advém do grau motivacional gerado na relação entre os alunos e as
tarefas escolares, pelo que acrescenta a necessidade de promover, naqueles,
uma atitude favorável30 face à aprendizagem. M. Csikszentmihalyi e I.
Csikszentmihalyi (1988), citados em Tomlinson e Allan, (2002), situam, neste
âmbito, aquilo que apelidam de teoria do fluxo entendendo-a como “ um estado de
total absorção resultante do facto de se estar imerso numa actividade tão
satisfatória que o participante perde a noção do tempo, cansaço e tudo o resto,
excepto a própria actividade” (pp. 38-39).
Depreende-se, então, do anteriormente referido, que se forem seguidos na
rotina didáctica da sala de aula, os passos, antes descritos, os alunos ganham,
gradualmente, uma sensação pessoal de auto-confiança nas suas próprias
capacidades de aprendizagem. Esta percepção decorrerá da certeza antecipada
de que disporão, por sistema, da ajuda pedagogicamente necessária para
percorrerem, com sucesso, a distância que os separa em cada unidade de
aprendizagem, daquilo que sabem daquilo que devem saber.
A activação sequencializada, em cada unidade de aprendizagem, das
actividades e estratégias apresentadas, vai gerando, na generalidade dos alunos -
segundo Zabala - o desenvolvimento securizante de atitudes motivadoras, as
quais terão uma influência estrategicamente decisiva nos níveis de auto-estima e
de auto-conceito de cada aluno31. Tal ocorre à medida em que vão, de forma
fundamentada, tendo a consciência de que o seu esforço para aprender produz
resultados concretos.
Na mesma linha de raciocínio, Wang (1998) salienta, também, a
importância do factor motivacional, informando que existe uma variedade de
30
Volta, neste aspecto, a ganhar importância capital a necessidade de as aprendizagens se tornarem
significativas para os alunos, pois, como declara Klausmeier (1985), os alunos deparam-se no seu dia a dia na
escola, com aprendizagens que, por não terem sentido ou lógica aparente para eles, dificultam a emergência
dos níveis desejados de motivação.
31
Avançando com uma proposta de clarificação conceptual de ambas as expressões, Mestres e Goñi (2000),
referem que a maioria dos autores, actualmente, distinguem auto-conceito e auto-estima. Deste modo
remetem o auto-conceito para o conhecimento que o indivíduo tem sobre si próprio, ao passo que a auto-
estima traduz a avaliação afectiva que cada pessoa faz do seu eu.
220 _______________Jorge Serrano/2005_______________

técnicas vocacionadas para o desenvolvimento e manutenção de elevados níveis

de motivação. De acordo com aquela autora, a prática continuada de tais técnicas
induzem o aluno a assumir, de modo autónomo, um grau sucessivamente
crescente de responsabilidade no que respeita ao controle, tanto da sua
aprendizagem como do seu comportamento. Como exemplo de algumas daquelas
técnicas, Wang aponta as seguintes:
• comunicação clara aos alunos, de forma verbal e não verbal, o que deles se
espera;
• estimulação do desenvolvimento de uma atitude de auto-disciplina;
• sensibilização para a criação de hábitos de autonomia e de cooperação.
Regressando aos contributos de Zabala, este defende que a
implementação da sequência didáctica32, tal como foi descrita, favorece de
maneira progressiva, o desenvolvimento das estratégias cognitivas de cada aluno,
em função das suas capacidades e saberes, optimizando, por conseguinte, as
habilidades mentais subjacentes aos processos de aprender a aprender.
Apoiando-se, como se constata, nos trabalhos de Lev Vygotsky, Zabala estruturou
um modelo de sequencialização didáctica de rara acuidade, no que concerne à
diferenciação pedagógica e que, pela sua potencialidade e viabilidade de
operacionalização parece, efectivamente, configurar uma estratégia susceptível de
consubstanciar uma significativa mais valia, nos caminhos para a inclusão,
mormente nas salas de aula.
Analisando-se então os contributos de Vygotsky, (1979), julga-se que os
mesmos corporizam, também, uma relevante via pedagógica e didáctica capaz de
contribuir - se bem interpretada pelos professores - para a materialização de um
atendimento genuinamente inclusivo, nas salas de aula. E isto porque pressupõe
uma acção do professor centrada, precisamente, no conjunto quer de estratégias
32
Basil e Coll (1990) apresentam, sobre a mesma questão (sequência didáctica) uma proposta sensivelmente
mais resumida:
a) Partir de objectivos claramente formulados;
b) Estabelecer uma sequência ordenada no ensino a fim de potenciar a consecução dos objectivos;
c) Proporcionar condições, na aprendizagem, que se ajustem à natureza dos objectivos propostos e às
características do aluno.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 221

cognitivas quer de conhecimentos prévios, presentes, em cada momento, no aluno

concreto. Trata-se, assim, do exercício de uma mediação diferenciada33, a qual,
facilitando o envolvimento de todos os elementos da turma nas tarefas de
aprendizagem, respeita, entretanto - e ao mesmo tempo - o quadro das limitações
e capacidades inerentes a cada um.
As práticas educativas de mediação entre a zona de desenvolvimento
actual do aluno e a sua possível zona de desenvolvimento proximal, enquadram-
se na perspectiva da modificabilidade cognitiva, transformando-se, por
conseguinte, num requisito pedagógico crucial para uma desejável consecução
de práticas de ensino eficientemente facilitadoras do envolvimento activo de todo e
qualquer aluno. São estas virtualidades que Fonseca (2001) realça, de forma
pertinente, ao explicitar que “a educação cognitiva leva em consideração os
conhecimentos prévios do educando ou formando e tem como pressuposto
fundamental o respeito pelo seu perfil cognitivo ” (p. 9). Este autor, ainda na senda
de uma atitude determinada de valorização da educação cognitiva, preconiza, até,
que esta “deveria constituir-se como o núcleo preferencial de formação para os
professores de apoio pedagógico acrescido” (idem). Fica, assim, claramente
evidenciada, a potencialidade que aquela estratégia educativa prenuncia, no
âmbito dos processos de ensino-aprendizagem.
A implementação real de uma pedagogia de inclusão implica, portanto - e
necessariamente - a adopção de estratégias de gestão curricular que estimulem,
em cada aluno, a percepção do êxito na generalidade das tarefas de
aprendizagem. Dito de outra maneira, a educação inclusiva significa a
operacionalização do princípio da atenção pedagógica à diversidade e cujas
consequências práticas se devem traduzir por procedimentos didácticos que se
33
Vygotsky (1979), distingue a mediação instrumental (uso de instrumentos psicológicos, por parte do sujeito,
para se adaptar à realidade e para a transformar) da mediação social (actividade interactiva em que outros
proporcionam, ao sujeito, os instrumentos que emprega na sua relação com os objectos).
222 _______________Jorge Serrano/2005_______________

revelem eficazes no que respeita ao responder às necessidades diferenciadas da

generalidade dos alunos34.
Nesta perspectiva - como já fora anteriormente indiciado - as adaptações
curriculares individualizadas, devem ser concretizadas sob o referente curricular
comum abordado na sala de aula. Consequentemente, e em termos práticos, ao
conhecer-se o resultado da avaliação dos alunos com necessidades educativas
especiais e confrontando-se, o mesmo, como o currículo previsto, deverá ser
tomada a decisão de serem, ou não, introduzidas alterações em determinados
elementos do currículo. Desta forma tenta-se assegurar que a gestão do processo
de ensino-aprendizagem seja adequada à diversidade de cada turma concreta,
sem pôr em causa o sentimento de pertença ao grupo que cada um dos alunos
deverá percepcionar. Por conseguinte, as referidas adaptações curriculares
individuais, deverão ser devidamente incorporadas na preparação das aulas a
desenvolver na turma e serem, depois, concretizadas, de modo integrado, nessas
mesmas aulas. Isto, claro, no caso concreto das actividades que no PEI estejam
consignadas para serem desenvolvidas naquele espaço.
A elaboração e a gestão das adaptações curriculares estarão, assim,
subordinadas, a um continuum cujos extremos podem ir desde uma simples
modificação do tempo previsto para a consecução de um objectivo comum, até à
eliminação pura, ou acréscimo de determinados objectivos. Neste continuum
podem, ainda caber tanto a adaptação da própria avaliação, como a priorização de
certos objectivos, ou conteúdos curriculares, face a outros (Martin, 1988).
Perante aqueles dados, infere-se que adaptar o currículo nas aulas,
pressupõe a realização de uma série de ajustes, ou de alterações, nos elementos
que constituem a proposta curricular de cada turma e que facilitem, aluno a aluno,
a consecução dos objectivos previstos, dentro de uma dinâmica colectiva de
envolvimento educativo. Ao agirem deste modo os professores criam, então,
condições para que todos os alunos participem de modo optimizado e segundo as
34
Em relação a esta questão Tomlinson e Allan (2002) referem que o papel do professor é “empurrar a
criança para a sua zona de desenvolvimento próximo, supervisionar o sucesso através de tarefas cada vez
mais complexas que a criança não consegue fazer sozinha e, assim, alargar a sua área de autonomia” ( p.37).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 223

possibilidades de cada um. Esta situação implica, naturalmente, tanto a

identificação dos saberes prévios presentes nos alunos, como as suas estratégias
preferenciais de processamento da informação. O conhecimento destes dados
servirá de fundamento não só ao estabelecimento de objectivos flexíveis de
aprendizagem, bem como ao desenvolvimento de actividades com níveis múltiplos
de complexidade e, ainda, de técnicas de aprendizagem cooperativa (S. Stainback
& W. Stainback, 1991).
A flexibilidade dos objectivos de aprendizagem traduz uma importante
estratégia no que concerne ao atendimento da diversidade dos alunos, em sala de
aula, uma vez que potencia a elaboração de objectivos específicos, numa
perspectiva individual. Desta forma será assegurada a adequação curricular às
necessidades, destrezas, interesses e habilidades únicas dos alunos destinatários
(Vila & Thousand, 1992).
Neste processo de integração curricular surge, a propósito, como um factor
de relevante importância, o trabalho de colaboração entre os docentes de apoio e
os professores titulares de turma. Nesta lógica, exige-se a uns e outros, uma total
consonância na aceitação destes princípios, uma rigorosa fidelidade na sua
aplicação e, sobretudo, uma reflexiva e perfeita articulação nas respectivas
práticas, quer de planificação quer de intervenção.
Por outro lado, não pode ser deixada ao acaso a interacção entre os
alunos. Esta deve ser pautada por princípios de tolerância, de respeito e de
entreajuda. É imprescindível, portanto, assegurar ambientes educacionais em que
interagindo uns com os outros, os alunos aprendam a aprender e a conviver, em
clima de perfeita segurança afectiva e cognitiva.
Trata-se, sem dúvida, de tarefas de difícil execução prática, dada a
multiplicidade de pontos de partida, apresentada pelo conjunto de alunos de uma
turma, tanto a nível emocional, como a nível académico, quer ainda pela
diversidade de necessidades e de interesses de que os mesmos são portadores
(Gimeno & Pérez, 1992). Dificuldade essa que é acrescida devido à ausência
generalizada daquelas práticas, uma vez que a pedagogia tradicional assenta num
224 _______________Jorge Serrano/2005_______________

ensino desenvolvido sob o primado da homogeneidade curricular e com

actividades e materiais genericamente similares para todos os alunos.
A diversidade é, portanto, a mais vincada das características de uma turma
de alunos. Responder com qualidade a essa diversidade pressupõe diferenciar.
Diferenciar afectos e estratégias pedagógicas de modo a garantir a “prestação de
atenção às necessidades de aprendizagem de um aluno em particular ”
(Tomlinson & Allan, 2002, p. 14).
No âmbito de uma educação inclusiva, importa, pois, reter que não devem
ser os alunos com necessidades educativas especiais a adaptar-se a um
processo de ensino habitualmente programado para satisfazer as necessidades
comuns da maioria dos alunos. Mas, pelo contrário, deverá, ser, antes, a gestão
curricular a corresponder aos modos e formas como cada um dos alunos progride
nas aprendizagens, em função das suas capacidades e sem que seja, portanto,
valorizado o facto de as suas necessidades serem especiais, ou não, (Arnaiz,
1995). Conquanto se concorde com o que postula Arnaiz em termos puros de um
processo de gestão da diversidade, já o mesmo não acontece no que concerne à
aplicação daquele postulado aos alunos com NEE, uma vez que se entende que a
compreensão da natureza das necessidades especiais destes alunos se afigura
de importância capital para a sua inclusão.
As características dos alunos com NEE são, pois, os principais
fundamentos para a adaptação ou adequação curricular de modo a que os
processos de ensino respondam às suas características. Por exemplo, para Martin
(1988), as adaptações curriculares, consubstanciam, mesmo, a estratégia principal
para o atendimento educativo dos alunos com necessidades educativas especiais.
A gestão da estrutura organizativa e funcional das aulas, mormente na sua
componente de desenvolvimento curricular, deve, pois, ser concebida de molde a
facilitar um trabalho coordenado entre os objectivos comuns a todos os alunos e
outros mais direccionados para um número mais restrito, ou mesmo, para este, ou
aquele, aluno em especial. O que se torna, então, decisivo, no interior das práticas
de adaptação curricular é que seja, tanto quanto possível, de evitar uma
assimetria expressiva entre a resposta adequada à turma, no seu conjunto e a
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 225

dirigida a outros dentro da mesma (Landivar, 1993). Quando tal não se afigurar
possível devido à problemática de determinados alunos devem ser encaradas
outras alternativas, incluindo-se, nestas, a possibildade da prestação de apoio fora
do contexto da sala de aula regular.
Concebendo-se, a turma, como uma pequena comunidade social, infere-se
- como já se frisou - que as interacções ocorridas no seu seio, consubstanciam um
aspecto de relevante importância no campo da percepção de sentimentos de
aceitação e de pertença de cada um dos seus elementos, em relação ao conjunto
dos restantes. Joga-se, por conseguinte, nesta dimensão interactiva, muito do
êxito, ou do fracasso das intenções inclusivas. Ultimamente, a investigação tem
vindo a relevar o significado pedagógico deste processo interactivo35, entre iguais,
sendo, mesmo, considerado, como um dos aspectos mais relevantes que se
abordaram, em matéria de ensino, nas duas últimas décadas (Coll & Colomina,
1991).
Resumidamente, pode-se dizer que a interacção discente cooperativa se
fundamenta no facto dos alunos se relacionarem entre si, de modo mais ou menos
estruturado na sala de aula, durante a aprendizagem, visando-se uma partilha e
um acréscimo de saberes. Convém, neste campo atentar-se no facto de que a
relação entre os alunos pode consistir em mais do que um modo, pois que os
alunos podem trabalhar numa dimensão competitiva - até para se saber quem é o
melhor - podem, numa outra ordem de ideias, trabalhar de modo individualista e,
finalmente, podem, também, organizar-se em torno de uma atitude de interesse
activo pelo êxito de todos e de cada um dos elementos da turma e, como
consequência, agir cooperativamente.
São, por conseguinte, hipóteses diferentes de agrupar, pedagogicamente,
os alunos na sala de aula. Contudo há que ter em linha de conta que a
aprendizagem competitiva colide com os princípios subjacentes à construção da
35
De notar, também, nesta matéria, a opinião de Araújo e Chadwick (1988) que, inspirados, ainda, na teoria
piagetiana, sustentam o princípio de que a própria aprendizagem deve ser estruturada de modo a privilegiar a
cooperação e a colaboração entre os alunos
226 _______________Jorge Serrano/2005_______________

comunidade, a qual é o esteio social da escola inclusiva pelo que, neste contexto,
não deverá ser estimulada (D. Jonhson & R. Jonhson, 1994).
É, pois, neste campo que se prefiguram de profundo alcance, as noções de
igualdade e de mutualidade, aportadas por Damon e Phelps (1989). Assim, à
expressão igualdade, os autores em análise, atribuem a ideia de simetria, em
relação aos papéis assumidos e desempenhados por cada aluno, em situações de
aprendizagem grupal, reservando, para o termo mutualidade, os níveis de
assimetria da conexão, profundidade e direccionalidade das interacções
comunicativas verificadas entre os alunos. Ou seja, enquanto que a igualdade
apresenta uma semântica relativa às semelhanças, a mutualidade exprime um
sentido conotado com as diferenças, pelo que os autores referidos argumentam
ser a mutualidade a melhor estratégia para se poder atingir a verdadeira
igualdade.
Foot, Shute, Morgan e Barron, (1990) exemplificam e clarificam esta
questão recorrendo ao exemplo da tutoria entre iguais. Assim, os autores em
questão identificam, neste caso, a predominância da mutualidade, face à da
igualdade, dado que o tutor, em princípio, detém saberes que o tutorando não
possui. Então, através deste processo de interacção, o tutor tentará que o
tutorando venha, também, a dominar os saberes em jogo, atingindo-se, então, o
nível da igualdade mediante o desenvolvimento prévio de um processo de
mutualidade.
Adentro, ainda, da problemática das interacções entre os alunos, na sala de
aula, Gauvain e Rogoff, (1989), descrevem, por seu lado, a relação de
colaboração entre iguais, na qual, identificam uma interacção de valor simétrico
entre os alunos. Assim, uma relação de colaboração entre iguais caracteriza-se
por uma situação em que um grupo de alunos, com saberes e competências
próximos, trabalham juntos numa tarefa, visando a sua resolução. Trata-se, por
conseguinte, de uma situação em que os graus de mutualidade e de igualdade
são semelhantes. Gauvain e Rogoff atribuem a esta modalidade de interacção
entre alunos a designação de aprendizagem colaborativa.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 227

Finalmente, refira-se que, também, Coll e Colomina (1991), sublinham, a

relevância pedagógica das situações de aprendizagem cooperativa. Para a
concretização desta estratégia aqueles autores preconizam uma organização dos
grupos de trabalho, de maneira a que os alunos apresentem, entre si, uma
heterogeneidade média. Sob este tipo de agrupamento, as interacções são
caracterizadas por uma igualdade aproximada e uma certa dispersão no que
concerne à variável da mutualidade. Para Coll e Colomina esta forma de
agrupamento de alunos configura uma estratégia de significativa eficácia na
aprendizagem.
As situações de aprendizagem cooperativa, em que interagem, em
pequenos grupos, alunos com heterogeneidade não extremada, representam
procedimentos educativos em que todos os alunos têm oportunidades de aprender
de acordo com as respectivas limitações e capacidades. Neste tipo de actividade
os conhecimentos do aluno mais competente, asseguram o andaime em que se
apoiam os alunos portadores de menos saberes e que, deste modo dispõem de
uma plataforma securizante para construir os seus níveis sequenciais de
conhecimentos. Entretanto, estes últimos alunos ao progredirem, vão
questionando os seus pares detentores de maiores níveis de conhecimento.
Estes, ao sentirem a necessidade de dar respostas àquelas questões, acabam,
por sua vez, por levar a cabo uma reorganização dos seus saberes, ou seja,
acabam por aprofundar tanto os seus saberes como as suas estratégias de
aprender (Bruner, 1986).
Para além de clarificar o processo de interacção que emerge no âmbito das
estratégias de aprendizagem cooperativa, Bruner, esclarece, portanto, que
nenhum aluno é verdadeiramente prejudicado no desenrolar dos procedimentos
em questão. Deste modo, infere-se, que em situação cooperativa, cada elemento
de um grupo, acaba por retirar vantagens do trabalho realizado pelos demais
elementos, parecendo, então, que a única preocupação a contemplar, na gestão
destas actividades é que todos os alunos, efectivamente, trabalhem.
Mais uma vez emerge, então, a necessidade de que a articulação funcional
entre os professores titulares de turma e os professores de apoio, seja
228 _______________Jorge Serrano/2005_______________

concretizada de modo muito rigoroso. Efectivamente, para que a referida

articulação se converta numa componente facilitadora da educação inclusiva,
aquela deverá ser orientada, para a progressiva construção e consolidação de
verdadeiros laços de cooperação e de colaboração entre aqueles profissionais,
entre estes e os alunos e, nestes, entre uns e outros.
A interacção cooperativa parece configurar, tanto no espaço escolar em
geral, como no espaço da aula em particular, uma via capital para o
desenvolvimento de autênticos laços de amizade. Estes, por sua vez,
consubstanciam uma condição imprescindível para que os alunos se motivem
para o desenvolvimento de atitudes e de práticas de respeito e de apoio mútuo.
Tais processos vão gerando, no interior da sua interacção interpessoal, um clima
caracterizado por sentimentos recíprocos de aceitação e de pertença, os quais
corporizam o requisito fundamental de um relacionamento social conducente às
práticas inclusivas (S. Stainback & W. Stainback, 1990).
Parecendo, então, fundamentada a crença de que a inclusão se afirma e
confirma, numa interacção de apoio e de entreajuda, entre iguais, na sala de aula,
importa, a propósito, sublinhar que a investigação - sobretudo, a partir dos anos
setenta do século XX - tem demonstrado, também, o contributo daquela
estratégia, para a emergência de determinadas melhorias, no próprio crescimento
integral dos alunos. Assim, o desenvolvimento sistematizado de relações de
trabalho entre os alunos, na sala de aula, tem efeitos positivos, por exemplo, a
nível da aquisição de competências sociais nomeadamente através do
desenvolvimento, naqueles, de hábitos do controle dos impulsos agressivos
(Hartup, 1976, 1978, Lacy, 1978, Lemare & Rubin, 1987, Schmuck, 1978, 1985).
Estes pressupostos foram, igualmente, comprovados por investigações realizadas
por S. Stainback, W. Stainback e Moravec (1991), os quais, ao observarem um
determinado número de aulas frequentadas por alunos com necessidades
educativas especiais, concluíram que, estes, alcançam melhores resultados
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 229

gerais36, quando experimentam sentimentos de segurança, de aceitação e de

amizade com os seus professores e companheiros.
A potencialidade educativa do confronto sócio-cognitivo, assente na
interacção argumentativa de pontos de vista diferentes é, igualmente realçada
como uma mais valia da aprendizagem cooperativa, pelos resultados que produz,
a nível, tanto da compreensão como da apropriação de conteúdos conceptuais
(Alexander & Campbell, 1964, Gottman, Gonso & Rasmusen, 1975). Dados
semelhantes advêm, também, dos trabalhos de investigação realizados por D.
Johnson, Maruyama, R. Johnson, Nelson e Skon, (1981), os quais testemunham
que, numa perspectiva puramente cognitiva, as interacções entre pares,
promovem sensíveis melhorias nos processos de aprendizagem. Segundo os
autores citados, estes ganhos são particularmente sensíveis no âmbito das
aprendizagens académicas 37.
A opção por uma orientação inclusiva, no decurso das actividades de
ensino-aprendizagem, implica, pois, por um lado privilegiar determinadas
estratégias de relações interpessoais e, consequentemente por outro, inibir as que
poderão produzir efeitos contrários. Nesta linha de pensamento, torna-se
necessário atentar, de forma reflectida nos efeitos, que neste contexto decorrem
das estruturas das classes onde imperam atitudes competitivas. Efectivamente,
nas turmas onde se desenvolvem climas de competição, as diferenças entre os
alunos são mais perceptíveis, situação que favorece a emergência de quadros de
rejeição face a alguns alunos, nomeadamente, os pertencentes às minorias
étnicas (Kagan, 1985). Aliás, os inconvenientes das posturas competitivas não se
restringem ao aspecto puramente social, como o comprovaram Gotlieb e Leyser
(1981) ao concluírem que, sob aquele tipo de relação, os alunos menos capazes,
36
Coll e Colomina (1990) afirmam, também, que as situações cooperativas garantem melhores resultado do
que as competitivas e individualistas. Neste contexto, expressam, ainda, a convicção de que a cooperação
intragrupal, combinada com a competição intergrupal gera maior rendimento académico do que a competição
interpessoal.
37
Perret-Clermont (1984), coloca, explicitamente, a hipótese de que a existência de pontos de vista
moderadamente diferenciados entre os alunos que, interactivamente, realizam uma tarefa, dá lugar a um
conflito sócio-cognitivo que activa reestruturações cognitivas facilitadoras do progresso intelectual.
230 _______________Jorge Serrano/2005_______________

do ponto de vista académico, tendem a ser menos aceites pelos seus pares de
rendimento elevado, ou até mesmo, pelos de rendimento médio.
Evidenciados que foram os efeitos dos processos competitivos, nos
contextos da intervenção educativa, prefigura-se, por conseguinte, ser imperioso
tentar evitar a ocorrência de tais situações, sob pena de se gerarem relações
sociais, precisamente opostas às que caracterizam e promovem a pedagogia da
inclusão. Em alternativa, ganha, então, cabimento, a implementação de estruturas
sociais de sala de aula que se baseiem em interacções do tipo colaborativo e
cooperativo38. Parece, até, não haver grandes entraves à adopção generalizada
deste tipo de interacções, nas práticas quotidianas das escolas, uma vez que, as
mesmas, consubstanciam estratégias metodológicas de ensino-aprendizagem
susceptíveis de serem aplicadas em qualquer nível de ensino e no interior da
maioria das disciplinas dos currículos escolares (Sharan & Hertz-Lazarowitz,
1980, Slavin, 1983).
Na dimensão em análise, D. Johnson e R. Johnson (1991), consideram, por
sua vez, que a aprendizagem cooperativa constitui uma óptima estratégia, no
âmbito da atenção à diversidade. Para os autores em apreço, aquela estratégia é
significativamente motivadora para o trabalho escolar quando este é desenvolvido
por grupos heterogéneos de alunos39. Ainda segundo a mesma fonte a
aprendizagem cooperativa permite estruturar actividades de níveis múltiplos e,
para além disso, estimula a emergência de hábitos de colaboração entre a
totalidade dos elementos da turma, ao mesmo tempo que estimula cada aluno a
tentar dar o melhor de si próprio, tanto para aprender mais, como para ajudar os
seus pares a melhor progredir.
As actividades de níveis múltiplos a que D. Johnson e R. Johnson fazem
referência, filiam-se na estratégia pedagógico-didáctica a que, de forma pioneira
38
Coll (1990) formula, mesmo, a convicção de que a interacção entre iguais é o motor do desenvolvimento e
que, consequentemente, se justificaria a transferência da mediação da relação professor-aluno, para a relação
entre os alunos.
39
Tomlinson e Allan (2002) sugerem, também, a possibilidade de agrupamentos por paridade de níveis de
aprendizagem, ao admitirem que “ por vezes, os alunos trabalham em grupos homogéneos quanto a
capacidades” (p. 19).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 231

Schultz e Turnbull (1984), citados em Porter (1997), apelidaram de ensino com

níveis diversificados. Trata-se de uma forma de trabalho escolar de acentuado
impacto em aulas do tipo inclusivo, dado que “possibilita ao professor preparar
uma aula com base em variações que possam responder às necessidades
especiais dos alunos” como explica Collicott (1991) citado em Porter (1997, p.45).
Efectivamente, através da activação do ensino com níveis diversificados
parece ser possível, por um lado, envolver a generalidade dos alunos e, por outro,
assegurar que este envolvimento respeite a zona de desenvolvimento proximal de
cada aluno, facto que - como oportunamente se salientou - torna o ensino e a
aprendizagem em processos marcadamente significativos. Paralelamente
aparenta tratar-se de um procedimento relativamente fácil de operacionalizar,
como se pode inferir pela descrição que Gordon Porter apresenta:
O ensino com níveis diversificados implica: identificação dos principais conceitos

que têm de ser ensinados numa lição; determinação duma variedade de formas
através das quais os alunos possam exprimir a sua compreensão e
desenvolvimentos de meios de avaliação que correspondam aos diferentes níveis
de desempenho. (1977, p. 45)
Ainda, no âmbito das interacções na sala de aula, julga-se pertinente aludir

aos trabalhos de S. Stainback e W. Stainback (1992), em que utilizam a
expressão rede de apoio natural para caracterizar a relevância deste tipo de
relações entre os alunos. Os autores em causa atribuem, de facto, uma
importância decisiva à interacções entre alunos, no contexto da criação de
ambientes escolares inclusivos. Como elementos estruturantes daquela rede de
apoio natural, os autores mencionados identificam, nomeadamente os seguintes:
• os sistemas de tutoria
• os círculos de amigos40
• as estratégias de aprendizagem cooperativa
40
Trata-se de um processo gerido entre pares e que tem por objectivo sensibilizar os alunos de uma dada
turma, para as necessidades de amizade percepcionadas por um colega recém-chegado, conforme o conceito
avançado por Snow e Forest (1987).
232 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Pelo número de autores que denotam uma opinião favorável ao contributo

que as interacções cooperativas entre os alunos dão para a construção de
ambientes de aprendizagem inclusivos, bem como pelo elevado grau de
consenso que as mesmas suscitam, conclui-se que a edificação de um clima de
interacção inclusiva passa muito por aí. Por conseguinte, afigura-se crucial
considerar, então, as estratégias de cooperação discente - a par com a
colaboração docente - como um dos pilares nucleares da escola inclusiva,
justificando-se, por essa razão a insistência com que é, neste trabalho, abordada.
Praticando-se, por rotina, as estratégias de aprendizagem cooperativa no
contexto escolar, as salas de aula, funcionarão, como uma espécie de projecção
activa da desejada sociedade futura, facilitando desde logo, o desenvolvimento de
atitudes de valorização das diferenças e da gradual aceitação das mesmas. O
sucessivo e natural encontro com outros que, inicialmente, são percepcionados
como diferentes - e, não raro, considerados como incapazes de aprender e de
interagir - vai, naturalmente, inibindo os efeitos daqueles preconceitos, e fazendo
emergir, em seu lugar, sentimentos de aceitação, de valorização, e de
cooperação. Colocam-se, deste modo, as primeiras pedras na construção de uma
sociedade, mais tolerante, mais solidária e (por que não?) mais feliz.
Numa outra óptica de análise, um dos factores que é considerado como dos
mais importantes no que concerne a uma aprendizagem bem sucedida é o factor
tempo, entendendo-se, este, como o período temporal de que efectivamente os
alunos precisam para a apreensão dos diferentes saberes escolares. Também
neste âmbito as diferenças entre os alunos são particularmente significativas.
Sobre esta questão o testemunho de Wang (1997) é extremamente claro e
expressivo, como se pode constatar, quando, por exemplo, a autora afirma que
“para aprender bem, os alunos têm de passar tempo a, activamente, procurar a
aprender. Isto significa que os pais e os professores devem, de qualquer forma,
estimular as crianças a investir tempo a aprender” (p. 61).
A questão do tempo escolar apresenta, assim, duas dimensões: uma diz
respeito à diferença de tempos de aprendizagem existentes entre os alunos a qual
terá de ser, pedagogicamente respeitada e equacionada; a outra refere-se à
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 233

quantidade de tempo que a escola deve dedicar à aprendizagem, admitindo-se,

aqui, o pressuposto de que quanto mais tempo efectivo for dedicado às tarefas de
aprendizagens - em detrimento de outro tipo de actividades, como festas,
convívios, exposições - maior será o rendimento obtido pela generalidade dos
alunos. Logo, prefigura-se a optimização do tempo como princípio fundamental a
consagrar na sala de aula, quer no seu aspecto qualitativo quer na sua vertente
quantitativa, aliás de acordo com o que sobre esta matéria foi já dito,
anteriormente. A observância metódica deste factor será, certamente, uma mais
valia considerável nos resultados da aprendizagem dos alunos em geral e, em
particular, nos processos de inclusão dos alunos com NEE.
5.8.3 A Formação Integral dos Alunos

Todo o espaço social - e, de modo muito especial, o espaço escolar -
deve, obviamente, constituir uma oportunidade educativa para o desenvolvimento
global do aluno. Contudo, no âmbito restrito da escola, a sala de aula, parece
configurar, ainda, no imaginário da generalidade dos alunos, das famílias e de um
número apreciável de professores, um espaço vocacionado, essencialmente para
a aprendizagem de conteúdos académicos. Ora parece ser altura de se
equacionar a possibilidade de alterar essa convicção mormente, agora, que o
Decreto-Lei n.º 6/2001 releva o primado da formação integral do aluno, como
princípio a observar, também, nas actividades a desenvolver na sala de aula.
Aliás, este princípio está já há algum tempo consagrado nos planos curriculares de
muitos países, como, por exemplo, acontece com a vizinha Espanha, como se
pode confirmar mediante a consulta da legislação equivalente à nossa Lei de
Bases do Sistema Educativo.
No caso concreto das estratégias pedagógicas facilitadoras da emergência
de contextos inclusivos, a formação integral dos alunos parece consubstanciar um
manancial de potencialidades tão relevantes que se torna premente reflectir sobre
esta questão e, fundamentalmente, apoiar a consecução dos seus efeitos
educativos nas salas de aula. Assim, prefigura-se ser do domínio comum que a
prática da inclusão pressupõe, antes de mais, o desenvolvimento de atitudes de
234 _______________Jorge Serrano/2005_______________

crença nos valores que enformam aquelas práticas, dependendo, até, a eficácia
destas, do grau de adesão afectiva aos referidos valores. Logo, a implementação
de pequenas comunidades inclusivas, nas escolas - e dentro destas, em cada
turma - implica, não só, a interacção cognitiva entre os alunos, mas, também - e,
provavelmente, sobretudo - a interacção emocional. Logo, são estas duas
dimensões (a emocional e a cognitiva) que travejam a estrutura da formação
integral do indivíduo, pelo que, este aspecto, deverá merecer a atenção
permanente e profunda de todo e qualquer docente.
Com a publicação do Decreto-Lei n.º 6/2001 é, assim, recuperada, de
maneira muito incisiva, o ideal da formação integral do aluno-pessoa. Desta forma
ganha corpo a esperança de que se, por conseguinte, as escolas e os professores
se envolverem já, na prossecução quotidiana daquele objectivo, a vida das
sociedades futuras, será, por essa via, seguramente, cada vez mais tolerante,
mais solidária, mais justa e, numa palavra, mais inclusiva.
Para além do saber ser, a formação integral do aluno pressupõe, ao mesmo
tempo, o saber aprender, o aprender conhecimentos e, também, o saber fazer.
Através do desenvolvimento deste conjunto integrado de saberes, o aluno terá
possibilidades reais de crescer, ética e harmoniosamente, nas dimensões do
sentir, do pensar e do agir, as quais, de modo holístico e sumário, definem a
pessoa humana.
Ora, se as crianças de hoje aprenderem a sentir, a pensar e a agir em
cooperação e em solidariedade recíprocas, infere-se que o seu amanhã será mais
pacífico do que os tempos actuais e, sobretudo, será, certamente - insista-se
nesta ideia - mais ... feliz. Enfim, razões de sobra para que as escolas se
empenhem, firmemente, no desenvolvimento da formação integral dos seus
alunos, numa perspectiva subordinada aos ideais da inclusão.
Admitindo-se, como pressuposto, que a formação integral deverá ser
entendida como uma finalidade transversal, deduz-se que, a mesma, deverá ser
objecto de desenvolvimento educativo em todos os tempos curriculares, de modo
contextualizado e oportuno. Porém, a tradição no sistema educativo português, da
persistência de uma estrutura programática que, basicamente, tem assentado em
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 235

conteúdos de natureza conceptual, tem gerado um processo de ensino-

aprendizagem norteado, maioritariamente, pela prioridade concedida à formação
académica dos alunos. Tal posicionamento provoca, naturalmente, nítidas
assimetrias no que concerne ao desenvolvimento das diferentes dimensões
integrantes do todo da pessoa humana, facto a que não serão estranhas as
constantes provas de ausência de civismo que ocorrem no nosso quotidiano
social.
Como consequência da situação, antes exposta, professores e alunos têm,
sobretudo, trabalhado o saber conhecimentos, relegando, para instâncias
secundárias, o saber fazer e, provavelmente, mais ainda, o saber ser. E é
precisamente neste contexto que terá de ser entendido o sentido semântico do
termo competência, termo que atravessa e estrutura, nuclearmente, toda a
proposta legislativa da recente reorganização curricular do ensino básico.
Os contornos conceptuais do termo competência parecem erradicar, de
algum modo, da própria integridade do indivíduo, prenunciando, por conseguinte,
que o exercício concreto de competências - enquanto capacidade de activação
contextualizada de saberes - implicará a mobilização interactiva das dimensões de
base daquela integridade: o sentir, o pensar e o agir. Resta apenas que tais
propósitos passem a ser assumidos e postos em prática no desenvolvimento
curricular nas escolas e muito em particular nas salas de aula.
Genericamente, portanto, o desenvolvimento de competências está
conectado, semanticamente com o conceito de acção, integrando este, tanto o
sentir, como o pensar, pelo que o novo modelo de gestão curricular dá relevância,
no seu espírito e na sua letra, à formação integral do indivíduo. Emerge, aqui, por
consequência, a noção fulcral do currículo como meio estrategicamente facilitador
da formação integral do desenvolvimento humano.
A concretização daqueles propósitos passará, certamente, pela crescente
capacidade das escolas e dos professores, de saber desenvolver a formação
integral dos seus alunos, essencialmente, nos espaços e nos tempos curriculares.
Neste contexto emerge - mais uma vez e ainda - a necessidade de mudança da
cultura pedagógica actual, dado que, como já foi indiciado antes, a escola
236 _______________Jorge Serrano/2005_______________

portuguesa tem vindo a preocupar-se essencialmente com os conhecimentos e

não tanto com as atitudes e capacidades.
Provavelmente o desafio em análise será, como outros, de concretização
morosa, uma vez que, de alguma maneira, pressupõe a introdução de novas
formas de, não só de conceber, como de fazer escola. Porém esta morosidade
não poderá funcionar como factor impeditivo da introdução gradual de uma
pedagogia orientada para a formação global das novas gerações, até pelo
transcendente alcance que lhe está subjacente.
Não se deseja, é claro, colocar aqui em causa a importância inerente à
aquisição dos saberes conceptuais. Pelo contrário, estes representam um
contributo de extrema valia para a preconizada formação integral do aluno. A este
propósito, Alemany, Majós e Giménez (2000) não deixam quaisquer dúvidas sobre
tal ao expressarem que a “aprendizagem de fatos [sic], de conceitos e de
princípios é importante para a formação dos alunos, porque ajuda a desenvolver,
em último caso, a capacidade de tornar-se uma pessoa conhecedora do mundo”
(p.304). Através, então, da aprendizagem dos conteúdos de natureza conceptual
(factos, conceitos e princípios) os alunos estarão preparados para:
- Representar o mundo, levando em conta as entidades significativas na cultura.

- Identificar aspectos relevantes da realidade, nominá-los e manifestar-se sobre o
que quer que seja.
- Ter um visão coerente, estruturada e organizada da realidade.
- Reduzir a complexidade e a variabilidade dos acontecimentos a uma estrutura de
identidades que possibilite tanto conhecê-la como intervir pessoalmente.
- Atuar [sic] de maneira reflexiva, sem valer-se de condições de imediatismo ou
deixar-se levar pelas aparências.
- Predizer acontecimentos de maneira que não seja necessário fazer novas
aprendizagens continuamente e garantir a funcionalidade das já realizadas.
- Compreender e explicar com maior profundidade progressivamente tudo o que
nos envolve e estabelecer relações cada vez mais complexas. (idem)
Paralelamente, a aprendizagem dos conteúdos procedimentais - como

referem os mesmos autores - é “importante para a formação dos alunos, para que
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 237

ajudem a desenvolver, em último caso, a capacidade de uma pessoa de tornar-se

ativa [sic] e hábil” (idem). Deste modo se prepararão os alunos para:
- Planejar e controlar a própria atividade [sic] de atenção, de percepção e de

cognição, em geral, de maneira ajustada às condições das tarefas realizadas,
para que garantam os processos de aprender e de continuar aprendendo.
- Habilitar-se a obter, a selecionar [sic] e a tratar a informação, utilizando as
técnicas mais apropriadas de acordo com a natureza das fontes em que se
apresenta.
- Dominar a automatização, os procedimentos, as técnicas, as operações, as
estratégias, as rotinas básicas que permitam comunicar-se e expressar-se de
maneira adequada por meio de diversas linguagens.
- Observar, explorar e realizar processos de pesquisa com a precisão requerida
para obter informações suficientes sobre o meio, para interpretá-lo e nele atuar
[sic].
- Representar e resolver, mediante procedimentos eficazes, determinados
problemas e situações referidas na vida cotidiana [sic] e em diversos campos
do conhecimento.
- Colocar em prática habilidades para a comunicação, para a discussão, para o
debate e, em geral, para a interação [sic] proveitosa com as outras pessoas.
- Garantir a aquisição e a prática autônoma [sic] de hábitos relacionados com a
saúde e o bem-estar pessoal: a higiene e o cuidado do corpo e o exercício
físico; o cultivo da auto-imagem positiva; o estabelecimento de boas relações
com os outros; a resolução de conflitos, a participação em atividades [sic]
colectivas, etc. (idem, pp. 304-305)
Alemany, Majós e Giménez afirmam, ainda, que a “aprendizagem de

atitudes, de valores e de normas é importante para a formação dos alunos, pois
esses factores ajudam a desenvolver, em último caso, a capacidade de tornar-se
uma pessoa responsável” (idem, p. 305). Com a aprendizagem deste tipo de
conteúdos - prosseguem os mesmos autores - os alunos ficarão aptos a:
- Orientar e regular o próprio comportamento nas atuações [sic] que têm como
um determinante o trabalho e o estudo pessoal, o intercâmbio com os outros
e a elaboração coletiva [sic] de resultados.
- Aceitar-se e valorizar-se tanto quanto possível e mostrar compreensão e
238 _______________Jorge Serrano/2005_______________

respeito, igualmente, em relação aos outros.

- Demonstrar formas consistentes – e compromissadas [sic], - da atuação [sic],
no cumprimento da convivência e da participação social.
- Contribuir ativamente [sic] para a defesa, para a conservação e para a
melhoria do meio ambiental.
- Assumir uma postura ativa [sic], pessoal e coletivamente [sic], diante do
mundo e dos numerosos problemas apresentados atualmente [sic] na
sociedade e adotar [sic] atitudes que demonstrem a interiorização de valores
fundamentais. (idem, p. 305)
Desenha-se, desta forma, um processo gradual de inovação, suportado por

sucessivas mudanças organizativas e pedagógicas do processo de ensino-
aprendizagem. Trata-se de princípios de inegável alcance pedagógico e que
poderão conduzir, efectivamente, a uma educação de grande qualidade para a
generalidade dos alunos e, provavelmente mais facilitadora da assunção dos
valores sociais inerentes aos ideais inclusivos.
Face aos pressupostos inventariados, surge, como inevitável, a
interrogação de se considerar a actual lógica disciplinar como a mais adequada a
uma educação orientada para a formação integral do indivíduo. Ou, até, se seria
necessário - como está determinado no Decreto-Lei n.º 6/2001 - a introdução de
áreas não disciplinares com essa finalidade específica, uma vez que a formação
integral da pessoa é de natureza intrinsecamente transversal e,
consequentemente, deveria ser alvo de atenção oportuna em qualquer tempo
disciplinar.
Sem relegar a pertinência e oportunidade das questões levantadas, julga-
se, todavia, ser possível, de momento, conciliar o estado actual da cultura
pedagógica das escolas e dos professores, com o advento do conteúdo das
propostas de reorganização curricular formalmente, apresentadas no Decreto-Lei
n.º 6/2001. Assim, parece que o importante será a emergência de atitudes de
crença nos pressupostos de tal reorganização e, em consequência, desenvolver
caminhos que, sujeitos a procedimentos de progressiva reflexão, proporcionem os
rumos conducentes à optimização futura das práticas de organização e
desenvolvimento curricular das escolas. Só deste modo serão viabilizadas
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 239

estratégias educativas simultaneamente capazes de responder, com qualidade,

tanto à diversidade como à formação integral de todos os alunos.
Sob esta perspectiva, julga-se fundamentado admitir que, na fase actual de
implementação da proposta de reorganização curricular, se torna necessário,
antes de mais, reforçar a ideia de que a formação integral dos alunos, passa, em
grande medida, por um processo de aprendizagem de um conjunto determinado
de competências. Seguidamente, importa assumir-se que não existem
competências sem conhecimentos. Finalmente será necessário ter-se em conta
que os saberes integrantes de cada competência são de natureza diversificada,
concretamente, de natureza atitudinal, conceptual e procedimental, e que cada
uma destas naturezas implica a mobilização de estratégias de ensino-
aprendizagem, igualmente diferenciadas (Zabala, 1998).
Como informação preliminar, neste contexto, Zabala começa por enunciar a
definição dos conteúdos factuais, entendendo-os como “o conhecimento de factos,
acontecimentos, situações, dados e fenómenos concretos e singulares” (1998 p.
41). Em relação à aprendizagem de conteúdos de natureza factual, o autor
recomenda que aquela deverá ser assegurada através da compreensão segura
dos conceitos associados. Deste modo - segundo o mesmo autor - a
aprendizagem torna-se num acto significativo suportado, precisamente, pelo facto
de o aluno ser capaz de atribuir um significado pessoal àquela informação.
Após ter compreendido os conceitos relacionados com os factos em estudo,
o aluno deverá passar à repetição oral ou escrita, da informação em causa. Logo,
para Zabala, a estratégia crucial da aprendizagem dos conteúdos factuais,
assenta na repetição, antecedida de um trabalho de compreensão dos conceitos
relacionados com os factos em questão.
No que concerne à aprendizagem dos conceitos e princípios - os quais
juntamente com os factos, integram, como se referiu, a dimensão dos conteúdos
conceptuais - Zabala, entende, que deve ser, antes de mais, facultada, aos
alunos, a explicitação semântica daqueles termos, considerando que “os conceitos
se referem ao conjunto de factos, objectos, ou símbolos que têm características
comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num facto,
240 _______________Jorge Serrano/2005_______________

objecto ou situação em relação a outros factos, objectos ou situações” (1998, p.

42). O autor esclarece, a este propósito, que as mudanças que consubstanciam os
princípios, descrevem, normalmente, relações de causa-efeito. A fim de melhor
clarificar o sentido com que usa o termo princípios o autor aponta, como exemplos
do mesmo, o princípio de Arquimedes ou a regra seguida por uma determinada
corrente literária.
Passando concretamente aos processos de ensino-aprendizagem, tanto
dos conceitos, como dos princípios, Zabala frisa que uns e outros implicam a
necessidade efectiva de serem objecto, por parte dos alunos, de um trabalho
mental que facilite a sua compreensão, condição básica para a sua aprendizagem,
dado que “ não podemos dizer que se aprendeu um conceito ou um princípio se
não se entendeu o significado” (idem, p. 43). Este trabalho mental traduz, para o
autor em referência, um autêntico processo de elaboração e de construção
cognitivas sendo, por conseguinte, reflexo do processo básico e geral de
aprendizagem usado pelo ser humano quando envolvido em tarefas de
apropriação de saberes.
Finalmente, no que respeita à aprendizagem das competências
procedimentais, Zabala, começa, também, por clarificar o seu entendimento
conceptual deste tipo de saberes, referindo que se trata de “um conjunto de
acções ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um
objectivo” (p. 43). Como exemplos de conteúdos procedimentais, o autor cita,
entre outros, o ler, o desenhar e o traduzir. Para que este tipo de aprendizagem
ocorra Zabala sugere, por parte de cada aluno, a realização concreta das acções
que integram cada uma das competências procedimentais programadas. O autor
coloca assim em evidência o princípio de que os procedimentos se aprendem
fazendo, a partir da observação reflexiva de modelos competentes. Zabala alerta,
ainda, que a modalidade de aprendizagem dos conteúdos procedimentais não é
conciliável com estratégias de ensino expositivas, relegando, assim, estas para
um lugar secundário em favor da mobilização das chamadas metodologias
activas.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 241

Analisados, assim, os tipos básicos do conteúdo curricular orientado para a

formação integral dos alunos, resta, por fim, focar os processos cognitivos que,
precisamente, tornam possível a sua apropriação, por parte do sujeito, processos,
esses que vários autores designam por estratégias de aprendizagem. Para Mayor
(1993) as estratégias de aprendizagem assentam numa determinada sequência
de procedimentos que, o indivíduo terá de mobilizar para aprender. Para além
desta ideia, Weinstein, Zimmerman e Palmer (1988), identificam - naqueles
processos de apropriação de saberes - atributos que lhes permitem, não só a
aprendizagem (como já foi referido, mediante, o recurso a Mayor), mas também o
desenvolvimento da capacidade de exercer o controle e regulação dessa mesma
aprendizagem.
Ainda sob esta questão, afigura-se, igualmente relevante, especificar que,
um outro autor, desta vez Mayer (1988) acrescenta uma concepção de estratégias
de aprendizagem algo diferenciada das perspectivas já enunciadas. Assim, para
este autor, aquelas estratégias consubstanciam, tanto condutas, como actividades
mentais que o sujeito, ao aprender, mobiliza para optimizar o seu próprio
mecanismo de processamento de informação.
Expostas algumas ideias relativas à concepção e gestão de estratégias de
aprendizagem, importa agora resumir as mesmas. Assim - e com base nos
resultados dos investigadores, antes referenciados - pode-se, portanto inferir que,
as estratégias de aprendizagem, são, por um lado, os processos mentais que
traduzem a possibilidade de aprender e, por outro, procedimentos metacognitivos
que permitem gerir - orientando e aperfeiçoando - a sequência das condutas
intelectuais que o sujeito activa durante a realização das aprendizagens41.
Entretanto começa a ser necessário ter-se em conta que a escola não
consegue ensinar tudo o que os alunos necessitam para responder, de forma
simultaneamente adequada e crítica, às exigências da sociedade actual e futura.
Logo, a aprendizagem ao longo da vida torna-se uma necessidade premente para
41
Bernard (1993), apresenta, também, uma noção de estratégias de aprendizagem que, em síntese, remete
para a ideia do conjunto de procedimentos que o sujeito necessita de mobilizar para atingir, com sucesso, um
determinado objectivo de aprendizagem.
242 _______________Jorge Serrano/2005_______________

quem não deseje ficar de fora do seu tempo. Por consequência afigura-se,
extremamente, importante que, durante a escolaridade, os alunos aprendam a
aprender a fim de que possam, com eficácia, continuar o seu inevitável processo
de actualização de saberes, após a saída da escola.
Aquela situação de aprender a aprender põe em relevo, por parte do aluno,
justamente, tanto o papel das estratégias de aprendizagem - enquanto sujeito da
aprendizagem - como a necessidade de que, elas próprias, sejam, também,
entendidas como conteúdo, ou seja, objecto da aprendizagem. No que diz
respeito, concretamente, ao ensino de estratégias de aprendizagem, Selmes
(1988) sugere um conjunto de procedimentos pedagógico-didácticos que se
podem resumir do seguinte modo:
• dinamizar tarefas que estimulem a análise do aluno sobre as suas próprias
estratégias de aprendizagem;
• desenvolver hábitos de observar e debater os modos utilizados pelos
colegas, para aprender;
• relevar as estratégias que melhor resultem em cada actividade de
aprendizagem;
• proporcionar o desenvolvimento de atitudes de análise dos processos de
aprendizagem envolvidos nas tarefas da vida diária;
• apoiar a aplicação de novas estratégias de aprendizagem à medida que se
vai progredindo na abordagem dos diversos conteúdo escolares.
A importância do aprender a aprender - em que são proporcionadas,
portanto, oportunidades de os alunos desenvolverem e gerirem os seus próprios
processos de aquisição de saberes - parece ser demasiado grande, face às
necessidades das novas gerações, para que não se dê, à mesma, o realce que
deve merecer, no contexto das aprendizagens a abordar na sala de aula. Porém,
para que essa importância seja, devidamente, percepcionada pelos alunos,
necessário se torna que, estes, disponham de tempos escolares específicos, para
reflectirem e debaterem o alcance actual e futuro, do domínio das estratégias em
questão (Beltrán, 1993). Resulta, então, da aludida perspectiva de Beltrán, que as
escolas e os docentes deverão criar e desenvolver ambientes e acções de
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 243

aprendizagem subordinados ao modelo da pedagogia construtivista. Nesta - e

privilegiando-se o primado da mediação - os alunos encontrarão os ingredientes
imprescindíveis ao crescimento e reforço da sua autonomia, condição fundamental
para que possam vir a desempenhar, com sucesso, um papel integrado,
autónomo, activo e crítico nas sociedades contemporâneas, na qualidade de
cidadão e, por conseguinte, já fora da escola.
Decorre, portanto, da análise destes contributos que, aos professores, está
cometida a função de serem, por sua vez, competentes no trabalho de mediação
didáctica diferenciada. Essa diferenciação é ditada, como se viu, pela
tipologia/natureza de cada conteúdo de aprendizagem. Dito de outra maneira, tal
significa que os conceitos são ensinados de uma forma, as atitudes de outra e os
procedimentos de acordo com uma terceira.
Atendendo às exigências metodológicas em causa, afigura-se ter todo o
cabimento colocar, aqui, a seguinte questão: será que as escolas e os professores
detêm a preparação necessária e suficiente para a implementação, com
qualidade, dos pressupostos educativos subjacentes ao decreto-lei n.º 6/2001?
Afigura-se ser relativamente previsível o sentido da consequente resposta .... A
verdade é que ganha contornos de pressionante premência a necessidade de que
a generalidade dos alunos se aproprie dos diferentes saberes necessários ao
desenvolvimento das competências referidas, dado que estas se afiguram
grandemente relevantes para a realização dos seus projectos de vida, nos tempos
e sociedades actuais e futuros.
Está, pois, aqui, presente e de que maneira, a dicotomia da inclusão e da
exclusão. È que parece não haver dúvidas significativas sobre o caminho que irão
seguir todos aqueles - e não serão poucos - que não vierem a desenvolver
competências que os tornem capazes, simultaneamente, de saber ser, de saber
saberes e de saber fazer. Efectivamente, afigura-se que para estes se tornará
muito difícil escapar aos trilhos da exclusão social.
Neste contexto, qual a situação em que deverão ser considerados os
alunos com NEE? Julga-se, precisamente, que nos mesmos termos em que
deverá ser enquadrada a generalidade dos alunos. Ou seja, partindo-se e
244 _______________Jorge Serrano/2005_______________

respeitando-se as suas características e necessidades, os alunos com NEE têm,

igualmente, direito ao acesso a oportunidades educativas que tanto quanto
possível lhes optimizem a sua formação integral.
Surge, então a necessidade da dinamização, nas escolas, de processo
metódicos de reflexão das práticas em curso. Tal é imprescindível para a
identificação criteriosa das práticas necessárias à gestão da diversidade e da
formação integral, as quais deverão, então, ser introduzidas no quotidiano da
acção escolar, a fim de que, gradualmente, se dilua a distância entre o que é e o
que deve ser a gestão curricular.
5.8.4 A Adequação dos Procedimentos de Avaliação

Antes propriamente de se entrar em considerações relativas aos processos
de avaliação em sala de aula, entende-se ser, aqui, oportuno referir que em
qualquer processo de mudança - e sobretudo se este se revestir de natureza
sistémica - o papel da avaliação é fundamental. Efectivamente, desde o início de
qualquer processo de inovação se torna indispensável o recurso a um plano de
avaliação que permita a percepção fundamentada do que está a correr de acordo
com o desejado e do que não está.
A organização de um plano de avaliação que sirva de elemento regulador à
realização de um projecto de desenvolvimento institucional, deverá ganhar forma a
partir da formulação de questões que se afigurem determinantes para a
consecução dos objectivos propostos. Questões estratégicas, portanto, como, por
exemplo, as que sugerem Tomlinson e Allan (2002):
Para onde queremos ir? Quais os passos a seguir para lá chegar? Quando
avaliamos cuidadosamente o nosso progresso? Como conseguir auxílio para
realizar as avaliações significativas e úteis do nosso processo de crescimento? O
que é que fazemos com aquilo que aprendemos nas avaliações? (pp. 99-100)
Se a nível do desenvolvimento institucional a avaliação ganha estatuto de

factor crucial, situação semelhante, naturalmente, ocorre no âmbito do processo
educativo propriamente dito. Neste, a avaliação torna-se num elemento
indispensável tanto para fornecer dados que permitam o controle e correcção dos
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 245

processos de ensino-aprendizagem, como para aferir do grau de consecução dos

objectivos educacionais estabelecidos.
Para tal, é imprescindível que, pela prática da avaliação, se descrevam e
expliquem os progressos que o aluno realiza, no que respeita a atitudes,
capacidades, destrezas e recuperação de dificuldades, bem como no que se
refere aos seus níveis de desenvolvimento de esforços. Neste aspecto, a
condição específica dos alunos com NEE terá de merecer uma atenção
particularmente criteriosa, a fim de que o respectivo percurso escolar seja, tanto
quanto possível, optimizado.
Em suma há que actuar de modo a que se obtenha informação que
contenha os elementos fundamentais à tomada de decisão sobre a adopção de
medidas adequadas de apoio e de orientação a cada aluno, principalmente - diga-
se mais uma vez - aos alunos com NEE. Esta preocupação deverá ser assumida,
tanto por parte dos professores e dos pais como por parte dos alunos em relação
a si próprios, logo através de procedimentos de auto-avaliação (Coll, 1987).
Neste quadro, Thomas et al. (1998) advogam o princípio da avaliação
criterial, em detrimento da avaliação comparativa, salientando a ideia de que,
mediante o recurso a procedimentos de diferenciação, os alunos serão ajudados a
ter sucesso nas aprendizagens esperadas para cada um e em função das suas
capacidades. Sob esta estratégia diferenciada de ensino-aprendizagem a
avaliação criterial - se desenvolvida numa perspectiva de integração curricular, por
um lado, e numa óptica inclusiva, por outro - visará, sobretudo, identificar e
registar os progressos atingidos por cada aluno, sem, portanto, denotar qualquer
preocupação de os comparar com os resultados obtidos por qualquer outro seu
companheiro. Este princípio é sumamente importante para o caso dos alunos com
NEE, tanto nas actividades desenvolvidas em contexto de sala de aula como,
eventualmente, fora deste espaço. O que se afigura, aqui, de extrema relevância é
que os critérios e metodologias de avaliação das aprendizagens destes alunos
estejam perfeita e adequadamente prescritos nos seus planos educativos
individualizados. Considera-se, entretanto, que uma prescrição adequada de
critérios e de metodologias de avaliação das aprendizagens dos alunos com NEE
246 _______________Jorge Serrano/2005_______________

deverá ter em conta a respectiva problemática e consequentemente abrir a

possibilidade de serem accionados procedimentos diferenciados de avaliação. É o
que aconselham Correia, Martins, Santos e Ferreira (2003a) ao dizerem que:
Criar várias opções de avaliação é considerado uma prática desejável,

consentânea com os princípios da inclusão que relevam para primeiro plano as
diferenças que existem entre os alunos, contrariando uma certa tendência de
muitos professores em uniformizar a avaliação, elaborando fichas de avaliação
muito semelhantes. (p. 52)
Os ditames de uma educação inclusiva pressupõem por conseguinte, todos

os cuidados com os percursos de aprendizagem dos alunos com NEE, incluindo-
se, aqui, naturalmente, a eventualidade de se recorrer a processos alternativos de
avaliação. Porém - e em nome desses mesmos cuidados - há que analisar
devidamente o conjunto de características e necessidades de cada uma daquelas
crianças uma vez que se torna prudente “salientar que as alterações à avaliação
só devem ser efectuadas quando forem realmente necessárias, devendo o grau
de alteração ser directamente proporcional aos problemas do aluno” (Correia et al.
2003a, p. 52).
Pensa-se, também no que respeita à avaliação, que os procedimentos
tradicionais deverão ser objecto de reflexão e, muito provavelmente, de alteração.
Neste âmbito, S. Stainback e W. Stainback (1999) preconizam que o objectivo da
avaliação terá de ultrapassar o conceito arreigamente instituído de o aluno mostrar
se sabe, e caminhar processos frequentes de avaliação formativa, através dos
quais o aluno é ajudado a tornar visível, para si, para os pares e para os
professores, a sua forma de ser e de aprender. Nesta lógica, a avaliação
transforma-se essencialmente num meio de conhecimento, de regulação e de
optimização dos próprios mecanismos de aprendizagem, sendo, no fundo, mais
uma estratégia de aprendizagem do que, propriamente, um meio de medição.
Os contributos da literatura colocam, pois, a ênfase na concepção da
avaliação como um processo de proporcionar oportunidades aos alunos de a
utilizarem para regular o seu pensamento e acção, enquanto trabalham em cada
unidade ou tarefa de aprendizagem. Sob estes procedimentos, os alunos são
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 247

estimulados a desenvolver, progressivamente, hábitos de reflexão integrados e

decorrentes das práticas, ao mesmo tempo que se tornam competentes no
controle intencional e activo das suas próprias experiências de trabalho e de
aprendizagem.
Numa perspectiva pedagógica em que o aluno configure o centro e o núcleo
de toda a actividade educativa, julga-se que a avaliação diagnóstica deverá
desempenhar um papel de estratégica importância, nomeadamente no âmbito das
necessidades educativas especiais, ao funcionar como um processo vocacionado
para o “determinar da actuação educativa ou das ajudas que seja necessário
proporcionar aos alunos com essas necessidades” (Jiménez, 1997, p. 12).
Conquanto seja um procedimento indispensável e de reconhecido alcance
educacional, a avaliação diagnóstica deve ser usada, no entanto com
indispensáveis cautelas, como recomendam Marchesi e Martín, (1995):
A detecção e avaliação das necessidades educacionais especiais constitui uma

etapa primordial. O objectivo não é conseguir encontrar os traços que permitam
situar determinados alunos dentro de uma das categorias em que se distribuem as
deficiências. Ele é muito mais abrangente, com mais nuances e mais ligado às
possibilidades educacionais. Trata-se, sem dúvida, de conhecer os perfis
evolutivos da criança, suas limitações e atrasos, determinando se existe uma
etiologia orgânica ou ambiental. No entanto, a finalidade primordial é analisar suas
potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem, avaliando ao mesmo
tempo quais são os recursos educacionais que necessita. (pp. 12-13)
Com esta perspectiva, Marchesi e Martín pretendem vincar a ideia de que a

avaliação não deve ser um instrumento usado, essencialmente, para categorizar
os alunos, segundo a sua deficiência, mas, sim, para identificar com o maior rigor
possível o seu estilo, ou perfil de aprendizagem. Todavia, há que ter-se algum
cuidado na adopção prática desta premissa de molde a que tal não conduza a
situações difusas sobre a natureza dos verdadeiros problemas dos alunos com
NEE. Se tal acontecer, só por acaso a consequente planificação/programação
redundará em resultados positivos. Preventivamente, neste aspecto, prefigura-se,
antes, aconselhável estar atento ao sentido educacional da questão levantada por
248 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Correia (2003b): “Será que (parafraseando Kauffman) podemos falar de diferenças

e necessidades especiais sem palavras (categorização)?” (p.10).
No sentido em que, neste trabalho, é entendido a expressão escola
inclusiva resulta claro que todos os alunos são considerados de igual forma,
respeitando-se o seu perfil de aprendizagem. Consequentemente, a avaliação
deverá integrar-se nesta lógica servindo como meio estratégico de recolha de
informação que assegure, na intervenção pedagógica, a disponibilização de “unos
parámetros que garanticen la calidad de la educación para todos los alumnos”
(Cullen & Pratt, 1999, p. 195). Por outras palavras, julga-se ser difícil, para não
dizer impossível, praticar-se uma educação de qualidade sem que ao seu serviço
esteja um processo de avaliação, igualmente, de qualidade. Cullen e Pratt relevam
ainda - na mesma obra - a necessidade de a avaliação passar a ser realizada com
estratégias mais humanas, com mais eficácia e com mais eficiência do que tem
acontecido até ao momento, em que se tem verificado a predominância do uso de
instrumentação puramente técnica. Por tal razão - acrescentam os mesmos
investigadores - tais práticas não podem continuar a resumir-se à simples e
rotineira administração de testes, mas sim passar a valorizar a interpretação do
significado pedagógico profundo de toda a informação recolhida mediante o
recurso a procedimentos e instrumentos diversificados.
Nestes termos - e ainda para os autores em apreço - a avaliação deve:
a) Determinar se os objectivos foram alcançados;
b) Contribuir par o desenvolvimento e execução de um plano educativo que
satisfaça as necessidades do aluno;
c) Ajudar o professor a determinar a direcção que deve seguir;
d) Proporcionar informação sobre a qualidade do ambiente de aprendizagem;
e) Fornecer indicadores sobre a eficácia da metodologia utilizada pelo
professor;
f) Fundamentar a prestação de apoios extras, quando necessário.
Cullen e Pratt estabelecem, assim, uma estreita articulação entre os
objectivos educativos e os processos de avaliação . Paralelamente preconizam o
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 249

envolvimento interactivo - nestes procedimentos - tanto do aluno como do

professor.
No aprofundamento da sua perspectiva, aqueles autores evidenciam, ainda,
a conveniência de serem implementadas práticas de auto-avaliação, em que um -
professor - analisa os efeitos das suas metodologias enquanto o outro - aluno -
reflecte sobre os processos e resultados inerentes às suas aprendizagens. Cullen
e Pratt concedem, assim, um valor estratégico à auto-avaliação nas dinâmicas do
ensino-aprendizagem, conforme se pode observar na Figura 5.
Objectivos e Actividades de Aprendizagem
Auto-avaliação
Do Aluno Do Professor
Processos e Resultados Eficácia dos Métodos de

das Aprendizagens Ensino
Figura 5. O enquadramento da auto-avaliação no processo de ensino-aprendizagem a

partir da perspectiva de Cullen e Pratt (1999).
Da análise da Figura 5 depreende-se, fundamentalmente que:

a) A avaliação é um elemento integrado e regulador das práticas de ensino e
de aprendizagem;
b) A auto-avaliação responsabiliza, em simultâneo, o professor pela qualidade
do ensino e o aluno pelos processos e resultados das sua aprendizagens.
Em resumo, o que está em realce neste contexto é a questão do
desenvolvimento da autonomia do aluno, condição indispensável para a realização
plena do seu projecto de vida. Igualmente está em causa a própria autonomia
pedagógica dos docentes. Assim, o professor através da reflexão sobre os efeitos
250 _______________Jorge Serrano/2005_______________

da sua acção, recolhe informação que lhe permite introduzir, em cada momento,
as alterações que considere mais necessárias à prossecução de uma pedagogia
de qualidade. Trata-se de um processo que concorre, de modo sistemático, para o
desenvolvimento da sua autonomia profissional. Ao mesmo tempo, o aluno deverá
ser encorajado a apreciar de modo igualmente crítico, o seu envolvimento nas
tarefas de aprendizagem. Por este meio, torna-se gradualmente responsável, de
forma autónoma, pelo controle tanto dos seus progressos, como pela procura dos
melhores caminhos para a sua progressão nas aprendizagens.
Os tipos de procedimentos, antes enunciados, colidirão, provavelmente,
com um conjunto de práticas tradicionalmente em uso, as quais se subordinam,
por norma, ao primado da avaliação dos chamados objectivos programáticos. Esta
perspectiva levará a que praticamente todas as actividades de aprendizagem
sejam concretizadas e avaliadas, tendo por referência essencial, aqueles
objectivos. Vinculados a estas estratégias de sujeição ao programa, quer os
professores, quer os alunos verão, sistematicamente inibidas as suas
possibilidades de desenvolvimento da autonomia. Tais práticas parecem ser
especialmente gravosas para os alunos, como salienta Abrecht (1994):
Já por várias vezes nos pareceu que a boa vontade posta, sobretudo pelos
seguidores da pedagogia por objectivos, em conduzir o aluno, por um caminho
rigorosamente demarcado é, no fundo, um pouco inoportuna; e que, sobretudo, é
contrária a uma evidência que é preciso nunca perder de vista: que o papel do
professor é, em grande parte, levar o aluno a governar-se sem ele. (p. 15)
Abrecht considera, portanto, nocivo para os alunos, os procedimentos

didácticos que demonstram um acentuado seguidismo da chamada pedagogia por
objectivos, sob o pretexto de que tais práticas constrangem, precisamente, o
desenvolvimento da autonomia. Julga-se, aqui, ser de notar que a opinião do autor
pode ser considerada aceitável em termos gerais, mas que a sua aplicabilidade
terá que ser objecto de aplicação filtrada, sobretudo em função do escalão etário
dos alunos. Por exemplo, no caso do 1º ciclo certamente que o papel do professor
será - pelo menos nos dois primeiros anos de escolaridade - mais orientado para o
objectivo de governar os alunos do que tentar que sejam estes a governarem-se a
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 251

si próprios. Tal premissa parece ser também de generalizar em relação ao caso

concreto dos alunos com NEE.
Avaliar numa lógica de favorecer o desenvolvimento da autonomia dos
alunos é um princípio pedagógico crucial na educação contemporânea que está,
de forma inevitável, marcada pela veemente afirmação da sociedade do
conhecimento e da informação. Logo, o saber lidar com os conhecimentos e com
a informação representa uma necessidade vital para que cada indivíduo possa ter
oportunidade de participação real nesta sociedade. Porém, dada a vertiginosa
velocidade com que aqueles conhecimentos e aquela informação vão evoluindo,
os saberes aprendidos em idade escolar rapidamente se transformarão em algo
obsoleto e de reduzida utilidade. Consequentemente a escola não pode limitar-se
a transmitir conhecimentos. Terá também que desenvolver nos alunos de hoje
uma acentuada apetência pelo aprender ao longo da vida - como já se acentuou -
bem como apetrechá-los com as ferramentas intelectuais e procedimentais
necessárias para tal. É, pois, mais uma vez a autonomia que está em questão e
para que cada aluno a atinja de um modo satisfatório, a escola deverá privilegiar
as modalidades de avaliação que mais e melhor o permitam.
Em toda esta questão certamente que a avaliação criterial, a avaliação
formativa e a auto-avaliação se situarão entre as eleitas. Para além destes
princípios gerais, os quais se afiguram facilitadores de uma educação inclusiva, há
que não esquecer que os alunos com NEE, neste enquadramento, deverão ser
alvo de metódicos processos de avaliação/observação individualizada. Só assim,
não será posta em causa a sua inclusão educacional.
5.8.5 A Exploração das Novas Tecnologias de Informação

Como é do domínio comum os tempos actuais recomendam - aliás quase
que impõem - o desenvolvimento de competências no uso das novas tecnologias
de informação e comunicação. Um simples relance pela realidade actual
aconselha, de maneira evidente, que os alunos deverão estar preparados
minimamente para lidar com as mesmas, uma vez que na sua condição futura de
cidadão activo, a referida competência será um meio fundamental para a
realização do seu projecto de vida pessoal e, fundamentalmente, profissional.
252 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Por outro lado, a utilização das tecnologias de informação e comunicação

pode ser, também, encarada como um meio facilitador da concretização curricular,
visando-se, com a mesma, a consecução de dois objectivos nucleares, como
sugere Howell (1996), citado em Correia (2003a):
a) aumentar a eficiência dos alunos no desempenho de tarefas académicas, ou do

dia-a-dia;
b) desenvolver capacidades para aceder e controlar tecnologias com determinado
nível de realização. (p. 43)
Empiricamente, pode ser observado, entretanto, que o computador é, por

um lado, um poderoso instrumento didáctico para a transformação da própria
forma de fazer escola e, por outro, um reconhecido meio de motivação para a
aprendizagem. Este último factor é observável num número de alunos cada vez
maior, incluindo-se, aqui, o caso de muitos com NEE.
Se há tempos atrás - e não muito recuados - os equipamentos informáticos
eram, nas salas de aula, testemunhos da presença de determinados alunos que
deles necessitavam para poderem aceder e participar no processo de ensino-
aprendizagem, hoje, tendem a ser recursos didácticos usuais naqueles contextos.
Actualmente, estão, assim, criadas todas as condições para que as novas
tecnologias de informação possam ser utilizadas numa vertente de trabalho
inclusivo, em paralelo, portanto, com os restantes materiais educativos,
igualmente utilizados nas actividades de aprendizagem.
O recurso aos equipamentos informáticos configura, assim, um importante
auxiliar das escolas e dos professores para melhor responder à complexa
diversidade dos seus utentes. São, sem dúvida, instrumentos cruciais para
reganhar as novas gerações para a escolaridade, desde que explorados com
algumas cautelas. Assim, cada vez se torna mais necessário que “num presente
dominado pela realidade virtual e pela comunicação electrónica que o educador ou
o professor saibam dar a devida atenção à potencialidade das TIC, não
esquecendo, no entanto, que elas por mais poderosas que sejam não os
substituem” (Correia et al. 2003a, p. 44). Como se verifica pelo excerto citado,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 253

Correia alerta para a imprescindibilidade da relação humana, no campo do ensino-

aprendizagem. Tal alerta tem inteiro cabimento num tempo em que o computador
cada vez mais parece ser considerado como um inevitável substituto da acção
humana, nos mais diversos contextos.
Efectivamente, algumas correntes educacionais têm vindo a considerar o
uso do computador como um processo de mediação pedagógica, retirando, assim,
a exclusividade deste procedimento à acção do professor. O futuro dirá como vai
decorrer este frente a frente entre a mediação humana e a mediação tecnológica
nas salas de aula. Para já o que não parece deixar dúvidas é que esse confronto
parece inevitável, ainda que não seja num prazo muito imediato que o papel do
docente seja relegado pelo computador “dado que na prática quotidiana só uma
pequena parcela das suas possibilidades são utilizadas” (Rodrigues, 2001, p. 28).
Independentemente de toda a querela que tal possa suscitar, a verdade é
que o uso do computador consubstancia, já, nesta altura, um indiscutível
manancial de poderosos recursos pedagógicos e didácticos, na educação em
geral e, naturalmente, no campo particular da escola inclusiva. Perante estes
factos, torna-se premente a sua exploração generalizada nas salas de aula, mas
sem colocar em causa o papel crucial que é devido ao professor na gestão das
actividades de aprendizagem como avisa Correia na citação atrás inserta.
Saliente-se, entretanto, que o sistema educativo português revela uma
postura que se afigura ajustada no que toca à importância que o domínio
instrumental das novas tecnologias de informação e de comunicação, por parte
dos alunos, tem para a sua futura realização, enquanto cidadão activo. Como
prova desta percepção refere-se que o Decreto-Lei n.º 6/2001 frisa
expressamente, no seu conteúdo preambular que “o diploma consagra (. . . .) a
utilização das tecnologias de informação e comunicação (. . . ) tomando em
consideração as necessidades dos alunos”.
Persistindo na valorização daquela instrumentação tecnológica, o mesmo
decreto-lei refere, também, que “constitui ainda formação transdisciplinar de
carácter instrumental a utilização das tecnologias de informação e comunicação, a
qual deverá conduzir, no âmbito da escolaridade obrigatória, a uma certificação da
254 _______________Jorge Serrano/2005_______________

aquisição das competências básicas neste domínio” ( ponto 2 do Artigo 6.º). Fica,
deste modo, patente, a relevância que é dada a esta aprendizagem, a qual,
precisamente pela importância estratégica que detém - como condição facilitadora
da futura entrada no mercado de trabalho - deverá ser objecto de certificação
específica. Julga-se, assim, ser indispensável que os alunos, professores e
famílias estejam devidamente despertos para este acto de certificação das
competências alcançadas no domínio das novas tecnologias. Este aspecto
consagra, efectivamente um factor de inegável importância, uma vez que aponta
claramente para o arranque - ainda que, obviamente, embrionário - do curriculum
vitae dos alunos.
5.8.6 O Papel Estratégico do Professor Titular de Turma

Ao procurar atender pedagogicamente a diversidade de um modo inclusivo
na sala de aula, o professor titular de turma assume a responsabilidade nuclear da
gestão e da coordenação do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido,
desenvolve dinâmicas de trabalho com os alunos, em grupos grandes, em grupos
pequenos, ou em tarefas individualizadas., visando garantir oportunidades e
apoios pedagógicos e didácticos, em ordem a proporcionar a consecução das
aprendizagens possíveis, em cada aluno, face aos objectivos comuns (Wang,
1998).
Conquanto se afigure importante que a tónica nas aprendizagens deva ser
uma preocupação permanente, no âmbito de uma pedagogia eficiente -
nomeadamente através da disponibilização de procedimentos didácticos
diferenciados - considera-se, porém que a criação de um ambiente agradável,
facilitador de interacções positivas e pleno de oportunidades diversificadas de
aprendizagem,42 representa, também, uma das funções capitais, por parte do
professor de turma. Sob esta questão, Correia (2003a) lembra que :
42
Repare-se, a propósito, na sugestiva imagem que, referindo-se aos ambientes de aprendizagem, apresenta
Jensen (1998), citado em Tomlinson & Allan, (2002) ao dizer que “o melhor ambiente de aprendizagem é
como uma boa cafetaria. Não só garante os produtos essenciais como também oferece uma grande variedade
de escolhas para satisfazer os gostos individuais” (p. 47).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 255

O professor desempenha um papel importante na criação de ambientes

educacionais positivos e enriquecedores. As suas atitudes influenciam imenso a
inserção harmoniosa dos alunos com NEE na classe regular, dado que se elas não
forem adequadas, os alunos com NEE rapidamente ficam menos receptivos à
aceitação dos colegas com NEE. As expectativas devem ser igualmente altas em
relação aos alunos com NEE e os seus conhecimentos devem permitir-lhe
responder às suas necessidades individuais (educação apropriada), reconhecendo
que a atenção à diversidade exige um conjunto de estratégias de ensino
diferenciadas. (p. 31)
Promovendo o desenvolvimento de projectos curriculares de turma

direccionados para a atenção à diversidade, o professor terá de recolher
elementos que lhe permitam usufruir de um conhecimento sucessivamente
actualizado das necessidades e dos modos de aprendizagem de cada um dos
seus alunos. Com base nesses procedimentos de avaliação diagnóstica, o
professor dispõe, então, dos fundamentos imprescindíveis a uma gestão do
ensino-aprendizagem capaz de, através de tarefas adequadas, corresponder de
forma efectiva à natureza daquelas necessidades e daqueles estilos de
aprendizagem (Wang, 1988).
A este propósito Rief e Heimburge (2000) recordam que o professor se
deve conhecer a si próprio muito bem, de modo a estar consciente de que o seu
estilo de ensino - como já se disse antes - poderá beneficiar certos alunos e, em
contrapartida, ser praticamente ineficaz para outros que aprendam de maneira
diferente. Por isso, aqueles autores salientam que:
Estabelecer qual é o seu próprio estilo de aprendizagem e quais são as suas

preferências é o primeiro passo que cada professor deve dar de forma a aumentar
a eficácia do trabalho que desenvolve com populações discentes que se
caracterizam pela diversidade. (p. 18)
Rief e Heimburge (2000) referem ainda no que concerne aos estilos de

aprendizagem, que “ a maior parte das pessoas apresenta determinados pontos
fortes e denota preferência por aprender e por processar informação segundo
modalidades ou meios (ouvir, ver, tocar e fazer)” (p. 19). No seguimento desta
256 _______________Jorge Serrano/2005_______________

lógica, os autores em apreço esclarecem que nos alunos se notam preferências

por determinadas modalidades de percepção e de processamento da informação,
nomeadamente:
• a modalidade auditiva
• a modalidade visual
• a modalidade táctil-quinestésica
Em relação às estratégias de ensino mais adequadas a cada uma das
modalidades referenciadas, Rief e Heimburge (2000) aconselham que para a
modalidade auditiva deverão explorar-se as seguintes:
• instruções verbais
• leituras (feitas pelo próprio aluno ou por outros)
• debates
• brainstormings
• apresentações orais
• programas de televisão e de rádio
• música
• jogos verbais
• paráfrases
• repetições
• concurso à base de soletração de palavras
• cassetes áudio
• gravações sonoras de textos
• dramatizações criativas
• abordagens fonéticas
• dramatizações de diálogos
• poesias
Em relação à modalidade visual, os mesmos autores recomendam a prática
das seguintes estratégias:
• estimulação do ver, olhar e observar
• reconhecimento dos padrões visuais das palavras
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 257

• tarefas por associação de palavras da mesma família

• actividades com palavras que mantenham o mesmo núcleo de grafemas,
mudando, apenas, o grafema inicial
• recurso a códigos de cores (como, por exemplo, sublinhar as ideias
principais de um texto com uma cor e as secundárias com outra)
• enquadramento da informação relevante em caixas com limites bem
definidos
• recurso a desenhos e imagens
• apresentações orais com apoio em desenhos, palavras-chave ou ideias-
chave
• uso do retroprojector com conteúdos coloridos
• exploração de organizadores gráficos (mapas, gráficos, tabelas, esquemas,
sublinhados, esquematizações de textos e diagramas)
• textos com imagens
Quanto aos alunos que revelam preferência pela modalidade táctil-
cinestésica, Rief e Heimburge aconselham a activação das seguintes estratégias
didácticas:
• actividades que impliquem fazer e tocar
• envolvimento físico em projectos e tarefas
• exploração manual de objectos
• interiorização das aprendizagens através da psicomotricidade
• jogos didácticos
• experiências de laboratório
• representações
• trabalhos manuais
• expressão plástica
• uso de computadores e outras tecnologias
• explicações com base em exemplos concretos
• aprendizagem da leitura por batimentos para cada som
• associação da aprendizagem ao movimento
258 _______________Jorge Serrano/2005_______________

A fim de que as salas de aulas disponham de condições e de materiais

ajustados a uma gestão adequada dos diversos estilos de aprendizagem, os
autores em referência recomendam, complementarmente, o seguinte:
• áreas diferentemente iluminadas
• cantos com material áudio, auscultadores, livros e música
• áreas com tapetes
• disposições para trabalho individual, em pares, em grupo e colectivo
• grande número da materiais didácticos manipuláveis
• áreas para trabalho com movimento
• áreas para trabalho em sossego
• diversificação de métodos e de estratégias de apresentação da informação
• áreas e equipamentos para actividades experimentais
Rief e Heimburge relevam, portanto, com bastante propriedade, a
necessidade de os professores atentarem nos diversos estilos de aprendizagem
presentes inevitavelmente em cada turma. Ao mesmo tempo sugerem
metodologias, materiais e formas de organização do espaço capazes de
minimamente garantirem uma gestão adequada e motivadora dos processos de
ensino. Este aspecto apresenta uma extraordinária importância no que diz respeito
ao atendimento qualitativo de todos os alunos, prefigurando um inestimável
contributo para a criação de aulas verdadeiramente inclusivas, como de resto o
prova o próprio título da sua obra: Como Ensinar Todos os Alunos na Sala de Aula
Inclusiva.
O conhecimento empírico dos modos como as salas estão, normalmente
equipadas, bem como dos métodos e dos materiais genericamente usados pela
maioria dos docentes, alerta para a necessidade de uma reestruturação
significativa de todos aqueles aspectos a fim de que, por conseguinte, cada aluno
ali disponha das condições mínimas de aprender de acordo com as suas formas
peculiares. Para tanto, ganha particular incidência a ideia de que “o ensino deveria
prestar mais atenção ao tipo de inteligência preferencial dos indivíduos”
(Tomlinson & Allan, 2002, p. 40).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 259

Trata-se, sem dúvida, de um enorme desafio que os professores titulares

de turma terão que assumir para tentar responder de forma eficaz, competente e
inclusiva, aos alunos em geral e às necessidades diferenciadas dos seus alunos
com NEE, segundo o consignado no respectivo PEI.
Nesta lógica afigura-se que compete, portanto, ao professor titular de turma
chamar, a si, o papel principal na gestão de todo o processo de ensino-
aprendizagem da respectiva turma Porém, no atendimento aos alunos com NEE,
devido à especificidade e não raro, à complexidade das suas problemáticas, é
imperioso que conte com a colaboração de outros recursos, nomeadamente com a
ajuda de professores de apoio educativo e de educação especial.
Para que a sua actividade seja conforme aos princípios básicos de uma
educação inclusiva, o professor titular de turma deverá pugnar, de modo
persistente e coerente, para que todos os processos de apoio educativo a prestar
a este, ou àquele aluno, sejam sempre que possível desenvolvidos na sala de aula
e enquadrados quer na planificação, quer na execução do processo de ensino-
aprendizagem da turma. Porém, ao defender esta postura, como princípio geral
da sua visão inclusiva não poderá, nunca deixar de ter em conta que “ sempre que
a situação o exija, se possa considerar um conjunto de opções que levem a um
apoio fora da classe regular” (Correia, 2003a, p. 17).
Como se vem propugnando, em temos de orientação genérica, “o modelo
inclusivo, parte, por conseguinte, do pressuposto de que o aluno com NEE deve
manter-se na classe regular "(idem). Desta maneira, o aluno não perderá qualquer
das experiências sócio-educativas ocorridas naquele contexto, o que contribuirá
para que os alunos com necessidades educativas especiais, obtenham maior
rendimento, experimentem mudanças positivas de atitudes e alcancem um
número apreciável de resultados esperados, como salientam Wang e Zollers
(1990). Claro que estes princípios de priorização do atendimneto educacional dos
alunos com NEE, no seio da classe regular, valem desde que as prescrições
constantes na sua planificação individualizada não determine nada em contrário.
A fim de, por um lado, ser possível responder aos diversos estilos de
aprendizagem existentes na turma, e por outro, serem assegurados os princípios
260 _______________Jorge Serrano/2005_______________

da inclusão, torna-se indispensável que o professor use a gestão curricular de

acordo com uma e outra destas duas premissas. Tal implica que essa gestão do
currículo seja previamente concebida e planeada, tendo por base, precisamente, o
painel de diferenças patente na turma, bem como a necessidade de envolver a
generalidade dos alunos, de maneira activa e compreensiva em cada unidade de
aprendizagem.
Deverá também, o professor titular de turma, ter em atenção os conteúdos
da planificação e da programação individualizada dos alunos com NEE. Ao
proceder desta forma, o professor pode administrar o desenvolvimento curricular
sob a lógica da interacção43 entre as áreas fortes destes alunos - como um todo -
e os conteúdos programáticos, visando, deste modo o seu desenvolvimento
global, com a consequente melhoria das áreas fracas.
Sujeitos a dinâmicas desta natureza, cada aluno com NEE experimenta
uma percepção de segurança e de expectativa de sucesso, mantendo, por
consequência, elevados quer os seus níveis motivacionais, quer o seu grau de
auto-estima. Consequências opostas teriam a adopção de estratégias assentes
em dinâmicas de apoio individual centradas, basicamente, nas áreas fracas dos
alunos, pelo que, em ambientes de aprendizagem inclusivos, tais estratégias terão
que ser evitadas (Jurado & Laborda, 1996).
Refira-se, entretanto - e mais uma vez - que a responsabilidade dos
procedimentos de avaliação, de planificação e de intervenção, no âmbito do
processo de atendimento a alunos com NEE, deverá ser atribuída a uma equipa
multidisciplinar e “nunca somente ao educador ou professor” (Correia, 2003a, p.
20).
Afigurando-se, em princípio, crucial a atitude e o papel do professor titular
de turma na procura do encontrar ambientes e práticas de aprendizagem
inclusivos, ressalta, em consequência, a ideia de que aquele profissional terá de
interiorizar e de operacionalizar, alguns conceitos e estratégias, verdadeiramente
conducentes à efectivação daqueles ambientes. Tal situação irá implicar,
43
Para Bruner (citado em Palácios, 1988), a educação configura uma espécie de diálogo em que o aluno
aprende a realizar a construção conceptual do mundo, com a ajuda – andaimaria – do professor.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 261

provavelmente em muitos, a desconstrução de algumas ideias e práticas que

desenvolvem no seu dia a dia.
Antes de mais, por conseguinte, o professor de turma deverá assumir,
intrinsecamente, a responsabilidade, rigorosamente simétrica, pela progressão
optimizada do processo educativo de todo e qualquer aluno, contando, para tal,
com o apoio de recursos especializados - sob formas de orientação, colaboração e
de cooperação - no caso dos alunos com NEE. Assumido esse princípio, o
professor só terá que agir pedagógica e didacticamente em conformidade com o
mesmo.
Devido, porém, à natureza das práticas educativas tradicionais - pouco
consentâneas com as estratégias referidas - provavelmente, em muitos casos,
aquele processo de actuação terá que passar pela inovação, tanto do património
de conhecimentos, como do conjunto das próprias práticas de articulação entre os
diferentes profissionais. A este propósito - e pelas consequências perversas que
daí possam advir para o atendimento escolar dos alunos com NEE - denunciam-
se, neste contexto, os princípios aportados por alguns investigadores, como, por
exemplo, Porter. Repare-se então no que propõe este autor:
Quadro 6
Comparação Estabelecida por Porter (1997) entre a Abordagem Tradicional e a
Abordagem Inclusiva
Abordagem tradicional Abordagem Inclusiva
- Focalização no aluno - Enfoque na turma

-Avaliação do aluno por -Análise dos factores do ensino-
especialistas aprendizagem
- Dados diagnósticos/prescritivos - Resolução cooperativa de problemas
- Programa para o aluno - Estratégias para os docentes
-Colocação em programa - Adaptação e apoio na classe regular
apropriado
262 _______________Jorge Serrano/2005_______________

A análise das propostas de Porter indicia explicitamente que este autor

perfilha a hipótese de que a sala de aula é o local apropriado para o atendimento
educacional de todo e qualquer aluno. Além do mais cultiva o pressuposto de que
os especialistas, a observação, a avaliação, a planificação e a intervenção
individualizadas são dispensáveis nos processos de atendimento aos alunos com
NEE. Parece, efectivamente, uma postura que levada à prática pode, colocar em
causa de forma significativa, os direitos dos alunos com NEE, pois na perspectiva
apresentada por Porter, não se compreende o modo como os mesmos podem ser
alvo da atenção educacional específica que as suas características e
necessidades tão objectivamente pressupõem.
São, por conseguinte, ideias desta natureza que, veiculadas sob o desígnio
da inclusão, podem minar, de modo irreversível, o que de mais genuíno contém
este ideal: o atendimento de qualidade dos alunos com NEE. Não é, pois, esse o
ponto de vista que se defende neste trabalho como já foi oportunamente
esclarecido, não se assumindo, consequentemente, a perspectiva de inclusão total
que a visão de Poster prefigura..
Numa outra ordem de ideias salienta-se que a predisposição favorável para
a aprendizagem, ou seja, a assunção, por parte dos alunos, de níveis
motivacionais satisfatórios, parece consubstanciar uma condição fundamental
para o seu sucesso educativo. Admite-se, desta forma, que o tipo de actuação e
de atitude postas pelo professor, na organização e desenvolvimento das
actividades de ensino-aprendizagem, exerce uma influência decisiva na natureza
da referida predisposição, a qual se não for positiva, terá, certamente,
consequências muito gravosas na qualidade do processo de apropriação dos
saberes por parte dos alunos. Consequências, do mesmo sinal (negativo) serão,
muito provavelmente, sentidas no próprio clima relacional da sala de aula, com
todos os indesejáveis efeitos que tal produz igualmente nas aprendizagens.
Por tudo isto, aquelas questões devem merecer a melhor atenção por parte
dos professores, devendo, estes esforçarem-se por criar e manter climas de
trabalho que exerçam influência favorável nos níveis motivacionais dos alunos e
em particular nos alunos com NEE. Ao conseguirem tal desiderato os professores
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 263

provam que estão movidos pela intenção efectiva de assegurarem processos

educativos de qualidade e de igualdade de oportunidades para a totalidade dos
seus alunos.
No que concerne, então, à construção de contextos motivadores através da
gestão da sala de aula, Alonso Tapia (1991), na sua investigação, sobre esta
temática, elencou cinco factores que considera cruciais para o desenvolvimento e
manutenção dos desejados níveis de motivação dos alunos. Os factores propostos
pelo autor são os seguintes:
• apresentação bem estruturada das tarefas
• organização de actividades extensivas a todos os alunos
• mensagens positivas dirigidas aos alunos
• modelação das formas de enfrentar as tarefas
• práticas de avaliação com sentido formativo
Para cada um dos factores por si enunciados, o autor sugere um
determinado número de procedimentos que servem de base à operacionalização
daqueles. Assim, para o factor apresentação bem estruturada das tarefas, Tapia
faz corresponder os seguintes procedimentos:
a) Activar a curiosidade e o interesse do aluno para o conteúdo da tarefa a
realizar;
b) Evidenciar a relevância, para o aluno, do conteúdo da tarefa.
Em relação ao factor organização de actividades extensivas a todos os alunos,
Tapia sugere:
a) Organizar grupos cooperativos, fazendo depender a avaliação de cada
aluno dos resultados globais do grupo;
b) Oferecer o máximo possível de opções para a realização das tarefas a fim
de facilitar a percepção, por parte de cada aluno, da possibilidade de
execução das mesmas com sucesso.
No que diz respeito às mensagens positivas dirigidas aos alunos são
propostos, pelo mesmo autor, os seguintes procedimentos:
a) Orientar a atenção dos alunos, antes, durante e após as tarefas.
b) Diligenciar, de modo explícito, que os alunos entendam que:
264 _______________Jorge Serrano/2005_______________

- a inteligência é modificável
- devem atribuir os resultados das tarefas a causas pessoais,
modificáveis e controláveis
- deverão tomar consciência dos factores que os fazem sentir menos
motivados.
Entretanto para que seja assegurada a modelação das formas de enfrentar
as tarefas, Alonso Tapia aconselha a demonstração prática dos procedimentos a
desenvolver para a realização bem sucedida de cada uma delas. E, finalmente,
para o desenvolvimento dos procedimentos de avaliação com sentido formativo e
motivador ao longo do processo de ensino-aprendizagem, o autor em análise
propõe que aqueles sejam administrados de forma a que:
1. Os alunos os considerem como mais uma oportunidade de aprendizagem.
2. Sejam evitadas comparações de uns alunos com os outros e, pelo
contrário, se privilegie a comparação de cada aluno, consigo próprio.
Um outro investigador, Robles (1995), aporta, também, importantes
contributos no âmbito da matéria em análise, realçando a conveniência de serem
implementados, em sala de aula, procedimentos que promovam hábitos de auto-
motivação, por parte de todos os alunos. Como pretexto para advogar este
posicionamento, o autor em causa expressa a ideia de que se torna indispensável
a existência de uma motivação positiva, por parte dos alunos, como requisito
fundamental à consecução dos resultados necessários e desejados. Robles,
preconiza, mesmo, o princípio de que a motivação positiva é indispensável para a
ocorrência da aprendizagem, parecendo, portanto, expressar a crença de que, os
alunos desmotivados não estão disponíveis para a aprendizagem. Parecendo
inquestionável o papel que os níveis motivacionais desempenham, no âmbito da
actividade escolar, mormente no que concerne à eficácia das aprendizagens,
julga-se, por consequência, imperiosa a necessidade de se atentar neste aspecto
com toda a profundidade que a sua importância impõe, fundamentalmente junto
dos alunos com NEE, sob pena de se colocarem em causa, todos os propósitos
de desenvolvimento de uma escola inclusiva.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 265

Retornando a Robles e ao modo como este valoriza a questão da

motivação, verifica-se que o mesmo lhe concede o estatuto de via fundamental
para que se consiga que os alunos abordem as tarefas escolares, com atitudes
positivas, favoráveis e facilitadoras do sucesso. Na obra em análise, o autor
emprega, por diversas vezes, uma linguagem muito direccionada aos próprios
alunos, estimulando-os, sempre, primeiro a terem consciência e a identificarem os
seus interesses e capacidades para, depois, se esforçarem e lutarem pela
realização dos objectivos daí decorrentes. Robles, valoriza, deste modo, o
desenvolvimento, em cada aluno, de atitudes de autonomização e de
responsabilização, tanto no planeamento como na consecução dos respectivos
projectos de vida.
Entretanto, no seu dia a dia profissional, o professor desenvolve uma
interacção constante entre as matérias de aprendizagem e os alunos. Reforça-se,
neste aspecto, a convicção de que aquelas são um meio ao serviço destes
últimos. Reafirmando-se o princípio - que se julga inquestionável - de que os
alunos configuram a variável mais importante do processo educativo, estes
deverão, por conseguinte, ser considerados em qualquer circunstância, como o
centro nevrálgico de todo o processo escolar. Nesta ordem de ideias infere-se
então que as restantes variáveis gravitam à sua volta, emergindo, assim e com
contornos bem definidos, a necessidade de se desenvolver a chamada pedagogia
centrada no aluno. Esta premissa parece implicar que o professor atente e
considere os significados que cada aluno comporta e que foram construídos pelas
experiências desenvolvidas ao longo da sua própria história de vida.
Ora, como aponta Duckworth (1987), centrar a acção educativa no aluno,
significa que o professor terá de estabelecer pontes pertinentes entre o que aquele
é, sabe e gosta e as propostas de novas aprendizagens a fim de que estas se
tornem particularmente significativas. Respeitando, portanto, as experiências
prévias dos alunos, o professor assegura os fundamentos necessários para que
estes realizem com eficiência, cada ciclo de compreensão que toda a nova
aprendizagem requer. Agindo, pois, em conformidade com estes pressupostos o
266 _______________Jorge Serrano/2005_______________

docente vai, paulatinamente criando as condições elementares para a

optimização da capacidade de aprender de cada um dos seus discentes.
5.8.7 Em Busca de uma Síntese para a Eficiência do Ensino

Reflectindo-se sobre os dados recolhidos e expostos sobre as possíveis
formas de gerir o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, ressalta a
evidência de que são múltiplas as teorias que se centram nesta questão, tornando
extraordinariamente difícil a elaboração de uma perspectiva integrada que unifique
de modo lógico e coeso todos os contributos em causa. Contudo, havendo a
consciência de que a eficácia dos efeitos da informação obtida - aquando da sua
análise junto dos docentes da escola em estudo - poderá ser prejudicada devido à
natureza da sua dispersão, julga-se que se torna premente a necessidade de se
procurarem linhas de pensamento que conduzam, tanto quanto possível, a um
entendimento integrado e holístico de todos os dados já referidos e que se
centram nos modos de concretização do ensino de qualidade na sala de aula.
Após o desenvolvimento de um plano exaustivo e moroso de consulta de
variadíssimos autores com a mira de se encontrarem fundamentos para a
consecução da síntese pretendida, concluiu-se, depois de uma análise comparada
entre todos os investigadores consultados que o contributo que melhor servia o
propósito em causa era o aportado por César Coll (2000). Assim, o conteúdo
desta secção tem por base o resultado do trabalho desenvolvido pelo autor
mencionado.
Coll, neste contexto, avança com um pressuposto não muito optimista, mas
que com certeza retrata o estado actual da investigação. Diz este autor que, nos
tempos actuais “não existe uma teoria que dê conta, por si só, dos processos
escolares de ensino e de aprendizagem, e que tenha, ao mesmo tempo, uma
sólida fundamentação empírica e uma ampla aceitação entre os especialistas” (p.
393). Apesar desta constatação, Coll expressa, no entanto, a sua convicção de
que é possível identificar, neste âmbito, uma nítida linha de acentuada
convergência complementar, a partir da análise comparada das diversas teorias.
Fundamentando esta opinião o autor declara que “ essa convergência e essa
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 267

complementaridade é o consenso crescente experimentado no decorrer das

últimas décadas em torno da visão construtivista da mente” (idem). Logo, o
construtivismo é considerado como o paradigma susceptível de contribuir para
uma explicação integrada da relação entre a actividade mental dos alunos e a
consequente apropriação dos saberes escolares, ou seja - usando-se os próprios
termos de César Coll - “ a finalidade da concepção construtivista ( . . . ) consiste
em configurar um esquema de conjunto orientado para analisar, explicar e
compreender a educação escolar” (idem, p. 394).
Continuando com a sua argumentação, Coll refere–se à actividade mental
dos alunos “como um elemento mediador do ensino e da sua incidência sobre a
aprendizagem” (idem, p. 395). Paralelamente o autor em questão alerta para o
facto de que o objecto daquela actividade dos alunos - os conteúdos escolares -
já se encontram perfeitamente elaborados no momento em que os mesmos alunos
os abordam. Coll, localiza neste facto, a causa da tensão que preside ao processo
de aprender na escola, uma vez que, por um lado, “os alunos somente podem
aprender os conteúdos escolares na medida em que desenvolvem diante desses
uma atividade [sic] mental construtiva de significados e de sentido” (idem, p. 395)
e, que por outro:
O desencadeamento dessa atividade [sic] mental construtiva não é suficiente para

que a educação escolar alcance os objectivos aos quais se propõe: que o sentido e
os significados que os alunos e as alunas constróem estejam de acordo e sejam
compatíveis com aquilo que os conteúdos escolares significam e representam
como saberes culturais já elaborados. (idem)
Para o autor, portanto, a tensão maior que emerge no processo de ensino-

aprendizagem decorre do facto de os alunos terem não só que realizar as
aprendizagens, mas também - e sobretudo - que os significados que das mesmas
vão elaborando se aproximem do sentido real que os conteúdos escolares
veiculam. Fica, aqui, patente, por conseguinte, as dificuldades que são sentidas
pelas crianças cuja cultura esteja significativamente distanciada da chamada
cultura dominante - que é aquela em que a escola se move - e pelas crianças
portadoras de NEE, sobretudo do foro mental.
268 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Prosseguindo-se na análise do pensamento do investigador em apreço,

este chama, ainda a atenção para o facto de se “aceitar igualmente, com todas as
suas consequências, que a construção do conhecimento na escola não é um
processo solitário do aluno, mas um processo de construção conjunta de
professores e alunos sobre os conteúdos escolares” (idem, p. 396). Fica, deste
modo, posto em evidência o facto, praticamente inevitável, de a actividade do
aluno estar associada e, até, dependente da acção de outros.
Precisando, entretanto a função do professor, Coll assume que esta
“consiste em assegurar um encadeamento adequado entre a atividade [sic] mental
construtivista dos alunos e os significados sociais e culturais que os conteúdos
escolares refletem [sic]” (idem). Realçado, fica, desta forma o papel de mediação
entre a acção cognitiva dos alunos e a semântica sócio-cultural que os
professores dão aos saberes escolares.
Buscando as fontes e os fundamentos teóricos da concepção construtivista
do ensino e da aprendizagem, Coll localiza, tal, na teoria genética elaborada por
Piaget e os seus colaboradores. Neste aspecto, o autor consultado encontra, nos
trabalhos de Piaget, três princípios fundamentais para a explicação do
funcionamento psicológico dos alunos. A saber:
Em primeiro lugar, a relação existente entre, por um lado, a capacidade de

aprendizagem que o aluno manifesta em um determinado momento do seu
desenvolvimento e, por outro, o seu nível de competência cognitiva nesse mesmo
momento. Em segundo lugar, a importância da atividade [sic] mental construtiva do
aluno ( . . . ). Em terceiro lugar, a explicação do progresso cognitivo em termos de
um processo de equilibração dos esquemas e das estruturas a partir dos quais e
graças aos quais os alunos interpretam e assimilam as experiências educativas.
(idem, pp. 397-398)
Como se viu, Coll reporta-se aos estudos de Piaget para elaborar uma
explicação dos processos psicológicos desenvolvidos pelos alunos na sua
actividade de aprendizagem. Valorizando desta maneira o contributo da escola de
Genebra, Coll, no entanto, vislumbra na teoria genética, algumas limitações
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 269

quando a mesma é transposta para o seio da educação escolar. Clarificando as

insuficiências em causa, Coll considera que:
a. a descrição da competência cognitiva em termos de esquemas de acção e
de estruturas operatórias é pouco adequada ao contexto em que ocorrem a
aprendizagem dos conteúdos escolares;
b. a aprendizagem escolar é um processo de construção que envolve sempre
outros (colegas e professores), contrariamente ao que está implícito na
teoria de Piaget;
c. a ideia de que a reequilibração é reconstruída a um nível superior não é, no
caso das aprendizagens escolares, nem natural nem espontânea, dado que
exige uma intervenção educativa sistemática e planeada.
Assinalando as limitações que encontrou na teoria de Piaget, Coll não optou
por uma postura de inacção. Antes, empreendeu um processo de pesquisa de
molde a encontrar outros dados que preenchendo as lacunas em causa,
permitissem alimentar o carácter de convergência que havia vislumbrado no
paradigma construtivista. Na senda deste procedimento, o autor admite que o
“conceito de esquemas de conhecimento, cuja origem reside nas teorias do
processamento humano da informação - outra das fontes teóricas das quais a
concepção construtivista se nutre - permite superar uma das limitações indicadas”
(idem, p. 298). Justificando a sua perspectiva, Coll está convicto de que esta teoria
“faz referência a uma caracterização da competência cognitiva que está mais de
acordo com a natureza das aprendizagens escolares” (idem).
Para clarificar a sua versão, o investigador avança com uma definição de
esquemas de conhecimento, considerando os mesmos - lógica da teoria do
processamento da informação - como “estruturas simbólicas que nos servem para
armazenar e conservar os conhecimentos gerais que temos sobre determinados
objectos, situações ou acontecimentos em um determinado momento da nossa
existência” (idem).
Resolvida, assim, a questão da limitação encontrada na proposta de Piaget,
no que concerne à noção de esquemas de acção e de estruturas de acção, Coll
enfrentou de seguida, a problemática da necessidade de atribuição de significado
270 _______________Jorge Serrano/2005_______________

sócio-cultural convencional, aos conteúdos escolares. Para tal socorreu-se, desta

vez, dos resultados dos trabalhos desenvolvidos por David Ausubel e respeitantes,
precisamente, à sua teoria da aprendizagem verbal significativa, ao mesmo tempo
que não se esquece de frisar que esta teoria é “outra das fontes teóricas
fundamentais da concepção construtivista” (idem).
Integrando o contributo de Ausubel nas suas diligências, Coll, estabelece
uma articulação conceptual muito lógica, entre aquele e a natureza do processo
de ensino-aprendizagem escolar, afirmando que aprender “consiste, em essência,
na construção de significados e na atribuição de sentido àquilo que se aprende”
(ibidem).
Encontrando, sucessivamente, soluções para os problemas diagnosticados,
Coll, entretanto, identificava novo constrangimento, o qual se traduzia pela
necessidade de se saber:
Como e mediante quais mecanismos se consegue incidir sobre o processo de

construção de significados e de atribuição de sentido que os alunos efetuam [sic];
e, sobretudo, como e mediante quais mecanismos se consegue orientar esse
processo para que os significados finalmente construídos estejam de acordo com
os significados científicos e culturais que os conteúdos possuem. (Idem, pp. 398-
399)
Coll questiona desta forma os tipos de estratégias didácticas a mobilizar

para o ensino-aprendizagem significativo dos saberes escolares, pressupondo que
tal processo não é conseguido pelo aluno, enquanto agente solitário, mas sim, em
interacção educativa com outros agentes, nomeadamente, os professores e os
colegas. Também para esta questão o autor encontra uma saída, recorrendo, para
tal, às proposições de Vigotsky ao elaborar a sua teoria sócio-cultural do
desenvolvimento e da aprendizagem.
Em defesa da sua perspectiva de conceber uma visão integrada sobre a
aprendizagem escolar, Coll refere que:
A partir dos trabalhos e das pesquisas de inspiração vigotskiana, a concepção

construtivista postula a existência de três tipos de mecanismos de influência
educativa que operam em três níveis diferentes: o da interação [sic] que se
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 271

estabelece entre o professor e os alunos no decorrer das actividades de ensino e

de aprendizagem, o das interações entre alunos e o da organização e
funcionamento da instituição escolar. (idem, p. 399)
Fechando, desta maneira, o seu ciclo de recursos conceptuais para

optimizar a aprendizagem escolar, Coll releva, neste contexto, o contributo da
teoria sócio-cultural para que, também, na óptica construtivista, a educação
escolar “deve ser vista, antes de mais nada, como uma prática social complexa
que tem, entre outras, uma função claramente socializadora” (ibidem). Para
acentuar este contexto de socialização que está subjacente à actividade em sala
de aula, Coll, acrescenta, ainda que “os conteúdos escolares são saberes
construídos socialmente que existem antes do ato [sic] de ensinar e de aprender”
(idem).
Graças ao pertinente labor de César Coll julga-se, assim, conseguida uma
visão integrada de toda a informação exposta e relativa à gestão das actividades
de aprendizagem a desenvolver na sala de aula. Persiste, também, a convicção
de que as ideias daquele autor configuram um quadro de elevada sincronia
semântica com o corpo geral das ideias anteriores aqui já expostas, conferindo-
lhe, portanto, um significativo grau de coerência, desiderato sempre desejável em
trabalhos desta natureza.
Finalmente emerge a sensação de que presentemente - e provavelmente,
ainda de uma forma mais consistente e sólida num futuro próximo - a perspectiva
construtivista oferece possibilidades reais de consubstanciar um modelo
simultaneamente explicativo e orientador das práticas pedagógicas em sala de
aula, perfilando-se como um poderoso recurso na construção dos caminhos
conducentes a um verdadeira educação de qualidade para todos os alunos. Pelo
menos parece haver fundamentos para, neste contexto, alimentar uma efectiva
esperança, como se julga poder depreender de mais uma achega de Coll ao
prenunciar que:
Em resumo, a concepção construtivista, no seu estado atual [sic] de elaboração,

mostra-se como um instrumento bastante preciso e potente para guiar a análise, a
272 _______________Jorge Serrano/2005_______________

reflexão e a acção no que se refere à educação escolar e aos processos de ensino

e de aprendizagem que ocorrem na escola. (idem, p. 399)
5.8.8 Sistematização do Processo de Gestão Pedagógica da Diversidade

Assumindo-se, como aspecto deveras importante, o conjunto dos processos
de atendimento educativo a desenvolver no espaço da sala de aula, e tendo-se
em conta os contributos dados pela literatura de incidência já expostos, julga-se
fundamental estabelecer, agora, um quadro de sistematização daqueles
processos. Para tal recorreu-se a uma determinada lógica organizativa de modo a
possibilitar que o quadro de sistematização em análise possa servir como uma
espécie de roteiro securizante da acção das equipas educativas no que toca à
gestão da diversidade e, dentro desta, ao atendimento dos alunos com NEE.
Como referência de base para a arquitectura do pretendido quadro de
sistematização optou-se pela proposta avançada por Correia (2003a, 2003b) no
âmbito do atendimento à diversidade - e de alguma forma já abordada em secções
anteriores deste trabalho - por se afigurar que a mesma apresenta uma lógica
estrutural susceptível de, por um lado abranger os elementos cruciais aportados
pela investigação anteriormente abordados e, por outro, por assentar num claro
princípio de interacção dinâmica entre as suas diferentes fases, facto que lhe
confere uma natureza significativamente sistémica. Note-se que a proposta do
autor em referência indicia de modo claro o continuum de todo o processo,
facilitando, consequentemente, a sua compreensão, ao mesmo tempo que induz,
de maneira muito clara, à acção.
Segundo o autor em análise, trata-se de uma proposta “ cujo objectivo é o
de tentar dar resposta à diversidade; um modelo que poderemos designar de
modelo de atendimento à diversidade” (2003a, p.18). Em relação às formas de
concepção e de desenho da proposta, o autor esclarece que:
Este modelo tem por base quatro componentes essenciais: uma que diz respeito
ao conhecimento do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem; outra que se
refere a uma planificação apropriada, com base nesse conhecimento; uma outra
que se relaciona com uma intervenção adequada que se apoie nas características
e necessidades do aluno e dos ambientes onde ele interage (conhecimento) e
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 273

numa listagem coerente de objectivos curriculares e ainda uma outra que diz
respeito à reavaliação, ou seja, a um conjunto de decisões que digam respeito à
adequação da programação delineada para os alunos. (pp. 18-19)
Em consequência, intenta-se, de seguida, estruturar um quadro organizado

com os possíveis procedimentos a desenvolver para um atendimento
sistematizado à diversidade. Para tal, perfilhou-se uma estratégia de integração
lógica, na já referida proposta de Correia, quer de contributos de outros autores -
anteriormente explanados - quer de aportações pertinentes trazidas à colação pelo
Decreto-Lei n.º 6/2001 e que foram, igualmente objecto de análise em local
oportuno deste trabalho. O resultado deste procedimento figura como o conteúdo
do Quadro 7.
Quadro 7
Sistematização dos Modos de Atendimento à Diversidade a Partir da Proposta de
Correia (2003a)
Fases Estratégias/Actividades
Avaliação preliminar: Identificação dos estilos de

aprendizagem (caracterização da turma)
Conhecimento Análise dos ambientes educativos
Articulação com a equipa de programação
educacional individualizada
Elaboração contextualizada do projecto curricular de

turma
Desenvolvimento aprofundado de avaliações
Planificação
individualizadas (avaliação compreensiva)
Elaboração de planos educativos individuais
destinados aos alunos com NEE
Activação dos conhecimentos prévios dos alunos
274 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Mediação entre os conhecimentos prévios e a

consecução dos novos objectivos
Atribuição de significado às novas aprendizagens
Promoção da formação integral do aluno (saberes
atitudinais, conceptuais e procedimentais)
Desenvolvimento do ensino por níveis diversificados
(ajustamento das actividades aos diferentes estilos
de aprendizagem)
Intervenção
Exploração curricular das tecnologias de informação
e comunicação
Apoio educativo em parceria
Estratégias de aprendizagem cooperativa e
colaborativa
Uso de estratégias motivacionais
Apoio aos processos de autonomização das
aprendizagens
Desenvolvimento das programações individualizadas
junto dos alunos com NEE segundo o prescrito nos
respectivos planos individualizados
Auto e hetero avaliação dos progressos dos alunos
Balanço dos processos e resultados do Projecto

Curricular de Turma
Avaliação metódica dos resultados decorrentes dos
Reavaliação planos educativos individuais
Elaboração de relatórios analíticos
Tomada de decisões para o ano escolar seguinte
Propostas de programas transicionais
Como se pode constatar, o quadro de sistematização em referência dá

lugar a plano de desenvolvimento operacional de todo o processos de ensino-
aprendizagem a levar a efeito em cada turma. O processo em questão decorre,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 275

então, do conjunto das quatro fases propostas por Correia (o conhecimento, a

planificação, a intervenção e a reavaliação) no modelo que concebeu para a
gestão da diversidade. Aquelas fases foram, entretanto, devidamente analisadas
na secção deste trabalho dedicada à Equipa de Programação Educacional
Individualizada (página 181 e seguintes).
5.9 A Intervenção dos Auxiliares da Acção Educativa
Numa escola sob orientação inclusiva, torna-se imperioso que todo e

qualquer membro da comunidade escolar, assuma e active uma atitude coerente
com aquela orientação e seja, mesmo, um protagonista interventivo e convergente
na prossecução dos ideais em causa. Para que este facto seja uma desejada
realidade é necessário que os responsáveis pela gestão escolar estejam
particularmente atento a esta problemática de modo a “fazer com que todo o
pessoal escolar - educadores, professores, outros agentes educativos e alunos -
os pais e quaisquer outros membros da comunidade se sintam parte de um
projecto educacional que tenha por base os princípios da inclusão” (Correia,
2003a, p. 24 ).
Nesta perspectiva, o pessoal auxiliar da acção educativa, pela natureza da
sua intervenção - com professores, com alunos e com as famílias - posicionam-se,
por tal, como elementos potencialmente estratégicos no desenvolvimento dos
processos de inclusão. Consequentemente torna-se necessário diligenciar para
que a sua atitude e acção sejam efectivamente contributos efectivos e positivos
naquele contexto.
Assim, a intervenção daquele pessoal, no âmbito de uma escola a caminho
da inclusão, deve enquadrar-se e subordinar-se a determinados parâmetros de
orientação específica, de entre os quais se prefigura fundamentado nomear os
seguintes:
• disponibilidade para um apoio informado nas salas de aula
• prestação de eventuais ajudas a alunos carenciados, em todo o espaço
escolar, mormente, nos tempos não lectivos
276 _______________Jorge Serrano/2005_______________

• desenvolvimento de relações positivas com as famílias e indutoras de

mudanças positivas quanto à problemática da inclusão.
As funções deste sector profissional deverão, portanto, revestir-se de um
carácter genuinamente educacional - a par de outras, de natureza mais
administrativa que lhe estejam cometidas - sobretudo num quadro de construção
de uma escola inclusiva, onde, portanto, a acção de todo e qualquer elemento da
comunidade escolar assume um posicionamento estratégico. Sob este aspecto - e
não só - Correia (2003a) esclarece que:
Por assistente de acção educativa consideramos um indivíduo cujas habilitações

académicas devem estar ao nível do 12.º ano e cujas funções não só se prendam
com a organização de tarefas rotineiras, como o são o registo da assiduidade, a
vigilância nos recreios e nos autocarros, a supervisão das refeições, mas também
com a execução de tarefas instrucionais, tal como, levar a cabo actividades
programadas pelos educadores ou professores, prestar assistência ao educador
ou professor da turma, apoiar os alunos de acordo com os critérios estabelecidos
nas programações individualizadas e participar em reuniões de grupo/equipa. (p.
48)
Por vezes, a relação dos profissionais da acção auxiliar educativa - a que

Correia, como se viu, designa por assistentes de acção educativa - como se pode
comprovar no quotidiano dos contextos escolares, caracteriza-se, por um excesso
de zelo proteccionista no que toca às crianças com necessidades educativas
especiais e por uma ligação do tipo piedosa relativamente às respectivas famílias.
Trata-se, obviamente, de atitudes bem intencionadas. Contudo, parece não
corresponder ao tipo de actuação mais correcto. Assim, há que, no interior da
comunidade escolar, desenvolver estratégias de sensibilização e de informação
para que estas atitudes se pautem por sentimentos de apoio e de solidariedade,
sim, mas despidas de preconceitos que fragilizem, ainda mais, a já, por vezes
bastante debilitada auto-estima das crianças e das famílias em questão.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 277

5.10 O Envolvimento Parental
O papel das famílias prefigura um factor de crucial importância na forma

como se desenvolve o processo escolar dos respectivos educandos. Se aquelas
estiverem vocacionadas para desenvolver, junto da escola, uma participação
activa e esclarecida, então prestarão um apoio insubstituível para a optimização
do percurso educativo dos alunos, se bem que, nem sempre devidamente
explorado, por parte da escola (Wang, 1998).
Numerosos resultados aportados pela investigação, neste aspecto
particular, relevam, de maneira muito evidente, a importância do envolvimento
familiar na escolaridade dos respectivos educandos. Tais estudos têm salientado o
facto de que os programas de intervenção educativa em que as famílias
protagonizam uma colaboração efectiva, são, significativamente mais eficazes dos
que os programas que se centram apenas nos alunos, como informam, por
exemplo, Brofenbrenner (1986), Epstein (1986), Walberg (1984), citados em Wang
(1998).
Porém, a relação da escola com os pais das crianças com necessidades
educativas especiais deverá ser devidamente ponderada. E isto porque se “alguns
pais são capazes de ser bem sucedidos ao proceder à necessária adaptação,
revelando-se consideravelmente realistas, outros encontram-se menos preparados
para aceitar o desafio que uma criança deficiente representa para a família”
(Nielsen, 1999, p. 29). A verdade é que o diálogo entre os professores e as
famílias destas crianças configura, por norma, um processo eivado de contornos
delicados e complexos. Esta realidade é mais nítida - como frisa aquela autora -
nos casos em que os pais, se recusam a admitir que o seu filho é portador de uma
determinada problemática.
No caso concreto do envolvimento parental em termos de
acompanhamento do processo educativo dos alunos com necessidades
educativas especiais, a situação portuguesa parece, ainda, distante dos níveis de
278 _______________Jorge Serrano/2005_______________

implicação que seriam desejáveis44, situação que prenuncia um factor

preocupante tanto mais que os pais “constituem elementos cruciais na
planificação, execução e avaliação dos programas de intervenção dos seus filhos”
(Correia & A. Serrano, 2003a, p. 61).
Este panorama, não decorre, porém da falta de estímulo legal para a
participação dos pais nos processos de atendimento escolar dos seus educandos,
como se pode inferir pela análise pormenorizada do que, neste contexto, postula o
Decreto-Lei n.º 319/91. Efectivamente, como é descrito em documentação do
próprio Ministério da Educação (1992), aquele diploma legal, outorga, aos pais,
uma extensa série de oportunidades de participação, nomeadamente:
• Ser ouvidos, dando informações acerca do seu filho;
• Ver consideradas as sua opiniões e decisões sobre a educação dos seus
filhos;
• Ser esclarecidos sobre normas e regras que regem o funcionamento da
escola e que dizem respeito aos alunos, muito especialmente no que
respeita ao D. L. 319/91, de 23 de Agosto;
• Dialogar com os intervenientes no processo educativo no sentido de criar
uma relação de entendimento mútuo sobre a situação escolar dos seus
filhos;
• Autorizar, por escrito que se proceda à avaliação para possível aplicação
de medidas do Regime Educativo Especial;
• Manifestar as suas opiniões e o seu sentir em relação à avaliação;
• Exigir que se proceda à avaliação antes de ser tomada qualquer medida
do Regime Educativo Especial;
• Colaborar na elaboração do Programa Educativo e do Plano Educativo
Individual;
44
Como comprovam Correia e Serrano, A. M. ao expressarem que “a nossa experiência relata-nos que a
relação pais-professores ainda não é a melhor” 2002, p. 73
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 279

• Recorrer à Direcção Regional de Educação se não estiverem de acordo

com as decisões do OGAE no que diz respeito ao Plano e/ou ao
Programa Educativo elaborados para o seu filho;
• Conhecer, dar opinião e autorizar a(s) proposta(s) da alteração do
Programa e do Plano Educativo Individual;
• Serem participantes activos na execução das actividades;
• Ver tomadas em consideração as suas diferenças culturais, na
interpretação e gestão do resultado da avaliação e na elaboração do
Programa e Plano Educativo Individual;
• Ver, usada na avaliação, a sua língua materna;
• Ver reavaliado o Plano Educativo Individual, num período máximo de três
anos e o Programa Educativo, anualmente, ou antes, se requerido;
• Consultar todos os elementos que constituem o processo dos seus filhos
e obter cópia dos mesmos;
• Ter assegurada a confidencialidade de informações a respeito dos seus
filhos.
Um relance pela listagem dos direitos conferidos aos pais, nesta matéria,
releva, efectivamente, o elevado nível de preocupação evidenciado pelo sistema.
Todavia, teme-se que as consequentes práticas de usufruto daqueles direitos
estejam bastante distante do que é recomendado formalmente.
Dentro desta linha de actuação, o Ministério de Educação, para além de
fixar os direitos referenciados, explicita, no mesmo documento (Os Intervenientes
na Aplicação do Decreto-Lei 319/91, 1992), algumas recomendações para serem
operacionalizadas pelas escolas, a fim de aumentar os níveis de implicação dos
pais, no envolvimento da escolaridade dos filhos. Pela importância de que se
revestem tais sugestões, no contexto de uma colaboração entre a escola e os pais
para a edificação e travejamento de uma educação inclusiva, aqui, se dá conta
das mesmas:
• Reuniões realizadas na escola destinadas a diversos fins: avaliação,
planeamento ou programação, informação, intercâmbio entre pais,
demonstração de actividades escolares, etc.;
280 _______________Jorge Serrano/2005_______________

• Partilha pelos pais dos acontecimentos relevantes da escola ou mesmo

da aula: participação em festas, exposições, debates, etc.;
• Pedido de colaboração nas actividades da escola: recreios, visitas de
estudo, ocupação de tempos livres (fins de semana, férias, etc.);
• Utilização de um caderno (sempre que possível a caderneta escolar do
aluno) que sirva de transmissão de informações entre a casa e a escola;
• Elaboração de textos elucidativos sobre os direitos dos alunos com
deficiência e dos direitos dos pais em participar na sua orientação
educativa;
• Elaboração ou distribuição de cadernos informativos sobre os recursos
existentes a nível local, regional ou nacional no âmbito do atendimento à
população deficiente;
• Informação sobre as perspectivas de apoio que se abrem à população
com deficiência em fase de transição para a vida activa e na vida adulta.
Como se pode verificar, os organismos oficiais parecem não terem
descurado - pelo menos a nível teórico - a tarefa de estabelecer normas
pertinentes, quanto à desejada dinâmica de mobilizar os pais para uma
participação contínua no processo escolar dos seus educandos, especialmente
para os que são portadores de necessidades educativas especiais. Resta saber
até que ponto vai - como já se indiciou - o nível de consecução real de tais
propostas...
É, pois, fundamental que os professores estejam sensibilizados para os
problemas dos pais e que, sob esta atitude, os ajudem a estabelecer objectivos e
expectativas adequadas às limitações e capacidades dos seus filhos. Desta forma,
os pais sentirão que não estão sozinhos, vendo, consequentemente, na figura do
professor, alguém que “se preocupa, que <está do lado deles> e que quer que a
criança desenvolva todo o seu potencial individual” (Nielsen, 1999, p. 29).
Correia (1997) preconiza que a interacção entre a escola e a família se
deve pautar por uma estratégia que privilegie uma abordagem de natureza
sistémica. Desta forma - segundo, ainda, aquele autor - a atenção dos professores
não se deve centrar apenas na criança e na sua problemática, mas também no
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 281

seu contexto familiar e ambiental. Este modo de intervenção “permite auxiliar os

pais a identificar áreas problemáticas no sistema familiar e assim melhorar o
processo de mudança, criando um equilíbrio nas interacções familiares” (idem, p.
146).
A concepção do relacionamento entre os profissionais da educação e as
famílias tem vindo a evoluir ao longo dos tempos, sendo que, actualmente, a
tendência se traduz por uma abordagem centrada na totalidade da família45. O
alvo da acção dos professores, neste âmbito, passa, desta maneira, a ser a família
inteira e não apenas os pais, pelo que, por exemplo, as sugestões de um irmão de
uma criança com necessidades educativas especiais na planificação e
desenvolvimento de um plano educativo individual, pode ser tão pertinente como
as de um fisioterapeuta (Sands, et al., 2000).
A partilha convergente e interactiva de responsabilidades educativas, em pé
de igualdade, entre a escola e as famílias tende a consubstanciar uma estratégia
de inegável alcance no desenvolvimento do processo escolar das crianças em
geral e, em particular, das que são portadoras de problemas específicos. Trata-se,
portanto de uma articulação que deve ser reciprocamente construída e estimulada.
Dinâmica que, na opinião de Sands et al., (idem) confere aos pais uma
responsabilidade activa na defesa dos direitos dos seus filhos, tão importante
como o desenvolvimento de competências por parte dos docentes na promoção
do envolvimento parental no acompanhamento da escolaridade dos seus
educandos.
Conquanto esta articulação entre a escola e as famílias deva revestir-se de
uma natureza abrangente e, por conseguinte, vincular-se à generalidade das
actividades escolares, prefigura-se de significativa relevância a necessidade de
um acompanhamento activo das famílias do que ocorre na sala de aula. Para se
assegurar esta finalidade com a máxima eficiência e impacto nos percursos
escolares dos alunos, julga-se que aquele acompanhamento deverá ser
45
Percepcionada como um sistema interaccional em que “acontecimentos que afectem qualquer um dos
membros da família podem ter impacto em todos os seus membros” (Carter & McGoldrick, 1980, citado em
Correia, 1997, pp. 145-146).
282 _______________Jorge Serrano/2005_______________

particularmente desenvolvido em estreita interacção com o processo de

concretização dos projectos curriculares de turma, ao longo do ano escolar. Este
acompanhamento ganha, por força de maior razão, níveis de profunda acuidade
no que se refere aos alunos com NEE.
O que está mais uma vez em causa é, portanto, criar as melhores
condições para o advento prático de uma autêntica educação de qualidade para
todos. Este objectivo ganhará tanto mais probabilidades de concretização, quanto
mais práticas de colaboração ocorrerem entre a escola e os pais, pois que a
“investigação já realizada aponta claramente para o facto de os alunos terem mais
sucesso na escola quando os pais se envolvem e assumem um papel positivo na
sua educação” (Rief & Heimburge, 2000, p. 124).
Finalmente e em jeito de resumo, registam-se, sobre toda esta questão, as
ideias de Nielsen:
O envolvimento parental no processo educativo e a assistência especial dada ao

aluno com NEE contribuirão para o seu sucesso escolar. Sempre que tal se revele
pertinente, o professor pode disponibilizar o seu apoio aos pais, no que diz
respeito a formas de ajudar o seu educando. Nunca esquecendo que a sua
abordagem deve ser cuidadosa, o professor pode, por exemplo, encorajar os pais
a manifestar claramente a sua afectividade e o seu apoio, quando a criança inicia
uma nova experiência ou atinge um novo objectivo. As necessidades básicas de
um aluno com NEE são as mesmas que as de um aluno regular. Enfatizar as
similitudes é essencial para promover interacções positivas entre todos os alunos.
(1999, pp. 25-26)
6 Experiências Anteriores em Portugal
Paralelamente ao trabalho de pesquisa de informação relevante na

literatura de incidência, procurou-se apurar, dentro do possível, até que ponto
estão, em curso experiências concretas de desenvolvimento de escolas inclusivas,
no nosso País. Ressalvando-se o facto de ter sido, obviamente, impossível
contactar a generalidade das escolas, a informação empírica e informalmente
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 283

recolhida permitiu, no entanto, inferir que em nenhum estabelecimento de ensino

português se levou a cabo, até ao momento (ano de 2004), qualquer projecto de
reorganização global do mesmo, com intuitos de criação, ou desenvolvimento, de
uma comunidade escolar inclusiva.
Conquanto, portanto, não se tenha tido conhecimento de nenhum projecto
sistémico de implementação de uma escola inclusiva, há no entanto notícia de que
foram, já, entretanto desenvolvidas algumas acções, mais ou menos formais, no
sentido de sensibilizar e de preparar, em Portugal, alguns estabelecimentos de
ensino para a assunção de culturas e práticas da educação inclusiva.
Seguidamente se dará conta de algumas dessas acções.
6.1 Projecto Escolas Inclusivas
No âmbito em análise julga-se, nomeadamente, ser digno de uma

referência especial o papel desempenhado, recentemente, pelo próprio Ministério
de Educação. Efectivamente, aquele organismo estatal, através do ex-Instituto de
Inovação Educacional (IIE), dinamizou uma série de iniciativas - sobretudo ao
longo da segunda metade da década de noventa, do século XX - que muito terão
contribuído para relevar a importância da educação inclusiva, junto da comunidade
educativa nacional.
O trabalho desenvolvido pelo ex-IIE, foi, por sua vez, decorrente e
impulsionado por um projecto internacional concebido pela UNESCO,
fundamentalmente orientado “para encorajar os estados-membros a desenvolver
estratégias de resposta às necessidades especiais das crianças nas escolas
regulares” (Ainscow, 1998, p. 5). Este autor (Mel Ainscow - Professor Catedrático
da Universidade de Manchester - foi precisamente, designado, pela UNESCO,
como primeiro responsável pelo referido projecto, tendo, nesta qualidade,
dinamizado o lançamento do mesmo em Portugal, no âmbito da actividade do ex-
IIE, como já foi mencionado.
Neste contexto. o ex-Instituto de Inovação Educacional lançou, nos inícios
de 1996, a versão portuguesa do projecto em questão sob a designação de
284 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Escolas Inclusivas, o qual teve como momento de especial significado, a

realização, em Maio daquele ano, de um curso de formação de formadores com a
finalidade de capacitar os participantes para a aplicação do Conjunto de Materiais
para a Formação de Professores - Necessidades Especiais na Sala de Aula. Este
dispositivo de formação teve lugar no Estoril, tendo sido orientado pelo próprio Mel
Ainscow, e foi frequentado por 35 técnicos e professores nacionais, entre os quais
o autor deste trabalho (Anexo I).
No seguimento daquele curso de capacitação, o ex-IIE, em articulação com
outros serviços centrais e regionais do Ministério da Educação, desenvolveu um
conjunto de acções que tinham, como objectivo nuclear, problematizar e divulgar,
a nível nacional, o conteúdo e os materiais abordados por Mel Ainscow, na acção
de formação, antes referida46. Ao mesmo tempo, procurava-se sensibilizar,
localmente, escolas e professores para a implementação prática, em sala de aula,
das estratégias trabalhadas.
Seguiu-se, depois, uma nova fase do projecto Escola Inclusivas, a qual
tinha como propósito fundamental apoiar determinadas escolas, em diferentes
regiões do País, na experimentação das estratégias e dos materiais integrados no
projecto da UNESCO. Nesta fase, o IIE estabeleceu protocolos com algumas
Escolas Superiores de Educação, as quais concediam acompanhamento
informativo e formativo aos estabelecimentos de ensino sediados na respectiva
zona geográfica e que se encontravam envolvidos na aplicação experimental do
projecto. Este trabalho era acompanhado e complementado por uma equipa de
técnicos sediada no IIE, constituída por técnicos seus e por colaboradores
externos47.
Conquanto não se perspectivasse a criação, no seu todo institucional, de
comunidades escolares inclusivas, estas experiências - que ainda hoje (2004) se
mantêm, nalguns locais - consubstanciaram, sem dúvida, importantes marcos no
desbravar dos caminhos para a inclusão escolar. De facto, aquelas acções,
46
O autor do presente trabalho participou, igualmente, nesta fase do projecto, na qualidade de representante
da Direcção Regional de Educação de Lisboa, onde, à altura, exercia as suas funções profissionais.
47
O autor deste trabalho participou, ainda, nesta fase do projecto em análise, a convite do IIE e, portanto, na
qualidade de colaborador externo.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 285

desempenharam um papel relevante, não só, no âmbito da sensibilização da

generalidade dos profissionais mais vinculados à área da educação especial, mas
também no campo particular da aplicação prática de estratégias inclusivas, na sala
de aula, por parte das escolas e dos professores implicados directamente nos
referidos projectos experimentais.
6.2 Projecto O Nosso Mundo a Nossa Escola: Colaborar para Incluir
Este projecto (Anexo II) foi desenvolvido sob a coordenação da Equipa de

Coordenação dos Apoios Educativos do concelho de Vila Franca de Xira, entre
1998 e 2002 e foi concebido e supervisionado cientificamente pelo Professor
Doutor Luís de Miranda Correia, da Universidade do Minho. Esta iniciativa contou
também com o apoio formal da Direcção Regional de Educação de Lisboa
(DREL).
Nas sua linhas gerais, este projecto, de natureza experimental, tinha como
objectivo desenvolver um conjunto de acções em ordem a melhorar o
desempenho de alunos com Dificuldades de Aprendizagem (DA), nas áreas da
Leitura da Escrita e da Matemática, visando-se, assim, reforçar a capacidade de
inclusão das escolas locais. Neste contexto, foram envolvidas oito escolas do
concelho de Vila Franca de Xira, englobadas em dois grupos:
a) Grupo de Controle
b) Grupo Experimental
Em termos procedimentais o projecto, assentava primeiro, na avaliação
psicológica dos alunos com DA das escolas de um e do outro dos grupos
mencionados. Seguidamente era feita uma intervenção de carácter formativo junto
dos professores dos alunos com DA e apenas a nível das escolas do grupo
experimental. Esta acção destinava-se a promover competências que visavam
optimizar os resultados académicos dos alunos com DA, daquelas escolas.
Finalmente, após este período de intervenção, procedia-se a uma reavaliação
tanto dos alunos das escolas do grupo de controle como das escolas do grupo
experimental.
286 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Com este processo de reavaliação pretendia-se comparar os resultados

obtidos e verficar até que ponto a variável manipulada - formação específica dos
professores das escolas do grupo experimental - tivera influência na melhoria dos
alunos com DA atendidos por aqueles professores. Na sua fase inicial o projecto
integrou uma ciclo de seminários orientados precisamente pelo Professor Doutor
Miranda Correia. Tais seminários tiveram como destinatários todos os professores
de cada uma das escolas do grupo experimental, sendo os seus conteúdos
orientados para o desenvolvimento prático de procedimentos de colaboração e
cooperação sistematizados, em ordem a facilitar o atendimento inclusivo dos
alunos com NEE. A par daqueles conteúdos, outros foram igualmente
contemplados nos seminários em questão, nomeadamente, a abordagem de
estratégias adequadas ao ensino dos alunos com DA.
Não caberá aqui, naturalmente, abordar os resultados obtidos junto dos
alunos com a realização deste projecto, adiantando-se, apenas que os mesmos
evidenciaram apreciável grau de positividade. No entanto, adentro do contexto em
que este assunto está a ser objecto de análise, julga-se fundamentado realçar que
os efeitos dos seminários orientados pelo Professor Doutor Miranda Correia se
fizeram sentir, de modo efectivo, junto das equipas das escolas envolvidas,
consubstanciando um factor determinante para o incremento do ideal da inclusão
a nível do concelho de Vila Franca de Xira.
Resta, aqui, acrescer que a escola-alvo do presente trabalho de
investigação fazia parte das escolas do grupo experimental do projecto O Nosso
Mundo a Nossa Escola: Colaborar para Incluir tendo, sido, por consequência
também beneficiada a sua cultura inclusiva, como mais em pormenor se verá a
seu tempo.
7 O Suporte Crucial da Mudança: a Formação
Como, já foi devidamente salientado, a sala de aula ocupa um lugar

estrategicamente decisivo no plano de concretização prática da educação
inclusiva. Efectivamente, muito do êxito ou do fracasso desta forma de fazer
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 287

escola, parece estar muito dependente do que, na realidade, vai acontecendo, no

contexto das relações pessoais, pedagógica e didácticas ocorridas, no quotidiano
da sala de aula, entre o professor e os alunos e destes entre si.
Assim, julga-se indispensável, nesta perspectiva, que todo o professor
titular de turma - tendo-se, aqui, como referência, o modelo genérico de
funcionamento do 1º ciclo - assuma um posicionamento de crença activa e
profunda nos valores da inclusão. Paralelamente, é necessário, ainda, que revele
uma postura pessoal de empenho, na procura da formação necessária a um
exercício satisfatório das estratégias pedagógicas e didácticas facilitadoras da
mesma inclusão.
A procura de formação, aliás, parece inevitável se se admitirem extensivos
a Portugal, os resultados da investigação realizada por S. Stainback e Stainback
(1990). Assim, estes investigadores apontam para o facto de que na maioria dos
programas de preparação inicial dos professores, estes não só, não recebem
informação e formação sobre as formas de praticar a inclusão educacional como,
em muitos casos, porventura, lhes são indiciados procedimentos de recusa, nas
escolas regulares, de determinados alunos.
Da situação exposta, parece, pois, resultar claramente, por um lado, a
necessidade de desenvolver processos sistematizados de reflexão que contribuam
para a assunção, por parte dos professores, de uma atitude activa de aceitação
de toda e qualquer criança que resida na área de responsabilidade da escola e,
por outro, a urgência de serem disponibilizados dispositivos de formação que
proporcionem os saberes necessários à concretização de aulas verdadeiramente
inclusivas. Tal pressupõe a “implementação de um modelo de formação contínua,
consistente, planificado e seleccionado de acordo com a filosofia comum definida
pela e para a escola” conforme refere Hunter (1999), citado em Correia (2003a, p.
28).
Neste âmbito, importa conseguir o que S. Stainback e W. Stainback (1990)
apelidam de compromisso do professor com a inclusão plena, o que pressupõe -
segundo os mesmos investigadores - que, aquele, aceite, em princípio, todos os
alunos como membros imprescindíveis e de pleno direito, na turma. Na hipótese
288 _______________Jorge Serrano/2005_______________

contrária, ou seja, quando os professores não desejam determinados alunos na

sua classe, emergem dificuldades significativas no que respeita à concretização
da inclusão.
Assim, segundo os autores e obra em referência, afigura-se essencial que,
aos professores, sejam disponibilizadas, regularmente, oportunidades de
actualização dos conhecimentos e das competências necessárias às práticas
inclusivas, nomeadamente através do visionamento de filmes com conteúdo de
incidência na temática em questão, em paralelo com a participação em seminários
e cursos. Estes meios de formação deverão, ainda, serem complementados com o
recurso a diálogos informais com profissionais conhecedores, quer das formas de
conceber quer dos modos de levar à pratica a educação inclusiva, como
acrescentam, também, S. Stainback e W. Stainback (1999)
Devido à já referida ausência, na formação inicial de professores, de
tempos curriculares centrados na problemática da inclusão, um grande número de
professores sente-se naturalmente inseguro, no momento de aceitar e de lidar,
pedagogicamente, com os alunos portadores de necessidades educativas
especiais. Consequentemente, os professores em questão sentem grandes
dificuldades de natureza metodológica, sobretudo nas tentativas de adaptação da
gestão curricular aos estilos e ritmos particulares de aprendizagem daqueles
alunos, ainda que com o indispensável apoio de recursos especializados.
Por tudo isto, a formação tanto a nível das atitudes, como a nível dos
saberes e dos saberes-fazer, ganha uma acuidade crucial, parecendo ser,
portanto, a via fundamental para predispor, de modo securizante, os professores a
aceitarem e a trabalharem de forma positiva com a generalidade dos alunos.
Ajudar os professores a saberem lidar melhor com a diversidade é algo que,
obviamente não é de fácil concretização. Está em causa um processo
naturalmente moroso e nem sempre linear e que, exige, inicialmente, um esforço
mais ou menos acentuado, como também referem concretamente, os autores
antes mencionados.
Se a formação orientada para as práticas inclusivas é, portanto, um recurso
imprescindível, a atitude é, porém, determinante do êxito de todo o processo. De
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 289

facto, como salientam ainda Stainback e Stainback (1990), de pouco valerá a

formação, ou a participação em cursos e seminários sobre métodos e técnicas de
inclusão, se o professor não desejar este ou aquele aluno na sua turma, devido à
natureza especial da sua problemática.
Uma análise ponderada sobre o conjunto sistémico de mudanças que a
criação de escolas inclusivas pressupõe, parece fundamentar a ideia de que tal
não será viável sem a activação de dispositivos internos e contextualizados de
formação. Deve pois ser concebido e concretizado um plano de formação que, por
um lado proporcione aos elementos da comunidade escolar a apropriação das
competências indispensáveis e, por outro, garanta o desenvolvimento do processo
de reorganização institucional segundo os princípios e valores nucleares da
educação inclusiva.
Assim, afigura-se fundamental a necessidade de equacionar o processo de
mudança de modo a que, o mesmo, seja operacionalizado sob o apoio constante
e orientador de mecanismos adequados de formação. Naturalmente que, no caso
vertente, o enfoque se centra, não na formação inicial, mas sim na chamada
formação contínua, tal como aconselha - como se viu - Hunter (1999).
Entretanto, Ribeiro (1993), considera que a formação contínua representa:
O conjunto de actividades formativas de professores que vêm, na sequência da

sua habilitação profissional inicial e do período de indução profissional (quando
existe), e que visa o aperfeiçoamento dos seus conhecimentos, aptidões e atitudes
profissionais em ordem à melhoria da qualidade da educação a proporcionar aos
educandos”. (p. 10)
Sendo que o conceito de formação contínua parece apresentar, entre os

autores da especialidade, concepções diversas, para o presente contexto afigura-
se ajustado adoptar, de entre aqueles, a conjugação complementar das ideias
sobre tal adiantadas por Chantraine-Demailly (1992): a formação contínua como
instrumento de mudança e como instrumento facilitador de resolução de
problemas. No primeiro caso, Chantraine-Demailly perspectiva a formação
contínua como um processo de negociação e de colaboração no seio da
comunidade escolar a fim de activar dispositivos de formação que permitam a
290 _______________Jorge Serrano/2005_______________

reorientação dos saberes e das competências dos professores. É o tipo de

formação que assegura a inovação e a mudança, acrescenta Chantraine-Demailly.
Para o segundo caso (formação contínua como instrumento de resolução de
problemas) é referido, na mesma fonte, que a escola e a sala de aula são espaços
onde surgem, periodicamente, novos problemas cujo diagnóstico e consequente
resolução devem ser da responsabilidade directa dos profissionais ali envolvidos
para o que, normalmente, necessitam da ajuda de dispositivos de formação
contextualizada.
Um relance sobre os requisitos organizacionais e pedagógicos que a
literatura de incidência aponta como inerentes a uma escola inclusiva, parece
indiciar a inevitável necessidade de os agentes educativos serem portadores de
saberes novos. Este facto, por sua vez, pressupõe que a formação a disponibilizar
não poderá ser do tipo mais do mesmo, ou seja, deverá integrar conteúdos e
recursos que, em grande parte, são novidade para os destinatários, uma vez que
não terão sido objecto de abordagem na sua formação inicial e - muito
provavelmente - o mesmo ocorrerá no âmbito da formação contínua que
ultimamente tem sido disponibilizada.
Admitida a imprescindibilidade da formação, bem como da sua natureza
inovadora, julga-se defensável que, a mesma, seja pensada e concretizada com o
máximo de rigor, a fim de que os objectivos em causa possam ser
satisfatoriamente alcançados. Face a este quadro, afigura-se, então, que a forma
mais apropriada de levar a cabo a formação em questão, deverá assentar no
pressuposto de que os professores agirão como investigadores, como sugerem
Carr e Kemmis (1998). Nesta perspectiva - e de acordo com os mesmos autores -
a investigação emerge como um processo integrado no trabalho institucional e
pedagógico, gerando uma comunidade educativa cada vez mais informada e
formada. Sob este quadro, afigura-se adequado pressupor, então, que a
indagação reflexiva orientada para a compreensão da realidade contextual -
assente em procedimentos colectivos de colaboração - a par da procura
intencional e experiencial das novas competências configuram os traços mais
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 291

nítidos da estratégia formativa a implementar para a consecução da mudança

pretendida.
Como assinalam, ainda, Carr e Kemmis, os contextos de trabalho - neste
caso, a escola - consubstanciam um ambiente pertinente de formação individual e
colectiva. Desta forma, os processos envolvidos nas práticas profissionais são
entendidos como acções que formam e transformam os seus actores, desenhando
e materializando, progressivamente, os caminhos a que a comunidade se propôs.
Segundo o cenário antes descrito como ambiente privilegiado de
desenvolvimento dos processos de formação, os professores assumem - como se
referiu - o papel de investigadores reflexivos e activos no âmbito das suas próprias
acções profissionais. Sob esta lógica interessa, então, compreender de modo mais
aprofundado, a concepção de professor enquanto investigador. A este respeito
Buitrago (1999), identifica, no professor-investigador, determinadas características
que o definem, sumariamente, como:
a) O docente que ensina a partir da dúvida, do que não se sabe, ou seja a
partir das incertezas dos seus alunos.
b) O docente que revela uma atitude hermenêutica, entendida como uma
intenção de clarificar aquilo que lhe parece confuso.
c) O docente que cultiva uma atitude dialéctica com os seus alunos através da
procura e de mudanças metódicas de perspectiva que permitam a
superação constante de todo o ponto de vista parcial.
A perspectiva desta autora cruza-se, assim, com a de Elliot (1990) o qual
considera ser a prática pedagógica uma forma de evidenciar e de compreender o
saber dos professores. Ainda, neste contexto, Elliot concebe o ensino como uma
espécie de ciência prática, na qual o professor é um investigador da sua própria
actividade, a partir de processos de compreensão contextual e de interpretação
reflexiva de situações concretas.
Perfilha-se, portanto, neste trabalho, uma perspectiva de análise em que os
docentes são considerados como profissionais vocacionados para investigar os
efeitos das suas próprias práticas. Para que tal seja conseguido, torna-se
necessário que os mesmos assumam uma atitude sistemática de reflexão
292 _______________Jorge Serrano/2005_______________

hermenêutica que lhes permita recolher os dados imprescindíveis para tornar

evidentes os aspectos que necessitam de ser melhorados.
No que respeita aos professores de educação especial e a outros técnicos
especialistas, parte-se do princípio de que os mesmos possuem já a formação
necessária para, em termos de orientação, colaboração e cooperação,
assegurarem a gestão, em modos adequados do processo de atendimento aos
alunos com NEE. Estes recursos especializados corporizam, como é evidente, um
papel-chave na construção de uma escola inclusiva e poderão, com os seus
saberes e experiências, consubstanciarem um meio a explorar nos próprios
dispositivos de formação orientados para as práticas de inclusão, nos locais onde
exercem a sua função específica.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 293

CAPÍTULO II
METODOLOGIA
Concluída a parte do trabalho onde foi apresentada a informação

considerada relevante para o enquadramento teórico da presente investigação -
sobretudo como fundamento da estruturação do modelo de escola inclusiva,
adoptado como referência - inicia-se, aqui, um novo capítulo, cuja finalidade
consiste, sumariamente em:
1. Delimitar e definir o problema da investigação
2. Identificar os objectivos do trabalho
3. Caracterizar o modo de investigação utilizado
4. Fundamentar e explicitar o processo de recolha de informação sobre a
escola estudada.
1 A Formulação do Problema
O facto de, pessoalmente, trabalhar, em tempo parcial, no concelho de Vila

Franca de Xira, desde 1987 até à presente data (2004), forneceu um
conhecimento mais ou menos apurado da realidade educativa local e, muito em
particular, da Escola do 1º ciclo do Forte da Casa - objecto de estudo desta
investigação - nomeadamente no que concerne ao tipo de atitudes e de práticas
pedagógicas que, naquela, se iam desenvolvendo. Ao longo do tempo referido,
muitos foram os contactos formais e informais com diversos agentes educativos
294 _______________Jorge Serrano/2005_______________

da escola, nomeadamente, com o seu, director48, professores titulares de turma,

docentes de apoio educativo e pessoal auxiliar da acção educativa.
Alguns dos contactos em questão revestiram-se de formas de acções de
sensibilização e de formação, orientadas pelo autor do presente trabalho, facto
que gerou, por um lado, uma ligação estreita com a comunidade educativa da
escola em causa - e uma relação muito próxima com o respectivo órgão de gestão
- e, por outro, um processo activo de envolvimento, ainda que modesto, na
construção da cultura inclusiva, ali emergente. Por conseguinte, a aludida
participação pessoal no desenvolvimento das perspectivas inclusivas na escola,
foi iniciada, muito tempo antes do começo formal deste projecto de investigação.
Tal significa que a implicação pessoal desenvolvida, como colaborador informal na
concretização dos ideais da escola, estava - e está - assegurada,
independentemente da formalização, para efeitos académicos, do presente
trabalho.
Sob aquela perspectiva, portanto, este projecto de investigação representa
mais um meio do que propriamente um fim. O que no fundo este trabalho
representa em relação à colaboração desenvolvida junto daquela escola é,
fundamentalmente, um contributo de natureza metodológica e científica, para
apoiar com maior qualidade e profundidade o continuum de mudanças que ali
ocorre.
Foi, portanto, no seio de um trabalho já em curso, que emergiu a ideia de, o
mesmo, ser enquadrado num projecto de investigação orientado para a obtenção
de um grau académico, neste caso concreto, de doutoramento. Claro que este
facto não deixou de ter determinadas consequências na forma como o trabalho de
colaboração vinha a ser desenvolvido, uma vez que a morosidade que lhe está
subjacente implicava, pontualmente, um maior distanciamento pessoal da escola,
sobretudo nos últimos tempos. Contudo, o princípio de base - de que a obtenção
do grau académico era um meio e não um fim - manteve-se inalterável. Deste
48
Era esta a designação formal do responsável pelo órgão de gestão da escola, antes desta entrar no regime
de autonomia estabelecido pelo Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, após o que a designação em causa,
passou a ser a de Presidente do Conselho Executivo.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 295

modo, as consequências advindas da realização formal deste projecto de

investigação, dada a sua natureza informativa e formativa, acabarão por ser -
julga-se - na sua maioria, como que mais valias, para a comunidade escolar, as
quais se podem, de forma sumária, assim, explicitar:
• maior rigor na caracterização diagnóstica da situação escolar;
• melhor conhecimento da natureza da diversidade dos alunos;
• intensificação das modalidades de envolvimento parental;
• optimização do apoio aos alunos com necessidades educativas especiais;
• introdução de vários aspectos, não só organizacionais como pedagógicos,
intrinsecamente inovadores;
• aprofundamento e disponibilização de um maior leque de respostas para os
problemas decorrentes do quotidiano pedagógico.
Paralelamente, procurou-se, em rigor, que a realização do projecto de
investigação, academicamente falando, não redundasse numa sobrecarga
adicional de trabalho para os elementos da comunidade escolar. Este
compromisso foi integralmente respeitado, através da utilização de uma estratégia
que assente e integrada no trabalho de colaboração que já vinha sendo
desenvolvido, permitisse a efectivação das tarefas da investigação sem interferir,
de forma significativa, com o labor de rotina da escola e dos seus profissionais.
Quanto a eventuais desvantagens para a escola - e que tenham a sua
origem ligada ao desenvolvimento deste trabalho académico - reconhece-se, com
toda a sinceridade, que têm sido insignificantes, devido - repita-se - à preocupação
do cumprimento escrupuloso dos princípios negociados e antes descritos. Porém,
o facto de serem considerados insignificantes, não representa a negação da sua
existência. Efectivamente alguns existirão e de entre eles é justo reconhecer -
como aqui já se disse - que, a partir de determinada altura, não foi possível evitar
um certo espaçamento nas deslocações e contactos com a escola, o que na
prática, traduz um maior distanciamento. A razão para este facto localiza-se,
296 _______________Jorge Serrano/2005_______________

precisamente, na necessidade de redigir o presente relatório49 da investigação, o

qual, dada a natural exigência de rigor e de formalidade que lhe estão inerentes,
tem vindo a consumir tempos consideráveis. Mas, há a intenção sincera de, num
futuro imediato, compensar a comunidade escolar dos efeitos deste contratempo.
De facto, a finalização do relatório não é sinónimo do fim do projecto de
implementação do modelo de escola inclusiva, até porque este é um projecto
aberto, flexível, recorrente e, consequentemente, em processo de permanente
reformulação. Por outro lado, esta investigação produziu um acervo de informação
e de materiais de tal dimensão que se acredita que a próxima abordagem
reflexiva e crítica no seio da comunidade escolar - como foi negociado e assumido
- produzirá efeitos de significativo alcance na melhoria da prestação profissional
da equipa educativa e, por reflexo, nos índices do sucesso educativo dos alunos.
Logo, a investigação formal vai terminar, mas o projecto local - agora mais
aliciante do que nunca - vai continuar e numa vertente essencialmente centrada
na intervenção. Assim, se intenciona compensar, a escola, os docentes, as
famílias e - principalmente - as crianças, da quebra de colaboração, no terreno, a
que tem obrigado a redacção deste relatório.
Entretanto, a aproximação progressivamente feita à escola, forneceu
indicadores de acentuada importância quanto ao caminho a seguir. Desta forma
foi possível percepcionar, por exemplo, o sentido dos caminhos que a comunidade
escolar desejava trilhar. Caminhos esses que assentam numa crença firme nos
valores e ideais subjacentes à inclusão e que têm gerado a vontade de
disponibilizar a resposta do estabelecimento de ensino a toda e qualquer criança
da sua zona de influência, independentemente das suas capacidades ou
limitações, nomeadamente, às crianças com necessidades educativas especiais.
Crença essa que amadureceu por força do querer fazer e da constatação
gratificante de que esse querer fazer ia provocando resultados positivos junto das
49
Aquí, considerado como “documento escrito en el que el investigador relata cuidadosamente todos os
pasos seguidos en la investigación, los resultados obtenidos y sus conclusiones con respecto al problema
estudiado” (León & Montero, 1995, p. 22)..
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 297

crianças em causa. Pressentia-se, por conseguinte, a direcção que a escola

desejava, convicta e activamente, tomar.
Por todas as razões enunciadas, ganhava cada vez maior nitidez a
problemática a estudar no seio deste projecto de investigação. Efectivamente, a
história recente da escola, bem como a sua abertura para atender crianças com
problemáticas complexas, apontavam claramente para o facto de ser a educação
inclusiva a temática a explorar neste projecto de investigação ou, de um modo
ainda mais preciso e restrito, o campo específico da escola inclusiva.
Em termos de enquadramento, no âmbito conceptual da investigação julga-
se, portanto, legítimo considerar a dimensão da escola inclusiva como a sua área
temática. Área temática que, embora contendo-o, não traduzia, obviamente, o
problema50 concreto a investigar. Este será alvo, oportunamente, de uma
explicitação mais pormenorizada.
Se bem que em termos pessoais era inegável uma intencionalidade afectiva
e racional para orientar o processo investigativo51 no sentido da construção da
educação inclusiva, coexistia, paralelamente, um imperativo ético de, tanto quanto
possível, evitar a proeminência das opções pessoais face às legítimas
expectativas, interesses e ritmos de inovação patenteados pela comunidade
escolar. Estes teriam que ser respeitados em absoluto a fim de que o projecto
pudesse ser desenvolvido em clima de estável e de recíproca confiança.
Assumida a área temática a investigar, constatava-se, pela história e pelo
conhecimento pessoal da acção educativa da comunidade escolar que, nesse
âmbito, algo estava feito mas que muito estava - e está - ainda, por fazer.
“Queremos fazer e ter uma escola inclusiva!” era, no fundo, a expressão que, de
forma mais precisa, traduzia - nas conversas informais - o anseio e o desejo dos
profissionais locais.
Aliás, aquela predisposição da equipa educativa local para trilhar os
caminhos conducentes à concretização da escola inclusiva já estava formalmente
50
Segundo Sampieri, Collado e Lucio (1996), a formulação do problema, em investigação, consiste,
fundamentalmente, em estruturar, de modo formal, a ideia central do processo de pesquisa.
51
Aquí, considerado como “... estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de
aplicar los conocimientos con fines prácticos (investigación aplicada)" (Ander-Egg, 1987, p. 59).
298 _______________Jorge Serrano/2005_______________

assumida ao ter optado por participar no Projecto O Nosso Mundo, a Nossa

Escola: Colaborar para Incluir que vinha a ser alvo de desenvolvimento no
concelho de Vila Franca de Xira, desde o ano de 1998, como se clarificou em local
próprio. O autor deste trabalho integrou, entretanto, a equipa de intervenção local
do aludido projecto. Como a escola do 1.º ciclo do Forte Casa era um dos
estabelecimentos de ensino envolvidos naquela experiência científica, é óbvio que
os contactos pessoais foram ali intensificados e, em consequência de tal resultou
o aprofundamento do conhecimento sobre os processos de gestão e de
funcionamento pedagógico da escola em apreço.
Com todas estas dinâmicas a escola traduzia, efectivamente, uma
organização educativa que trilhava de forma intencional, percursos claramente
subjacentes ao ideal inclusivo. Faltava-lhe, porém, a percepção reflexiva e a
consequente compreensão conceptual de um modelo holístico e exaustivo de
escola inclusiva que servisse de referência orientadora e securizante à sua
caminhada. Consequentemente, algumas dúvidas existiam no seio da comunidade
escolar. Assim: “Em que ponto estamos?”, “O que é, em rigor, uma escola
inclusiva?“ e “O que fazer para lá chegar, a partir do ponto onde nos
encontramos?” eram, então, algumas das interrogações lógicas, espontâneas,
informais e naturais que, de certa forma representavam o estado de
questionamento interno da equipa educativa em causa, na altura em que se
decidiu iniciar o projecto de investigação propriamente dito.
A partir do momento em que se consciencializou que aquelas questões
traduziam de uma maneira muito real a situação de partida, igualmente se
considerou que havia matéria e motivos pertinentes para a realização de um
projecto de investigação. Claramente começava a ficar, então, subjacente a esta
possibilidade o objectivo de se poder contribuir para encontrar respostas concretas
àquelas questões. Emergia, em face de tudo isto um profundo sentido motivador,
tanto para o investigador como para a comunidade escolar envolvida.
Como resultado do diálogo puramente informal - e, por isso,
intrinsecamente autêntico - mantido, ao longo de muito tempo, com os
profissionais locais, ganhava cada vez mais clareza a ideia de que o trabalho de
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 299

investigação teria efectivamente de dar resposta às questões emergentes, as

quais se prendiam com a necessidade de a comunidade educativa ser esclarecida
sobre três aspectos fundamentais:
1. Conhecimento de um modelo holístico e exaustivo de escola inclusiva
(adequado à cultura organizacional e pedagógica local).
2. Clarificação do ponto em que se encontrava face ao modelo em questão.
3. Qual o conteúdo de um processo de inovação que permitisse a
aproximação da escola aos requisitos fulcrais do modelo a adoptar.
A análise dos aspectos referidos prenunciava, de modo muito assertivo que
os mesmos consubstanciavam as genuínas perguntas de partida que,
classicamente, qualquer projecto de investigação deverá apresentar. Neste
contexto, havia ainda um factor que se tornava importante levar em conta: as
perguntas de partida, como se descreveu, eram feitas, de modo empírico e
espontâneo, pela comunidade escolar em estudo e não pelo investigador. Este
facto parecia - parece - não ser muito ortodoxo à luz dos princípios teóricos que
fundamentam a praxis da investigação e, por essa razão, denotava riscos
evidentes, sobretudo a nível dos procedimentos metodológicos. Neste cenário
seria muito mais cómodo e formal ser o investigador a formular as perguntas em
causa e, consequentemente, elaborar um percurso metodológico de recolha e de
tratamento de informação em perfeita conformidade com os manuais da teoria
investigativa. Só que esta opção - sem dúvida muito segura do ponto de vista
metodológico - acabaria por revestir-se de características algo artificiais na medida
em que iria sacrificar, a autenticidade da situação encontrada, só por imperativos
de obediência aos formalismos teóricos.
Reside, precisamente, neste aspecto o maior dos dilemas que emergiram
ao longo da realização do presente trabalho. Dilema que se definia por um lado
pelas exigências do rigor metodológico que aconselhavam a enveredar por um
caminho mais conforme à teoria clássica da investigação e por outro, pelo desafio
muito mais aliciante de que a investigação a desenvolver procurasse,
essencialmente, responder às dúvidas e questões protagonizadas
espontaneamente pelo conjunto dos profissionais locais. Estavam em confronto,
300 _______________Jorge Serrano/2005_______________

pois, a racionalidade técnica e a autenticidade empírica. A forma de ser e de

pensar pessoais penderam, claramente, para a segunda hipótese e, em
consequência, foi esta a eleita.
Optando-se, por conseguinte, por uma perspectiva de trabalho em que o
investigador assumiu as questões colocadas pela comunidade como o problema a
investigar, houve de imediato a consciência de que, de algum modo, quem
questionava eram os investigados e quem respondia era o investigador,
resultando daqui uma espécie de inversão da lógica tradicional da investigação.
Claro que esta opção implicava riscos sérios no campo dos procedimentos
metodológicos. Houve consciência clara de tal e a opção tomada assumia,
portanto, os riscos subjacentes.
Numa outra ordem de ideias percepcionava-se, entretanto, que o profundo
conhecimento empírico detido a nível pessoal da realidade local, comprovava que
os elementos da organização escolar desenvolviam esforçadamente o que podiam
e sabiam para responder às necessidades de todas as crianças ali atendidas.
Neste aspecto, os alunos portadores de necessidades educativas especiais
mereciam, inclusivamente, uma atenção muito particular. Por conseguinte, as
atitudes e os procedimentos pedagógicos ali em curso denotavam já um vínculo
muito significativo à ideia da escola inclusiva. Porém, os elementos da equipa
educativa não detinham, como já foi exposto, um conhecimento profundo, quer
das formas metodologicamente necessárias à estruturação completa de uma
organização funcional e pedagógica conforme a um determinado modelo
exaustivo de escola inclusiva, quer obviamente, das estratégias a mobilizar
para lhe dar consecução prática. O ponto em que se situavam entre uma
coisa e a outra também não estava perfeitamente identificado.
Assim, aquele desconhecimento relativo - por parte da equipa educativa da
escola - de uma estrutura organizacional representativa de um modelo holístico de
escola inclusiva, bem como, obviamente, da totalidade dos meios para o
conseguir, e, ainda, da localização do ponto exacto onde se situava, nesse
processo, passou a consubstanciar - por força da opção antes explicitada - não só
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 301

o elemento nuclear do problema de partida deste projecto como, por decorrência,

também a identificação e materialização dos próprios aspectos a investigar.
Neste contexto, seguiu-se a sugestão de Sampieri, Collado e Lucio (1996),
ao opinarem que a formulação do problema deve assentar na indução de
determinadas questões, as quais funcionarão como perguntas de partida para a
investigação. Os mesmos autores, numa lógica de raciocínio sequencial àquelas
ideias, apontam então que os resultados da dita investigação deverão
consubstanciar, tanto quanto possível, a resposta às referidas perguntas, as
quais, como se evidenciou, traduziam as dúvidas sentidas pela comunidade
educativa da escola envolvida neste trabalho de investigação. Desde logo se
pressentiu que a consulta bibliográfica e os seus resultados seriam a matéria
nuclear a ter em conta para a configuração das respostas a tais perguntas.
Por outro lado, dada a abrangência e dimensão afectas a cada pergunta, intuiu-se
também logo de início que teria de ser bastante volumosa a informação a obter no
campo bibliográfico para que as respostas em causa pudessem ter validade e
credibilidade científicas. Daí a considerável fatia que tal matéria corporiza no
presente relatório.
Pela importância nevrálgica que a natureza da situação-problema detém no
presente projecto de investigação-acção - conquanto se possa incorrer num
cenário de repetição - julga-se, então, necessário recuperar aqui, os seus
contornos sob a forma definitiva das perguntas de partida subjacentes à realização
do projecto de investigação:
a) O que é, em rigor e profundidade, uma comunidade escolar
inclusiva?
b) Em que ponto está a comunidade escolar em estudo face a um
determinado modelo de escola inclusiva?
c) O que deve ser implementado localmente para que seja conseguida
a aproximação, do estado encontrado, à situação de escola
inclusiva, segundo o modelo adoptado?
O órgão de gestão e o corpo docente tinham, portanto, - como nos diálogos
informais do quotidiano era possível testemunhar - uma noção implícita e
302 _______________Jorge Serrano/2005_______________

assumida dos contornos do problema. Só que, o mesmo, não estava clarificado

formalmente. Aliás, tal não consubstanciava, naturalmente, uma necessidade
muito sentida pelos actores da escola. Eles iam desenvolvendo a sua acção
profissional dentro de uma linha de acentuada atenção para com os alunos mais
problemáticos e, logicamente, as suas preocupações ficavam-se muito por aí o
que - diga-se de passagem - já não era pouco.
Assim, a definição clara e precisa do problema passava a ser uma questão
a resolver pelo investigador e não propriamente pelos profissionais locais.
Contudo, percepcionava-se, também a ideia de que, de alguma maneira aqueles
sentiam uma certa curiosidade - e, até mesmo, necessidade - de ver clarificada
aquela questão. Essa necessidade advinha precisamente da crença de que se a
situação-problema fosse explicitamente clarificada tal iria, certamente, contribuir
para o desenvolvimento e aprofundamento apoiado das respostas que seriam
naturalmente identificadas como adequadas à resolução daquele problema,
melhorando, assim, o atendimento educacional à generalidade dos alunos,
propósito que - isso sim - todos sentiam como algo de muito desejável
Começava então a ganhar corpo, a ideia de que uma definição precisa de
um modelo exaustivo de escola inclusiva e a sua consequente implementação
global poderia, efectivamente, ser um meio efectivo de reforçar qualitativamente
as formas de responder a todos os alunos. Esta perspectiva de melhoria
correspondia - como se comprovava pelo conhecimento pessoal que se tinha do
pensamento e das práticas dos docentes da escola - às mais profundas
preocupações da comunidade educativa e, por conseguinte, passava a
consubstanciar a verdadeira mola impulsionadora da transformação pretendida.
Ao mesmo tempo entendia-se que a investigação proposta poderia contribuir de
modo pertinente para a consecução real daquela desejada transformação.
O aprofundamento empírico e informal da explicitação e da análise do
problema, junto - e com - a comunidade escolar, dava aso, entretanto, à
dilucidação de algumas evidências significativas, tais como:
a) Percepção de que a situação do momento representava, já, um
determinado percurso na caminhada para a construção da escola inclusiva;
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 303

b) Consciência da necessidade de colaboração externa na tarefa de

identificação de um modelo de escola inclusiva, adequado à cultura e
práticas internas;
c) Vontade do órgão de gestão, dos docentes, do pessoal auxiliar e dos
representantes dos pais de, a partir da situação do momento, tentar uma
aproximação real ao modelo de escola inclusiva, a configurar;
d) Entendimento da conveniência da continuidade da colaboração externa
para a consecução do processo de transformação indiciado.
Como resultado destas evidências - e dando-se continuidade mais intensiva
aos processos de colaboração anteriormente desenvolvidos - foi iniciado o
processo de investigação propriamente dito. Paralelamente era dado
conhecimento aos profissionais locais - mediante a continuidade dos diálogos
espontâneos e informais - do andamento da pesquisa.
Aprofundaram-se, a partir de então, neste clima, dinâmicas de cooperação
e de comunhão entre o investigador e a comunidade educativa local. Tais
procedimentos visavam dar continuidade às atitudes e acção locais com o fim de
se alcançar uma resposta efectiva às questões e anseios expressos pela
comunidade escolar do 1º ciclo do Forte da Casa, os quais passavam, em síntese,
por uma cada vez maior aproximação efectiva aos ideais e práticas conformes à
escola inclusiva.
2 Objectivos do Estudo
O conhecimento directamente vivenciado e progressivo da realidade

organizacional e pedagógica da escola envolvida, incluindo-se - no objecto deste
conhecimento - as expectativas e os anseios da respectiva equipa de
profissionais, forneceu dados, que facilitavam de modo seguro, ensaiar a
delimitação e a explicitação, quer da área temática da investigação
(educação/escola inclusiva), quer do problema de partida. Nesta perspectiva - e de
alguma maneira como já se indicou, anteriormente - os eixos da referida situação
304 _______________Jorge Serrano/2005_______________

problemática giravam em torno da necessidade de concretização dos aspectos

seguintes:
a) Determinação de um modelo holístico de escola inclusiva ajustado à cultura
e práticas escolares;
b) Identificação precisa do ponto de situação da organização e do
funcionamento pedagógico da escola, num trajecto conducente ao referido
modelo de escola inclusiva;
c) Elaboração de um plano de intervenção que possibilitasse o
desenvolvimento de um processo de transição do estado actual ao estado
desejado.
A explicitação clara e inequívoca dos factores integrantes da situação
problemática foi, então explorada no sentido de, naturalmente, fundamentar a
formulação dos objectivos inerentes ao desenvolvimento prático deste projecto de
investigação-acção e dos quais se dará conhecimento explícito um pouco mais à
frente.
Consultando-se, a propósito deste assunto, ainda Sampieri, Collado e Lucio
(1996), estes investigadores referem que deverá haver uma nítida e lógica
congruência entre as perguntas inerentes ao problema e os objectivos propostos
para a consequente investigação. Acrescentam - os mesmos autores - que uns e
outros devem ir na mesma direcção e que, finalmente - como, de resto, já
anteriormente se referiu - as perguntas devem orientar o trabalho de investigação
propriamente dito, de modo a que este venha a produzir respostas satisfatórias
àquelas. Procurou-se, assim, que o trabalho a desenvolver traduzisse um fluxo de
sólida coerência entre todas as suas fases. Consequentemente, foram vários os
momentos em que se ia procedendo a uma reflexão intensa sobre os processos e
conteúdos gradualmente produzidos para verificar se os referidos níveis de
coerência interna eram satisfatórios. Caso se constatasse o contrário - e nalguns
momentos tal acontecia - tornava-se necessários reformular alguns passos para
se recuperar, então, a desejada coerência.
Tendo-se, pois, em consideração a opinião de Sampieri, Collado e Lucio,
julgou-se então pertinente organizar entre si e de forma tão sistematizada quanto
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 305

lógica, os dados em causa: perguntas de partida, objectivos e respostas a

encontrar. O resultado daquele procedimento está patente no quadro que a seguir
se apresenta.
Quadro 8
Relação de Congruência entre as Perguntas, Objectivos e Respostas do Projecto
de Investigação
Perguntas Objectivos Respostas

Configuração
Definir um modelo de conceptual de um
O que é, em rigor, uma escola inclusiva para modelo de escola
escola inclusiva? enquadramento e inclusiva (recurso à
desenvolvimento da bibliografia de
situação incidência)
Caracterização do
Em que ponto está a Identificar o ponto de ponto de situação da
comunidade escolar, face a situação da comunidade cultura organizacional
um determinado modelo de escolar, no que concerne de escola, face ao
escola inclusiva? à cultura organizacional e modelo configurado
práticas pedagógicas (mediante a recolha
inclusivas local de informação
relevante)
Planificação
sistematizada das
Elaborar um plano de acções a desenvolver
O que deve ser intervenção susceptível com base nas
implementado para de concretizar a diferenças existentes
aproximar a situação actual aproximação da situação entre a cultura
(o que é) da situação de partida à situação de organizacional e
desejada ( o que deve ser)? chegada (modelo pedagógica da escola e
proposto). os correspondentes
níveis prescritos no
modelo proposto.
Para uma melhor e mais precisa orientação do desenvolvimento prático do

projecto de investigação - bem como da sua regulação dinâmica - tornava-se,
contudo, conveniente desenvolver a elaboração de objectivos menos abrangentes.
Assim e a partir do desdobramento lógico dos objectivos gerais, antes
mencionados, foram, por sua vez, formulados os seguintes objectivos específicos:
306 _______________Jorge Serrano/2005_______________

1. Pesquisar, na literatura de incidência, informação respeitante à

problemática da escola inclusiva;
2. Sistematizar a informação pertinente relativa à história organizacional e
pedagógica da escola-alvo;
3. Analisar, criticamente a informação coligida;
4. Caracterizar os níveis de cultura e de práticas inclusivas já atingidas pela
comunidade escolar;
5. Estruturar, com base nos contributos da literatura, uma proposta de modelo
exaustivo de escola inclusiva ajustado aos percursos já concretizados pela
escola em estudo;
6. Elaborar um plano de acção que clarificasse e estabelecesse os percursos
organizacionais e pedagógicos a desenvolver pela escola, para a
concretização prática dos elementos estruturais do modelo proposto,
(tendo-se em consideração a situação encontrada);
7. Desenvolver, numa primeira fase, os procedimentos necessários à
implementação das mudanças consideradas localmente prioritárias.
8. Continuar e concluir, numa segunda fase, o restante plano de acção.
Estes foram, portanto, os objectivos propostos para o desenvolvimento do
presente projecto de investigação-acção. Até ao momento foram levados a cabo
os sete primeiros dos oito objectivos elencados. É, pois, o resultado decorrente da
consecução destes sete objectivos que integra o conteúdo deste relatório. Após a
conclusão deste (relatório) será dada continuidade ao projecto de investigação-
acção, sendo que essa nova fase terá, portanto, como referência nuclear a
seguinte meta:
- Levar à prática, junto - e com - a comunidade escolar, o restante plano de
intervenção delineado, a fim de aproximar a situação real do modelo de
escola inclusiva adoptado.
Definidos, assim, os objectivos norteadores do desenvolvimento prático do
trabalho, ficava deste modo clarificado e traçado o caminho a percorrer. A ordem
com que os objectivos foram previa e teoricamente estabelecidos não significava
que a mesma fosse objecto de sequencialização isomórfica na concretização dos
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 307

mesmos. Essa ordem ficava, assim, dependente das especificidades e das

circunstâncias inerentes, emergente e decorrentes do próprio desenvolvimento do
trabalho, como de resto aponta o sentido semântico do termo projecto.
Ponderando-se todos os dados em presença importava, pois, assumir uma
linha de abertura e de flexibilidade ao longo do desenvolvimento do trabalho. Esta
precaução seria, de resto, respeitada escrupulosamente no design do projecto de
modo a que este permitisse adaptar o seu figurino “à medida que o conhecimento
se aprofunda e/ou as situações se alteram” (Tuckman, 2002, p.510). Só assim
seria possível diminuir as possibilidades de a investigação “ficar encerrada em
designs rígidos que eliminam o seu carácter de resposta” (idem).
3 A Legitimação da Investigação
O acesso e os contactos pessoais, até então tidos com a escola e os seus

profissionais, foram desenvolvidos - como já foi antedito - paulatinamente, ao
longo de vários anos no âmbito de um trabalho de abrangência concelhia. Tal tem
vindo a ocorrer por inerência à função de director técnico que o autor deste
trabalho tem vindo a desempenhar numa instituição particular de solidariedade
social, localizada precisamente na sede do concelho, ou seja, na cidade de Vila
Franca de Xira.
Importa, entretanto, esclarecer - por se afigurar, neste contexto importante -
que aquela instituição tem, por vocação, desenvolver projectos, programas e
acções de apoio à inclusão escolar, comunitária e social, de crianças e jovens com
necessidades educativas especiais. Foi, portanto, naquele contexto que os
referidos contactos se iniciaram e desenvolveram em várias escolas do concelho,
incluindo, nestas, a escola-alvo deste estudo.
As acções da mencionada instituição foram, numa primeira fase,
desenvolvidas numa perspectiva unilateral, passando, com o tempo, a privilegiar o
regime de parcerias com serviços ou entidades que prosseguem objectivos afins.
E foi graças precisamente a esta segunda fase - nomeadamente, devido à
308 _______________Jorge Serrano/2005_______________

parceria com a Equipa de Coordenação dos Apoios Educativos de Vila Franca de

Xira - que as relações pessoais com a escola do 1º ciclo do Forte da Casa se
intensificaram. Para tal, concorreu, de forma decisiva o facto de a responsável por
aquela Equipa de Coordenação, deter um conhecimento muito profundo da
organização e funcionamento da escola, bem como da maioria das pessoas que
ali trabalham. Esse conhecimento resultou do facto de, a docente em causa, ter
desempenhado, na escola em estudo, funções de professora de apoio educativo
durante um período sequencial e ininterrupto de três anos lectivos.
De tudo isto resultava que a intervenção formativa realizada pelo autor
deste trabalho, junto da comunidade escolar em referência, se centrava bastante
nos aspectos lacunares ali identificados pela referida Coordenadora. Como
consequência desta actividade emergia, logicamente, o aprofundamento do
conhecimento pessoal da vida e da acção da escola em questão, facto que se viria
a revestir de importância crucial em todo o desenvolvimento prático do presente
trabalho de investigação. Este aspecto acabaria, ainda por ser reforçado pelo facto
de o investigador ter, também, tido a oportunidade de participar, junto da mesma
escola, no projecto A Nossa Escola o Nosso Mundo: Colaborar para Incluir,
concebido - como se diss antes - pelo Professor Doutor Miranda Correia.
Estabeleceu-se, assim e gradualmente, um processo intenso de relação de
trabalho e de cooperação com a comunidade educativa em apreço. Deste facto
nasceu um conjunto de circunstâncias que vieram, naturalmente, facilitar a
emergência das condições mínimas necessárias ao desenvolvimento da vertente
académica deste projecto. Para tal, concorreu, também, a explanação preliminar
junto da comunidades escolar, de que o objectivo nuclear do trabalho se centrava
no desenvolvimento de um processo de colaboração destinado a ajudar a escola a
tornar-se numa organização verdadeiramente inclusiva, ou seja, inventariar e
introduzir as mudanças estruturais e pedagógicas que viessem a ser consideradas
necessárias para continuar a assegurar a melhoria das respostas educativas, para
a generalidade das crianças ali atendidas e, de modo específico para os alunos
com NEE.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 309

Com este tipo de postura ia-se, entretanto, definindo, de maneira

transparente, que a finalidade académica do trabalho se inseria integralmente num
processo de maximizar a acção pedagógica da escola. Paralelamente,
socializava-se, a nível local, a ideia que de tal trabalho certamente iriam
benefeciar em particular os alunos com perfis educacionais mais complexos.
Dentro desta linha de pensamento e de acção, ficou então consensualizado e
estabelecido que a prioridade era o desenvolvimento local de uma escola
integralmente inclusiva. Neste cenário, o projecto de investigação - sobretudo no
seu figurino académico - passou a ser entendido fundamentalmente como um
meio, enquanto que a mencionada prioridade configurava o verdadeiro fim a
alcançar.
Durante este processo de clarificação de procedimentos foi, ainda,
assegurado aos elementos da gestão da escola - bem como ao conjunto de
professores - que a concretização do projecto de investigação não lhes iria
implicar sobrecargas significativas de trabalho. Esta precaução adveio do facto de,
uns e outros, terem, informalmente, feito sentir - aliás, com visível fundamento -
que o seu dia a dia profissional já era, por si próprio, bastante exigente - devido à
heterogeneidade e complexidade dos estilos de aprendizagem dos alunos - pelo
que seria pouca a sua disponibilidade para corresponder a eventuais pedidos de
trabalho-extra subjacentes à realização do trabalho académico em questão.
Entretanto, em Março do ano de 2000 teve lugar na escola, numa das suas
salas de aula, uma reunião dinamizada pelo autor deste trabalho com o objectivo
de clarificar os objectivos e as linhas gerais do projecto. Nessa reunião estiveram
presentes: o Presidente do Conselho Executivo, quatro representantes dos
professores (um por ano de escolaridade), um representante do pessoal da acção
auxiliar educativa e a presidente da Comissão de Pais. No fundo pretendeu-se,
com esta reunião, clarificar que:
a) Estava subjacente ao desenvolvimento do projecto o objectivo de obtenção
de um grau académico, concretamente, o doutoramento;
b) O trabalho a desenvolver se inseria no âmbito temático do projecto de nível
concelhio proposto, anteriormente, pelo Professor Doutor Miranda Correia e
310 _______________Jorge Serrano/2005_______________

em que a escola já estava envolvida e comprometida, pelo que não iria

implicar nem sobrecargas de tarefas nem dispersão de temas.
Expostos os esclarecimentos subjacentes à integração do trabalho
académico no projecto de construção de uma escola inclusiva, verificou-se que
todos os presentes na reunião em causa se pronunciaram favoravelmente à
pretensão apresentada. Socializada e clarificada a forma precisa como iria
decorrer o trabalho académico - bem como o seu enquadramento no fluir da
reorganização funcional e pedagógica da escola - estavam, por conseguinte,
estabelecidas consensualmente as condições necessárias para o seu
desenvolvimento operacional.
Em função dos esclarecimentos prestados em torno da investigação e do
seu contributo para a realização das mudanças percepcionadas como
necessárias, constatou-se, portanto que a comunidade escolar não levantou
quaisquer entraves ao desenvolvimento do trabalho proposto. Antes, pelo
contrário, pois que se posicionou numa perspectiva de entendimento de que do
projecto de investigação poderiam resultar benefícios para as aprendizagens dos
alunos, nomeadamente dos alunos com NEE. Perante tais factos considerou-se
que a legitimação da vertente académica do trabalho ficou, assim, perfeitamente
conseguida.
4 Modo de Investigação
Em termos gerais, procurou-se que a planificação e o desenvolvimento

prático do presente trabalho decorressem, tanto quanto possível, em rigorosa
conformidade com os parâmetros estabelecidos pela literatura, no que concerne à
metodologia científica52 subjacente aos trabalhos de investigação. Aliás - como
opina Cáceres (1996) - o recurso à metodologia científica pressupõe,
paralelamente, a aquisição de conhecimento. Consequentemente, à realização do
52
Segue-se, neste âmbito, a concepção de metodologia expressa por Herman, 1983 (citado em Lessard-
Hébert et al., 1994, p. 15) o qual a define como “um conjunto de directrizes que orientam a investigação
científica”.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 311

presente trabalho esteve sempre subjacente a preocupação de se aprofundar e de

se alargar o pecúlio dos saberes pessoais, quer no âmbito educacional em geral,
quer muito particularmente no da concepção e operacionalização da educação
inclusiva.
A fim de se garantir um processo sistematizado e científico na condução do
projecto de investigação seguiu-se, em particular o que, neste campo, Judith Bell
(1997) preconiza. Assim - segundo a autora mencionada - para levar à prática um
projecto de investigação:
Será preciso seleccionar um tópico, identificar os objectivos do trabalho, planear e

delinear a metodologia adequada, escolher os instrumentos de pesquisa, negociar
o acesso a instituições, material e indivíduos; será também necessário recolher,
analisar, apresentar, a informação e, finalmente, produzir um relatório ou
dissertação bem redigidos. (1997, p. 13)
Efectivamente, a organização e a implementação do trabalho foram

desenvolvidas em conformidade plena com tais princípios orientadores, visando-
se assegurar, desse modo, a sua natureza sistemática, metódica e ordenada, ou
por outras palavras, a sua cientificidade. Neste contexto, era também crucial
seleccionar o tipo de abordagem a privilegiar, isto é, se seria uma abordagem do
tipo quantitativa, ou, pelo contrário, se uma abordagem do tipo qualitativa.
Ora como se referenciou, antes, o objectivo de um projecto de investigação
passa, entre outros aspectos, pela produção de conhecimentos, sendo, para tal,
fundamental a eleição do método adequado para a compreensão e descrição da
realidade a estudar. Mais uma vez - e para fundamentar a opção - se recorreu à
bibliografia da especialidade e, no caso vertente, ainda aos contributos de Judith
Bell. Através dessa consulta colheram-se fundamentos que permitiram, então
concluir que “a abordagem adoptada e os métodos de recolha de informação
seleccionados dependerão da natureza do estudo e do tipo de informação que se
pretenda obter” (1997, p.20).
Entendendo-se, entretanto, que não será relevante discutir, aqui, as
vantagens ou as desvantagens da investigação qualitativa, face às da
312 _______________Jorge Serrano/2005_______________

investigação quantitativa, ou vice-versa, opta-se, ao invés, por se referir que se

optou por uma investigação do tipo qualitativa. Tal opção deveu-se, em primeiro
lugar, ao facto de que, tendo-se em conta a natureza do contexto da investigação,
bem como dos seus objectivos, a investigação qualitativa se perfilava como uma
hipótese perfeitamente adequada e em segundo lugar por merecer maior adesão
em termos pessoais. Em traços breves se apresentarão, de seguida, alguns
argumentos que, cientificamente, servem de fundamento à opção em análise.
Por exemplo, Bogdan e Biklen (1994) provam que o método de investigação
qualitativa conta, já, com uma consolidada tradição no campo educacional. Assim
- como referem explicitamente os autores em questão - a partir da década de
setenta do século XX, “a investigação qualitativa explodiu em educação” (p. 40).
Outra razão advém do facto desta metodologia assentar em fundamentos
humanistas, sob os quais se procura um envolvimento dialógico com a realidade a
investigar, com o fim de melhor a conhecer, como vinha a acontecer no caso
vertente. Realidade que é, ela própria, fruto da interacção humana e, por
conseguinte, inscrevendo-se no pressuposto idealista de que o mundo não é
dado, mas sim criado pelas pessoas que nele vivem (Cook & Reichardt, 1986).
A natureza do objecto de estudo parecia, portanto, compatível com uma
investigação do tipo qualitativa. Não para se procurar e garantir a produção de
resultados objectivos e generalizáveis, mas, sim, para se compreender
profundamente a realidade em causa, através da descoberta e da interpretação
dos seus significados, sendo estes, objecto de construção e de reconstrução por
parte das pessoas envolvidas, com base na suas experiências e acções em
contextos particulares (Ibañez, 1994).
Portanto, “os investigadores que adoptam uma perspectiva qualitativa estão
mais interessados em compreender as percepções individuais do mundo,
procuram compreensão, em vez de análise estatística” (Bell, 1997, p. 20). Esta
visão contraria, a priori, a perspectiva positivista, uma vez que esta anseia por
processos que produzam resultados que espelhem, fielmente, a realidade social,
enquanto que, por seu turno o enfoque qualitativo pretende aceder aos
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 313

significados que as pessoas atribuem às suas experiências, no mundo social onde

as desenvolvem (Miller & Glassner, 1997).
A subjectividade que está, de forma mais ou menos inerente à investigação
qualitativa pode, de algum modo, fragilizar a sua própria validade e fiabilidade no
que respeita às conclusões, sobretudo se se tiver como termo de comparação a
natureza dos dados normalmente fornecidos pela investigação quantitativa.
Efectivamente, estes, detêm, por norma, maior sentido de objectividade. Contudo,
há autores cuja opinião parece poder introduzir, neste aspecto, alguma
tranquilidade de consciência. Neste caso está por exemplo Bazerman (1988),
dado que a sua opinião vai no sentido de concluir que se torna inútil uma
discussão exaustiva sobre as virtualidades da investigação quantitativa, ou da
investigação qualitativa, uma vez que, no seu entender, não existe qualquer forma
ou modelo de investigação que desvende, com total rigor, a verdade absoluta.
Paralelamente, procurou-se, também, que o projecto de investigação se
enquadrasse, com o maior nível de compromisso possível, nos cânones
subjacentes ao rigor do método científico53. Para tal, foram considerados como
referência - e devidamente tidos em conta no trabalho prático - os princípios
estabelecidos pelos principais especialistas na matéria, nomeadamente, Ander-
Egg (1987). Este autor postula que para que um determinado método se enquadre
no domínio científico terá de ser respeitada a observância dos seguintes
requisitos:
a) Ser factual, no sentido em que os factos são a sua fonte de informação e de
resposta;
b) Transcender os factos: se bem que o método científico parta do
conhecimento dos factos particulares, não se detém neles, transcende-os
através de um salto do nível observacional para o nível teórico;
c) Respeitar certas regras metodológicas, devidamente formalizadas
(operações e procedimentos estabelecidos previamente) sem deixar de
lado a imaginação e a intuição;
53
Que León e Montero definem de um modo muito singelo: “conjunto de pasos reglados que utiliza la Ciencia
para la ampliación de sus conocimientos” (1995, p. 22)
314 _______________Jorge Serrano/2005_______________

d) Recorrer à verificação empírica para formular respostas aos problemas

formulados e para apoiar as suas próprias afirmações;
e) Confrontar, permanentemente, os procedimentos metodológicos com os
processos de verificação empírica, assegurando-se, desta forma, a auto-
correcção do método, bem como a sua progressão. Assim, as conclusões
estarão em conformidade com novos dados, não sendo, nem umas nem
outros, finais;
f) Divulgar e generalizar as suas formulações: o facto em particular interessa
enquanto se é membro de uma classe;
g) Ser objectivo enquanto se procura alcançar a verdade factual,
independentemente dos valores e crenças na ciência.
Relativamente a este conjunto de princípios preconizados por Ander-Egg,
impõe-se referenciar que, pela sua relevância, um deles merece uma análise
diferenciada. No caso, está em causa a crença expressa pelo autor de que as
formulações decorrentes da investigação poderão ser generalizadas. Julga-se,
contudo que no que concerne aos resultados produzidos por esta investigação
concreta, tal não deverá ser tomado à letra. Ou seja, afigura-se provável que os
procedimentos genericamente propostos possam ser generalizáveis a outras
realidades similares, porém, já a mesma perspectiva não parece ser, de todo,
aplicável aos resultados, por se afigurar que estes dependem, em larga medida,
da especificidade cultural, organizacional e profissional de cada contexto em
particular.
A realização de um trabalho desta natureza implicou um permanente estado
de preocupação reflexiva com o sentido de se tentar que, por um lado o processo
caminhasse no sentido de serem concretizados os propósitos que lhe estavam
subjacentes e, por outro, que a comunidade escolar envolvida percepcionasse,
tanto quanto possível, como seu, o projecto em causa. Dissecando-se, agora o
que até ao momento decorreu acha-se que aqueles princípios foram, sempre
respeitados, conquanto se tenha a consciência de que se tornou inevitável
conferir, em determinados momentos, uma certa direccionalidade pessoal no que
respeita aos rumos e conteúdos do trabalho desenvolvido, quer em termos de
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 315

pesquisa da literatura, quer em termos das opções metodológicas tomadas para o

desenvolvimento das várias fases do projecto.
Neste contexto, parece ser de referir que - como, de resto já foi acentuado -
a aceitação e o envolvimento dos actores locais, neste projecto, têm sido reais e
voluntaristas. Contudo, não é menos verdade que, em certa medida - como de
forma perspicaz sustenta Nast (1994) - o investigador - como é o caso - ao não
ser um elemento de pertença formal à comunidade que consubstancia o objecto
de estudo, acaba por não estar fora nem estar dentro, em termos absolutos, facto
que o torna, na maioria das situações, mais num interlocutor do que propriamente
num actor.
Neste tipo de prática investigativa, a dimensão do subjectivo é admitida
como algo natural, ainda que - como se procurou que acontecesse no
desenvolvimento prático do projecto - se deva privilegiar, tanto quanto possível, a
objectividade. Sob esta condição, procurou-se que o trabalho de recolha de
informação fosse concretizado de forma a que os resultados decorrentes viessem
a evidenciar, sobretudo, contornos nítidos de credibilidade. Para tal houve, sempre
o cuidado de se ir verificando criticamente, até que ponto aquela informação
correspondia, de forma coerente com a percepção do que se ia vivenciando e
conhecendo espontaneamente em contexto.
Como requisitos essenciais a levar em conta neste tipo de investigação,
adoptaram-se, em termos gerais, os elencados por Bogdan e Bicklen (1994). Os
requisitos em apreço são os seguintes:
a) A investigação qualitativa é descritiva;
b) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos;
c) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva;
d) O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
De notar, também, que no contexto em análise, Kendall e Michael (1997)
salientam que os tempos actuais se caracterizam por uma verdadeira proliferação
de diversas modalidades de conceber e de compreender a realidade. Então -
316 _______________Jorge Serrano/2005_______________

deduzem aqueles autores - qualquer uma dessas modalidades será legítima

desde que lute pelo objectivo de tornar o mundo cada vez melhor. Ora, como o
presente projecto parece, precisamente, posicionar-se numa linha de melhorar as
práticas educativas de uma comunidade escolar concreta - que consubstancia, de
alguma maneira, uma porção do mundo, a qual, embora minúscula, é tão
importante para os seus protagonistas como qualquer outra - julga-se, por
conseguinte que, também, por esta perspectiva, a metodologia adoptada se pode
considerar legitimada.
Entretanto, Sherman e Webb (1988) aludem, por sua vez, ao facto de a
investigação qualitativa se centrar em trabalhos inerentes a contextos que são
naturais e que, consequentemente deverão ser estudados no estado em que se
encontram. Perspectiva essa que acabou por presidir, de maneira praticamente
literal, ao desenvolvimento global do presente projecto.
Em suma, este tipo de investigação, privilegiou uma tónica eminentemente
naturalista54, parecendo, no caso presente, ser este, um atributo mais adequado
até, do que o termo qualitativo. E isto tendo em conta que os investigadores, sob o
paradigma naturalista, não estão preocupados em quantificar, medir ou contar os
dados obtidos, mas sim em apreender os seus sentidos sociais mais significativos
(LeCompte & Preissle, 1993).
Assim, o desenvolvimento do presente projecto de investigação subordinou-
se fundamentalmente, aos princípios da análise e da compreensão de uma
determinada realidade social55 com o fim de, a mesma, ser posteriormente
transformada de modo intencional, pelos seus próprios protagonistas. Sob este
ângulo de análise o modo de investigação aproxima-se da tipologia metodológica
do estudo de caso, sobretudo se entendido, como um trabalho de descrição
54
Na medida em que “o investigador frequenta os locais em que naturalmente se verificam os fenómenos em
que está interessado, incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais das pessoas: conversar,
visitar, observar, comer, etc. (Guba, 1987, Wolf, 1979, citados em Bogdan & Bicklen, 1994, p.17)
55
Pelo que parece aproximar-se, também, da modalidade de investigação social, no sentido que lhe é dado
por Ander-Egg (1987) ao considerá-la como um “proceso que, utilizando el método científico, permite obtener
nuevos conocimientos en el campo de la realidad social (investigación pura) o bien estudiar una situación para
diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos
(investigación aplicada) (p. 59).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 317

minuciosa “sobre uma organização específica, ao longo de um período

determinado de tempo”, como referem Bogdan e Biklen (1994, p. 90). Neste
enquadramento, esta investigação pode, ainda, ser encarada sob a lógica de uma
perspectiva de teoria local dado que “a sua aplicação está limitada a um dado
meio” como assinalam Schibeci e Grundy (1987), citados em Léssart-Hérbert et al.
(1994).
Em resumo, as propriedades do alvo de qualquer investigação, situam-se
ao longo de um determinado continuum que vão desde uma natureza nitidamente
real, aberta e não controlada até a uma natureza artificial, fechada e controlada.
Logo os modos de investigação tenderão a ser empregues segundo o tipo da
natureza do assunto, ou problema a investigar, sendo que quando este se
configura como algo de real, aberto e não controlado se aconselha a metodologia
qualitativa do estudo de caso, ao passo que para um objecto de estudo de
natureza fechada, artificial e controlada se deverá privilegiar a metodologia
quantitativa sob a lógica da simulação. Para situações intermédias tendem a ser
utilizadas metodologias qualitativas ou quantitativas, sob a lógica da comparação
ou da experimentação. A Figura 6 dá, desta matéria, uma visão bastante
elucidativa.
Estudo de caso Comparação Experimentação Simulação

(amostra) (terreno/laboratório)
Real Artificial
Aberto Fechado
Incontrolado Controlado
Figura 6. Continuum dos modos de investigação, segundo De Bruyne, P., Herman, J. e

De Schoutheete, M. (1975), reproduzido em Lessart-Hérbert et al. (1994, p. 168)
Para além de se haver optado pelo paradigma qualitativo, perfilhou-se,

dentro deste, a adopção de uma perspectiva crítica no sentido que lhe é dado por
Habermas (1978). Este autor pressupõe que tal sucede - como é o caso - quando
a investigação consubstancia uma acção orientada para o conhecimento reflexivo
e compreensivo da realidade, a partir da análise das praxis ali existentes e com a
318 _______________Jorge Serrano/2005_______________

finalidade de as transformar. Deste modo, o envolvimento interactivo entre o

investigador e os actores dessas praxis, gera uma dinâmica contínua de
conhecimento e de transformação em que um e outros são, simultaneamente,
sujeitos e objectos. Trata-se, em suma, de uma investigação com um sentido
pragmático, logo subordinada a um critério de transformação da realidade
pedagógica, uma vez que:
A investigação que tenha por único objectivo o aperfeiçoamento do discurso

teórico sem a confirmação de uma transferência possível para as aplicações
profissionais torna-se cada vez mais desacreditada. (. . . ) A investigação deverá
ter, acima de tudo, uma pertinência socioprofissional, ela deverá aderir à prática
mais do que à estética da argumentação formal. (Van der Maren, s.d., citado em
Lessard-Hébert et al., 1994, p. 87)
A vinculação dos processos de investigação, aos parâmetros de um

questionamento crítico, permite orientar aqueles para uma estratégia operativa de
compreender e de transformar a organização e o funcionamento escolares, em
função dos objectivos finais que os seus protagonistas assumiram, de forma activa
e consensualizada. Agindo deste modo, os actores do processo chamam a si, a
tarefa de redimensionar as suas práticas, a partir - como referem Carr e Kemmis
(1986) - de um olhar para dentro. Vista desta maneira, a investigação qualitativa
proporciona e facilita a emergência de um clima de aprendizagem recíproca que,
protagonizada e desenvolvida convergentemente pelo conjunto dos seu
protagonistas - investigador e alvos da investigação - acaba por beneficiar cada
um deles (Kendall & Michael, 1997).
Assim, a investigação educacional posicionada numa perspectiva
simultaneamente social e crítica, visa, antes de mais, conhecer e compreender as
acções reais, através do desenvolvimento regulado de processos de comunicação
reflexiva e dialógica entre os seus actores. Nesta lógica, o diálogo deverá estar
intrinsecamente comprometido e orientado para a necessidade de colocar em
prática os procedimentos necessários ao processo de transformação pretendido.
Uma vez que esta investigação admite como pressuposto de base a
ocorrência de futuros processos de mudança, pretendeu-se que os profissionais
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 319

da escola envolvida, fossem previamente informados de quais os procedimentos a

desenvolver para a identificação rigorosa e metódica dos rumos dessa mudança.
Com esta preocupação pretendeu-se operacionalizar o princípio de que os
agentes educativos locais deveriam acompanhar de modo participativo,
esclarecido e crítico, todos os passos a dar no desenvolvimento de um projecto no
qual, ao fim e ao cabo, detêm o lugar de protagonistas principais
Sob esta lógica, a comunidade escolar em causa, ia percepcionando e
confirmando a necessidade de mudar e, ao mesmo tempo, compreendendo que,
para tal, seria necessário tomar consciência profunda dos caminhos e dos
conteúdos subjacentes a essa mudança. Paralelamente, gerava-se a consciência
de que estava em curso um trabalho capaz de contribuir para o aperfeiçoamento
dos conhecimentos dos agentes educativos envolvidos, bem como dos seus
saberes-fazer e dos seus modos de actuar colectivamente.
Com a observância prática daqueles princípios, os elementos da
comunidade da escola acabaram também por percepcionar a consciência de que
iriam ter uma oportunidade local e interna de ver reforçados os seus níveis
teóricos e práticos de autonomia profissional. Ao mesmo tempo iam, igualmente
assumindo que a compreensão e transformação da realidade pressupõe uma
abordagem dos factos sob uma visão e uma acção de natureza investigativa.
Em todo o desenvolvimento prático deste ciclo de trabalho tem estado,
assim, presente um processo contínuo e continuado de uma permanente
interacção comunicativa, entre o investigador e a comunidade escolar . Sob esta
estratégia visava-se - de maneira dialéctica e intrinsecamente informal - a
discussão e a consensualização, quer de cada ponto de situação do processo,
quer da identificação dos itinerários a trilhar futuramente para que venham a ser
atingidos os objectivos finais.
O desenvolvimento da pesquisa e da recolha de informação teórica e de
campo, bem como do delineamento do plano de intervenção, seguiu, portanto, um
curso muito suportado por procedimentos regulares de contacto com a realidade
funcional da escola. Esta linha de actuação permitiu um conhecimento tão
vivenciado, quanto significativo daquela realidade ao mesmo tempo que ia
320 _______________Jorge Serrano/2005_______________

orientando e fundamentando a própria revisão da literatura. Tal haveria de ter

como efeito real o facto de que a informação sucessivamente recolhida permitisse
iluminar intensamente a situação em estudo, facilitando, desta forma, a percepção
e a compreensão profundas dos seus significados.
A conjugação Interactiva de todos os factores em jogo - informação
recolhida e a multiplicidade prolongada de contactos com a escola - deu, ao
investigador, um conhecimento privilegiado sobre a organização escolar em
estudo. Tal era, de resto, reconhecido pelos docentes locais, pois que os mesmos
frisavam nas conversas do seu quotidiano que o autor deste trabalho era uma das
pessoas que mais e melhor estavam por dentro da realidade da escola.
De algum modo, por conseguinte, se poderá justificar que a construção
teórica deste projecto, se tenha efectuado de forma paralela a uma permanente
leitura do real ou, por outras palavras, que se procurou consistentemente que a
sua componente teórica apresentasse uma significativa conexão lógica com o
campo concreto a que se reporta. Desta maneira se diligenciou, também,
assegurar que a configuração do plano de mudanças a apresentar, se encaixasse
o mais ajustadamente possível no contexto em causa e lhe conferisse, portanto,
uma continuidade intrinsecamente natural, na concretização das metas
perspectivadas. Paralelamente procurou-se evitar sempre, que a relação bastante
informal detida com a comunidade escola em estudo, configurasse quaisquer
constrangimentos à prossecução de um rigoroso carácter científico em todo o
processo de inovação escolar.
Como sequência desta atitude de recorrência interactiva entre a evolução
da investigação e a intensificação progressiva do conhecimento da realidade,
emergia a convicção de que o projecto mantinha um acentuado cunho de
contextualização, ou seja de que os resultados provenientes da pesquisa teórica
detinham um elevado grau de adequação à realidade em estudo. Deste modo iam
ficando cada vez mais claros, por um lado, os percursos trilhados pela
comunidade escolar e, por outro, os caminhos que deveriam ser percorridos para
que a mesma se abeirasse do modelo de escola inclusiva desejado.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 321

Com os sucessivos processos de comparação empírica entre os resultados

do trabalho de investigação teórica e os provenientes do conhecimento e da leitura
pessoais da realidade local, eram construídos, progressivamente, renovados
enfoques de entendimento conceptual daquela realidade. Daqui ia decorrendo
uma cada vez maior experiência de análise informal da situação escolar a qual
permitia, por sua vez - através do recurso ao contributo da literatura - um contínuo
e valioso aprofundamento da compreensão dos significados inerentes à acção
educativa dos actores locais. Mas se, por este processo, muitos dos significados
iam sendo entendidos, outros aspectos emergiam, entretanto cuja significação não
se afigurava tão nítida. Face a este quadro importava, então, intensificar, de novo,
a procura na literatura, a fim de encontrar informação que permitisse enquadrar e
clarificar aqueles dados emergentes.
Como resultado de toda esta dinâmica, ganhava corpo a sensação de que,
em momento algum, se considerou encerrado qualquer ciclo deste trabalho. Pelo
contrário, cada vez - e foram muitas - que surgiam dados cuja compreensão não
era clara, encetava-se de imediato um renovado processo de consulta de
informação teórico-científica até que fossem recolhidos elementos que facilitassem
a integração, daqueles dados, no património da informação que já tinha sido
objecto de conceptualização compreensiva. Trata-se, pois, de um processo que se
tem mantido - e se manterá, certamente - permanentemente em aberto.
A contínua azáfama de actualização, antes referida, ia provocando,
obviamente, uma incessante clarificação dos caminhos a seguir. Daí que quando o
presente relatório estiver formalmente terminado é muito provável que a pretensa
realidade que o mesmo pretende retratar, esteja já, num outro patamar de
desenvolvimento, o qual, por sua vez, não será , ainda definitivo, se é que alguma
vez o virá a ser.
São, pois, estes - e eventualmente outros ainda não totalmente
identificados - os riscos advindos de um projecto cujo alvo de estudo é a acção
humana. Esta é, por definição, geradora permanente de novos significados que,
dia a dia, vão modificando, de forma irreversível, a realidade do dia anterior. Essa
modificação conquanto imparável, pouco tem de linear. Umas vezes parece que
322 _______________Jorge Serrano/2005_______________

tudo vai bem. Outras há em que tudo parece que vai descambar. Ao longo deste
trabalho tudo isto tem acontecido. E, assim, se tem a certeza de que se vai no
caminho certo, já que se está envolvido num campo de pura intervenção humana
e que esta se tem caracterizado, sempre, pelo seu elevado grau de
imprevisibilidade. Quando tal deixar de acontecer ... muito provavelmente também
deixará de acontecer a própria vida humana.
A notória carga de informalidade com que o trabalho tem sido desenvolvido
localmente não tem, todavia, impedido que fossem identificadas e concretizadas
determinadas directrizes com a intenção, sobretudo de garantir quer a sua
intencionalidade metodológica, quer a sua regulação dinâmica. Sob esta lógica,
foram então definidas as seguintes estratégias de actuação:
• desenvolver a acção investigativa a partir da história real da comunidade
escolar;
• partilhar, periodicamente, os resultados dessa investigação, com o
colectivo de profissionais da escola;
• considerar a organização escolar e as práticas pedagógicas como
procedimentos hermenêuticos e objectos de reflexão crítica;
• induzir a futura necessidade de integração dos contributos teóricos nas
culturas e práticas existentes, de forma reflexiva, compreensiva e
contextualizada;
• sensibilizar os docentes para se considerarem, a si próprios, como agentes
de mudança;
• promover o entendimento da sala de aula como um espaço de
investigação;
• considerar os efeitos das práticas pedagógicas como objecto de reflexão e,
em consequência, de inovação;
• construir, a partir dos percursos efectuados pela comunidade escolar - e
com base nos dados da investigação - o modelo referencial de escola
inclusiva;
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 323

• assegurar o compromisso de, ao longo do ciclo seguinte de trabalho,

apoiar, interactivamente, a introdução das restantes mudanças
conducentes à implementação do modelo referenciado de escola inclusiva.
Como princípio indutor das estratégias elencadas, elegeu-se a ideia de que
se estava perante um grupo de docentes eivados de uma intenção autónoma para
a investigação e reflexão centradas na sua realidade quotidiana. Desse modo,
aqueles iam intensificando a compreensão da realidade que edificaram e em que
se movem para, a partir dos resultados desse processo de análise, poderem, de
maneira esclarecida, reconstruir, pela acção, a realidade em causa, fazendo com
que esta se aproximasse das metas propostas.
Sendo - como empiricamente se pode comprovar - a prática pedagógica,
uma acção de natureza instrumental, parece, pois, fazer todo o sentido que os
seus autores e actores se responsabilizem pelo seu contínuo aperfeiçoamento,
mediante o recurso a formas colectivas e sistemáticas de análise reflexiva, de
investigação e de reformulação. Redescobrindo, ciclicamente, no interior das suas
práticas, novos sentidos para os percursos de uma continuada melhoria, cada
docente projectará na estrutura organizacional da respectiva comunidade escolar,
elementos que, conquanto parciais, vão consolidando uma dinâmica convergente
de inovação capaz de garantir, a cada momento, uma resposta, tão optimizada
quanto possível, ao painel de necessidades que os alunos configuram. Desta
forma, a comunidade escolar converte-se num colectivo de actores que,
reinterpretando, continuamente, os elementos advindos de processos de análise e
de reflexão centrados nas suas próprias práticas, evidenciam uma capacidade
convicta mas flexível de ajustar a sua oferta às expectativas e necessidades da
procura.
Face à argumentação apresentada importava, então, que fossem criadas
condições que permitissem aos professores participantes agir como
investigadores das suas próprias práticas. Como o núcleo crucial destas práticas
incide no desenvolvimento do currículo em sala de aula, tornava-se evidente que o
processo de mudança teria que passar, quer por uma auto-análise crítica da acção
324 _______________Jorge Serrano/2005_______________

curricular ali em curso, quer por uma intenção prospectiva de adequar aquelas
práticas aos propósitos da educação inclusiva.
No fundo, visa-se, fundamentalmente, uma verdadeira inovação das formas
de gestão curricular, na sala de aula. Este propósito tem a sua razão de ser no
facto de se ter constatado in loco que se centrava precisamente na gestão da sala
de aula um dos aspectos cujo estado indiciava maior distanciamento em relação
ao que, na mesma dimensão, recomendam os teóricos e os investigadores.
Neste campo, Ângulo (1990) considera ser de enorme transcendência o
facto de os docentes adquirirem competências sólidas no campo da investigação
activa e crítica, para que mediante o recurso sistematizado e intencional a tais
saberes empreendam alterações fundamentadas a nível de gestão do próprio
currículo. Assim - ainda segundo aquele autor - ao reflectirem, por exemplo, sobre
os princípios e conteúdos curriculares formal e oficialmente propostos, os
professores poderão percepcionar nos mesmos, ideologias, valores e concepções
que considerem menos éticos, mas que de alguma maneira continuam
subjacentes aos modelos sociais vigentes. Discordando, assim, daqueles
componentes curriculares, os docentes devem ser encorajados a alterá-los,
dando-lhes um sentido mais próximo dos valores e das crenças que entendam ser
mais correctos.
Agindo daquela maneira, os professores podem tornar-se, por conseguinte,
sujeitos de uma acção susceptível de contribuir para a transformação futura da
própria sociedade, melhorando-a. Neste caso concreto, os ideais da inclusão
prefiguram valores que, se implementados nas novas gerações, contribuirão, sem
lugar para dúvidas, para o advento seguro de uma futura sociedade melhor.
Trata-se, pois, de um agir. Um agir que decorre dos resultados de um
reflectir, isto é, de um pensar. Julga-se, no entanto, que estes agir e pensar só
terão significado se, por sua vez, se plasmarem no campo do sentir. Por
consequência, acha-se crucial que, neste âmbito, os protagonistas desenvolvam,
antes de tudo, uma adesão afectiva e intencional aos propósitos da mudança em
emergência.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 325

Sentindo - emocionalmente falando - a importância e o alcance da mudança

em questão, os docentes saberão, então, encontrar motivos profundos para lhes
dar efectividade prática e paralelamente desenvolver sinergias internas que
alimentarão a persistência e os esforços necessários. Provavelmente, esta será a
fórmula para não desistirem enquanto não sentirem que foi alcançado o seu
desiderato. Por isso, ao longo de todo o trabalho institucional desenvolvido sob o
objectivo de construção de uma escola inclusiva, se tem procurado que os
membros da comunidade local se envolvam neste projecto, de modo literalmente
integral, ou seja agindo de modo interactivo com o que vão pensando e sentindo.
Qualquer comunidade escolar, enquanto cenário de interacção e de
comunicação sociais, pressupõe, inevitavelmente, a ocorrência de determinados
conflitos. Logo, há que encarar este facto como algo que se torna imperativo
equacionar, analisar e resolver com proveitos para a própria intenção de melhorar
a acção educativa. Nesta perspectiva, o conflito, enquanto manifestação
transparente e explícita de opiniões diferenciadas, terá de ser, igualmente,
entendido como objecto de investigação reflexiva, cujos resultados, após
devidamente debatidos e consensualizados, deverão ser reinvestidos nos
processos e dinâmicas - assumidos institucionalmente - de procura do encontrar
novas formas de melhor responder às necessidades dos alunos.
Perfilha-se, portanto, a tese de que o docente é entendido como um
profissional capaz de investigar, na - e pela - acção, de partilhar e de discutir
perspectivas diferenciadas. Paralelamente e, através de sucessivos processos de
procurar consensos, deverá ser capaz de contribuir para a sistematização de um
corpo teórico que ilustre, legitime e dê sentido às suas práticas pedagógicas.
Nesta perspectiva, o aluno deverá ser considerado como um sujeito
activamente implicado na procura de saberes que possibilitem a construção da
sua autonomia e propiciem o seu adequado desenvolvimento humano. Nesta
lógica, o processo de investigação enquadra-se numa óptica epistemológica de
natureza construtivista, a qual pressupõe - como insistentemente se proclamou
anteriormente - que o conhecimento é produzido pelos sujeitos da acção, a partir
326 _______________Jorge Serrano/2005_______________

de processos reflexivos centrados nas suas práticas e sob dinâmicas de

comunicação colectiva.
A orientação construtivista imprimida a este trabalho, no sentido em que os
participantes são actores determinantes dos processos e dos resultados, ia
implicando, entretanto, a adopção de estratégias metodológicas coerentes com
aquele pressuposto.. Consequentemente, privilegiou-se a adopção de uma atitude
eminentemente crítica para a interpretação e compreensão da realidade em
estudo. Pretendeu-se então que essa atitude figurasse, por sua vez, como um
comportamento indutor de atitudes semelhantes por parte dos intérpretes locais,
nomeadamente de auto-crítica, a fim de ser assegurada uma implicação reflexiva,
consciente e autónoma da comunidade escolar em todas as fases do projecto de
mudança.
Tratando-se de uma mudança com sentido, o projecto em causa ganhava,
por esta razão, estatuto de inovação, sendo esse sentido representado por um
modelo de escola inclusiva, delineado a partir do cruzamento do conhecimento e
interpretação da realidade, com os conteúdos insertos na literatura de incidência.
Sob esta orientação visou-se garantir -repita-se - que o modelo em causa fosse,
entretanto, percepcionado como pertinentemente ajustado à cultura da
comunidade local e, em função desse facto, assumido como a referência
prospectiva e desejada por todos quantos estão, implicada e activamente
envolvidos, neste projecto de mudança.
Em todos os passos e momentos da investigação tem estado presente,
portanto, o princípio ético de implicar o colectivo de agentes da comunidade
escolar, de forma reflexiva e activa, na compreensão e implementação do
projecto. Deste modo o processo investigativo proporcionava, ao longo do seu
curso, a partilha do pensamento e de acção, entre todos os seus protagonistas,
inscrevendo-se, por conseguinte - e de acordo com a perspectiva apresentada por
Carr e Kemmis (1986) - num quadro de racionalidade emancipatória.
As estratégias de desenvolvimento deste projecto de mudança, operadas,
sob intuitos de promover a articulação convergente entre a acção individual e o
labor colectivo, iam gerando tanto a consolidação do sentido comunitário, no seio
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 327

da organização escolar, como o reforço da autonomia dos processos de repensar

e de refazer escola. Para que estes procedimentos fossem concretizados de forma
voluntariosa e assumida, tornava-se naturalmente necessário encontrar, debater e
consensualizar os respectivos fundamentos. Esta estratégia de implicar
esclarecidamente os actores locais em todas as fases da mudança
consubstanciou, portanto, uma preocupação que se tem mantido como uma
orientação nuclear - e permanente - ao longo da concretização de todo o trabalho.
Neste contexto, a modalidade de investigação-acção por consistir “na
recolha de informações sistemáticas com o objectivo de promover mudanças
sociais”56 como explicam Bogdan e Biklen (1994, p. 292), parece, assim configurar
o recurso metodológico que, por excelência, melhor se ajusta e serve os princípios
norteadores do projecto. Seguindo-se os passos estratégicos desta modalidade de
investigação - e ainda de acordo com aqueles autores - operacionalizaram-se,
sucessivamente, ao longo do trabalho, os seguintes tipos de análise:
1. compreensiva e rigorosa da realidade a investigar (logo, atenta aos
pormenores);
2. sistemática, ou seja, mediante o desenvolvimento de um processo intenso
e alongado no tempo orientado para o conhecimento da realidade que era
objecto de investigação;
3. crítica, portanto, sujeita a apreciação reflexiva, em cada passo dado;
4. cíclica, isto é, através de um trabalho desenvolvido em sucessivas fases de
investigação, de reflexão e de acção.
A operacionalização prática daqueles processos - e segundo os princípios
metodológicos referidos - ia criando condições e matéria para a construção do
plano de intervenção necessário ao aperfeiçoamento da organização escolar.
Pretendia-se, com aqueles procedimentos, a identificação fundamentada e segura
dos passos a dar para a construção efectiva de uma escola inclusiva.
56
Alguns autores utilizam a expressão investigação aplicada com um sentido muito similar, como por
exemplo, Ander-Egg (1987) que considera ser, aquela, uma investigação que procura conhecer para fazer e
para actuar.
328 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Entretanto - e como acontece noutros campos da investigação educativa - a

não consensualização conceptual também se faz sentir no âmbito da investigação-
acção, facto do qual resulta, naturalmente, a existência de mais do que uma
definição desta expressão. Assim, para além da proposta nocional de Bogdan e
Biklen, antes mencionada, outras sugestões coexistem.
Neste contexto refere-se, como outro exemplo, a apresentada por Elliot
(1990) que considera ser a investigação-acção um meio de pesquisa vocacionado
para facilitar a interpretação do que acontece, a partir do ponto de vista dos que
actuam e interactuam no contexto de uma determinada situação-problema. Assim,
Elliot valoriza, essencialmente, o pensamento dos actores e não tanto os
contributos da pesquisa literária.
Já para Martinez (1996) a investigação-acção é uma metodologia de
trabalho que procura, não apenas recolher informação para descrever um
problema, mas também propiciar o desenvolvimento de um ciclo de acções
recorrentes para o solucionar. Estão, pois, presentes de forma muito clara, na
opinião conceptual deste autor, as componentes quer da investigação, quer da
acção.
Em jeito de síntese das opiniões apresentadas julga-se, então, apropriado o
entendimento de que a metodologia de investigação-acção pressupõe a
articulação interactiva e cíclica entre quatro actos: conhecer, planear, intervir e
avaliar. Resta, então, aqui, acrescentar que o presente projecto de trabalho se
enquadrou, rigorosamente, na lógica de tais princípios.
Através da investigação-acção o contacto informal emerge, também, como
algo natural entre os distintos actores envolvidos, facilitando, desta maneira, a
compreensão da realidade e a natureza da sua representação, por parte dos
agentes que a materializam. Possibilita, também, a emergência de processos de
questionamento reflexivo, por parte daqueles protagonistas, àcerca das práticas
em curso a nível da instituição escolar (compreensão da realidade) a fim de as
melhorar (transformação da realidade) sob a ideia de um compromisso grupal.
Neste quadro, parece resultar claro que a compreensão e a posterior
transformação da realidade institucional pressupõem a mobilização sequencial,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 329

primeiro de uma postura crítica face ao que é no momento e, depois, de uma

acção intencional de mudança susceptível de a conduzir, no futuro, ao que deve
ser.
No desenvolvimento operacional das actividades a que o presente relatório
se refere, procurou-se, no quadro dos processos nucleares integrantes do modelo
da investigação-acção, o cumprimento do seguinte:
a) Investigação e reflexão – Conhecimento rigoroso, crítico e sistemático da
realidade do momento e pesquisa de informação teórica na literatura de
incidência;
b) Planificação – Elaboração de um modelo de escola inclusiva adequado à
realidade estudada e estruturação de um plano de intervenção tendente a
transformar a situação actual na situação desejada.
c) Intervenção – Activação metódica de procedimentos orientados para a
resolução dos problemas considerados como mais prementes mediante a
análise da situação encontrada e em contraponto com a situação almejada.
d) Avaliação – Realização ponderada de um balanço de toda a acção já
desenvolvida de modo a serem usados os resultados decorrentes, como
elementos seguros e fiáveis para determinar com precisão o novo ciclo de
actividades.
Logo, o termo ciclo é aqui interpretado como “um conjunto ordenado de
fases que, uma vez completadas, podem ser retomadas para servirem de
estrutura à planificação, à realização e à avaliação de um segundo projecto e
assim sucessivamente” (Lessard-Hébert, 1996, p.15). Assumiu-se, assim, no
desenvolvimento deste trabalho, uma perspectiva metodológica traduzida, por
conseguinte, num procedimento sistematizado de investigação-acção. Nesta
perspectiva as metodologias concretizam-se sob o modelo de um ciclo em espiral
em que este “ não é um ciclo vicioso, porque cada novo ciclo é enriquecido pelo
ciclo anterior, de que é a continuação; não se trata portanto de repetir, de andar
em círculo” (idem).
Presentemente (altura em que é redigido este relatório) considera-se então
concretizado, praticamente, o primeiro ciclo desta investigação-acção. Sem dúvida
330 _______________Jorge Serrano/2005_______________

aquele que contém os elementos fundamentais para viabilizar a concretização de

todo o projecto. Ao mesmo tempo fica, também, perfeitamente delineado o trajecto
a ser trilhado ao longo da realização da etapa seguinte. Esta, por seu turno, terá
lugar - conforme o compromisso localmente assumido - imediatamente após a
ultimação da presente dissertação.
Torna-se, ainda, neste quadro relevante referir que no âmbito de um
processo de investigação-acção cientificamente inspirado, ao conceito de
realidade está subjacente o sentido de uma articulação estreita entre teoria e
prática e vice-versa, condição indispensável para que, quer o conhecimento dessa
realidade, quer o processo da sua transformação, se reportem a um corpo
doutrinário que lhes confira inteligibilidade e legitimação. Localizam-se, desta
forma, nesta interacção dialéctica entre a teoria e a prática, os fundamentos
científicos que permitem orientar, metodologicamente falando, a acção a
desenvolver por uma comunidade escolar que deseja inovar a sua cultura
organizacional, como é o caso vertente.
Surge, então aqui, de modo que se julga perfeitamente justificado, a
perspectiva da metodologia de investigação-acção preconizada, já, na década de
cinquenta do século XX (mais precisamente em 1953) por Stephen Corey, o qual,
na sua qualidade de professor do Teacher’s College da Universidade de
Columbia, publicou uma obra sobre esta matéria em que aquela metodologia era,
já, considerada como um método adequado para melhorar as práticas escolares.
Corey preconizava, assim, a ideia de que fundamentalmente, a investigação-
acção consistia no desenvolvimento de processos investigativos, centrados nas
organizações escolares concretas e que ajudavam os professores implicados, a
analisarem, a compreenderem e a melhorarem as suas práticas educativas. Sob
este princípio houve, pois que ter em conta - como já se frisou, antes - o primado
de se considerarem os actores locais como os verdadeiros protagonistas da
mudança, ajudando-os a identificar os problemas decorrentes das suas práticas
de modo a que fossem estes o alvo da investigação e não os problemas teóricos
antecipadamente concebidos ou definidos pelo investigador (Elliot, 1990). Esta
visão tem pontos de contacto com a perspectiva entretanto defendida por Donald
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 331

Schon (1981) uma vez que este teórico concebe o professor como um profissional
reflexivo e, por consequência, como alguém que analisa, de modo sistemático, a
sua prática docente com o fim de a melhorar, transformando-a.
Como já foi dito, à medida que o projecto se ia desenrolando avançava,
igualmente, um contínuo processo de transformação da própria forma pessoal de
pensar. Este facto revelou-se de extraordinário interesse, já que colocava, em
permanente situação de dúvida, muitas das certezas, anteriormente
percepcionadas como tal. Efectivamente, a ordem metodológica que as
circunstâncias iam ditando, depressa relegou para um plano secundário, a
sequência racional que fora previamente estabelecida.
Como também já se referenciou, os contínuos contactos com a realidade
implicavam novas consultas bibliográficas, ou a reorientação de pesquisa nas
obras já consultadas e cujos resultados, não raro, sugeriam um questionamento
da mesma situação, sob um diferente ângulo de análise. Daí que os processos da
pesquisa literária, do conhecimento da realidade e do gizar do plano para a sua
transformação, não tenham sido desenvolvidos em espaços de tempo específicos,
linearmente sequencializados e diferenciados, antes pelo contrário.
O que realmente tem vindo a suceder é que, ao longo do desenvolvimento
do trabalho se tem verificado o desenrolar de um processo em que o
conhecimento da realidade, a pesquisa bibliográfica e a planificação da acção de
transformação avançam paralelamente. Consequentemente, influenciam-se
mutuamente, gerando uma constante dinâmica de reformulação.
Todos estes factos provocam sem dúvida - há, disso, perfeita consciência -
alguma perplexidade metodológica. Porém, tal parece susceptível de alguma
desculpabilização na medida em que, a tudo isto, tem estado sempre subjacente a
intenção primordial de se procurarem formas de se obterem os melhores
resultados possíveis, para a comunidade envolvida e, nomeadamente, para o seus
alunos, sobretudo para os alunos com NEE. Por outras palavras: a linearidade
metodológica esteve sempre subordinada aos processos de melhoria das
respostas da comunidade escolar estudada e não o contrário.
332 _______________Jorge Serrano/2005_______________

5 Fontes e Técnicas de Recolha de Informação
Nesta secção parece ser de recolocar previamente uma questão

anteriormente aflorada a qual ganha agora renovada acuidade. Efectivamente já
foi explicitado que os procedimentos metodológicos inerentes ao desenvolvimento
prático deste trabalho não seguem os parâmetros clássicos. Tal deve-se,
sobretudo, ao facto de o seu autor deter um conhecimento deveras significativo da
organização e funcionamento da escola-alvo do trabalho em questão. Daqui
resultou, por exemplo, que o grande investimento a ser feito em termos de recolha
de informação não se centrasse no campo do objecto em observação - este era,
pois, já bastante conhecido - mas, sim, na obtenção de dados científicos que
permitissem conceptualizar com credibilidade e em pormenor, um modelo de
escola inclusiva que abarcasse toda aquela orgânica institucional e,
simultaneamente, se adequasse à sua cultura. Logo, o processo mais relevante de
recolha de informação centrou-se no âmbito da pesquisa literária, dado que seria
neste contexto que se poderiam obter dados fidedignos para encontrar as rotas
mais adequadas às respostas para duas das perguntas de partida, oportunamente
formuladas:
a) O que é, em rigor e profundidade, uma comunidade escolar inclusiva?
b) O que deve ser implementado localmente para que seja conseguida a
aproximação, do estado encontrado, à situação de escola inclusiva,
segundo o modelo adoptado?
Sendo, portanto, crucial, a informação recolhida na literatura científica para
a obtenção das respostas àquelas questões, entende-se estar perfeitamente
justificada a dimensão que a mesma ganhou neste projecto de investigação,
sobretudo quando comparada com a chamada informação de campo. A propósito
convém desde já adiantar que esta última (informação de campo) visou responder,
consequentemente, à restante pergunta de partida:
Em que ponto está a comunidade escolar em estudo, face a um
determinado modelo de escola inclusiva?
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 333

Após a definição, tanto da situação problemática, como dos processos e

princípios norteadores da investigação propriamente dita, configurou-se, então, um
plano de recolha de informação em ordem a coligir dados susceptíveis de
configurar respostas às questões formuladas. Como se explicou atrás, a recolha
de informação literária forneceu matéria para responder às questões relacionadas,
tanto com o modelo de escola inclusiva adoptado, como o conteúdo necessário à
planificação da transformação da escola para ali chegar. Paralelamente, com a
recolha de informação de campo pretendeu-se a obtenção de dados que
permitisse, por um lado, aprofundar a caracterização - nos seus aspectos mais
significativos - da estrutura escolar, bem como do seu meio envolvente e, por
outro, conhecer, de maneira mais entranhada, a história da organização e da
cultura escolares, principalmente nos aspectos mais relacionados com a
problemática do atendimento a alunos com NEE. Através da informação de
campo tentou-se, pois, compreender, de modo objectivo, a natureza matricial da
cultura de origem dos alunos da escola e, paralelamente, chegar-se a um nível
mais aprofundado e aferido da compreensão dos percursos e das práticas,
entretanto já concretizados pela comunidade escolar, na sua caminhada em
direcção ao ideal de uma escola inclusiva.
Nesta etapa do projecto, pretendia-se, então, clarificar de forma
compreensiva, uma das facetas cruciais da situação-problema, neste caso
concreto, determinar, com a maior precisão possível, o ponto em que se situava a
comunidade em estudo no seu projecto de construção da escola inclusiva. Este
aspecto revestia-se, naturalmente de importância quase que transcendente, já
que, do grau de rigor com que, o mesmo, fosse determinado, dependeria, em
grande parte, o nível de precisão e de pertinência das fases seguintes e do próprio
projecto de investigação.
A consciência daqueles factos levou a que, preliminarmente, fosse feito um
exercício aturado de auto-reflexão sobre o conhecimento tanto informal como
intrínseco, até então, detido, em termos pessoais, sobre a organização e o
funcionamento da escola. Tal procedimento visou não só fundamentar a escolha
334 _______________Jorge Serrano/2005_______________

das eventuais fontes a recorrer para a recolha da informação complementar, mas,

também, para identificar as melhores formas de questionar as fontes em causa.
Havia, portanto, a consciência de que esta etapa da investigação
consubstanciava um marco significativamente nevrálgico no desenvolvimento de
todo o projecto de trabalho, pelo que à mesma se dedicou uma atenção muito
profunda, sobretudo no que respeitou à recolha da informação acrescida sobre o
conhecimento das atitudes e das práticas inclusivas da escola. Tratava-se, aqui,
de se recuperar e de confirmar - ou até de se acrescentar - informação susceptível
de identificar com rigor e nitidez, os contornos do próprio objecto de investigação,
os quais, por seu turno, seriam decisivos para iluminar com fiabilidade, os
caminhos a trilhar nas fases seguintes.
Jogavam-se, neste aspecto particular, muitos dos factores que poderiam vir
a inibir, ou a facilitar a qualidade e a pertinência de todo o trabalho. Conhecia-se
relativamente bem o terreno e os actores que eram objecto de análise. Porém,
achou-se imperioso, por razões de natureza científica que seria imprescindível
desocultar essa informação e torná-la em matéria clara e operacionalizável. O
termo desocultar, remete, então, para o terreno das metodologias, na medida em
que estas se referem, precisamente, por um lado às formas como os problemas
são equacionados e fundamentados e, por outro, aos modos como se buscam as
respectivas soluções (Taylor & Bogdan, 1986).
Procurou-se, então, que as consolidadas percepções pessoais já
interiorizadas, sobre a realidade em estudo, ajudassem a equacionar a definição
das fontes informativas e dos meios de as questionar, mas que, ao mesmo tempo,
não influenciassem, ou condicionassem, o rumo e muito menos os conteúdos dos
acontecimentos. Com este tipo de preocupações pretendia-se que a
representação pessoal sobre o conhecimento da comunidade escolar interferisse
o menos possível na recolha metódica de outro tipo de informação sobre a
mesma, prevenindo-se assim, tanto quanto possível, a introdução de elementos
subjectivos, quer nas opções relativas aos modos de proceder à sua recolha, quer
aos consequentes processos de a interpretar. Antes se intentou que aquele - sem
dúvida profundo - conhecimento pessoal da realidade em estudo servisse,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 335

essencialmente, para direccionar a recolha de informação para as rotas que mais

e melhor pudessem contribuir para o refinar daquele conhecimento, a fim de se
alcançar uma compreensão exaustivamente profunda e significativa da
problemática em causa.
Por tudo isto, a partir de determinada altura as visitas e contactos com a
escola foram orientados no sentido de se colherem indícios que fundamentassem,
com credibilidade, a eleição das fontes a usar para a recolha da informação
complementar. Com estes procedimentos visava-se, fundamentalmente, alcançar
um domínio exaustivo, objectivo e adequado da cultura e das práticas
educacionais da comunidade escolar, condição estritamente necessária para
garantir a cientificidade de todo o projecto.
Em consequência daquela preocupação passou a haver uma ainda maior
imbricação pessoal com o espaço social em estudo. A realidade presenciada era
o ponto de chegada de uma certa história na qual a intervenção educativa dos
seus sucessivos protagonistas era, simultaneamente, produtora e produto. Essa
história havia sido, naturalmente, gerada a partir de um continuum de acções e de
interacções institucionais e que, de algum modo, configuravam a problemática da
própria pesquisa. Importava, então, procurar meios que, de forma credível e fiável
confirmassem, ou infirmassem, o pecúlio de representações pessoais que, sobre a
mesma, o desenrolar dos últimos anos havia permitido acumular.
A recuperação compreensiva da história recente da escola era, a nível
desta investigação, considerada como o meio de coligir dados para responder,
com segurança à questão “em que ponto estamos no itinerário que leva à
concretização de uma escola inclusiva?” Esta questão pela frequência com que
era expressa, nos contactos informais, era uma preocupação real e permanente
dos agentes educativos locais, pelo que todos os processos a activar para lhe dar
resposta teriam que ser devida, cuidadosa e metodicamente equacionados.
Havia, pois, que confrontar a informação pessoal com a de outras fontes e,
a partir de tal, devolver o relato da história efectiva aos seus autênticos autores a
fim de que os mesmos dispusessem de elementos susceptíveis de os ajudar a
identificar, com clareza, os percursos já percorridos num eventual itinerário
336 _______________Jorge Serrano/2005_______________

conducente a uma escola inclusiva. Ao mesmo tempo, tornava-se indispensável

determinar o ponto exacto em que, então, se situavam na caminhada em causa.
O conhecimento da comunidade escolar comprovava, efectivamente, que
se estava perante uma comunidade educativa com uma forte tendência histórica
para a concretização da educação inclusiva. Importava, pois, precisar, os
caminhos já andados para que estes pudessem servir de ancoradouro à
planificação dos sobrantes.
Neste contexto optou-se por recolher informação que se tornasse
efectivamente relevante para o desenvolvimento optimizado do trabalho
pretendido. Como também foi já objecto de referência, a informação em apreço
deveria reportar-se, essencialmente, a três aspectos:
a) caracterização do contexto sócio-cultural local;
b) clarificação compreensiva das atitudes e práticas inclusivas desenvolvidas
pela organização escolar até ao momento;
c) aspectos mais frágeis do ponto de vista organizacional e funcional tendo
por referência os ditames da educação inclusiva;
d) localização do ponto em que a comunidade escolar se encontrava face a
um certo modelo de escola inclusiva.
Em relação ao primeiro daqueles aspectos constatou-se, por análise
directa, que o projecto educativo da escola continha os elementos essenciais para
se chegar ao conhecimento da realidade social do aglomerado populacional
envolvente. Portanto, aquele documento configurava uma fonte capaz de fornecer
os dados imprescindíveis para a configuração do quadro cultural de origem dos
alunos.
Neste aspecto, recorreu-se, então, à técnica de análise documental já que
esta tem - como postulam Lessard et al. (1994) - “com frequência, uma função de
complementaridade na investigação qualitativa” (p. 144). Deste procedimento
resultou a informação que, em local próprio deste relatório, se apresenta para
efeitos de caracterizar o contexto social e cultural em que se situa o objecto desta
investigação. Em conformidade com esta opção o projecto educativo de escola
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 337

passou a ser considerado como uma fonte de recolha de informação pertinente

para a contextualização da situação problemática.
Quanto às fontes de informação a recorrer para a consecução
complementar dos restantes aspectos, ou seja, para se chegar a uma
compreensão mais rigorosa dos percursos e das práticas inclusivas da escola,
bem como da sua localização no caminho para uma escola inclusiva, o processo a
seguir tornava-se menos linear. A constatação deste facto levou a que este
aspecto tivesse sido merecedor de uma estratégia significativamente, mais
ponderada.
Neste âmbito emergiam duas dimensões que, pela sua relevância na
temática em estudo, convinha serem alvo de uma explicação pormenorizada. Uma
remetia para a necessidade de se refinar o conhecimento sobre a génese do
desenvolvimento da crença e dos procedimentos de cariz inclusivo já existentes
na comunidade escolar. Pela sua natureza, este aspecto resvestia-se de uma
dimensão global a qual se prendia com uma visão e acção holísticas da escola,
no seu todo. A outra dimensão dizia respeito a um projecto de trabalho em curso
na escola, o qual consiste num processo de atendimento educacional a um grupo
de alunos multideficientes - com um quadro de problemática muito complexa - que
pela sua especificidade configura uma situação invulgar em contextos de escolas
regulares, sendo, pela sua forma e pelo seu conteúdo, um testemunho eloquente
da cultura inclusiva local. Rever e pormenorizar informação relevante sobre uma e
outra dimensões da cultura organizacional e funcional da escola consubstanciava,
portanto, um objectivo crucial da investigação, pelo que se intentou identificar,
criteriosamente, os meios de o conseguir.
Como já foi aclarado, o conhecimento que o autor deste trabalho detinha
sobe o alvo da investigação, resultava, essencialmente, do acompanhamento feito
à escola ao longo de uma década e que passava por sessões de informação e de
formação aos docentes e pessoal auxiliar e por muitas conversas informais com
os mesmos, com os elementos do órgão de gestão e com pais. Neste quadro de
actividade, outros procedimentos tiveram igualmente lugar, tais como a presença
nas salas de aula e avaliação pedagógica de alunos.
338 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Este conhecimento da realidade local tornou-se ainda mais metódico e

completo com a participação pessoal no projecto de apoio educativo a alunos com
dificuldades de aprendizagem, concebido e lançado pelo Professor Doutor
Miranda Correia, como já foi devidamente salientado. Tudo isto ia contribuindo
para que o investigador se tornasse numa das pessoas que mais e melhor
conhecia a escola como diziam o seu director e alguns docentes. No fundo era
verdade. Só que esse conhecimento tinha sido construído ao longo de vários anos
de forma puramente informal e não assente em registos estruturados até porque,
na altura não existia, ainda, a ideia de uma investigação gerida sob o intuito de
obtenção de um grau académico. De qualquer forma o conhecimento profundo da
realidade era uma certeza e, como tal, não poderia ser escamoteado, pelo que se
tornava inevitável tê-lo em consideração no contexto do desenvolvimento do
projecto de investigação. Porém, usar apenas essa informação para caracterizar a
situação encontrada na comunidade escolar não se afigurava ser uma hipótese
totalmente recomendável pelo que se tornava indispensável recorrer a outros
elementos que pudessem igualmente servir de fontes e cuja informação fosse,
simultaneamente, credível e susceptível de funcionar como contraponto da
informação detida pelo investigador.
Assim, no que respeita ao estudo compreensivo da razão de ser e dos
contornos funcionais do referido projecto de atendimento aos alunos com
multideficiência, a questão resolveu-se de forma definitiva, na medida em que
existia na escola um documento escrito relativo a esse projecto. Analisado o seu
conteúdo concluiu-se que o mesmo se poderia considerar satisfatório para o efeito
desejado.
Continuava, contudo, em aberto, o problema da recolha de informação
complementar relativa à história passada e actual das atitudes e práticas
tendencialmente inclusivas existentes na escola. Naturalmente que para o efeito
se pensou serem os elementos do órgão de gestão da escola, as pessoas
adequadas para fornecerem a informação pretendida, pelo que se dialogou com
aqueles no sentido de, mediante uma entrevista, se recolher tal informação.
Assim, foi-lhes explicado que havia a necessidade imperiosa de se obterem dados
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 339

sistematizados, credíveis e teoricamente consistentes sobre a génese, o

crescimento e a consolidação das tendências inclusivas existentes na escola, a
fim de ser aferida com a informação possuída pelo investigador. Confrontado com
esta situação e analisando reflexivamente os critérios que deveriam estar
subjacentes à informação solicitada, o Presidente do Conselho Executivo informou
que, no seu entender, havia uma outra pessoa que estava em melhores condições
para fornecer a informação em causa. Instado, então, a indicar a personalidade
de quem se tratava, o Presidente do Conselho Executivo esclareceu que essa
pessoa era a Coordenadora da Equipa dos Apoios Educativos de Vila Franca de
Xira. Fundamentando, de imediato, aquela sugestão, o interlocutor argumentou
que a pessoa em questão, para além de ser especializada em educação especial,
era, também, conhecida pela suas crenças e práticas em prol da educação
inclusiva. Continuando a desenvolver a seu ponto de vista, o responsável pela
gestão do estabelecimento de ensino acrescentou que aquela Coordenadora era,
ainda, detentora de um conhecimento profundo, tanto da história como do
funcionamento recentes da escola, uma vez que ali tinha exercido funções de
professora de educação especial, ao longo de três anos lectivos ininterruptos,
mais precisamente, nos anos de 1994/95, 1995/96 e 1996/97, trabalhando sempre
no contexto das salas de aula. Finalmente, foi ainda dito que aquela professora
tinha sido a principal dinamizadora do já mencionado projecto de apoio aos alunos
multideficientes e que, embora sendo, actualmente, Coordenadora da Equipa dos
Apoios Educativos do concelho, continuava a disponibilizar um acompanhamento
muito próximo à escola, visitando-a com uma frequência muito intensa e regular.
Acresce, a propósito, referir que alguns dos aspectos frisados pelo órgão de
gestão e atribuídos à Coordenadora dos Apoios Educativos, tinham efectivamente
fundamento, como, por exemplo, os contactos usuais com a comunidade escolar,
como o autor deste projecto tinha, por diversas vezes, presenciado.
Analisada a hipótese sugerida pelo órgão de gestão - e com base nos
fundamentos aduzidos - entendeu-se então que a Coordenadora da Equipa dos
Apoios Educativos consubstanciava a fonte que, de modo mais cabal e holístico,
poderia preencher as condições exigíveis para fornecer a informação
340 _______________Jorge Serrano/2005_______________

complementar relativa à explicitação histórica da génese e desenvolvimento dos

princípios e das práticas inclusivas presentes na escola e, eventualmente, prestar
esclarecimentos complementares sobre o projecto de apoio a alunos
multideficientes. Consequentemente a pessoa sugerida emergia como um recurso
fiável para ajudar a esclarecer, a nível da escola, “que modificações se operaram
ao longo do tempo e como se encontra actualmente” (Bogdan & Biklen, 1994, p.
90). Estava, pois, em questão, o modo de aprofundar o conhecimento sobre a
história recente da comunidade escolar, mormente no que a mesma comportava
relativamente à cultura pró-inclusiva. Os mesmos autores davam a resposta, ao
afirmarem que a recolha daquela informação se deverá basear em “entrevistas a
pessoas que tenham estado relacionadas com a organização” (idem). O problema
da fonte em análise ficou posteriormente resolvido com o anuir formal da referida
Coordenadora em disponibilizar-se para fornecer a informação pretendida.
Estava, assim, em marcha, mais uma componente de um tão complexo,
quanto atraente desafio. Prolongava-se, por conseguinte, o desenvolvimento de
um intenso processo de trabalho que, em espiral, procurava dar cumprimento
prático, a todos e a cada um dos componentes básicos da investigação-acção:
pesquisa, diagnóstico, reflexão, planificação, acção e transformação.
Em resumo, para se obter informação acrescida à detida pessoalmente e
conducente - uma e outra - à avaliação diagnóstica precisa e fundamentada da
situação em estudo, foram, então, utilizados:
• como fontes documentais - e no dizer, ainda de Bogdan & Biklen, (1994) -
“os registos escritos existentes” (p. 90), ou seja, o projecto educativo de
escola e o projecto de apoio a crianças multideficientes;
• como técnica, a entrevista em profundidade57realizada com a
Coordenadora da Equipa dos Apoios Educativos de Vila Franca de Xira.
Estava, igualmente assumido que toda esta informação seria alvo de
confronto crítico com o considerável manancial de informação de que se era,
detentor em termos pessoais. Este procedimento justificava-se pela necessidade
57
Ou longa, conforme a apelidam Bogdan & Biklen (1994).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 341

de se garantir que a situação encontrada na escola fosse efectivamente objecto de

uma caracterização explicitada com elevado grau de rigor e precisão.
Seguidamente então serão apresentados e descritos, em termos formais,
cada um dos meios utilizados como instrumentação no processo de recolha de
informação relativa ao objecto de estudo, os quais são, como se descreveu:
1. O Projecto Educativo de Escola
2. O Projecto de Apoio a Crianças Multideficientes
3. A Entrevista em Profundidade à Coordenadora da Equipa de Apoios
Educativos de Vila de Franca de Xira.
5.1 O Projecto Educativo de Escola
Trata-se de um documento composto por um corpo principal de texto, com

catorze páginas, complementado por uma outra secção que integra um conjunto
de 3 anexos. Encontra-se arquivado no gabinete do órgão de gestão do
estabelecimento de ensino.
O projecto educativo de escola contém informação sobre a caracterização
do meio e do próprio estabelecimento de ensino. Explicita, ainda - e numa outra
ordem de ideias - o objectivo geral a que a comunidade escolar se propõe dar
consecução, através da sua acção educativa. Refere, também, o conjunto de
objectivos específicos a que a comunidade educativa se compromete dar
cumprimento e que são decorrentes daquele objectivo geral. Finalmente,
esclarece a forma genérica quer da organização dos intervenientes da acção
educativa, quer dos processos de avaliação dessa mesma acção.
5.2 O Projecto de Apoio a Crianças Multideficientes
Como já se mencionou noutro local deste trabalho, a escola mantém em

funcionamento um projecto de atendimento educativo a crianças multideficientes58,
58
Cujas características se conformam, em traços gerais, com a definição dada por Correia, ou seja, “conjunto
de deficiências numa mesma criança, tal como deficiência mental-cegueira, paralisia cerebral-deficiência
342 _______________Jorge Serrano/2005_______________

sendo estas portadoras de uma problemática bastante complexa. Sendo este um

facto de relevante significado, para a temática em estudo, entendeu-se ser de toda
a relevância, procurar-se uma compreensão aprofundada da génese desta
experiência, tanto a nível do conhecimento das razões que levaram à sua criação
como do modo como foi planeada a forma da sua implementação prática.
Como já se sabia que havia um documento escrito sobre aquela matéria,
foi, por conseguinte, solicitada autorização ao órgão de gestão para a consulta do
documento em causa. A resposta foi afirmativa tendo, em consequência, sido
disponibilizada aquela documentação para os efeitos pretendidos.
Trata-se de um documento de 11 páginas, com o título de Projecto de
Apoio a Crianças Multideficientes, elaborado em 1996, conjuntamente pelo então
director da escola e pela professora de educação especial que, na altura, ali
exercia funções (actualmente - ano escolar de 2003/2004 - é Coordenadora da
Equipa Concelhia dos Apoios Educativos). O documento em apreço encontra-se
arquivado na escola, mais precisamente no gabinete do Presidente do Conselho
Executivo, onde foi analisado.
Com base na informação de que a Coordenadora da ECAE participara na
elaboração e organização prática do projecto em apreço, logo se anteviu a
possibilidade de, igualmente, se recorrer àquela profissional para a obtenção de
dados complementares sobre o mesmo, aquando da realização da entrevista com
aquela professora.
5.3 A Entrevista
A entrevista59 consubstancia, na sua essência, uma técnica de recolha de

dados de opinião que se transformam em elementos úteis para a compreensão do
alvo do estudo. Por esse meio se recolhe, portanto, informação relevante através
mental, etc., causadoras de problemas educacionais severos que requerem intervenções específicas de
acordo com a concomitância da problemática (1997, p. 58).
59
A que Bogdan & Biklen (1994) atribuem, neste contexto, um papel fundamental – a par com a observação
participante – ao referirem que “as estratégias mais representativas da investigação qualitativa . . . são a
observação participante e a entrevista em profundidade” (p. 16).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 343

de indivíduos que conhecem tanto a realidade estudada, como os intervenientes

na mesma, como refere Estrela (1994). É uma técnica que se traduz por “uma
conversa entre um entrevistador e um entrevistado que tem o objectivo de extrair
determinada informação do entrevistado”. Conforme acrescentam Moser e Kalton
(1971) citados em Bell (1997, p. 118).
Mediante o recurso à entrevista, o investigador “pode aprofundar motivos e
sentimentos, coisa que o inquérito nunca poderá fazer, a forma como determinada
resposta é dada (o tom de voz, a expressão facial, a hesitação, etc.) pode fornecer
informações que uma resposta escrita nunca revelaria.” (Bell, !997, p.118).
Por todas as razões antes apresentadas e, ainda, porque proporciona a
recolha de “descrições detalhadas de acontecimentos passados.” (Peretz, 2000,
p.23), optou-se, pois, pela entrevista, no caso, - como lhe chamam Lessard et al.
(1994), - de “profundidade” (p. 145). Foi, portanto, esta a técnica seleccionada
para figurar como o meio fundamental para a angariação dos contributos
necessários, essencialmente, à identificação e caracterização do ponto em que se
situava a escola na sua caminhada para a cultura e prática da educação inclusiva,
bem como dos respectivos antecedentes.
A opção pela entrevista filiou-se, também, numa outra ordem de motivos.
Tais motivos traduzem-se pela possibilidade que aquela técnica oferece de
clarificar, aprofundar, desenvolver e orientar o diálogo, no sentido de se obter,
tanto quanto possível, a informação pretendida.
Devido, por conseguinte, a toda a flexibilidade metodológica que esta
técnica de recolha de informação possibilita, existe sempre a possibilidade de se
poder conferir aos processos de indagação o rumo necessário a uma completa
recolha dos dados imprescindíveis, bem como à clarificação de outra informação
que inicialmente haja sido alvo de uma eventual interpretação ambígua. Por todas
estas razões, aquela técnica parece representar um precioso instrumento nos
processos de investigação qualitativa, sobretudo, no caso em que se lida com
acções e significados subjacentes à interacção humana.
Contudo, se as virtualidades descritas concorreram para a referida tomada
de decisão, havia que - por ordem a não fragilizar a credibilidade do presente
344 _______________Jorge Serrano/2005_______________

trabalho - não esquecer, os inconvenientes que a aplicação da entrevista

pressupõe. Bell (1997) inventaria alguns deles:
• o consumo significativo de tempo;
• elevada carga de subjectividade;
• dificuldade de interpretação de algumas respostas;
• possibilidade de as perguntas induzirem e influenciarem as respostas.
Havia, por consequência, a consciência do dilema da escolha do meio de
recolha da informação, bem como das sua eventuais limitações. Dilema, esse que,
aliás, por razões análogas, se colocaria, perante qualquer outro tipo de técnica
que não a entrevista, até pela natureza do objecto de pesquisa. Ora sendo, este,
de natureza social, é do conhecimento comum que se trata de uma realidade
muito fluida e que, por consequência, se torna muito difícil de ser apreendida,
independentemente do tipo de instrumento a utilizar.
Claro que na decisão tomada pesou de maneira muito significativa o facto
de se ter a consciência de que a pessoa a entrevistar possuía um conhecimento
ímpar - uma vez que participou no processo, de modo determinante - sobre a
génese e desenvolvimento das atitudes e práticas pró-inclusivas patenteadas pela
escola.
A realização da entrevista com a Coordenadora da Equipa dos Apoios
Educativos de Vila Franca de Xira preenchia, também, um requisito que a
literatura de incidência contempla e valoriza. Tal relaciona-se com o facto de a
profissional em causa ser, já, pessoalmente conhecida, situação que é prevista
nos trabalhos de Bogdan e Biklen (1994) ao referirem concretamente que “em
estudos que envolvem entrevistas longas com um ou poucos sujeitos, é frequente
os investigadores conhecerem o sujeito antes da investigação começar” (p. 135).
Dessa maneira não se tornava necessário “quebrar o gelo inicial, o que, nalguns
casos, demora o seu tempo” (idem). Por outro lado esse conhecimento pessoal
colocava o entrevistado numa posição de disponibilidade para um diálogo aberto e
franco, situação que não ocorre quando os interlocutores não se conhecem
antecipadamente. Neste último caso, por norma, o entrevistado fica apreensivo,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 345

chegando mesmo a negar a “existência de alguma coisa importante para dizer”

(idem).
Reafirma-se, entretanto, que a entrevista visou, sobretudo, recolher
informação que incidisse sobre os aspectos mais salientes dos percursos e das
práticas desenvolvidos pela escola, na caminhada para a inclusão.
Simultaneamente intencionava-se que a informação disponibilizada pela
entrevistada servisse de contraponto aos dados detidos, informalmente, pelo
investigador sobre os mesmos aspectos da realidade em estudo.
Recorda-se finalmente - e em jeito de síntese - que a escolha da pessoa
entrevistada - sendo sugerida, para tal, pelo órgão de gestão da escola - foi, no
entanto, decidida com base em três aspectos nucleares:
1. Ter desempenhado, na escola, funções de docente de apoio educativo,
durante três anos escolares ininterruptos, sequenciais e há relativamente
pouco tempo (1994/95 a 1996/97);
2. Ter estado ligada a processos concretos de abertura da escola à frequência
de crianças com problemáticas de notória complexidade;
3. Continuar a assegurar um acompanhamento muito sistematizado e
próximo, à escola, na qualidade de responsável concelhia pela
coordenação dos apoios educativos.
Como salientam Bogdan e Biklen “as entrevistas qualitativas variam quanto
ao seu grau de estruturação” (1994, p. 135). No caso desta investigação,
perfilhou-se a utilização de uma entrevista relativamente aberta, centrada em
determinados tópicos e questões previamente identificados a fim de planear com o
máximo de precisão possível a recolha da totalidade da informação desejada,
como sugerem Merton e Kendall (1946).
Procurou-se, assim, que a entrevista viesse a centrar-se num ciclo de
questões antecipadamente pensadas, assegurando-se, desta forma que as
declarações da entrevistado se enquadrassem na temática e nos tópicos
desejados. Ao mesmo tempo subjazia a intenção de o diálogo ocorrer em jeito de
conversação tão natural quanto possível, a fim de não se influenciar, ou inibir
qualquer opinião do interlocutor.
346 _______________Jorge Serrano/2005_______________

A opção, neste trabalho, por um tipo de entrevista semi-aberta, parece,

entretanto, perfeitamente legitimada pois, como referem diversos autores (entre
eles, Estrela, 1994, Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 1994 e Bodgan & Biklen,
1994), a chamada entrevista semi-directiva (ou relativamente aberta) é a
modalidade mais frequentemente utilizada no âmbito da pesquisa de natureza
educacional.
A estrutura propriamente dita da entrevista em análise, foi configurada
segundo o quadro de elementos que se apresenta seguidamente.
1. Tema - Cultura organizacional e funcionamento pedagógico da escola
2. Objectivos gerais:
a) Recolher a representação da entrevistada sobre as formas actuais de
organização e de funcionamento pedagógico da instituição escolar;
b) Solicitar a identificação das atitudes e práticas indiciadoras de educação
inclusiva, em curso na escola, bem como os seus antecedentes;
c) Pedir a opinião sobre a forma como estava a decorrer o projecto de apoio a
alunos multideficientes;
d) Inventariar aspectos prioritários a melhorar para aproximar o estado actual
da comunidade escolar ao modelo de escola inclusiva.
3. Entrevistado - Coordenadora da Equipa dos Apoios Educativos do
concelho de Vila Franca de Xira e ex-professora de educação especial
na escola em estudo.
4. Blocos temáticos:
a) Preliminar – Legitimação da entrevista e Perfil da entrevistada
b) Indicadores temáticos propriamente ditos60 – Cultura de Organização e de
Gestão da Escola, Projecto Educativo de Escola, Equipa de Planificação
Inclusiva, Gestão da Sala de Aula, Equipa de Planificação Educacional
Individualizada, Projecto de Apoio a Crianças Multideficientes, Educação
Especial e Apoios Educativos, Acção Auxiliar Educativa, Envolvimento
Parental e Propostas de Intervenção Prioritárias.
60
Seguiu-se, aqui, como se pode constatar, o elenco das dimensões entretanto adoptadas para a
estruturação do modelo de escola inclusiva adoptado.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 347

5. Objectivos específicos:
a. Caracterizar o perfil profissional da entrevistada
b. Obter informação precisa sobre aspectos significativos da organização e
gestão da escola.
c. Recolher opinião sobre as formas de elaboração do projecto educativo de
escola, bem como dos seus conteúdos relevantes.
d. Conhecer a perspectiva de análise sobre a organização e funcionamento da
equipa de planificação inclusiva.
e. Recolher informação pormenorizada sobre a forma como é percepcionada
a gestão pedagógica das salas de aula.
f. Aprofundar o conhecimento sobre a génese e evolução do projecto local de
atendimento educativo a crianças multideficientes e de outras práticas
inclusivas.
g. Obter dados relativos ao grau de percepção sobre o funcionamento da
Equipa de Planificação Educacional Individualizada.
h. Conhecer o modo de entendimento sobre o funcionamento da educação
especial e dos apoios educativos no contexto escolar local.
i. Recolher informação àcerca do que pensa a entrevistada sobre a
actividade e funções do pessoal auxiliar da acção educativa.
j. Compreender como são entendidos os níveis e as formas de interacção
entre a escola e as famílias.
k. Recolher a opinião sobre quais as áreas e conteúdos a priorizar a fim de
serem optimizadas as atitudes e práticas inclusivas da comunidade escolar.
Relativamente, ainda, à recolha de informação concernente à situação
concreta da organização e funcionamento pedagógico da escola, vários autores
(nomeadamente, Lessard-Hébert, 1996, Meron & Kendall, 1946, Bell, 1997, e
Bogdan & Biklen, 1994) preconizam - nos estudos de natureza qualitativa - que
para além da entrevista se deve recorrer ao uso da observação directa. Ora a
observação directa tinha sido - como já se referenciou - a estratégia mais
naturalmente utilizada ao longo dos últimos anos para conhecer e apoiar a escola.
Só que os resultados dessa observação foram alvo de uma interiorização
348 _______________Jorge Serrano/2005_______________

puramente empírica e desarmada não tendo sido, portanto, objecto intencional de

qualquer registo escrito, uma vez que, na altura, não lhe estava subjacente
qualquer intenção de um trabalho de investigação formal. Tal não pode contudo
negar a sua existência, bem como a natural influência da mesma na planificação
e desenvolvimento de todo este trabalho. Logo, achou-se, não haver necessidade
de se recorrer a tais processos - repetição da obervação para se materializarem
os correspondentes registos escritos - por se haver considerado que para além de
apenas servirem para efeitos formais nada mais adiantariam em relação ao
conhecimento da situação estudada. Em consequência, não foi levado à prática
qualquer procedimento formal de observação para efeitos desta investigação, até
por ser difícil de justificar perante a comunidade escolar, uma vez que, como já
repetidamente se antedisse, aquela considerava o investigador como uma das
pessoas que mais profundamente conhecia a organização e funcionamento da
escola.. Daí que se tivesse optado pela realização de uma entrevista longa, de
certa forma indirecta e semi-aberta, a qual permitia, assim, recolher, junto da
entrevistada - igualmente detentora de informação holística e estratégica - todo o
tipo de dados relevantes e necessários para clarificar, confirmar ou completar o
conhecimento até então adquirido e detido pelo investigador.
O que ocorria nas salas de aula configurava, por outro lado, um elemento
de transcendente importância para a compreensão profunda e real das práticas
pedagógicas inclusivas desenvolvidas na escola. A prática pessoal de entrar nas
mesmas e de observar a acção pedagógica ali desenvolvida permitiu, ao longo de
anos consecutivos, a emergência de uma opinião mais ou menos segura do que
ali se passava. Porém - dado o lugar crucial que tal contexto ocupa na construção
das práticas subjacentes à educação inclusiva - entendia-se que se tornava
imprescindível confrontar essa opinião com outras igualmente conhecedoras
dessa realidade. Este assunto mereceu, por essa razão, um cuidado
especificamente meticuloso e intencional na entrevista com a Coordenadora da
Equipa dos Apoios Educativos, uma vez que era um elemento bastante
conhecedor daquela realidade, precisamente porque:
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 349

• sempre trabalhara, no contexto da sala de aula, nos três anos escolares em

que exerceu funções de professora de educação especial na escola em
causa;
• continuava a entrar com frequência em diversas salas de aula onde era
aceite com toda a naturalidade.
Paralelamente, procurou-se também, recolher, através da realização da
entrevista, informação relativa tanto ao projecto educativo de escola, como ao
projecto de apoio a crianças multideficientes. Tal justificava-se uma vez que as
respectivas fontes documentais, quando analisadas, afiguraram-se relativamente
omissas em relação a determinados dados que se consideravam importantes.
Face a essa circunstância, entendeu-se, então, que a entrevista consubstanciava
uma oportunidade a explorar como uma forma de complementar, idoneamente, a
informação em falta.
5.4 Procedimentos
Seleccionados, justificados e descritos os meios de recolha de informação,

passa-se, de seguida à explicitação dos modos61 como se procedeu à obtenção
dos dados, quer a partir das fontes documentais utilizadas para o efeito, quer
através da entrevista. Todo este processo de recolha de informação foi
desenvolvido ao longo do ano escolar de 2001/2002.
Análise documental do projecto educativo de escola - Com a consciência de
que o projecto educativo de escola poderia representar um “retrato brilhante e
realista de como funciona a organização” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 180), houve
o cuidado de se proceder a uma análise de conteúdo que fornecesse indicadores
precisos sobre aspectos muito concretos, ali constantes e seleccionados segundo
critérios extraídos da informação bibliográfica. Assim, a recolha dos dados, a partir
61
Os quais em termos metodológicos são entendidos como uma espécie de plano de actuação desenvolvido
pelo investigador, no momento de recolher os dados e em que são identificados os detalhes relativos aos
instrumentos utilizados, bem como os passos seguidos para a sua operacionalização (Léon, & Montero,
1995).
350 _______________Jorge Serrano/2005_______________

da consulta do projecto educativo da escola, foi realizada tendo, como referência

orientadora, as categorias de análise sugeridas por Barberá (1988), as quais são,
concretamente:
• aspectos do ideário (princípios orientadores);
• estilo de educação preconizado;
• critérios gerais de actuação.
A consulta do documento em causa foi realizada no gabinete do Presidente
do Conselho Executivo - onde se encontra arquivado - e sob a sua autorização.
Este procedimento consistiu numa leitura reflexiva do texto, acompanhada de
tomada de apontamentos os quais foram, posteriormente classificados e
integrados - segundo o respectivo sentido - numa das categorias de análise antes
referidas. Dos resultados desta recolha de informação será dado conta no capítulo
que trata da apresentação e análise dos dados.
Consulta do projecto de apoio a crianças multideficientes - Teve,
igualmente lugar no gabinete do Presidente do Conselho Executivo, onde,
também, se encontra arquivado. Procedeu-se à sua análise com vista,
fundamentalmente, a conhecerem-se:
• as razões que motivaram a sua criação;
• as características educativas das crianças destinatárias;
• estratégias de intervenção implementadas.
Realização da entrevista à Coordenadora da Equipa dos Apoios Educativos
- Atendendo-se à finalidade e alcance subjacentes à realização da entrevista, esta
foi objecto de meticulosa preparação e de análise em todas as suas fases. O
primeiro passo formal deste procedimento consistiu na feitura do respectivo guião
(Anexo III - A). Neste, constam os temas estabelecidos, os objectivos, a referência
aos tópicos a abordar (para que a informação recolhida correspondesse ao
previsto em cada um dos objectivos propostos) e ainda um conjunto de princípios
orientadores do desenvolvimento da entrevista inseridos ao longo do guião sob a
designação de observações.
A entrevista ocorreu, em Dezembro de 2001, nas instalações da escola,
mais precisamente na sala de reuniões contígua ao gabinete do Presidente do
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 351

Conselho Executivo, tendo sido objecto de gravação sonora, após autorização

para tal, por parte da entrevistada. A conversação decorreu num clima pleno de
confiança e de abertura recíprocas, dado que se havia previamente percepcionado
que “as boas entrevistas caracterizam-se pelo facto de os sujeitos estarem à
vontade e falarem livremente sobre os seus pontos de vista” (Bodgan & Biklen,
1994, p. 136).
Após a realização da entrevista, passou-se à elaboração do seu protocolo
(Anexo III - B), permitindo, assim, transformar o seu conteúdo em texto susceptível
de ser analisado. Este protocolo foi objecto de várias leituras para se aprofundar a
apreensão do conteúdo e para se conceber a melhor forma de estruturar a
consequente análise.
A operacionalização do processo de análise centrou-se em procedimentos
de identificação individualizada das afirmações, declarações e ideias produzidas
pela entrevistada, ou seja, dos indicadores. Para este procedimento foi utilizada a
técnica de assinalar por meio de um círculo as passagens significativas que
contivessem unidade de sentido. Em cada círculo era inserido um determinado
código que correspondia a uma das diferentes categorias de opinião deduzidas a
partir da análise da estrutura do guião, nomeadamente, da parte designada por
blocos. Os diferentes indicadores que mantinham afinidade semântica entre si,
eram, naturalmente, classificados sob o mesmo código e, por consequência
integrados na mesma categoria.
Na operacionalização deste processo de codificação dos dados obtidos
pela entrevista, foram tidas em consideração as recomendações produzidas pelos
especialistas nesta matéria. Assim, seguiu-se, em particular, as sugestões
apresentadas por Van der Maren (1987), as quais são:
1. A necessidade de um léxico, de uma documentação precisa das convenções e

das regras utilizadas na codificação ou, seja, no momento da transposição das
respostas dos entrevistados para um sistema de códigos utilizado para os reduzir a
um conjunto manipulável.
2. O respeito por uma consistência de base e por uma coerência na aplicação das
regras de transposição (de codificação).
352 _______________Jorge Serrano/2005_______________

3. A manutenção da correspondência, da orientação dos planos, antes e após a

codificação, isto é, a manutenção das características dos dados,
independentemente da redução e do sistema de códigos utilizados para o fazer.
4. A circunscrição aos formatos originais: não adicionar nem atribuir, aos códigos dos
valores, sentidos que não se encontram presentes nos dados. (Citado em Lessard-
Hébert, 1994, p. 111)
A partir do resultado daquelas operações de tratamento de conteúdo,

iniciou-se um processo de organização de quadros, por categorias, sob o princípio
de que estas deveriam ser coesas, homogéneas, exaustivas e reciprocamente
exclusivas. A cada categoria foi dada uma designação, ao mesmo tempo que se
registava a frequência dos respectivos indicadores.
O aprofundamento do tratamento de dados punha em evidência a
emergência de possíveis subdivisões de determinadas categorias. Este facto
levou, por conseguinte, ao estabelecimento de subcategorias. O resultado último
deste procedimento deu, por fim, origem ao quadro de categorização dos dados
da entrevista (Anexo III - C).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 353

CAPÍTULO III
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Para Erikson (1986) só se pode, com propriedade falar em dados da

investigação a partir da altura em que a mente começa a trabalhar o material
recolhido. Para este efeito, ou seja para tratar, apresentar e interpretar os dados
obtidos, na informação de campo, seguiu-se, a tríade de processos que Miles e
Huberman (1984, citados em Lessart-Hérbert et al. 1994) sugerem. Os referidos
procedimentos são: a redução da informação, a sua apresentação e, finalmente, a
sua interpretação.
Pretende-se, então, nesta componente do trabalho, realizar um processo de
extracção do sentido dos dados recolhidos em relação à comunidade escolar, a
fim de se obter um conjunto de informações que permita elaborar conclusões
credíveis sobre o alvo do estudo e, em consequência, tomar decisões. Os dados
recolhidos e devidamente tratados - e que seguidamente se apresentam -
prefiguram, pois, os contornos da situação encontrada à partida no objecto de
estudo da presente investigação, configurando, ao mesmo tempo, a sua
localização no percurso conducente à concretização do modelo de escola
inclusiva proposto, isto é, da situação desejada.
1 Análise Contextual
Nesta secção serão apresentados, num primeiro momento, elementos de

natureza ecológica com a finalidade de fornecer informação susceptível de
354 _______________Jorge Serrano/2005_______________

contribuir para a compreensão da realidade social, cultural e económica em que

se situa a escola estudada. Num segundo momento será descrita a própria
estrutura escolar, sob critérios de análise de ordem física e humana. A fim de se
evitar a acumulação de informação irrelevante para o presente trabalho procurou-
se coligir apenas os dados efectivamente significativos.
Como foi anteriormente clarificado, a informação constante nesta secção foi
obtida mediante a análise documental do projecto educativo de escola.
1.1 Caracterização Sumária do Meio
A Escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico - a qual configura o alvo deste

projecto de investigação - situa-se na freguesia do Forte da Casa, no concelho de
Vila Franca de Xira, distando, sensivelmente, oito quilómetros (a norte) de Lisboa.
Localiza-se, portanto, na chamada zona suburbana da capital.
É referido no projecto educativo de escola - aliás, como se pode constatar
com a simples observação empírica do local - o facto de as habitações
circundantes da escola serem predominantemente dispostas em prédios de vários
andares, alojando, portanto, um grande número de pessoas em espaços
relativamente reduzidos. A esmagadora maioria destas construções são recentes,
facto que significa que grande parte da população residente é oriunda de outras
paragens quer, do país, quer do estrangeiro, e - neste último caso -
nomeadamente dos países africanos de expressão portuguesa, bem como de
Timor. Verifica-se igualmente, a presença de um ou outro núcleo de indivíduos de
etnia cigana. Ultimamente tem-se registado a fixação de alguns grupos de
emigrantes vindos dos países do leste europeu.
Face àqueles dados infere-se, por conseguinte, que a população local não
dispõe de uma identidade cultural definida, antes se caracterizando por um
cruzamento híbrido de diversificadas formas de ser e de viver, situação que, por
vezes, desencadeia desavenças e conflitos entre determinados estratos sociais. O
desenraizamento cultural da generalidade dos habitantes parece ser um
constrangimento à criação de entidades associativas. Estas existem
efectivamente, mas em número muito restrito
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 355

O concelho de Vila de Franca de Xira apresenta uma configuração

geográfica mais ou menos rectangular, distendendo-se mais no sentido norte-sul
do que no sentido este-oeste. Ora é precisamente também neste sentido, que, ali,
passam duas das maiores vias de circulação de pessoas e de mercadorias
existentes no país: a auto-estrada e a linha de caminho de ferro que ligam, uma e
outra, as cidades de Lisboa e do Porto.
Ainda neste contexto há que acrescentar que no concelho está também
localizado um terminal de tráfego rodoviário internacional (Terminal TIR de
Alverca). Aqui chegam - e partem - diariamente, dezenas de camiões de
transporte das mais diversas mercadorias.
Muito provavelmente, a conjugação local de todos estes itinerários não
deixará de contribuir, em alguma medida, para a preocupante situação que, a nível
do consumo de estupefacientes, ali se tem verificado ultimamente.
Em termos muito genéricos - como é referenciado no projecto educativo de
escola - a população apresenta um estatuto social, económico e cultural com
índices pouco elevados, registando-se a existência de um número significativo de
famílias com carências económicas. Segundo a versão informal dos responsáveis
pela gestão da escola, esta situação tem vindo a agravar-se nos últimos tempos.
Em termos de actividades económicas verifica-se que, localmente, apenas
a construção civil tem tido algum impacto e expressão, proporcionando ocupação
laboral a um determinado número de residentes, sobretudo a nível de mão-de-
obra não qualificada. Para além desta actividade apenas há a registar a existência
de uma rede esparsa de pequenas unidades comerciais, na sua maioria ligadas à
restauração e à venda de produtos alimentares ou de vestuário. Pela sua reduzida
dimensão, por norma, cada uma daquelas unidades comerciais garante a
ocupação laboral apenas a uma ou duas pessoas. Consequentemente, a maioria
das pessoas exerce a sua profissão em locais distantes da sua residência, saindo
de casa bastante cedo e regressando bastante tarde. Estão, portanto, nesta
situação, muitos dos pais dos alunos da escola estudada. Por consequência
muitos dos alunos da escola-alvo ficam, nos seus tempos extra-escolares, sob o
cuidado de outros familiares, amas, ou, até, entregues a si próprios. Não sendo
356 _______________Jorge Serrano/2005_______________

uma situação rara no panorama nacional, o certo é que este factor provoca,
naturalmente, um inevitável distanciamento entre os pais e o percurso escolar dos
filhos.
1. 2 Descrição da Escola
A escola está sediada num único edifício, remontando a sua construção ao

ano de 1974. É composta por vários pavilhões de um só piso, edificados em três
níveis diferenciados do solo.
Este estabelecimneto de ensino entrou em funcionamento de modo gradual,
no ano de 1977. Dois anos depois já funcionava em pleno e, mesmo assim, não
conseguia assegurar uma oferta completa à dimensão da procura. Para obviar
este facto foi necessário acrescentar à estrutura de base, no ano escolar de
1985/86, um pavilhão pré-fabricado, no qual viriam a ser atendidas mais quatro
turmas de alunos. Naquela altura, a escola era frequentada por um total de 901
alunos.
Trata-se, portanto de uma escola de grande dimensão, ainda que o número
de alunos - desde aquela data - tenha vindo a diminuir, quedando-se, actualmente
(ano escolar de 2003/04) pelos 450 alunos. Ou seja, ao longo dos últimos quinze
anos verificou-se uma diminuição de cerca de 50% da população escolar. Esta
situação tem vindo, de resto, a acontecer noutras zonas do País, mormente a nível
do Ensino Básico.
Os espaços livres são basicamente constituídos por uma superfície
empedrada, descoberta e com o piso ligeiramente inclinado. Existe, ainda, nestes
espaços, um amplo campo de jogos com piso asfaltado.
Em termos gerais, a escola dispõe das seguintes estruturas:
• gabinete de direcção
• secretaria
• sala de reuniões
• sala de professores
• sala de auxiliares de acção educativa
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 357

• treze sala de aulas

• Centro de Recursos “Sala 16”
• Biblioteca e Núcleo de Audiovisuais
• ginásio
• cantina
• instalações sanitárias independentes para pessoal docente, auxiliares e
alunos
Analisando-se o conjunto de equipamentos descrito e confrontando-o com a
sua utilização e funcionalidade reais, pode-se afirmar que o mesmo representa,
em termos globais, um recurso muito satisfatório em relação às necessidades dos
alunos, dos docentes e do pessoal auxiliar. Acrescente-se, a propósito, que este
nível de satisfação traduz o resultado das diligências que os responsáveis da
gestão da escola têm, ao longo dos tempos, desenvolvido, junto de vários
serviços, nomeadamente, órgãos autárquicos e Direcção Regional de Educação
de Lisboa, para a obtenção, manutenção e acréscimo daqueles recursos.
A Associação de Pais dispõe, também, de um pequeno espaço nas
instalações da escola. Esta Associação é ainda responsável pela criação de um
atelier para ocupação dos tempos livres dos alunos, em horário pós-lectivo . Este
atelier oferece um conjunto diversificado de actividades e funciona numa das salas
de aula.
No presente ano escolar de 2003/2004 a escola é frequentada - como já foi
referido - por 450 alunos agrupados em 21 turmas. Estas turmas funcionam em
horários diferenciados. Assim, cinco funcionam em regime normal, oito só de
manhã e as restantes oito só de tarde.
O corpo docente é composto por 31 professores. Destes, 21 são
professores titulares de turma, enquanto os restantes desenvolvem funções de
gestão (três) e de apoio educativo (7).
O pessoal auxiliar de acção educativa é, por seu turno, composto por oito
elementos. A sua acção é complementada por duas tarefeiras.
358 _______________Jorge Serrano/2005_______________

A escola encontra-se em regime de autonomia pedagógica e financeira. Por

esta razão conta com uma Secretaria cujo funcionamento é assegurado por uma
chefe de serviços administrativos e por uma tesoureira.
2 A Política Educativa da Escola
Na sua introdução, o projecto educativo de escola considera a Liberdade, a

Solidariedade e a Democracia como os valores fundamentais que norteiam a
acção da comunidade escolar. Conquanto estes valores não estejam, no
documento em análise, conotados expressamente com o ideal da inclusão,
constituem, contudo, referências morais facilitadoras da sua implementação, como
se confirmou no enquadramento teórico. Como objectivo nuclear é, proposto neste
projecto - ainda na sua parte introdutória - o preparar “os jovens para um mundo
em constante mutação” (p.2).
Na sua segunda parte, o projecto educativo de escola dá informação sobre
o meio envolvente, informação essa a que se fez referência, anteriormente,
aquando da análise contextual da situação sócio-cultural da comunidade local.
Seguidamente descreve a própria escola, em termos estruturais, organizacionais e
funcionais. De tal, também já se deu conhecimento, neste relatório.
Na secção intitulada Justificação do Projecto são identificados alguns
problemas existentes a nível escolar. Entre estes, realça-se “a necessidade de
maior cooperação entre todos os docentes” (p. 5). Trata-se, sem dúvida da
explicitação de uma lacuna relevante - mormente a nível de funcionamento de
uma organização escolar que se pretende inclusiva - que é, daquele modo,
reconhecida e fixada por escrito. A consciencialização da necessidade de
melhorar os índices de cooperação entre os agentes educativos terá sido
consequência do trabalho desenvolvido no âmbito do projecto orientado pelo
Professor Doutor Miranda Correia, uma vez que este investigador preconiza a
estratégia em questão como uma das traves mestras da edificação da escola
inclusiva.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 359

Um outro problema de que há igualmente registo por escrito, no documento

em questão, refere-se ao relacionamento interpessoal entre os alunos, o qual
atinge índices de agressividade que “continuam a situar-se além dos limites
considerados aceitáveis” (p. 6). Este aspecto assume, obviamente, uma relevância
central na problemática aqui estudada e que por esse motivo merece uma análise
mais aprofundada. Assim, a primeira sensação que emergiu perante a leitura
daquela informação foi a de que, a mesma, não parecia ter total correspondência
no plano real, uma vez que tal não era, efectivamente perceptível no dia a dia. Daí
que, informalmente, se questionasse o presidente do conselho executivo sobre
esta questão. A resposta apontou, de facto, para que a situação no momento era
bastante melhor do que há tempos atrás e que se constava, daquela forma, no
projecto educativo era porque a mesma transitava, nos exactos termos em que
estava escrito no projecto anterior e que se convencionou manter, no actual, por
razões preventivas. Clarificada, então, aquela questão, inferia-se, em
consequência, que o relacionamento interpessoal entre os alunos havia
melhorado, mas que não se considerava, ainda, nos níveis desejáveis.
Como princípio orientador, o projecto educativo remete para o conteúdo do
Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio62, nomeadamente, “. . . concretizar na vida
da escola a democratização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do
serviço público de educação”. Mais uma vez se confirma a sensibilidade da
comunidade escolar para a adopção de valores de algum modo associáveis ao
ideal inclusivo, sem que este seja, contudo, alvo de qualquer referência explícita
no seu projecto educativo.
O objectivo geral, constante no projecto educativo, afigura-se algo
abrangente e, simultaneamente, difuso uma vez que se traduz pela defesa e
promoção de uma “cultura de participação e de co-responsabilização, por forma a
criar um sentido de escola em que se dilua o individual e prevaleça o colectivo” (p.
7). Apesar dessa natureza difusa, parece legítimo deduzir-se que continua patente
a preocupação de reforçar a implementação de uma atitude global de cooperação
e que, em consequência, é percepcionada a necessidade de que a organização
62
Esta legislação regulamenta o processo de autonomia dos estabelecimentos de educação e de ensino.
360 _______________Jorge Serrano/2005_______________

escolar caminhe decididamente para a sua gradual transformação em verdadeira

comunidade.
Como objectivos específicos estão presentes - no documento que é objecto
desta análise - os seguintes:
• lutar pela melhoria das condições do espaço físico da escola, interior e
exterior.
• criar estratégias e actividades que estimulem o envolvimento e participação
de toda a comunidade escolar, na convicção de que o conhecimento é de
todos e para todos.
• promover um maior envolvimento das famílias na escola, pela criação de
um ambiente acolhedor para todos.
• investir na formação contínua do corpo docente, não docente e, se
possível, das famílias, desenvolvendo a existência de mentes abertas,
predispostas à actualização de conhecimentos e saberes e à aprendizagem
contínua ao longo da vida.
• proporcionar às crianças vivências e experiências motivadoras através de
estratégias diferenciadas, respeitando a individualidade de todos e de cada
um.
• contribuir para a formação integral da personalidade das crianças,
formando cidadãos críticos, livres e responsáveis.
Como se pode constatar, os objectivos propostos no projecto educativo,
configuram um conjunto de propósitos semanticamente associados a um esforço
incisivo de procurar aproximar a resposta escolar de uma autêntica educação de
qualidade. Logo, existe uma forte consciência local do que se deve fazer para se
aperfeiçoar a oferta educacional. Todavia o seu impacto, ficará provavelmente
fragilizado devido ao facto de não existir, ainda, uma cultura sistematizada de
levar à prática efectiva parte das intenções contidas nos sucessivos projectos
educativos. Daí que alguns objectivos vão transitando de uns projecto educativos
para outros.
Ainda no que se prende com a pertinência dos objectivos em análise,
parece ser de referir, em especial, a natureza da preocupação que está inerente a
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 361

um deles. Assim, no objectivo em questão, há uma referência expressa à

necessidade de serem desenvolvidas estratégias diferenciadas a fim de que seja
respeitada a individualidade de todos e de cada um. Como se pode facilmente
subentender, está aqui implícita a cultura da inclusão. Só que, como já se
acentuou anteriormente, este vocábulo, ainda não faz parte do código de
comunicação formal, usado na escola.
Também se infere, entretanto, através da análise dos objectivos em
questão, a existência de uma certa incoerência entre alguns dos problemas
diagnosticados e o projecto de acção. Ou seja, há problemas que são identificados
e integrados no conteúdo do projecto educativo de escola, mas, depois, acabam
por não ser objecto de preocupação activa a nível de resolução. Esta incoerência
não é, porém, total, uma vez que há determinados problemas que são alvo
efectivo de resolução. Está, por exemplo, nesta última situação, a necessidade
percepcionada de se actuar para melhorar a estrutura física da escola. Ora,
efectivamente este aspecto tem sido devidamente tido em conta na acção real e,
como efeito de tal, o edifício escolar tem sofrido significativos melhoramentos, nos
últimos tempos. Os resultados desta acção traduzem-se, por exemplo, numa nítida
ampliação e melhoria das condições físicas de atendimento da população escolar.
Logo, este aspecto é, efectivamente, alvo de atenção, tanto a nível dos objectivos
como a nível dos processos reais de intervenção.
Entretanto, para ilustrar, agora, a aludida incoerência entre as intenções e
os actos, refere-se, a título de exemplo, o facto de - como se referiu,
oportunamente - ter sido constatada a necessidade de serem promovidas
melhorias relativamente quer ao relacionamento interpessoal entre os alunos quer
à colaboração entre os adultos. Logo, estes dois aspectos foram identificados
como factores problemáticos no contexto da organização e do funcionamento da
escola. Consequentemente, julga-se que os mesmos deveriam ser,
expressamente, alvo de um conjunto de acções a desenvolver para que os
problemas em causa fossem resolvidos. Contudo, nem um nem outro dos factores
mencionados são objecto de referência no conjunto dos objectivos elencados no
projecto educativo de escola. Embora sabendo-se que o primeiro aspecto já não é,
362 _______________Jorge Serrano/2005_______________

actualmente, muito preocupante, o certo é que se afigura adequado que algumas

medidas deveriam ser salvaguardadas com o intuito de prevenir eventuais
regressões no comportamento presente das crianças. Quanto ao segundo -
colaboração entre os adultos - representa um aspecto de referência crucial, no
que concerne à construção de ambientes relacionais inclusivos. Por conseguinte a
questão em apreço parece merecedora de uma atenção muito especial e, como
tal, deverá ser repensada pertinentemente no seio da comunidade escolar e ser
contemplada, sob uma lógica de resolução, no seu projecto educativo.
De salientar, ainda - pela sua relevância estratégica como factor de
mudança das práticas de organização curricular - o facto de estar contemplado, no
plano de acção a desenvolver, a construção dos projectos curriculares para cada
uma das turmas existentes. Entende-se residir neste aspecto uma das mais
relevantes virtualidades do conteúdo do projecto educativo de escola, a qual
parece traduzir um firme propósito interno de significativa inovação pedagógica,
procurando-se, por esta via, enquadrar a cultura curricular de escola, nos
pressupostos subjacentes à recente reorganização curricular do Ensino Básico.
De realçar, também, a menção específica às crianças atendidas no âmbito
do projecto de apoio à multideficiência, menção essa que, pela sua pertinência se
transcreve: “ realização de actividades conjuntas com o Centro de Recursos/Sala
1663, a contemplar nos respectivos Projectos Curriculares de Turma, de forma a
promover em todos os alunos os valores da solidariedade e respeito pela
diferença” (p. 11). Este excerto é, por si só elucidativo da preocupação existente
em relação às crianças com necessidades educativas especiais e constitui um
inegável testemunho da vontade inclusiva que caracteriza a equipa educativa.
Porém - e como sempre - não se verifica a utilização de termos integrantes da
família vocabular de inclusão.
Finalmente, na secção respeitante à avaliação do projecto, é estabelecido
que esta incidirá sobre as actividades desenvolvidas, em concreto, pelos diversos
agentes educativos, individualmente, ou em equipas de trabalho. Como se poderá
depreender, o que se intenciona avaliar é o conjunto de actividades que
63
Espaço que funciona como a sede física do projecto.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 363

espontaneamente os elementos da escola desenvolvam, a título individual, ou em

equipa. Consequentemente, a avaliação não incide sobre os resultados
eventualmente a alcançar a nível de consecução de cada um dos objectivos de
intervenção expressos no projecto educativo de escola. Este facto parece mais
uma vez vir a confirmar - ainda que sob um outro ângulo de análise - a já
suficientemente referida incoerência entre as intenções e as acções. Ao mesmo
tempo este facto parece concorrer para justificar a frequência com que alguns dos
referidos objectivos vão transitando de um projecto educativo para outro.
3 A Origem e Funcionamento do Projecto de Apoio à Multideficiência
A informação relativa ao projecto de atendimento a crianças com

multideficiência, em curso na escola, foi recolhida por meio da análise de um
documento ali arquivado e elaborado em 1996 para servir de base escrita à
planificação do projecto em causa. Complementarmente serão, também, aqui
acrescidos dados recolhidos na entrevista realizada com a Coordenadora da
Equipa de Apoios Educativos, recordando-se aqui que foi durante o seu exercício
como professora de apoio na escola, que este projecto foi concebido e
implementado
Segundo a informação analisada, a Escola do Forte da Casa foi
confrontada, na parte terminal do ano escolar de 1995/96, com a eminência da
entrada, no ano escolar seguinte, de três crianças com problemáticas
educacionais extremamente complexas. Esta situação emerge como fruto da
vontade expressa por parte dos pais, os quais conscientes dos seus direitos, se
dirigiram à escola para efectuar a matrícula dos respectivos filhos.
Tratava-se, portanto, de um pequeno grupo de crianças cujas
características educacionais configuravam, na sua essência, um quadro de
multideficiência. Sumariamente as crianças em causa apresentavam o seguinte
perfil:
364 _______________Jorge Serrano/2005_______________

a) Um aluno, com paralisia cerebral que, por essa razão, havia frequentado o
Centro de Paralisia Cerebral e que, após esse período, permaneceu em
casa, por falta de respostas educativas na sua área de residência;
b) Um outro com Síndroma de Down e epilepsia que recebia apoio
domiciliário, prestado por uma educadora e que havia frequentado,
paralelamente, um jardim de infância;
c) Ainda uma aluna com deficiências em várias áreas de desenvolvimento e
cujo diagnóstico, ainda hoje, não se encontra totalmente esclarecido. Esta
criança frequentou, também, um jardim de infância da sua área de
residência.
Na altura, aquelas crianças tinham idades compreendidas entre os sete e
os nove anos de idade, logo em plena idade de frequência da escolaridade
obrigatória. Este facto foi decisivo para a decisão dos pais em desejarem a
matrícula dos seus filhos na escola local. Perante a constatação daquele quadro
de necessidades educativas especiais, a equipa docente da escola, entendeu que
não dispunha de condições para assegurar o atendimento daquelas crianças pelo
que diligenciou no sentido de se inventariarem outras alternativas. Foi neste
sentido que se contactaram então, as instituições de ensino especial existentes no
concelho de Vila Franca de Xira. Porém, estes esforços revelaram-se infrutíferos
dado que nenhuma das instituições contactadas tinha vagas para aquelas
crianças.
A professora de apoio educativo de então - e actualmente Coordenadora da
Equipa dos Apoios Educativos de Vila Franca de Xira - manifestara, entretanto, a
opinião de que, estando as crianças dentro da idade da escolaridade obrigatória,
deveria ser o estabelecimento de ensino a garantir a efectividade do direito das
crianças à escolaridade. Dentro deste espírito sugeriu mesmo ao Director da
Escola que agendasse e propusesse a discussão da situação no respectivo
Conselho Escolar. Perante esta posição a questão acabaria por ser analisada pelo
conjunto dos professores da escola (conselho escolar). Nesta reunião a maioria
dos docentes pronunciou-se favoravelmente à entrada e frequência das crianças
na sua escola.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 365

Esta decisão iria abrir caminho, no seio da comunidade escolar a um

pertinente desafio pedagógico. A partir daquele momento a inclusão ganhou, ali,
um novo e factual sentido. Este evento representa, mesmo, um marco histórico na
vida da escola na medida em que, a partir de tal - e pela primeira vez na sua
existência - a comunidade educativa passava a lidar, no seu quotidiano, com
crianças portadoras de severas necessidades educativas especiais.
Dada a consciência da insuficiência de meios, o órgão de gestão da escola
diligenciou no sentido de ser elaborado, por escrito, um projecto educacional
relativo ao atendimento das crianças em questão e no qual constavam os meios
minimamente necessários para o efeito. O início do trabalho de atendimento
educacional das crianças em causa fora programado para o ano escolar seguinte
(1996/97).
Da versão escrita do projecto foi dado, de imediato, conhecimento aos
competentes serviços oficiais a fim de serem solicitados os recursos
indispensáveis à sua implementação prática. Neste contexto, foram contactados,
nomeadamente, o Departamento de Educação Básica e a Direcção Regional de
Educação de Lisboa. Paralelamente, informava-se, também, o Centro de Paralisia
Cerebral da Fundação Gulbenkian de Lisboa, da intenção da escola em assegurar
o atendimento educativo àquelas crianças.
O Departamento de Educação Básica demonstrou, de imediato, um
interesse profundo por aquele projecto, devido, quer à sua natureza inovadora,
quer à própria complexidade de que se revestia, na medida em que apontava para
uma intenção de atender crianças com uma problemática educacional
flagrantemente complexa. Dando consecução concreta e prática a este interesse,
aquele Departamento viria, rapidamente, a disponibilizar alguns recursos materiais
- nomeadamente equipamento didáctico e mobiliário - contribuindo, deste modo,
para a criação efectiva de condições que viabilizassem o desenvolvimento das
actividades.
Por sua vez, a Direcção Regional de Educação de Lisboa, protagonizou
idêntica postura de interesse e de apoio, disponibilizando a colocação de uma
educadora de infância e de uma auxiliar de acção educativa, para assegurar um
366 _______________Jorge Serrano/2005_______________

atendimento individualizado das crianças. Paralelamente, aquele organismo

custeou, ainda, a realização das obras necessárias às adaptações físicas dos
espaços pedagógicos requeridos para a efectivação do projecto.
Finalmente, o Centro de Paralisia Cerebral da Fundação Gulbenkian - em
estreita colaboração com o Departamento de Educação Básica - aderiu também a
este processo de colaboração em parceria, comprometendo-se a proporcionar,
gracisamente, um dispositivo de formação junto dos agentes educativos
vinculados ao projecto. Aquela entidade acabaria, não só por assegurar a dita
formação como também o desenvolvimento de um plano posterior de supervisão e
de acompanhamento local aos referidos profissionais.
Como testemunho do envolvimento da comunidade envolvente, nesta
experiência educacional, saliente-se a colaboração da própria Junta de Freguesia
que, entretanto, planeou e efectuou trabalhos de reforço da segurança das
instalações. Esta diligência justificava-se perfeitamente, uma vez que o projecto
acabou por fazer com que diverso e valioso material didáctico chegasse à escola,
a qual temeu, em consequência, a possibilidade de vandalismo e de assaltos. O
mesmo organismo autárquico concedeu, ainda, determinados equipamentos e
recursos didácticos imprescindíveis ao processo de ensino-aprendizagem das
crianças.
Face aos factos relatados - e atendendo-se à relevância do que estava em
jogo - pensa-se ser justo, realçar, tanto a iniciativa da escola, quanto a
receptividade activa dos diversos serviços e entidades que se disponibilizaram, de
imediato, para um envolvimento solidário e participativo no desenvolvimento do
projecto de apoio educacional às crianças destinatárias do mesmo. São atitudes
desta jaez que demonstram que as escolas não estão sozinhas quando apostam
em levar por diante e com voluntarismo, projectos específicos de apoio a crianças
nitidamente carenciadas de tal.
Preconizando uma filosofia orientada, efectivamente, pelos princípios da
escola para todos - e em especial para as crianças com NEE - os mentores e os
Serviços implicados no projecto, imprimiram, convergentemente, uma dinâmica
pedagógica coerente com aqueles princípios. Em consequência destes propósitos
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 367

os alunos em questão, foram, progressivamente, integrados nos processos

pedagógicos e didácticos das turmas a que, formalmente, pertenciam,
compartilhando, paralelamente, uma sala de apoio (conhecida internamente pela
sala 16). Este último espaço físico fora, entretanto disponibilizado para esse efeito,
mediante a realização das adaptações e obras, antes referenciadas.
As crianças em causa participam, assim, com regularidade, em
determinadas actividades desenvolvidas no seio da sua turma. As restantes
tarefas são realizadas, ou na sala 16, ou noutros espaços escolares e extra-
escolares. Estas actividades são objecto de programação individualizada e
integram-se, sob essa perspectiva, no plano curricular da turma. As crianças
multideficientes, quando em trabalho na classe regular, são para ali levadas e
acompanhadas por uma das educadoras vinculadas ao projecto. Inversamente, os
colegas da turma de referência deslocam-se de vez em quando, à sala 16, para aí
desenvolveram conjuntamente com os seus pares multideficientes, determinadas
actividades. Estas seriam de difícil execução nas salas das turmas de referência
devido à ausência de determinados equipamentos, os quais estão presentes na
sala usualmente utilizada como o espaço-sede do projecto (a referida sala 16) .
O tempo decorria e, com ele, o projecto ia consolidando as suas raízes
operativas, convertendo-se, deste modo, numa prática natural no interior das
rotinas pedagógicas da escola. O estímulo e o apoio dos serviços envolvidos
continuaram a fazer-se sentir junto da comunidade escolar.
Toda esta dinâmica de colaboração acabaria por conferir ao projecto, uma
visibilidade pertinente. Assim, este trabalho passou a ser objecto e pretexto para o
desenvolvimento de acções formativas, inclusivamente no contexto de parcerias
europeias. Genericamente estes dispositivos de formação enquadram-se na
temática do atendimento de alunos com necessidades educativas especiais nas
escolas regulares de ensino.
Conquanto o número actual de crianças tenha, entretanto, mais do que
duplicado em relação ao grupo inicial, mantém-se em todas, a característica da
multideficiência. Esta é, em termos gerais, traduzida por graves problemas de
cognição associados a disfunções, igualmente severas, de origem motora. São
368 _______________Jorge Serrano/2005_______________

portanto, casos que suscitam situações reconhecidamente muito complexas a

nível da sua gestão educativa.
A escola foi ganhando, paulatinamente, experiência e saberes que eram
inusuais até então. A lidação diária, ao longo dos últimos anos, com estas
crianças, trouxe, efectivamente, aos docentes locais, uma nova concepção de
aluno e mesmo de escola uma vez que, até então, os objectivos estavam
basicamente centrados no aprender a ler e a escrever. Com a chegada daquelas
crianças esses objectivos passaram a ser considerados apenas alguns no meio de
tantos outros igualmente relevantes.
A cultura inclusiva ganhava, assim, um novo e decisivo impulso no
imaginário e na acção daquela comunidade educativa, se bem que estes aspectos
não tenham, ainda sido, alvo de uma conceptualização profunda por parte da
equipa educativa
A experiência consolidou-se, sem dúvida. Presentemente, o grupo de
alunos subiu para um total de sete. Todos estas crianças são - como se referiu já -
portadoras de multideficiência complexa.
Na escola, este projecto é considerado fundamentalmente como um
trabalho de atendimento educacional a alunos multideficientes. É algo que é
considerado como uma resposta a que estes alunos têm direito. A sua conotação
com os conceitos inerentes à inclusão não está, ainda devidamente reflectida e
clarificada. Nota-se, informalmente, uma certa confusão entre duas hipóteses: se o
projecto é um testemunho de integração, ou se, pelo contrário, se trata de uma
trabalho de inclusão.
A manutenção de um elevado nível de qualidade no desenvolvimento do
projecto é um objectivo central na preocupação do órgão de gestão. Contudo, a
sua concretização não tem sido tarefa fácil porque o pessoal envolvido varia de
ano para ano quase na sua totalidade, devido à já referida mobilidade docente. Há
anos em que as coisas correm melhor do que noutros. Para isto concorre a maior
ou menor sensibilidade e preparação do diferente pessoal que ali é colocado. O
órgão de gestão é incansável na sua missão de em todos os anos explicitar a
natureza e os objectivos que norteiam o projecto. O apoio, por parte dos serviços
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 369

mantém-se mas a formação que foi dada inicialmente de um modo muito intenso
foi, com o passar dos tempos, esmorecendo. Actualmente é quase inexistente. Os
seminários orientados pelo Professor Doutor Miranda Correia, no âmbito do
projecto A Nossa Escola o Nosso Mundo: Colaborar para Incluir deram um novo
alento e imprimiram uma nova dinâmica à escola a qual teve reflexos muito
positivos na eficiência do trabalho com os alunos multideficientes. Porém, os
docentes (vinculados ao projecto) que participaram nos seminários em questão
saíram, entretanto, da escola. Os que vieram depois tentam fazer os possíveis
para que os alunos recebam uma resposta adequada mas as suas dúvidas são,
por vezes, muito difíceis de ultrapassar o que provoca, pontualmente, uma menor
curva de rendimento na eficácia nos resultados do projecto.
Independentemente das dificuldades que, pontualmente ocorrem como se
mencionou atrás, o projecto lá vai caminhando. Os profissionais locais
consideram-no como necessário e entendem que o mesmo contribui para tornar a
escola para uns mais inclusiva, para outros mais integradora. Os serviços oficiais
parecem, por seu turno, utilizar, também, esta dupla linguagem quando a ele se
referem. Tal, em si, não se afigura negativo de forma transcendente. Todavia
afigura-se conveniente clarificar a situação de hibridismo conceptual que se
verifica em redor do projecto e isto por força de três motivos:
a) Em defesa do rigor de terminologia que deve estar presente num trabalho
desta natureza;
b) O facto de se considerar que a comunidade escolar atingiu um patamar de
acção e de maturidade organizacional que justificam o direito a um
processo de teorização conceptual da sua história educativa recente;
c) A necessidade de ser introduzida uma noção de inclusão que, de algum
modo preserve o seu sentido intrínseco “uma vez que parece existir uma
grande controvérsia à sua volta, não só pelo facto de ao conceito em si
serem dadas diversas interpretações, mas também pela forma mais ou
menos abrangente como é visto” (Correia, 2003b, p. 15).
Tendo-se, então, em vista clarificar conceptualmente a questão, decidiu-se
aprofundar a pesquisa na literatura a fim de se recolher informação que, neste
370 _______________Jorge Serrano/2005_______________

contexto, permitisse caracterizar, com um mínimo de rigor conceptual, a

experiência em causa. Há - refira-se - a consciência de que nesta secção do
trabalho o conteúdo deve ser mais ligado à realidade empírica do que
propriamente à especulação teórica, mas julga-se justificado recorrer-se aqui aos
contributos da investigação pela importância que o assunto detém no âmbito deste
trabalho de investigação. Para esse efeito são, aqui, considerados e analisados
vários pontos de vista de outros tantos autores.
Assim, Thomas, Walker e Webb (1998) sintetizam, de forma muito simples,
o sentido escolar do termo integração, relacionando-o com dois tópicos-chave :
1. Alunos com necessidades educativas especiais
2. Intervenção especializada junto daqueles alunos com vista à sua inserção
nas classes regulares de ensino.
Deste modo, a concepção do termo integração pressupõe, por um lado, o
enfoque em um determinado grupo de alunos (alunos com necessidades
educativas especiais) e por outro, o atendimento educativo daqueles nas salas de
ensino regular após todo um trabalho de prestação de serviços que os prepare
para tal.
Por sua vez, Sebba e Ainscow (1996), consideram o termo inclusão como
um processo através do qual a escola procura dar resposta a todos os alunos,
consubstanciando-se esse processo, sobretudo nos procedimentos relativos à
organização curricular e ao apoio educativo. Através desta perspectiva, os autores
em causa, consideram que a escola vai construindo, gradualmente, a sua
capacidade para aceitar todos os alunos da comunidade que ali devam ingressar e
que, ao proceder assim, torna real a possibilidade de incluir todos os alunos,
independentemente das suas potencialidades ou fragilidades. Sob este último
entendimento a inclusão - conforme a opinião em análise - comporta, então, duas
premissas nucleares:
a) A referência à totalidade dos alunos (sem, portanto, especificar qualquer
grupo em particular);
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 371

b) A deslocação, para a organização escolar, da responsabilidade de

assegurar a resposta pedagógica, simultânea, em tempo e em espaço, a
cada grupo/turma natural de alunos.
Já para Correia (2003b) a inclusão traduz-se - como aliás já foi mencionado
anteriormente - pela “inserção do aluno com NEE na classe regular, onde, sempre
que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-
se, para esse fim, com um apoio adequado...” (p. 16). Clarificando ainda mais a
sua concepção o mesmo autor acrescenta que “o conceito de inclusão não deve
ser tido como um conceito inflexível, mas deve permitir que um conjunto de
opções seja considerado sempre que a situação assim o exija...” (idem).
De permeio, Correia (2003a) esclarece que a integração precede a
inclusão. Assim, para este autor, a integração começa - a partir da década de 70
do século XX - a fazer-se sentir nas escolas regulares, primeiramente com a
integração física dos alunos com NEE, seguindo-se a integração social e,
finalmente, a integração académica. Nesta última fase verificava-se “o acesso
cognitivo à classe regular por parte dos alunos com problemáticas ligeiras” (idem,
p. 9).
Correia, na mesma obra (2003a), destrinça, também, o papel cometido à
educação especial numa e noutra das fases em análise. Assim, para este autor a
educação especial assume a função de lugar, na fase da integração, ao passo que
na fase da inclusão o seu papel é o de serviço. Interessante, sem dúvida o
significado que esta analogia de funções da educação especial induz na
compreensão de ambas as fases.
De acordo, entretanto, com a proposta de Correia, a noção conceptual de
inclusão assenta na verificação dos seguintes pressupostos:
a) Atenção específica aos alunos com NEE;
b) Inserção, sempre que possível, daqueles alunos na classe regular;
c) Disponibilização, aos alunos em causa, dos serviços educativos
adequados.
Clarificada, então - e muito sumariamente, até porque no capítulo da
revisão da literatura, tal já havia sido objecto de análise meticulosa - a
372 _______________Jorge Serrano/2005_______________

diferenciação conceptual existente entre o termo integração e o termo inclusão,

importa, agora, elencar as características fundamentais inerentes à experiência
educacional em curso na escola em estudo. Tais características podem ser
sintetizadas conforme consta na Figura 7, a seguir inserta.
• Primeira matrícula escolar de alguns dos alunos com idade superior à

legalmente prevista
• Primeira matrícula de alguns alunos na idade legalmente prevista
• Maior tempo de apoio em sala específica
• Pessoal educativo exclusivamente vinculado a este grupo de alunos
• Referência explícita à multideficiência
• Elaboração de um projecto de apoio específico
• Recurso à medida de ensino especial currículos alternativos (assente em
planificação/programação individualizada)
• Frequência ocasional da turma de referência por parte de cada aluno.
Figura 7. Características essenciais do Projecto de Apoio a Crianças Multideficientes
Reportando-se, agora, aos conceitos de integração e de inclusão antes

explicitados - e confrontando-se os mesmos com o conteúdo da figura 6 - julga-se
fundamentado concluir que:
a) As crianças em causa são portadoras de necessidades educativas
especiais;
b) Constata-se uma intencionalidade activa de inserir, temporariamente,
aqueles alunos em turmas regulares;
c) Simultaneamente, os alunos são alvo de uma programação educacional
individualizada, cujas actividades são desenvolvidas dentro e fora da
classe regular.
Assim e pela interpretação interactiva dos dados atrás apresentados, a
experiência educativa em análise parece não dever enquadrar-se, de modo claro,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 373

no âmbito conceptual exclusivo de integração (expresso por Thomas, Walker e

Webb, ou por Correia), e muito menos no de inclusão defendido por Sebba e
Ainscow). Assim, o processo de atendimento dos alunos em questão parece
aproximar-se simultaneamente do modelo de integração, em relação aos alunos
cuja primeira matrícula foi efectuada significativamente para além da idade legal -
génese do projecto - e do conceito de inclusão para aqueles cuja matrícula foi
feita em idade apropriada. Em relação aos primeiros aconteceu que “ parte da sua
instrução processava-se na sala de apoio e parte na classe regular” (Correia,
2003a, p. 9). Então, a educação especial era mais um lugar do que um serviço.
Em relação aos segundos verificou-se que com o andar dos tempos a comunidade
escolar se foi aproximando do princípio organizacional inerente à inclusão, o qual
passa por uma dinâmica orientada para que fossem “criadas condições que
permitissem responder às necessidades educativas dos alunos com NEE nas
escolas regulares das suas residências” (idem, p. 9).
Decorrente deste espírito, os professores assumiram, então, o princípio de
abrirem as suas turmas, logo no início do ano, a alunos com problemáticas
complexas (crianças multideficientes) e, com maior ou menor dificuldade, vão
respondendo às suas necessidades, contando para tal, com a colaboração dos
docentes de apoio. Este atendimento é garantido sob procedimentos de
programação individualizada, cuja intervenção é realizada tanto na classe regular
como na sala de apoio (sala 16). Com esta gradual reorganização da cultura
escolar, a educação especial foi progressivamente passando de um lugar a um
serviço.
De grosso modo, por conseguinte, as práticas actuais da escola ganham
similitude com as ideias preconizadas por Correia, sobretudo se se atentar no
atributo de flexibilidade que este autor aconselha ter-se em consideração quando
se define o conceito de inclusão. Consequentemente, o projecto de apoio aos
alunos com multideficiência, ali matriculados pela primeira vez com a idade para
tal prevista, pode ser considerado como uma experiência de inclusão (na sua
acepção de moderada, ou progressiva e nunca total).
374 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Esta questão parece, pois, merecer especial atenção, pelo que implica a
nível de percepção conceptual. Como se mencionou, antes, a experiência descrita
é considerada no seio da comunidade escolar em que se desenvolve, ora como
um testemunho claro e inequívoco de integração, ou como uma prática pura de
inclusão. No fundo é isso que acontece: um pouco de ambas as coisas. Só que a
percepção de onde acaba uma e começa a outra é que não parece minimamente
adquirida.
Neste contexto, aproveita-se a oportunidade para se reforçar a filosofia do
modelo de inclusão, definido e defendido no presente trabalho. Assim, como em
local próprio foi assumido, adopta-se, em termos nucleares, a perspectiva
defendida por Correia (1997, 2003a, 2003b), essencialmente orientada para a
inserção dos alunos com NEE, sempre que possível e sob a garantia de uma
educação apropriada (prestação individualizada de serviços especializados,
previamente planeados).
Contudo, em termos complementares, reafirma-se a preocupação de não
deixar de parte, num modelo inclusivo, as restantes crianças, dado que,
potencialmente, qualquer delas, em qualquer altura, - e por razões várias - pode
tornar-se num protagonista da exclusão escolar ou social. Neste pressuposto, uma
eficiente gestão pedagógica do projecto curricular de turma, desenvolvida em
cooperação estreita entre o professor titular de turma e o pessoal de apoio parece
consubstanciar uma resposta preventiva aos mencionados riscos de exclusão. É
sobretudo por esta razão que os projectos curriculares de turma e a acção da
equipa de programação educacional individualizada protagonizam os papéis-
chave no presente trabalho.
Ganha, pois, sentido, realçar a convicção de que a implementação
sistematizada de processos qualitativos de apoio educacional aos alunos com
NEE, pode ligar-se simultaneamente ao objectivo de melhorar a resposta
educativa da escola à generalidade dos alunos, desiderato que a tornará
efectivamente mais inclusiva. Pugna-se, aqui, por consequência, por princípios
que, uma vez operacionalizados, tornem a organização e funcionamento da escola
em meios estruturalmente dimensionados para disponibilizar um atendimento de
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 375

qualidade a toda e qualquer criança residente na sua área de influência,

independentemente da natureza do seu estilo de aprendizagem.
Reafirma-se, finalmente, que a concepção de inclusão preconizada,
pressupõe uma preocupação real e efectiva com a totalidade dos alunos - ainda
que muito específica, naturalmente, em relação aos alunos com NEE - de forma a
que cada um - independentemente da sua forma pessoal de aprender -
experimente e vivencie um autêntico sentimento de pertença à respectiva
comunidade escolar e que esta pratique, em relação àqueles, uma efectiva e
activa relação de aceitação.
O facto de se deixar bem frisado que os sentimentos de pertença e de
aceitação, em relação a todos os alunos, são cruciais na construção e
desenvolvimento da escola inclusiva, não significa que se não deva levar em linha
de conta, o elevado nível de rigor de processos e de procedimentos que devem
estar subjacentes ao atendimento qualitativo a que as crianças com NEE têm
direito. Pelo contrário, pois entende-se, igualmente de modo convicto, que se tal
não for equacionado numa dada escola esta estará completamente alheia aos
mais nobres ideais da inclusão.
Concretamente, visa-se, aqui, lutar e defender uma causa: a causa da
inclusão. Porém, torna-se relevante salientar - novamente - que não se defende
uma inclusão a qualquer preço, dado que tal perspectiva pode acarretar custos
elevados para determinadas crianças. Assim, preconiza-se que a análise
meticulosa das capacidades e limitações de cada criança com NEE deve ser
devidamente equacionada. Processo esse que deverá fundamentar e conduzir a
uma efectiva planificação e programação individualizadas, sempre que tal se
justifique. Neste contexto importa, pois, atentar muito reflexivamente, no facto de
que:
Se uma sequência de aptidões for ensinada automaticamente ou um conjunto de

estratégias educacionais usado indiscriminadamente, sem atendermos às
características singulares de um aluno e às suas capacidades de aprendizagem, o
resultado pode muito bem ser uma perda de tempo ou, até, um acto prejudicial ao
aluno, lesivo dos seus direitos. (Correia. 2003b, p. 12)
376 _______________Jorge Serrano/2005_______________

4 Dados Obtidos pela Entrevista: A Situação Escolar à Partida
Um dado crucial para o desenvolvimento do projecto de investigação

remetia, naturalmente, para a necessidade de se confirmar - em confronto com
outras fontes - o conhecimento pessoalmente detido sobre a história escolar local,
sobretudo sobre os aspectos que na sua organização funcional e pedagógica
indiciassem percursos e práticas na direcção de uma escola inclusiva. Como foi
entretanto referido, o conhecimento pessoal em causa foi sendo obtido em
resultado de múltiplos contactos e visitas efectuados à escola, ao longo dos
últimos anos. Porém, assumiu-se - dada a natureza da exigência científica e
metodológica deste trabalho - ser necessário que essa informação e esse
conhecimento fossem objecto de comparação e de confrontação críticas com
outras opiniões provenientes de pessoas que detivessem, igualmente, um
conhecimento seguro e pormenorizado da realidade organizacional e funcional da
escola em estudo. Para tal - como se explicitou e justificou em momento oportuno
- recorreu-se à realização de uma entrevista em profundidade à Coordenadora da
Equipa de Coordenação dos Apoios Educativos do concelho de Vila Franca de
Xira.
Os dados assim obtidos servem, pois, de base à informação apresentada
na presente secção, traduzindo, portanto, a representação, o conhecimento e a
compreensão da situação escolar, manifestados pela entrevistada. Os dados em
causa passam a ser apresentados de modo estruturado, ou seja, distribuídos, de
acordo com a sua natureza, pelas diferentes categorias que enformam o modelo
de escola inclusiva adoptado.
Para este efeito seguiu-se, de perto, a estrutura resultante do processo de
categorização dos dados da entrevista, procedimento fundamentado
cientificamente, já que os dados obtidos por “uma entrevista por perguntas
directas podem ser tratados por assunto ou por título” (Lessard-Hébert, 1996, p.
130). Nesta lógica, admite-se o pressuposto de que “ o termo assunto não é
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 377

utilizado aqui no sentido de sujeito novo ou de uma pessoa, mas no sentido de

uma categoria, de uma parte de um objecto de estudo, de um conceito ou de um
tema” (idem).
Antes da informação relativa à situação escolar propriamente dita, será
apresentado um conjunto de dados, os quais de forma resumida, retratam o perfil
profissional da entrevistada. Tais dados, de forma sistematizada, serão
seguidamente objecto de apresentação.
4.1 O Perfil da Entrevistada
Aquando da entrevista, a Coordenadora da Equipa de Coordenação dos

Apoios Educativos de Vila Franca de Xira foi convidada a resumir os seus dados
pessoais, tanto a nível das suas habilitações literárias como a nível da sua carreira
profissional. Com base na informação recolhida procede-se, de seguida à
descrição de uma e de outra situações.
A professora em apreço fez o Curso do Magistério Primário em Coimbra, no
ano de 1975. Iniciou a sua função profissional, como docente do 1.º ciclo, no
concelho de Castanheira de Pera. Seguidamente, exerceu essa função no
concelho de Loures.
Em 1979 entrou para a equipa educativa de uma instituição de ensino
especial, concretamente para a Cercitejo, em Alverca, já, por conseguinte, no
concelho de Vila Franca de Xira. Permaneceu nesta instituição durante dez anos,
os últimos quatro dos quais como sua Coordenadora Pedagógica.
Em 1989 deixa a Cercitejo e passa a desempenhar funções de professora
de apoio, também no concelho de Vila Franca de Xira. Este tipo de funções durou
até 1997. De 1994/1995 a 1996/1997 esteve a exercer funções como professora
de apoio na escola do 1.º ciclo do Forte da Casa (escola em estudo neste projecto
de investigação).
Deixou, em 1 de Setembro de 1997 as funções de professora de apoio para
assumir a Coordenação da Equipa de Apoios Educativos de Vila Franca de Xira,
onde se mantém actualmente (ano de 2003/2004).
378 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Para além do Curso do Magistério Primário, a entrevistada possui o grau de

licenciatura em Ensino na Variante de Matemática e de Ciências. Tem, ainda, o
Diploma de Estudos Superiores Especializados em Educação Especial, na área de
Problemas Graves de Cognição.
Esta informação foi, assim, obtida directamente através da entrevistada, na
parte preliminar da entrevista, constando, portanto, do respectivo protocolo. Como
se optou por incluir estes dados no corpo principal do trabalho, os mesmos não
foram considerados no quadro de categorização elaborado para o tratamento da
informação resultante da entrevista.
4.2 A Cultura Organizacional de Escola
A análise de conteúdo da entrevista em questão oferece um acervo de

informação que possibilitou aquilatar, com apreciável nitidez, a representação da
entrevistada sobre os contornos da cultura organizacional de escola existente
aquando do início deste projecto de investigação. A parte que se segue dá conta
dos referidos contornos, a qual está organizada de forma a abordar cada um dos
tópicos que, neste contexto, se consideram relevantes.
Hábitos de reflexão colectiva - A comunidade escolar revela uma certa
ausência de hábitos de reflexão colectiva. A sua preocupação fundamental assenta
mais no fazer o seu trabalho rotineiro de atendimento dos alunos do que
propriamente procurar a conceptualização e fundamentação de tais práticas.
Concepção e práticas de inclusão - A ideia de inclusão é, basicamente
entendida como sinónimo de abrir a escola aos alunos com necessidades
educativas especiais, por um lado e, por outro, apostar no apoio aos mesmos,
tanto no interior da sala de aula, como noutros espaços. A partir de determinada
altura a escola passou a admitir todo e qualquer aluno da sua zona de influência,
independentemente da respectiva problemática. Igualmente a partir de então
nunca mais se verificou qualquer encaminhamento de alunos para instituições de
ensino especial. Em termos gerais, todos os agentes educativos locais aceitam e
concordam com estes princípios.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 379

O papel da liderança - O órgão de gestão dedica uma atenção especial ao

modo como decorre o atendimento educativo dos alunos com necessidades
educativas especiais, nomeadamente em relação aos que são abrangidos pelo
projecto de apoio às crianças multideficientes. Por norma, o presidente do
conselho executivo da escola passa, pelo menos uma vez por dia, no espaço onde
aqueles alunos são apoiados, quando não estão integrados na sua turma de
referência. A gestão da escola revela uma sensibilidade, uma consciência e um
respeito especiais pela dificuldade que aquele tipo de trabalho implica, pelo que,
por sistema, os profissionais que de mais perto lidam com aquelas crianças são,
amiúde, alvo de palavras de apoio e de estímulo, por parte dos responsáveis pela
gestão.
O presidente do conselho executivo demonstra uma crença activa e muito
determinada nos valores e nas práticas da inclusão em relação a todos os alunos
com NEE. Consequentemente, esta forma de ser e de estar incute na restante
comunidade escolar, uma predisposição genuína e voluntária para aquela aceitar e
trabalhar com crianças portadoras de problemáticas complexas.
Percepção de um modelo de escola inclusiva - A cultura de funcionamento
dos profissionais da escola está muito direccionada e centrada nos processos de
intervenção em sala de aula. Não existe uma ideia solidamente consensualizada
de como estruturar a organização global e sistematizada do estabelecimento de
ensino, sob o formato de um possível modelo de escola inclusiva. Há a noção clara
da necessidade de serem asseguradas determinadas dinâmicas como, por
exemplo, o funcionamento e contributo das equipas de planificação inclusiva e de
programação educacional individualizada (por influência do Projecto A Nossa
Escola o Nosso Mundo: Colaborar para Incluir). Contudo falta, por vezes, a
compreensão segura de como tal pode ser inserido numa estrutura e cultura que
envolva toda a organização da escola.
Há, também, como que uma espécie de crença, mais ou menos enraizada
de que pensar e falar em coisas que não se centrem nas actividades da sala de
aula é uma maneira de perder tempo. Há a prevalência nítida da cultura do fazer
face à da cultura do compreender os porquês.
380 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Angariação de recursos - Há a consciência de que o abrir das portas a toda

e qualquer criança implica dotar a escola de um mínimo de condições humanas e
materiais que possibilitem, àquelas, uma resposta suficientemente digna. Contudo,
o entendimento é de que a disponibilização dos recursos, por parte dos serviços,
passa por processos extremamente burocráticos e morosos. Ainda assim o órgão
de gestão nunca desanimou e porfia persistentemente em diligências diversas para
a sua obtenção. Os serviços de tutela, conhecendo a postura e o trabalho
desenvolvido pela escola acabam por colaborar, cedendo, por norma, os recursos
indispensáveis.
Atitudes e práticas de colaboração - Os modos de colaboração são, muitas
vezes, algo desgarrados e alvo de comportamentos assimétricos por parte dos
diversos profissionais. Uns (quase sempre os mesmo) colaboram mais, outros
menos. Estes processos de colaboração são mais evidentes nas alturas em que
ocorrem determinados eventos e que quase obrigam a tal. Entre estes contam-se
nomeadamente festas, exposições ou visitas de estudo. Parece haver a ideia de
que uma prática sistematizada de colaboração pode contribuir para a eficiência do
atendimento educativo dos alunos em geral e, em particular, dos que são
portadores de necessidades educativas especiais. Todavia a prática diária de tal,
ainda está distante de se poder considerar como minimamente satisfatória.
4.3 O Projecto Educativo da Escola
Grau de valorização do papel do Projecto Educativo de Escola - O projecto

educativo de escola não era, até há pouco tempo, alvo de uma atenção relevante.
O projecto existia mais como resultado da necessidade de dar cumprimento ao
que sobre a matéria estava legislado do que propriamente para consensualizar e
fixar a política educativa da comunidades escolar. Contudo, nos últimos tempos
tem vindo a ser dada maior atenção à sua elaboração, procurando-se que toda a
comunidade participe, quer na identificação, quer na resolução dos problemas
existentes a nível da estrutura escolar. Verifica-se, porém, uma certa discrepância
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 381

entre o que está formalmente contemplado no projecto educativo e aquilo que

efectivamente se leva à prática.
Processo de elaboração e conteúdo - O projecto educativo de escola vigora
durante um período de três anos escolares. A sua redacção é, tradicionalmente,
da responsabilidade de um pequeno grupo constituído para o efeito. O conselho
de docentes pronuncia-se sobre os problemas mais significativos com que, no seu
entender, se debate a comunidade escolar. Esses problemas são objecto de
referência no projecto educativo, propondo-se, seguidamente, a sua resolução no
período de vigência do mesmo. Os problemas referentes à estrutura física e ao
espaço escolar são, por norma, resolvidos naquele período temporal. Já as
lacunas constatadas a nível atitudinal, ou a nível de mudanças pedagógicas, são
de resolução muito mais lenta, transitando, assim, de um projecto para outro.
O conteúdo do projecto educativo de escola era, há tempos atrás, muito
simples e não continha qualquer referência explícita ao ideal da inclusão.
Actualmente, o seu conteúdo é mais elaborado, procurando-se que o mesmo se
afirme como uma referência, quer para o conhecimento da situação presente, quer
para dar e indicar um sentido para a acção futura. Integra, algumas ideias
importantes relativas à forma como todos alunos devem ser atendidos. Continua,
no entanto, sem fazer qualquer referência concreta ao termo inclusão.
4.4 A Equipa de Planificação Inclusiva
Processo de criação e de funcionamento – Foi criada há alguns anos atrás

(1999) por efeitos da participação da escola no projecto “A Nossa Escola o Nosso
Mundo: Colaborar para Incluir”. Inicialmente a sua acção foi muito frutuosa na
consolidação da cultura e das práticas inclusivas. Porém, a sucessiva mudança
dos seus elementos - devido à conhecida mobilidade do pessoal docente - tem
retirado alguma coesão e eficiência à sua acção. Igualmente a tendência recente
de a grande maioria dos docentes se centrar quase que exclusivamente no
trabalho em sala de aula tem fragilizado o impacto da acção desta equipa.
382 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Situação actual - Na altura da entrevista a equipa parecia estar com

algumas falhas a nível da sua coesão funcional. A sucessiva mobilidade dos
professores, desfez, praticamente o grupo inicial. Ao mesmo tempo, a maioria dos
professores centra-se - como já se salientou - na sua sala de aula demonstrando,
de modo geral, pouco interesse por qualquer outro tipo de trabalho. A importância
desta equipa continua presente nos elementos da gestão que, em cada ano, tenta
assegurar a sua reorganização, principalmente junto dos elementos que a
integram pela primeira vez.
4.5 A Equipa de Programação Educacional Individualizada
Criação e funcionamento – Esta equipa foi, também, criada no âmbito do

projecto “A Nossa Escola o Nosso Mundo: Colaborar para Incluir”. O seu
funcionamento inicial teve grande impacto no fortalecimento das atitudes e
práticas inerentes ao atendimento dos alunos com NEE.
Situação actual – A mudança sucessiva de professores, no arranque de
cada ano escolar esbateu, de certo modo, a dinâmica inicial. A maioria dos seus
elementos actuais não participou nas sessões de formação desenvolvidas no
âmbito do projecto “A Nossa Escola o Nosso Mundo: Colaborar para Incluir”, pelo
que não lhes tem sido fácil a apropriação das atitudes e procedimentos ali
abordados. As práticas de planificação e de programação individualizadas
apresentam, pelas razões apontadas, aspectos que necessitam de ser
melhorados.
4.6 A Educação Especial e os Apoios Educativos
Estratégias de intervenção - Está bastante consolidada a prática de

desenvolver o apoio no espaço da sala de aula. Só os alunos multideficientes são
alvo de prestação de serviços educativos, tanto na sala de aula como no Centro
de Recursos/Sala 16. Os professores de apoio são considerados como recurso
exclusivo dos alunos com NEE. As adaptações curriculares têm vindo a ser
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 383

elaboradas, mais ou menos de acordo com o previsto no Decreto-Lei n.º 319/91,

de 23 de Agosto, sob uma responsabilização muito directa dos professores de
apoio.
Caracterização e mobilidade dos recursos - Os serviços de tutela têm
ultimamente disponibilizado um número de professores de apoio que corresponde
ao mínimo necessário. A mobilidade docente, neste sector, tem sido muito intensa.
A escola contava, na altura, (2001/2002) com três educadoras de infância e quatro
professores do 1.º ciclo do ensino básico. A quantidade tem sido mais ou menos
satisfatória, a qualidade é que nem tanto dado que só um dos docentes de apoio
era - na altura da entrevista - especializado.
Articulação com os professores titulares de turma - Os professores titulares
de turma têm vindo a aceitar com toda naturalidade, o apoio dos colegas dentro da
sua sala de aula. Os professores de apoio observam, inicialmente como os
professores titulares de turma trabalham e, depois, desenvolvem a sua acção de
apoio de modo ajustado ao que observaram. A maioria dos professores titulares
de turma não tem experiência na elaboração das adaptações curriculares que se
tornam necessárias para alguns dos seus alunos. Assim, tal tarefa é transferida
praticamente de forma exclusiva para os professores de apoio.
A escola conta também com o apoio, em tempo parcial, de uma psicóloga
clínica. O trabalho desta é desenvolvido, preferencialmente, em contexto de sala
de aula.
4.7 Os Modos de Gestão da Sala de Aula
A diversidade dos alunos - Em algumas turmas existem alunos

considerados bastante complexos. Os professores têm consciência de que
aqueles são muito diferentes entre si, mas conhecem-nos sobretudo pelas
dificuldades e problemas que apresentam. Este conhecimento assenta
fundamentalmente numa base perfeitamente empírica dado que a generalidade
dos professores não recorre nem a práticas nem a instrumentos sistematizados de
avaliação diagnóstica. As turmas são entendidas mais como um somatório de
384 _______________Jorge Serrano/2005_______________

crianças distintas umas das outras do que uma realidade sócio-educativa com
uma identidade única e concreta.
Estratégias de intervenção - Em termos gerais os docentes tendem a usar
estratégias mais ou menos semelhantes para todos os alunos. Verifica-se uma
atenção aluno a aluno quando estes apresentam nítidas dificuldades na
aprendizagem. Este aspecto é mais evidente no que toca aos alunos com NEE,
enquadrados em regime de PEI. Neste contexto verifica-se que, de um modo
geral, os professores recém-chegados à escola denotam bastantes dificuldades
em lidar com tais alunos. Há poucas dinâmicas de trabalho grupal nas salas de
aula. As actividades escolares apoiam-se bastante no modelo expositivo. Os
professores dão repetida e minuciosamente instruções sobre cada tarefa que os
alunos devem realizar. Por esta razão, os alunos estão sempre à espera que o
professor vá dizendo o que fazer e como fazer. As actividades são muito
parecidas para todos os alunos. O professor, normalmente é o centro de toda a
actividade na sala de aula. As práticas de avaliação são essencialmente centradas
na apreciação dos produtos
Necessidade de inovação das práticas - De um modo geral, as formas de
trabalho mantêm-se muito tradicionais. A maioria dos professores ensina como se
ensinava há anos atrás. A intervenção pedagógica é realizada um pouco como se
os alunos fossem todos iguais, exceptuando-se o caso dos docentes mais antigos,
no seu trabalho com os alunos com NEE. Não existem estratégias
verdadeiramente inovadoras, embora aqui e ali se registe uma ou outra actividade
menos rotineira. No fundo, a maioria dos docentes trabalha como lhes foi ensinado
aquando da sua formação inicial.
4.8 O Pessoal Auxiliar da Acção Educativa
Caracterização genérica - São considerados em número insuficiente para as

necessidades da escola. A maioria tem uma idade relativamente avançada, facto
que inibe, de certo modo, os processos de mudança. As suas habilitações
literárias são de nível baixo.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 385

Funções - A maior parte do pessoal auxiliar da acção educativa não

participa em actividades pedagógicas de forma sistematizada. Todos os
elementos aceitam bem a presença dos alunos com necessidades educativas
especiais, no espaço escolar. O objecto principal da sua actividade é a limpeza
das salas, bem como dos restantes espaços das escola. Constata-se, em geral,
uma diferenciação muito nítida entre as funções dos professores e as deste
pessoal. Neste sector, apenas o pessoal vinculado ao projecto de apoio educativo
às crianças multideficientes desenvolve, de modo sistemático, funções de
natureza educativa.
4.9 O Envolvimento Parental
Relação escola-família - Os contactos entre a escola e a família são muito

frequentes. Há professores que sabem lidar bem com os encarregados de
educação e há outros que revelam como que uma espécie de receio. As
estratégias de envolvimento das famílias, no acompanhamento do percurso
escolar dos educandos são as que trivialmente se praticam, ou seja, assentam na
realização de reuniões gerais nos finais de cada período lectivo para comunicar os
resultados da avaliação e em práticas de atendimento individualizado de
encarregados de educação, em horas previamente estipuladas para o efeito. Por
vezes é chamado à escola, este ou aquele encarregado de educação para serem
analisadas determinadas situações pontuais, mais ou menos urgentes e relativas
aos respectivos educandos.
Postura dos pais - A Comissão de Pais demonstra um interesse activo no
acompanhamento do funcionamento escolar, colaborando voluntariamente, em
grande parte dos projectos em curso na escola. A maioria dos pais evidencia um
sentido de responsabilidade real em relação ao processo educativo dos filhos.
Contudo, existe, também um número - ainda que restrito - de pais que não
dedicam uma atenção suficiente ao acompanhamento do percurso escolar das
suas crianças.
386 _______________Jorge Serrano/2005_______________

4.10 As Mudanças Prioritárias
Gestão pedagógica das turmas - Uma vez que de um modo geral, o

trabalho dos docentes assenta em bases tradicionais, é percepcionada a
necessidade de que as turmas sejam entendidas, por parte dos respectivos
professores, de forma diferente, nomeadamente como unidades sócio-educativas
concretas e diferenciadas. Seguidamente, torna-se necessário que os professores
as saibam gerir, pedagogicamente, como tal.
Afigura-se igualmente premente que os alunos passem a ser alvo de uma
metodologia de intervenção mais adequada às suas capacidades e interesses a
fim de serem reforçados os níveis de inclusão na sala de aula. De uma forma
geral, os professores entendem que os projectos curriculares de turma são meios
capazes de melhorar a resposta educativa a todos os alunos. Contudo, a grande
maioria ainda não sabe bem como organizar e gerir tais projectos.
Para que a mudança seja efectiva torna-se indispensável que neste
processo de inovação sejam activa e simultaneamente envolvidos os professores
de apoio e a psicóloga. Os professores que nos últimos anos têm chegado à
escola evidenciam atitudes e saberes pouco adequados à inclusão dos alunos com
NEE pelo que urge ajudá-los a superar tais limitações.
Práticas de colaboração – Impõe-se inverter a tendência generalizada de os
professores locais se preocuparem quase que em exclusivo com o que passa na
sua sala de aula. Consequentemente, importa, em alternativa, que aqueles sejam,
reflexivamente sensibilizados para a conveniência da assunção fundamentada de
práticas conducentes a uma maior cultura de colaboração e de cooperação entre
todos. Este aspecto nem parece difícil de conseguir dado que há a consciência
teórica - e nalguns casos até de práticas pontuais - de que tais procedimentos são
facilitadores da inclusão.
Equipa de Programação Educacional Individualizada - Torna-se imperioso e
urgente desenvolver procedimentos que promovam o reganhar da coesão e de
segurança desta equipa. A acção desta equipa é de uma importância crucial para o
atendimento adequado dos alunos com NEE. Por essa razão corporiza um dos
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 387

eixos essenciais na construção de uma escola inclusiva. É premente, por

conseguinte desenvolver um trabalho que conduza à optimização da sua
funcionalidade no âmbito da comunidade escolar. Para tal, julga-se que seria
conveniente proporcionar aos seus elementos, um contacto sistematizado e
aprofundado com a essência dos conteúdos abordados, nesta matéria, pelo
Professor Doutor Luís de Miranda Correia, no âmbito do projecto “A Nossa Escola
o Nosso Mundo: Colaborar para Incluir”.
5 Resumo e Interpretação da Informação Relevante
Apresentada de modo sistematizado a informação recolhida, importa agora

proceder à análise da que se considera mais relevante, em função dos objectivos
do trabalho. Assim, com base na análise da informação apresentada - quer
recolhida por análise documental, quer por meio da entrevista - será feito, de
seguida, um balanço dos seus aspectos mais significativos, designadamente
quanto ao nível das atitudes e práticas inclusivas em curso na escola, tanto a nível
dos processos organizacionais, como a nível dos procedimentos pedagógicos em
sala de aula. Pela sua importância estratégica neste contexto, o projecto de apoio
à multideficiência será, também, aqui, objecto de algumas considerações
específicas.
5.1 Atitudes e Práticas Inclusivas em Termos Organizacionais
Desenvolvendo-se uma apreciação analítica da informação recolhida, julga-

se haver fundamento para se inferir, de modo genérico, que a comunidade escolar
em estudo revela muito mais pendor para a acção do que para a reflexão. No que
toca a esta inferência importa, no entanto, realçar que esta característica
manifestada pela equipa educativa em causa, nada terá de negativo, antes pelo
contrário. Contudo, julga-se que esse facto estará na origem de algumas
388 _______________Jorge Serrano/2005_______________

fragilidades conceptuais, atitudinais e procedimentais constatadas - no âmbito da

educação inclusiva - a partir da análise dos dados obtidos.
Assim, nota-se uma certa despreocupação no que respeita à clarificação e
consensualização conceptuais de alguns termos, nomeadamente, em relação ao
termo inclusão e à expressão escola inclusiva. Claro que neste contexto será
muito mais relevante o fazer do que, propriamente, definir e explicar o que se está
a fazer. Todavia, haverá que ter em conta a possibilidade de se incorrer em
determinados equívocos quando se avança de modo incisivo para certas práticas
sem haver um processo mínimo e prévio de compreensão conceptual do que está
- ou poderá estar - subjacente a tais práticas. No fundo é o que parece que
acontece um pouco com a equipa de profissionais desta escola.
Refira-se, entretanto, que a acção ali encontrada não se afigura muito
preocupante sob o ponto de vista pedagógico em particular e da inclusão, em
geral. Apenas pecará, talvez, por ausência de uma consciência profunda da
relação causal entre as práticas e os seus fundamentos teóricos.
Em termos gerais os procedimentos locais relativos aos alunos com NEE
podem sintetizar-se do seguinte modo:
a) Abertura da escola a toda e qualquer criança da sua área de influência;
b) Assegurar o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais
dentro da respectiva sala de aula, sempre que possível;
c) Promover o atendimento educacional a estes alunos sob o regime de
programação individualizada.
A ocorrência real destes três aspectos é, só por si, de pertinente significado,
tanto mais que os mesmos estão, provavelmente, longe de ser tão assertivamente
assegurados na generalidade das escolas como o são nesta. Constituem,
portanto, passos de extraordinário relevo numa organização educativa que aceita
e valoriza os ideais básicos de uma escola para todos. É, pois, graças a este
posicionamento dos profissionais em questão, que um grupo concreto de crianças,
portadoras de graves problemas educacionais, é atendido junto e em interacção
com os seus amigos e vizinhos. Conquanto, portanto, se pressinta alguma
fragilidade conceptual no imaginário dos educadores locais, a verdade é que as
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 389

sua práticas indiciam um elevado teor de inclusão, pelo que se afigura desejável
proporcionar-lhes a respectiva teorização. Tal não se afigura difícil. Bastará, até,
que os docentes locais interpretem - de forma reflexiva e à luz dos princípios da
inclusão - o sentido do que, neste âmbito, já vão fazendo.
Realce-se, a propósito, o facto de a comunidade escolar em apreço denotar,
genericamente - como se constatou - alguma ausência de hábitos de reflexão
conjunta, situação que se julga estar na base da não consolidação conceptual de
algumas das ideias-chave inerentes à educação inclusiva. Esta questão afigura-se
significativa, não como um dado de conotação crítica àquele conjunto de
profissionais, mas sim como um factor que devidamente equacionado e
problematizado internamente, poderá, em resultado de tal, contribuir para uma
mais profunda clarificação dos caminhos a trilhar e, consequentemente, abrir
novos percursos conducentes à melhoria dos resultados educativos da
generalidade dos alunos e dos próprios alunos com NEE..
Nesta perspectiva prefigura-se então determinante partir daquilo que a
comunidade é e faz, para que possa vir a ser e a fazer um trabalho intrínseco de
educação inclusiva e em que esta filosofia seja assumida como:
a) Uma forma de atender todo e qualquer aluno da sua área de influência
(desiderato já assumido).
b) Um meio pedagógico de optimizar a potencialidade de aprendizagem de
todos e de cada aluno e de acordo com as respectivas capacidades e
limitações (o princípio da atenção à diversidade).
c) Um processo de maximizar o atendimento dos alunos com NEE,
aproximando-o assim daquilo a que Correia (2003a, 2003b) designa por
adequação apropriada.
Constata-se, então, com clareza que muitos e importantes passos foram já
dados. Verifica-se, porém, que há que continuar a caminhada pois que muitos
passos ainda estarão por dar. Por exemplo, concluiu-se que a cultura da escola
faz coincidir a ideia de inclusão com o atendimento educativo de um determinado
grupo de alunos (alunos com necessidades educativas especiais). Está perfeito.
Porém, crendo-se que, actualmente, todo e qualquer aluno, quer seja portador, ou
390 _______________Jorge Serrano/2005_______________

não, de necessidades educativas especiais, está, potencialmente, sujeito à

exclusão (quantos e quantos destes últimos não estão nesta situação por esse
país fora!), preconiza-se o princípio de que as escolas deverão igualmente atentar
nesse risco potencial de exclusão e, consequentemente, preveni-lo, através de
estratégias para tal orientadas. Ao preconizar-se esta premissa pensa-se que se
está, ainda, a batalhar pelos ideais da inclusão pelo que se afigura ajustado que
esta preocupação se integre num trabalho desta natureza.
Logo, a inclusão será, aqui, concebida como uma verdadeira educação de
qualidade para todos os alunos de uma escola, ainda que à medida de cada um. E
é - acredita-se - sob este princípio que poderá ser salvaguardada, não só a
legítima igualdade de oportunidades como, também, a consecução de uma escola
genuinamente democrática. De resto a própria comunidade escolar local tem
desta perspectiva uma noção muito precisa, pelo que a intenção de fundo deste
trabalho - entender a escola inclusiva como uma educação de qualidade para
todos os alunos - preserva e reforça o ideário da equipa educativa da escola do 1.º
ciclo do Forte da Casa. A confirmação de tal encontra-se, até, patente no seu
projecto educativo onde se pode constatar - como em local próprio se referiu - que
“proporcionar às crianças vivências e experiências motivadoras através de
estratégias diferenciadas, respeitando a individualidade de todos e de cada um”
corporiza, precisamente, um dos seus objectivos específicos.
Passar da noção já consensualizada de atendimento a todos os alunos com
necessidades educativas especiais (preocupação centrada com alguns) à
necessidade de prestar atenção à diversidade (prestação de atenção específica a
todos, ainda que modo particular aos alunos com NEE) parece pois, ser um passo
crucial a dar pela cultura organizacional da escola, para que esta se torne
irrepreensivelmente inclusiva. Repete-se, portanto que é esta a concepção de
escola inclusiva que se perfilha na elaboração e no desenvolvimento prático deste
projecto de investigação. Provou-se também, que a concepção em causa se
coaduna com um ideal já expresso - pelo menos em termos formais - pela
comunidade escolar observada. Daí que se afigure ter fundamento a convicção de
que aquela comunidade aparenta encontrar-se em estado de maturação
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 391

adequado para adoptar e activar, a nível de operacionalidade real, a dita

concepção.
Deduz-se, ainda, pela análise dos dados recolhidos, que se nota uma certa
incipiência interna nos procedimentos de colaboração e de cooperação entre os
diversos profissionais desta comunidade escolar. Efectivamente parece que um
grande número de professores se centra essencialmente no seu próprio trabalho,
tendo, pois, como epicentro, a sala de aula e como alvo preferencial os alunos
mais problemáticos. Entrevê-se, neste facto, uma coerência - ainda que parcial -
com a concepção de educação inclusiva, a qual, como já se frisou, visa, tanto
quanto possível, o atendimento, em cada sala de aula, dos alunos com
necessidades educativas especiais. Contudo, se a perspectiva tender a ser a de
inclusão de todo e qualquer aluno - em que para além da inevitável preocupação
específica com os meus alunos com necessidades educativas especiais, se passa
para uma política educativa centrada em processos de se prestar atenção à
diversidade, isto é, às necessidades individuais de todo e de qualquer dos nossos
alunos - então a presente postura de cada um trabalhar por si entrará, certamente
em ruptura, uma vez que a percepção da crescente necessidade de dinâmicas de
colaboração e de cooperação será inevitável. Aliás, como a maioria dos autores
proclama a própria qualidade do atendimento aos alunos com NEE, numa
determinada escola é proporcional aos índices de colaboração e de cooperação ali
praticados. Consequentemente, vão num único sentido, as razões elencadas para
a necessidade de serem promovidos, na escola em estudo, graus mais elevados
de interacção colaborativa.
Assim - e em conformidade com o que a literatura de referência tem
apontado - parece ganhar foros de grande evidência, o princípio de que os
caminhos para uma escola genuinamente inclusiva - centrada, por conseguinte, na
perspectiva da atenção à diversidade - impõe o desenvolvimento de uma sólida
cultura de colaboração e de cooperação entre todos os elementos da comunidade
escolar. Tal premissa parece, então, significar que enquanto aquela cultura não
estiver minimamente conseguida, também o não estará a consecução do ideal
inclusivo.
392 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Localmente é já percepcionada a necessidade de reformular algumas

rotinas através da introdução de novas formas de organização e de funcionamento
da escola. Para corroborar esta afirmação, relembra-se, por exemplo, que no
projecto educativo de escola consta, expressamente, a necessidade de maior
cooperação entre os docentes. Por tudo quanto já se referiu quanto à importância
daquele aspecto, forçoso é de admitir que no seio da comunidade escolar começa,
já a emergir, uma certa tendência, não só para a reflexão - ainda que seja, na
maioria dos casos, por motivos meramente formais (necessidade de elaboração
do projecto educativo de escola) - como, também - e em consequência desta nova
atitude - para a inventariação dos procedimentos a introduzir para que a resposta
educativa se torne cada vez mais adequada às necessidades individuais de todos
os alunos, como já se demonstrou.
Retornando-se à sugestão apresentada por Barberá (1988), a qual aponta
para que o projecto educativo de escola deve ser analisado segundo três
vertentes, concretamente, aspectos do ideário, estilo de educação e critérios
gerais de actuação, julga-se, haver fundamento para - em relação a cada um dos
factores mencionados - se deduzir, na escola-alvo, a existência dos seguintes
factores:
a) Aspectos do ideário - Respeito pelo princípio da igualdade de
oportunidades e da individualidade.
b) Estilo de educação - Subordinação ao objectivo da formação integral dos
alunos, a desenvolver de modo sistematizado através da gestão de
projectos curriculares de turma.
c) Critérios gerais de actuação - Trabalho algo individualizado, muito centrado
em cada sala de aula, conquanto seja já perceptível uma certa tendência
futura para o reforço das atitudes de colaboração e de cooperação.
Em resumo pode-se, então, considerar que a escola não configura uma
organização estática. Antes consubstancia uma entidade viva que, de algum
modo, se vai apercebendo de que algumas mudanças se tornam inevitáveis para
que a sua acção seja optimizada. Conforme prenuncia Eisner (1988), a inovação
organizacional começa quando os seus actores percepcionam o sentido e os
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 393

significados subjacentes à mudança. E é esta a situação que parece ocorrer com

a comunidade escolar em estudo, facto que, portanto, alimenta toda a convicta
esperança de que o projecto de consecução de uma escola inclusiva é, no caso
vertente, uma meta, desafiante sim, mas também estimulante na medida em os
dados recolhidos indiciam que poderá tornar-se em algo de tangível.
5.2 Atitudes e Práticas Inclusivas em Termos Pedagógicos
Como se pode comprovar através do recurso a variadíssimos autores, a

sala de aula consubstancia um factor de influência determinante na consecução
da educação inclusiva. Ora entendendo-se esta como o desenvolvimento de um
processo de ensino-aprendizagem que visa responder de modo adequado a todo
e qualquer aluno, infere-se que, neste aspecto, será necessário que os docentes
locais, de um modo geral, introduzam mudanças mais ou menos significativas nas
suas práticas pedagógicas tradicionais. Com esta mudança será, talvez, de
esperar que todos os alunos - e, logo, cada um - passem a usufruir de um
atendimento maximizado em termos de qualidade.
Pela informação obtida verifica-se que a generalidade dos professores
gerem a sua intervenção educativa em sala de aula de um modo essencialmente
empírico, ou seja, desenvolvem a sua prática educativa sem o recurso a
instrumentos sistematizados de observação e de registo de comportamentos e de
desempenhos. Muito provavelmente esta será uma prática muito usual nas
escolas portuguesas, nomeadamente a nível do primeiro ciclo do ensino básico e,
portanto, os docentes em estudo nem sequer pressentirão razões para alterar
aquela postura, uma vez que fazem o que sabem ser uma prática mais ou menos
generalizada, um pouco por todo o lado.
Procurando-se, entretanto, vislumbrar eventuais consequências da ausência
de registos estruturados de observação e de registo dos modos de trabalhar e de
aprender dos alunos, julga-se haver motivos para, neste contexto, identificar as
seguintes:
394 _______________Jorge Serrano/2005_______________

a) Conhecimento pouco aprofundado dos estilos de aprendizagem de cada

aluno;
b) Tendência para os professores trabalharem sempre da mesma maneira as
diferentes turmas por que vão passando, dado que não dispõem de
elementos rigorosos que evidenciem as reais diferenças entre aquelas;
c) Prevalência da pedagogia do ensino face à pedagogia da aprendizagem.
Ou seja, como a actividade pedagógica é decorrente da forma como os
professores normalmente trabalham, acaba por ser a lógica destes a gerir
toda o processo de ensino-aprendizagem (pedagogia do ensino), uma vez
que não se parte do conhecimento metódico dos estilos de aprendizagem
dos alunos para fundamentar a planificação da actividade lectiva adequada
àqueles estilos (pedagogia da aprendizagem);
d) Impasse perante situações apresentadas pelos alunos portadores de
problemáticas educacionais mais complexas. Efectivamente a falta de
hábitos sistematizados de análise dos diferentes estilos de aprendizagem e
das consequentes e fundamentadas tomadas de decisão educativas
apropriadas, leva a que persista, nas salas de aula, um certo estilo de
ensino mais ou menos padronizado e dirigido, essencialmente, ao leque de
alunos, normais. Ora quando, nas turmas, aparece um ou outro aluno com
necessidades educativas muito específicas, os professores rapidamente
dão conta de que a sua capacidade habitual de resposta não é adequada
àqueles alunos, pelo que estes são, por esta razão e muito naturalmente,
assinalados para o apoio. Torna-se, portanto, aconselhável aprofundar o
rigor dos processos de avaliação, de planificação, de programação e de
intervenção individualizadas juntos daqueles alunos, bem como melhorar a
articulação dos intervenientes neste âmbito.
Outras implicações seriam, igualmente, possíveis de elencar, neste quadro
da intervenção educativa na sala de aula. Porém, afigura-se que as anteriormente
expostas fornecem uma leitura suficientemente clara para se compreender a
realidade ali presente. Acentue-se, contudo - e mais uma vez - que, neste
contexto, muito de positivo já ali ocorre, como seja o facto de todos os professores
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 395

aceitarem, de modo natural, qualquer aluno na sua turma e, também, ser

igualmente verdade que a prestação do apoio, por parte dos docentes da
educação especial e dos apoios educativos, é, sempre que possível, assegurada
no interior da sala de aula e durante os tempos lectivos normais da turma. Trata-
se, por conseguinte - e sem qualquer espécie de dúvida - de factores de grande e
decisiva relevância no que respeita a práticas docentes indiciadoras de atitudes
inclusivas.
Adequar as práticas em sala de aula, mormente através de estratégias de
flexibilização e de diferenciação pedagógica, converte-se, em suma, numa
prioridade cimeira no capítulo das mudanças a operar junto da comunidade
educativa local. Para que estas mudanças surtam efeito é imperioso que sejam
também intensificados os procedimentos de avaliação diagnóstica dos estilos de
aprendizagem presentes em cada grupo de alunos. Será, pois, com base neste
conhecimento das formas de aprender dos alunos que os professores poderão ver
fundamentadas as aludidas estratégias de diferenciação educativa.
Em síntese há que prever com rigor quais as mudanças requeridas para
que a escola passe a ser capaz de, em termos práticos, reforçar qualitativamente,
o ideal da inclusão para todos os alunos, tendo-se no entanto sempre em conta
que aquele, entre outros, “nasce com um fim, o de inserir as crianças com NEE
severas nas escolas regulares das suas residências (Correia, 2003b), p. 16).
Trata-se de uma oportunidade crucial a proporcionar àquelas crianças. Tal implica
“também salvaguardar os seus direitos, respeitando as suas características
individuais, as suas capacidades e as suas necessidades específicas” (idem). É
este o sinal de alerta que pode e deve ser sempre respeitado, respeito esse que
nalguns casos poderá levar mesmo à concretização de modalidades de
programação e de atendimento indiviualizados que não se esgotem na sala de
aula.
No final de contas, todas estas questões são preocupações que de alguma
maneira estão já presentes no espírito da generalidade dos docentes locais. Os
princípios activamente defendidos pelos próprios elementos do órgão de gestão
são, de tal, um frutuoso exemplo.
396 _______________Jorge Serrano/2005_______________

5.3 O Sentido do Projecto de Apoio à Multideficiência
Este projecto representa um marco muito significativo na história recente da

escola, nomeadamente no que concerne ao início das práticas, ali em curso, de
atendimento sistematizado a crianças com problemáticas educativas muito
complexas. Será de notar, neste contexto, que a génese do processo se deveu à
iniciativa dos pais das crianças em questão, os quais conscientes dos seus
direitos se dirigiram à escola de referência para que a mesma matriculasse e
respondesse, em termos educacionais, aos seus filhos. A escola aceitou
convictamente o desafio e a partir daquele momento diligenciou no sentido de
serem criadas condições humanas e materiais para que a resposta solicitada
fosse garantida.
O projecto foi sendo consolidado e aberto a outras crianças igualmente
portadoras de multideficiência. A sua forma de funcionamento parece
minimamente ajustada quer às condições da escola quer ao perfil educacional dos
alunos, conquanto se registem, pontualmente, algumas flutuações no que
concerne à qualidade da resposta. Concretamente, a emergência de um novo tipo
de necessidades apresentadas por alguns dos alunos sugere que se torne
desejável a activação de determinados ajustamentos estratégicos no
funcionamento do projecto. Um dos fundamentos para essa reformulação decorre
do facto de que as crianças vão, naturalmente, atingir em breve, idades que não
são as normais para a frequência do ciclo de ensino em que se encontram
actualmente. Paralelamente, vai evoluindo também a natureza das suas
características educacionais. A convergência de ambas as circunstâncias implica,
portanto a necessidade de serem equacionadas novas respostas, as quais
deverão passar pela exploração de outras experiências de aprendizagem,
nomeadamente aquelas que só serão possíveis em contacto com a vivência
pedagógica, orientada e sistematizada, no seio da comunidade envolvente. Tais
experiências deverão, então, ser norteadas pelo objectivo de optimizar a
autonomia pessoal e social de cada uma das crianças em causa.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 397

Finalmente, julga-se ser de clarificar o entendimento conceptual que,

localmente - e não só - é feito em torno deste projecto. Como se realçou, na
secção devida, esta experiência educativa é considerada, ora como uma prática
de integração, ora como uma prática de inclusão sem que pareçam estar
percebidas as razões de uma ou outra opção. Como também se constatou, os
teóricos da problemática da inclusão apontam para a necessidade de se
verificarem determinados requisitos para que as prática educativas possam ser
consideradas inclusivas. Entende-se - e já se explicitou o porquê - que esses
requisitos não estão, na sua totalidade, operacionalmente presentes no projecto
em apreço, nomeadamente a nível dos procedimentos inerentes ao processo de
uma autêntica educação apropriada, segundo o sentido que lhe é dado por
Miranda Correia em várias das suas obras. Consequentemente, entende-se ser
pertinente clarificar e melhorar este aspecto, a fim de que a comunidade escolar
consciencialize, de forma conceptualmente correcta, a noção profunda quer de
integração, quer de educação inclusiva.
5.4 O Impacto Estratégico da Intervenção Prioritária
Conforme se descreveu anteriormente a preocupação com a intervenção

prioritária centrava-se fundamentalmente em dois grandes vectores:
a) A gestão pedagógica das turmas em sala de aula;
b) A intensificação das práticas de colaboração no âmbito das respostas aos
alunos com NEE, mormente através do reforço da coesão funcional da
equipa de programação educacional individualizada.
O primeiro dos factores mencionados aponta para o propósito de se
melhorar a resposta à generalidade dos alunos - pensando-se também aqui,
logicamente, nos alunos com NEE - assentando num pressuposto que se traduz
pela necessidade de os docentes aprofundarem as suas competências de
diagnóstico do estilo de aprendizagem de cada um dos seus alunos. Tal
pressuposto decorre da premissa de que só sabendo como os alunos aprendem é
que os professores os poderão ensinar de forma apropriada. Tudo isto parece dar
398 _______________Jorge Serrano/2005_______________

corpo, portanto, ao verdadeiro fundamento da educação de qualidade para todos

os alunos.
Desenvolvendo metodologias de intervenção que se coadunem com os
processos e ritmos de aprendizagem protagonizados por cada aluno, estes sentir-
se-ão motivados e certamente que os seus níveis de aproveitamento se
ressentirão, positivamente, de tal. Diminuirá, desta forma, a tendência para o
abandono escolar, cuja génese ocorre, em grande número de casos, na própria
sala de aula. Consequentemente, a escola torna-se mais inclusiva e serão
menores as situações de potencial marginalidade, risco a que - repita-se - nenhum
aluno está imune. Ora, levando-se a cabo uma intervenção prioritária que incida
nestes aspectos, afigura-se que tal será conseguido mediante um trabalho
centrado precisamente na organização e gestão dos projectos curriculares de
turma. Será, pois, esta temática que será objecto de abordagem específica no
primeiro ciclo de intervenção. Com ela - espera-se, pelas razões antes expostas -
subirão os níveis de qualidade da resposta educativa da escola e, com eles, o
grau da sua capacidade de inclusão face à generalidade dos alunos.
O segundo dos vectores elencados para ser tratado no domínio da
intervenção prioritária, remete para a optimização dos níveis de colaboração e de
cooperação entre os diversos agentes profissionais, sobretudo no que concerne à
organização e gestão dos processos de atendimento aos alunos com NEE. Esta
acção terá como fulcro de enfoque - como se explicitou antes - a equipa de
programação educacional individualizada (EPEI).
Efectivamente - como sugerem vários autores - as características e
necessidades dos alunos com NEE impõem o reforço das práticas de colaboração
e de uma cultura sistemática de elaboração de itinerários educativos rigorosa e
adequadamente individualizados. Estão, aqui em jogo, por conseguinte, os
processos de trabalho que se consideram imprescindíveis para garantir o direito à
inclusão dos alunos com NEE. Razão mais do que ponderosa para que a
optimização da coesão EPEI seja, ela, também, alvo de abordagem específica no
primeiro ciclo de intervenção (intervenção prioritária) no seio do presente projecto
de investigação-acção.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 399

Reflectindo-se, finalmente, sobre o impacto associado dos conteúdos

previstos para a intervenção prioritária, entende-se ter fundamento a convicção de
que, da mesma, resultará um conjunto reforçado de saberes-fazer, os quais
consolidarão e intensificarão de maneira muito significativa a cultura e a prática
inclusivas da escola em estudo. Afigura-se, até, que o núcleo duro de uma escola
inclusiva, como aqui é considerada - uma educação de qualidade para todo e
qualquer aluno em geral e em particular para os alunos com NEE - ficará
praticamente edificado, pedra a pedra, com a implementação metódica, por um
lado, dos processos de criação e desenvolvimento dos projectos curriculares de
turma e, por outro com o funcionamento optimizado da equipa de programação
educacional individualizada. São pois, estes os motivos que levam a configurar a
crença de que o objecto da intervenção prioritária materializa estrategicamente os
pilares em que assenta a construção de uma escola genuinamente inclusiva.
6 Inferências Relativas à Metodologia Adoptada
Como se demonstrou, a recolha de informação de campo centrou-se,

essencialmente, em fontes documentais e na realização de uma entrevista.
Também, oportunamente, se fundamentou esta opção. Sendo, porém, claro, que
outras alternativas, neste âmbito, poderiam ter sido utilizadas, importa, assim,
reflectir sobre o grau de adequação daquela opção. Neste contexto, torna-se,
então, crucial ter em conta os objectivos que presidiram, precisamente, à recolha
da informação em causa, sendo que estes, resumidamente, são os seguintes:
a) Evidenciar a história dos percursos e das práticas desenvolvidas pela
comunidade escolar.
b) Situar a escola no ponto - tão exacto quanto possível - em que mesma se
encontra no trajecto conducente ao modelo de escola inclusiva adoptado.
Ora, analisando-se a pertinência e a natureza dos dados obtidos e
confrontando-os com os objectivos pretendidos, afigura-se ter cabal cabimento
deduzir-se que as opções metodológicas adoptadas para a recolha da informação
400 _______________Jorge Serrano/2005_______________

se revelaram perfeitamente eficientes. Efectivamente, após tratados e analisados

os dados em questão, ficou-se com uma ideia muito clara e precisa não só dos
trilhos já precorridos pela comunidade escolar, mas também do ponto em que a
mesma se encontrava na rota para a consecução de um modelo exaustivo de
escola inclusiva. Logo, a metodologia por que se optou revelou-se cabalmente
adequada aos fins que lhe estavam subjacentes.
Conhecida em profundidade a história pró-inclusiva da escola e identificado
o ponto em que se a mesma se situava no itinerário do modelo adoptado, estavam
pois, conseguidos os requisitos imprescindíveis para se passar à configuração do
conjunto dos percursos e das práticas a implementar, localmente, para que a
escola se transformasse num testemunho real do modelo em questão. Dar a
conhecer tais percursos e práticas é, por conseguinte, o propósito do capítulo que
se segue.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 401

CAPÍTULO IV
OS CAMINHOS PARA A SITUAÇÃO DESEJADA
Esta componente do trabalho será essencialmente dedicada à

apresentação dos conteúdos e dos processos a desenvolver para que a
organização escolar em estudo prossiga a seu itinerário para a consecução
concreta do modelo de escola inclusiva adoptado. Conforme foi, já, frisado, a
planificação do itinerário em causa respeita, em absoluto, tanto o percurso, já
concretizado pela escola, neste contexto, como o estilo e o ritmo de
funcionamento característicos dos actores locais.
1 Os Fundamentos da Planificação
Os contributos fornecidos pela revisão da literatura, por um lado, bem como

a informação recolhida localmente, por outro, configuram os elementos
significativos e essenciais para delinear, tanto o plano global de acção necessário
para que a escola continue a sua caminhada para o modelo sistémico de inclusão,
como o quadro dos conteúdos de cada dimensão daquele plano. Entretanto, uma
reflexão mais atenta neste aspecto específico conduz à percepção de que o
modelo de escola inclusiva daí resultante - e que se pretende concretizar - não
coincide, totalmente, com nenhuma das propostas similares contidas na literatura
consultada. Contudo, prefigura-se ser de justiça realçar que, o mesmo, se estriba
nuclearmente, nas ideias que neste âmbito são avançadas por Correia (1997,
2003a, 2003b) .
402 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Para o mencionado facto de se não haver verificado uma coincidência

absoluta com nenhum modelo anteriormente teorizado, concorreu, em primeiro
lugar a preocupação de se procurar conciliar o conjunto dos circunstancialismos
locais, com os formatos sugeridos pelos investigadores e vice-versa. Sob este
prisma, procurou-se, então, assegurar um equilíbrio que, sem adulterar qualquer
das referências em jogo, permitisse a consecução científica, metódica e
contextualizada dos objectivos perseguidos. Em segundo lugar - pelos motivos
que foram oportunamente explicitados - figurou a intenção de integrar no modelo
adoptado as determinações formais entretanto estabelecidas pelo sistema
educativo e veiculadas pelo Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro,
nomeadamente no que respeita aos projectos curriculares de escola e, também,
de turma.
Apesar, portanto, de o modelo em si próprio não se sobrepor a nenhum
outro afigura-se, no entanto, dever referir-se que os fundamentos e a matéria para
a planificação da estratégia de intervenção decorrem - e muito - da informação,
perspectivas e sugestões obtidas através de toda a consulta bibliográfica levada a
cabo, bem como da legislação antes referida. Simultaneamente - como se fez
prova - a informação recolhida localmente, forneceu os elementos necessários,
não só para descrever a história mais recente da organização escolar, mas
também para precisar o ponto onde a mesma se encontrava, à data do início
desta investigação. Complementarmente, a mesma informação serviu, ainda de
base para contextualizar toda a edificação teórica subjacente ao modelo de escola
inclusiva tido como referência. Contudo, tanto um como os outros tipos de
informação mencionados acabaram, de algum modo, por serem formatados e
modulados, também, pelo conjunto de significados subjectivamente elaborados
pelo autor do trabalho, através da vivência de interacção social entretanto
desenvolvida no interior da instituição, em contacto assíduo com os profissionais
que ali exercem a sua função.
A ausência, no país, de modelos holísticos - ou, se os há não foram, até ao
momento, objecto de divulgação formal - de implementação prática de escolas
inclusivas provocou, entretanto, uma espécie de vazio no que concerne à
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 403

idealização dos procedimentos metodológicos a activar, junto da comunidade

escolar, para facilitar a evolução, desde o ponto em que a mesma se encontrava,
até ao patamar desenhado para cada um dos diversos componentes sistémicos
do modelo concebido.
Para resolver - ou, pelo menos, para minimizar - o problema referido,
procurou-se sempre explorar, tanto quanto possível, as sugestões encontradas na
bibliografia. Quando, após esgotada essa exploração, se verificava que algo
faltava, ainda, para a respectiva planificação, recorria-se à criatividade pessoal -
alicerçada, naturalmente, na experiência profissional obtida ao longo de quase
quatro décadas de trabalho - a fim de dar continuidade, lógica e metodológica a
cada passo, até que os resultados obtidos fossem considerados aproximados do
perfil que se julgou adequado, com base no seu confronto com os dados retirados
da literatura. Toda esta estratégia desembocaria na materialização de um acervo
importante de materiais e de contributos organizacionais e pedagógicos. A forma
como esses contributos foram tratados e organizados de molde a dar lugar ao
modelo adoptado, é em grande parte, uma espécie de engenharia conceptual
delineada pelo investigador. Daí que o resultado global se afigure - acredita-se –
como algo de inédito na realidade portuguesa. Consequentemente, pressente-se
neste aspecto - e pelas razões antes expostas - uma das maiores virtualidades do
presente trabalho.
2 A Planificação da Acção
Sistematizada a informação recolhida, sob a lógica de categorias de análise

estruturantes do modelo de escola inclusiva adoptado, importava, em termos de
continuidade de desenvolvimento do projecto, equacionar as hipóteses de
trabalho, consideradas adequadas para a consecução dos propósitos previamente
delineados. Para a construção de tais hipóteses recorreu-se a um processo de
confrontação entre os dados constantes em cada categoria - os quais traduzem,
como se verificou, a situação existente - com a informação de idêntica natureza
obtida mediante a pesquisa literária.
404 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Ao confrontaram-se as premissas enunciadas verificou-se que se

confirmava, genericamente, o pressuposto de partida. Ou seja, confirmou-se que a
escola evidenciava efectivamente aspectos que indiciavam, já, uma certa cultura
de princípios e de práticas inclusivas, mas cuja dimensão não configurava uma
proximidade metódica a qualquer modelo de escola inclusiva.
Em consequência, a lógica seguida para a identificação das hipóteses de
trabalho a concretizar no âmbito da intervenção, assentava, precisamente, no
estudo das lacunas apresentadas em cada categoria. O resultado deste estudo
clarificava, simultaneamente, o percurso já realizado pela escola e o caminho a
percorrer, dentro de cada categoria de análise, para se atingir, para cada uma
destas, os níveis preconizados pelos investigadores consultados e que constam
no enquadramento teórico deste trabalho.
Neste quadro importava, portanto, mobilizar duas estratégias fundamentais:
a) Valorizar, manter e reforçar os aspectos organizacionais e pedagógicos em
curso localmente e que apresentavam conformidade substantiva com os
princípios da escola inclusiva;
b) Incrementar, internamente, o desenvolvimento da organização escolar em
direcção aos objectivos traçados, de modo contextualizado e integrado, a
fim de que os mesmos fossem alcançados sem ser desrespeitada a
identidade cultural da comunidade escolar.
Os resultados dos procedimentos antes explicitados forneceram os
elementos necessários à elaboração da planificação global da acção a
desenvolver para que se possa vir a atingir a situação desejada. Visa-se, desta
forma prudente, metodológica e fundamentada, concretizar, portanto, a
aproximação da instituição em estudo, ao modelo de escola inclusiva prefigurado.
Para tal tentou-se, tanto quanto possível, especificar em pormenor os
conteúdos a abordar e a trabalhar na - e pela - escola, de modo a permitir uma
antecipação significativamente fiel do modo como virão a ser desenvolvidas as
acções tidas como adequadas para materializar a caminhada pretendida, desde o
ponto em que aquela se encontra. Trata-se, por conseguinte, já, de uma
planificação de nível operacional, em que cada uma das suas componentes traduz
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 405

uma espécie de roteiro das sucessivas acções a levar a cabo junto da comunidade
local para diluir a distância entre a situação actual e a situação desejada.
2.1 A Especificação Operacional da Planificação
Conforme foi explicitado oportunamente, a estrutura do modelo de escola

inclusiva adoptado, figura como a matriz de referência orientadora da organização
lógica de todo este trabalho de investigação. Nesta perspectiva, segue-se idêntico
princípio relativamente ao processo de planificação do quadro de acções
concretas a desenvolver no seio da escola para que esta caminhe da situação
actual para uma situação futura, tanto quanto possível coincidente com o modelo
em causa. De permeio emerge, entretanto, a necessidade de, a partir daquela
referência matricial (isto é do conjunto de categorias integrantes do modelo de
escola inclusiva), se definirem os roteiros de desenvolvimento das acções
necessárias à consecução do fim pretendido. Tal é, então, o objectivo nuclear
desta secção. Nesta lógica, serão, então apresentados cada um dos sucessivos
roteiros de objectivos e de conteúdos a trabalhar, em cada uma das várias
categorias do modelo, com a comunidade escolar em estudo, para se alcançarem
as metas pretendidas.
Cada um dos roteiros em questão conterá, também, a indicação dos
autores cujos contributos foram tidos em consideração para a definição dos
conteúdos nucleares de cada categoria do modelo. Como se depreenderá, a
totalidade dos roteiros em questão corresponderá ao trajecto global a percorrer
pela escola, desde o seu ponto actual até à sua transformação metódica e
rigorosa num estabelecimento de ensino inclusivo, segundo o modelo e
perspectivas aqui expostos e defendidos.
Segue-se, então, um pouco mais à frente, a apresentação do conjunto de
quadros (roteiros de acção) que correspondem, no seu todo, à planificação
sistematizada das mudanças a implementar a nível da organização e
funcionamento da comunidade escolar. Para uma antecipada e compreensiva
visão global desta planificação, adianta-se a sua descrição sumária no seguinte
quadro sinóptico:
406 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Quadro 9
Quadro Sinóptico dos Roteiros das Acções a Desenvolver para a Consecução da
Situação Desejada
Roteiros Dimensões do Modelo de Escola Inclusiva

Roteiro 1 Cultura Organizacional de Escola
Roteiro 2 Projecto Educativo de Escola
Roteiro 3 Projecto Curricular de Escola
Roteiro 4 Equipa de Planificação Inclusiva
Projectos Curriculares de Turma (conceito, relevância
Roteiro 5 A
pedagógica e guião-base)
Projectos Curriculares de Turma (organização e
Roteiro 5 B
desenvolvimento)
Roteiro 6 Equipa de Programação Educacional Individualizada
Roteiro 7 Educação Especial e Apoios Educativos
Roteiro 8 A Gestão da Sala de Aula: Princípios Orientadores
Roteiro 8 B Gestão da Sala de Aula: Atenção à Diversidade
Roteiro 8 C Gestão da Sala de Aula: Formação Integral dos Alunos
Roteiro 8 D Gestão da Sala de Aula: Procedimentos de Avaliação
Gestão da Sala de Aula: As Novas Tecnologias de
Roteiro 8 E
Informação
Gestão da Sala de Aula: O Papel Estratégico do
Roteiro 8 F
Professor Titular de Turma
Gestão da Sala de Aula: Sistematização do Atendimento
Roteiro 8 G
à Diversidade
Roteiro 9 Auxiliares da Acção Educativa
Roteiro 10 Envolvimento Parental
Seguidamente, serão apresentados, um a um, os quadros de especificação

dos sucessivos roteiros. O conteúdo dos quadros em apreço traduz, portanto, os
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 407

caminhos a percorrer - com base na situação encontrada - para que a escola

venha a configurar, de forma substantiva, o modelo idealizado.
Quadro 10
Roteiro 1 – Planificação da Acção Relativa à Cultura Organizacional de Escola
1. Objectivos
1.1 – Proporcionar a apropriação dos conceitos de cultura organizacional e de inclusão

1.2 – Identificar as variáveis nucleares do funcionamento escolar
1.3 – Analisar o modelo de escola inclusiva adoptado
1.4 – Sensibilizar para a necessidade de reforçar as dinâmicas de reflexão e de colaboração
1.5 – Promover atitudes de inovação
1.6 – Reforçar práticas de resolução colectiva de problemas
1.7 – Estimular a responsabilização colectiva pela totalidade dos alunos
1.8 – Valorizar a percepção dos resultados dos alunos como indicadores da qualidade educativa
1.9 – Identificar estratégias de liderança indutoras da escola inclusiva
2. Conteúdos
2.1 – Explicitação conceptual de cultura organizacional e de inclusão

2.2 – As variáveis essenciais da organização escolar
2.3 – Proposta e debate de um modelo de escola inclusiva
2.4 – A relevância das práticas de reflexão, de colaboração e de resolução colectivas de problemas
2.5 – Os fundamentos da necessidade de inovação educativa
2.6 – O princípio da co-responsabilização colectiva pela totalidade dos alunos
2.7 – Os resultados escolares dos alunos como indicadores da qualidade da acção escolar
2.8 – A liderança no quadro de uma escola inclusiva
3. Referências bibliográficas
- Antúnes & Gairín (1990). Formación de Equipos Directivos. Madrid: MEC.
- Correia, L. M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares de
408 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Ensino. Porto: Porto Editora.

- Faro, B. & Vilageliu, M. (2000). The next step for Special Education. 5es. Jornades Tècniques d’
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- Hopkins, D. & Ainscow, M. (1993). Making sense of school improvement an interim account of the
“Improving the Quality for All Project”. Cambridge Journal of Education, 23 (3), 287-304.
- Rossman, G., Corbett, H. & Firestone, W. (1998). Change and Effectiveness in Schools: a cultural
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Sailor, W. (1991). Special education in the restructured school. Remedial Special Education, 12
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- Schein, E. (1991). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass. (citado em
Ainscow, M. (1997). Educação para todos: Torná-la realidade. Caminhos para as escolas
inclusivas. Desenvolvimento curricular na Educação Básica, 6, 11-31. Lisboa: IIE/Ministério
da Educação.
- Stainback, S. & Stainback, W. (1996). Inclusion: A guide for educators. Baltimore: Paul Brookes.
- Wang, M. (1998). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea.
Quadro 11
Roteiro 2 – Planificação da Acção Relativa ao Projecto Educativo de Escola
1. Objectivos
1.1 - Reconceptualizar a ideia de projecto educativo de escola

1.2 - Vincular a necessidade de inovar as formas processuais de elaboração do projecto educativo
de escola
1.3 - Reflectir sobre o tipo dos conteúdos essenciais do projecto educativo de escola, bem como da
necessidade de uma articulação efectiva entre as intenções ali expressas e as práticas
1.4 – Estimular a consagração do princípio de ser dedicada à aprendizagem do currículo a maior
quantidade de tempo possível
1.4 - Identificar o projecto educativo de escola como o ideário da cultura organizacional e funcional
da comunidade escolar
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 409

1.5 – Sensibilizar para a importância da participação alargada da comunidade educativa na

construção, execução e avaliação do projecto educativo de escola
1.6 – Contemplar, de forma explícita no projecto educativo de escola, o primado da
colaboração/cooperação entre todos os profissionais ali em exercício
1.7 – Fomentar a definição dos princípios orientadores da política de inclusão a integrar no projecto
educativo de escola
2. Conteúdos
2.1 – A concepção de projecto educativo de escola

2.2 – Os requisitos actuais para a elaboração do projecto educativo de escola
2.3 – Identificação dos conteúdos nucleares do projecto educativo de escola
2.4 – A articulação coerente entre os diversos conteúdos do projecto educativo
2.5 – O guião-base dos princípios para uma educação inclusiva: um ideário para a inclusão
2.6 – As práticas de colaboração/cooperação como meio facilitador da educação inclusiva
2.6 – O envolvimento da comunidade educativa na elaboração, execução e avaliação do projecto
educativo de escola
- Barberá, V. (1989). Proeycto Educativo. Plan Anual del Centro. Programación docente Y
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- Carvalho, A. (Org.). Almeida, L., Afonso, M. & Araújo, E. (1993). A construção do Projecto de
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410 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Quadro 12
Roteiro 3 – Planificação da Acção Relativa ao Projecto Curricular de Escola
1. Objectivos
1.1 – Analisar o conteúdo das referências ao projecto curricular de escola patentes no Decreto-Lei
n.º 6/2001, de 18 de Janeiro
1.2 – Situar o projecto curricular de escola face ao projecto educativo
1.3 – Conceptualizar o projecto curricular de escola
1.4 – Discutir o significado pedagógico da contextualização curricular
1.5 – Estabelecer um guião-base para a elaboração do projecto curricular de escola
1.6 – Identificar as prioridades curriculares face ao contexto sócio-cultural da comunidade escolar
1.7 – Fixar as estratégias curriculares a privilegiar numa gestão pedagógica subordinada aos
princípios da inclusão
2. Conteúdos
2.1 – A semântica curricular do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro

2.2 – A interdependência do projecto curricular de escola face ao projecto educativo
2.3 – O conceito e os objectivos do projecto curricular de escola
2.4 – A pertinência da contextualização curricular
2.5 – Proposta para a estruturação do projecto curricular de escola
2.6 – Prioridades curriculares locais e sua fundamentação
2.7 – Estratégias curriculares para uma educação inclusiva
- Coll, C. (1985 b). Psicología y Currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración

del currículum escolar. Barcelona: Laia
- Correia, L. M. (2003a). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores
e professores. Porto: Porto Editora.
- Coll, C. (1989). Aprendizage Escolar y Construcción del Conocimiento. Buenos Aires: Paidos.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 411

- Del Carmen, A. & Zabala, M. (1987). Orientación y criterios para la elaboración de proyectos
curriculares. Barcelona: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la
Universidad Complutense.
- Giné, C. (1998). Hacia dónde va la integración? Cuadernos de Pedagpgía, 269, 40-45.
- Leite, C., Gomes, L. & Fernandes, P. (2001). Projectos Curriculares de Escola e de Turma –
Conceber, Gerir e Avaliar. Porto: Edições ASA.
- Resnick, L. (1987). Educational and learning to think. Washington, DC: National Academy Press.
4. Legislação de suporte
- Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro
Quadro 13
Roteiro 4 – Planificação da Acção Relativa à Equipa de Planificação Inclusiva
1. Objectivos
1.1 – Sensibilizar os novos professores para a importância da acção da equipa

1.2 – Reforçar a coesão funcional da equipa
1.3 – Instituir o princípio da formalização do plano anual de actividades da equipa e da respectiva
avaliação.
2. Conteúdos
2.1 – Problematização do papel da equipa de planificação inclusiva
2.2 – Recuperação dos objectivos e estratégias de intervenção
2.3 – Propostas para a formalização interna do regime de organização e de funcionamento
- Correia, L.M. (2003a). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais. Porto: Porto Editora
412 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Quadro 14
Roteiro 5 A – Planificação da Acção Relativa aos Projectos Curriculares de Turma:
Conceito, Relevância Pedagógica e Guião-Base
1. Objectivos
1.1 – Dilucidar o conceito de projecto curricular de turma
1.2 – Identificar a natureza da relação dos projectos curriculares de turma com o projecto
curricular de escola
1.3 – Analisar os objectivos decorrentes do projecto curricular de turma
1.4 – Explorar as virtualidades do projecto no âmbito de uma pedagogia para a inclusão
1.5 – Consensualizar formas colaborativas de gestão dos projectos curriculares de turma
1.6 – Estabelecer um guião-base para a estrutura dos projectos curriculares de turma
2. Conteúdos
2.1 – A semântica curricular do projecto de turma
2.2 – O enquadramento dos projectos de turma no projecto curricular de escola
2.3 – Os resultados esperados do desenvolvimento dos projectos curriculares
2.4 – O projecto curricular de turma como estratégia facilitadora da educação inclusiva
2.5 – A pertinência das práticas colaborativas no desenvolvimento dos projectos de turma
2.6 – Elaboração e explicitação de uma proposta de guião-base para a estrutura organizacional
dos projectos curriculares de turma (segundo o estabelecido no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de
Janeiro e no Despacho Normativo n.º 30/2001, de 19 de Julho):
a) Introdução
b) Objectivos
c) Caracterização da turma
d) Priorização de problemas
e) Plano curricular
f) Estratégias pedagógicas
g) Estratégias de gestão curricular
h) Dinâmicas de acompanhamento
i) Avaliação
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 413

- Melero, M. L. (1995). Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas perdidos. In P. Arnaiz &
De Haro, R. (Eds.), 10 años de integración en España. Murcia: Servicio de Publicaciones de
la Universidad.
- Tomlinson, C. & Allan, S. (2002). Liderar projectos de diferenciação pedagógica. Porto: Edições
ASA..
- Leite, C., Gomes, L. & Fernandes, P. (2001). Projectos Curriculares de Escola e de Turma –
Conceber, Gerir e Avaliar. Porto: Edições ASA.
- Wang, M. C. (1998). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea.
4. Fontes legislativas
- Despacho Normativo n.º 30/2001, de 19 de Julho
Quadro 15
Roteiro 5 B – Planificação da Acção Relativa à Organização e Desenvolvimento
dos Projectos Curriculares de Turma: Organização e Desenvolvimento
1. Objectivo
- Desenvolver competências de operacionalização dos projectos curriculares de turma a partir do
guião-base consensualizado
2. Conteúdos
2.1 – Análise específica de cada dimensão integrante do guião-base dos projectos curriculares de
turma:
• Introdução
• Objectivos
• Caracterização de turma
• Priorização de problemas
• Plano curricular
414 _______________Jorge Serrano/2005_______________

• Metodologias e estratégias
• Envolvimento dos encarregados de educação
• Avaliação
2.2 – Elementos a incluir em cada dimensão dos projectos curriculares de turma
- Arândiga, A. V. (1993). Dificultades de aprendizaje y actividaddes de refuerzo educativo.

Valência: Promolibro.
- Arândiga, A. V. (1996). Guia de actividades de recuperación y apoio educativo: dificultades de
aprendizaje. Madrid: Editorial Escuela Española.
- Araújo, J. B. & Chadwick, C. B. (1988). Tecnologia educacional: teorías de instrucción.
Barcelona: Paidós.
- Carrasco, J. B. (1995). Cómo Aprender Mejor: Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Rialp.
- Jiménez, J. (1994). Método práctico de técnicas de estudio. Madrid: Visor
- Lemaitre, P. & Maquère, F. (1987). Técnicas para saber aprender. Bilbao : Deusto.
- NovaK, J. & Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martinez Roca.
Quadro 16
Roteiro 6 – Planificação da Acção Relativa à Equipa de Programação
Educacional Individualizada
1. Objectivos
1.1 – Revalorizar a utilidade subjacente ao funcionamento da Equipa
1.2 – Estimular a adopção de mecanismos formais, a nível interno, para a optimização da
actividade da equipa
1.3 – Analisar as implicações subjacentes aos conceitos de inclusão total e de inclusão moderada
1.4 – Consolidar o quadro de funções da equipa à luz da inclusão moderada
1.5 – Estimular o aprofundamento das práticas colaborativas de resolução de problemas
1.6 – Reforçar os saberes e experiências inerentes à planificação educacional individualizada
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 415

2. Conteúdos
2.1 – Sensibilização para a importância estratégica do trabalho de equipa à luz da escola inclusiva
2.2 – Reafirmação dos critérios de constituição da equipa
2.3 – Consolidação do quadro de funções cometido à equipa
2.4 – Formalização das metodologias de trabalho a desenvolver pela equipa
2.5 – O confronto das perspectivas subjacentes à inclusão total e à inclusão moderada
2.6 – Compreensão das práticas à luz daquelas perspectivas
2.7 – A optimização dos contributos multidisciplinares
2.8 – Revisão dos princípios a adoptar na planificação educacional individualizada
2.9 – Análise dos critérios usados na elaboração das adaptações curriculares
2.10 – Proposta de instrumentos de observação e de registo da competência curricular dos alunos
2.11 – O primado da acção: estratégias colaborativas na resolução de problemas
- Correia, L.M. (2003b). Prefácio (pp. 9-10). Em L. M. Correia (org.). Educação Especial e Inclusão
– Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo. Porto: Porto
Editora.
- Correia, L.M. (2003b). O Sistema Educativo Português e as Necessidades Educativas Especiais
ou Quando Inclusão Quer Dizer Exclusão. (pp. 11-38). Em L. M. Correia (org.). Educação
Especial e Inclusão – Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito
juízo. Porto: Porto Editora.
- Fuchs, D. & Fuchs, L. S. (1995). Special education ineffective? Immoral? Exceptional Children,
61, 303-305.
- Gortázar, A. (1995). O Professor de Apoio na Escola Regular. Em C. Coll, J. Palácios, & A.
Marchesi (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Educativas
Especiais e Aprendizagem Escolar - Vol. 3. Porto Alegre: Artes Médicas.
-Kauffman, J. M. (1995). Why we must celebrate a diversity of restrictive environments. Learning
Disabilities. Research and Practice. Vol. 10, (4), 225-238.
- Kauffman, J. M., & Hallahan, D.P. (1995). The illusion of Full Inclusion: a Comprehensive Critique
416 _______________Jorge Serrano/2005_______________

of a Current Special Education Band-Wagon. Austin: Pro-Ed.

- Manjón, D., Gil, J., & Garrido A. (1997). Adaptações Curriculares. In R. Bautista (Coord.).
Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro.
- Reynolds, M. C. (1988). A reaction to the JLD special series on the Regular Education Initiative.
Journal of Learning Disabilities, 21, 6, 352-356.
- Ruiz, R. (1988). Técnicas de individualización didáctica: adecuaciones curriculares
individualizadas para alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: Cincel-
Kapelusz.
4. Fonte legislativa
- Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto
Quadro 17
Roteiro 7 – Planificação da Acção Relativa à Educação Especial e aos Apoios
Educativos
1. Objectivos
1.1 – Problematizar os modos de intervenção no contexto da escola inclusiva
1.2 – Reflectir sobre as funções específicas dos professores de educação especial face aos
professores de apoio educativo
1.3 – Inventariar as práticas de apoio mais conformes à implementação da educação inclusiva em
sala de aula
1.4 – Enquadrar a intervenção dos docentes de apoio no contexto da gestão curricular do projecto
de turma
1.5 – Definir critérios de articulação operacional dos docentes de apoio com os professores
titulares de turma e com a equipa de planificação educacional individualizada
1.6 - Princípios a adoptar no desenvolvimento do processo conducente às programações
individualizadas dos alunos com NEE
1.7 – Identificar linhas de actuação junto das famílias
2. Conteúdos
2.1 – Princípios orientadores da intervenção num contexto de aulas inclusivas
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 417

2.2 – As funções dos professores de educação especial

2.3 – O perfil da intervenção dos professores de apoio
2.4 – A articulação entre o currículo comum e a programação individualizada
2.5 – A coordenação das actividades entre os docentes de apoio e o professor titular de turma
2.6 – A colaboração operacional com a equipa de planificação educacional individualizada
2.7 – Critérios e procedimentos orientadores do processo conducente às programações
individualizadas
2.8 – As metodologias de trabalho com as famílias
- Gortázar, A. (1995). O Professor de Apoio na Escola Regular. Em C. Coll, J. Palácios, & A.
Marchesi (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Educativas
Especiais e Aprendizagem Escolar - Vol. 3. Porto Alegre: Artes Médicas.
- León, M. . (1994). El profesor tutor ante la integración. Granada: Alambra Ediciones.
- Porter; G. (1997). Organização das escolas: Conseguir o acesso e a qualidade através da
inclusão. Caminhos para as escolas inclusivas. Desenvolvimento Curricular na Educação
Básica, 6, 33-48. Lisboa: IIE/Ministério da Educação.
- Rief, S. & Heimburge, J. (2000). Como Ensinar Todos os Alunos na Sala de Aula Inclusiva. Porto:
Porto Editora
- Stainback, W., Stainback, S. & Moravec, J. (1992). Using Curriculum to Build Inclusive
Classrooms. In Stainback, W. & Stainback, S. Curriculum considerations in Inclusive
Classrooms. Baltimore: Paul Brookes.
- Stainback, S. & Stainback, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea, S. A. de Ediciones.
- Vila, R., Thousand, J., Stainback, W. & Stainback, S. (1992). Reestructuring for Caring &
Effective Education. Baltimore: Paul Brookes.
- Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto
418 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Quadro 18
Roteiro 8 A - Planificação da Acção Relativa à Gestão da Sala de Aula numa
Perspectiva Inclusiva: Princípios Orientadores
1. Objectivos
1.1 – Consciencializar a importância crucial da sala de aula para a consecução dos ideais da
inclusão
1.2 – Considerar os eventuais limites do espaço da sala de aula face às características de
determinados alunos com NEE
1.3 – Reflectir sobre as implicações pedagógicas de um dado conjunto de princípios orientadores
2. Conteúdos
2.1 - A centralidade da sala de aula no âmbito da construção de uma escola inclusiva
2.2 – A necessidade de um conhecimento e de um cumprimento profundos da informação
prescrita nos planos educacionais individualizados
2.3 – Análise dos princípios orientadores:
• A gestão integrada do contexto, do currículo, da acção do professor e da acção dos
alunos
• A optimização do potencial de aprendizagem de cada aluno
• O local certo para que todos aprendam juntos sempre que possível
• A necessidade de expectativas positivas em relação à totalidade dos alunos
• A compreensão profunda do estilo de aprendizagem de cada aluno
• A centração da acção pedagógica no aluno
• O respeito pelos saberes, interesses, vivências e raízes culturais dos alunos
• A sala de aula como o habitat de uma comunidade de aprendizagem concreta
• O respeito pelas diferenças e a sua valorização
• Partir do interesse que as crianças demonstram pelo porquê dos seres e das coisas
• A relevância de uma planificação fundamentada nos modos como os alunos aprendem
• A necessidade de uma mediação didáctica adequada às formas de aprender dos alunos
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 419

- Ainscow, M. (1998). Necessidades Especiais na Sala de Aula – um guia para a formação de
professores. Lisboa: IIE, Edições UNESCO.
- Arnaiz, P. & Gil, C. (1997). Las adaptaciones curriculares en la educación secundária. Em N. I.
Romeu & ª G. Martinez (Coords). La diversidad y la diferencia en la educación secundaria:
retos educativos para el siglo XXI.Málaga: Aljibe.
- Carey, S. & Gelman, R. (1991). The Epigenesis of Mind: Essays on Biology and Cognition.
Hilldsdale, NJ: Erlabaum.
- Carter, K. & Doyle, W. (1987). Teacher‘s knowledge structure and comprehension processes. In
J. Calderheart, (Ed.). Exploring Teacher Thinking. London: Cassell.
- Duckworth, E. (1987). The Having of Wonderfull Ideas and Other Essays on Teaching and
Learning. New York Teachers College Press.
- Genovard, C. & Gotzens, C. (1990). Psicología de la Instrucción. Madrid: Narcea.
- Loewenberg, D. & Coher, D. (1998). Developing Practice Developing Practitioners: Toward a
Practice-Based Theory of Professional Education. In L. Darling-Hammond, and G. Skyes
(Eds.). Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers
Quadro 19
Roteiro 8 B - Planificação da Acção Relativa à Gestão da Sala de Aula numa
Perspectiva Inclusiva: Atenção à Diversidade
1. Objectivos
1.1 – Problematizar o conceito de diversidade
1.2 – Proporcionar uma concepção de currículo como meio de assegurar uma igualdade de
oportunidades para todos os alunos
1.3 – Sensibilizar para a necessidade do conhecimento das categorias que diferenciam os estilos
de aprendizagem
1.4 – Abordar, numa perspectiva histórica os modelos sucessivamente usados pelos sistemas
420 _______________Jorge Serrano/2005_______________

educativos para responder à diversidade das populações escolares

1.5 – Analisar os requisitos pedagógicos e didácticos necessários à criação de ambientes
inclusivos nas salas de aula
1.6 – Promover processos de reflexão sobre a proposta de sequencialização didáctica das
unidades de aprendizagem elaborada por Zabala
1.7 – Estudar processos e técnicas de desenvolvimento da motivação nos alunos
1.8 – Definir os princípios de gestão coordenada das programações individualizadas dos alunos
com NEE, dentro e fora da sala de aula.
1.9 – Abordar activamente estratégias de aprendizagem cooperativa
1.10 - Aprofundar o conhecimento de processos pedagógicos inerentes ao princípio da educação
apropriada
1.11 - Preparar os docentes para as práticas de ensino por níveis diversificados de conteúdos
(diferenciação pedagógica)
2. Conteúdos
2.1 – O conceito de diversidade
2.2 – A gestão curricular numa lógica da igualdade de oportunidades
2.3 – As categorias estruturantes dos estilos de aprendizagem: ambientais, sociais, emocionais,
cognitivas e físicas
2.4 – Os modelos de gestão da diversidade:
• Selectivos
• Por adequação de objectivos
• De flexibilização temporal
• Por compensação pedagógica
• Por ajustamento metodológico
2.5 – A criação de ambientes inclusivos em sala de aula:
• A filosofia da aula
• As regras
• O currículo aberto
• As formas de apoio
2.6 – Os procedimentos de sequencialização das unidades de aprendizagem
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 421

• Recuperação de conhecimentos prévios

• A demonstração da funcionalidade, utilidade e significatividade das aprendizagens
• Adequação da complexidade da informação ao nível do desenvolvimento dos alunos
• Conflito dialéctico entre os saberes prévios e os novos saberes
• Promoção de atitudes favoráveis à aprendizagem
• Apoio personalizado à obtenção de sucesso
2.7 – Técnicas de motivação dos alunos
• Comunicação clara do que se pretende dos alunos
• Desenvolvimento da auto-disciplina
• Promoção de hábitos de autonomia e de cooperação
• Reforço positivo
2.8 – A gestão articulada das programações individualizadas dos alunos com NEE, sob a lógica
de uma educação apropriada
2.9 – Estratégias de diferenciação pedagógica
- Coll, C. (1986). Marc curricular per a lénsenyament obligatori. Barcelona: Departament
dÉnsenyament, Generalitat de Catalunya.
- Coll, C. & Colomina, R. (1991). Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. In C. Coll; J.
Palacios & A. Marchesi (Eds.), Desarrolo psicológico y educación III: Psicología de la
Educación. Madrid: Alianza.
- Cronbach, L. (1967). “How can instruction be adapted to individual differences?” Remedial
Special Education, 2 (1), 11-17
- Gagné (Ed.). Learning and individual differences. Columbs, Ohio: Merrill.
- Damon, W. & Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three approaches to peer education.
International Journal of Education Research, 13, 9-19.
- Gauvain, M. & Rogoff, B. (1989). Collaborative problem-solving and children´s planning skills.
Developmental Psychology, 25, 139-151.
- Glaser, R. (1977). Adaptative education: individual diversity and learning. Nova YorK: Holt,
Rinchart & Winston.
422 _______________Jorge Serrano/2005_______________

- Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1994). Cooperation and competition: Theory and research.
Edina, MN: Interaction BooK Co.
- Marchesi, A., & Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid:
Alianza Editorial.
- Stainback, W., Stainback, S. & Moravec, J. (1992). Using Curriculum to Build Inclusive
Classrooms. In Stainback, W. & Stainback, S. Curriculum considerations in Inclusive
- Schulz, J. B. & Turnbull, A. P. (1984). Mainstreaming handicapped students. Newron, MA: Allyn
& Bacon Inc.
ASA..
- Zabala, A. (1998). A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED.
Quadro 20
Roteiro 8 C - Planificação da Acção Relativa à Gestão da Sala de Aula numa
Perspectiva Inclusiva: Formação Integral dos Alunos
1. Objectivos
1.1 – Relevar as dimensões do ser, do conhecer e do fazer da pessoa humana
1.2 – Salientar o enfoque dado à formação integral do aluno pelo novo modelo de gestão
curricular
1.3 – Reflectir sobre os aspectos mais relevantes do impacto formativo dos conteúdos atitudinais,
conceptuais e procedimentais numa sociedade que se pretende inclusiva
1.4 – Analisar as didácticas diferenciadas subjacentes ao ensinar os saberes conceptuais,
atitudinais e procedimentais
1.5 – Abordar estratégias de ensinar a aprender
2. Conteúdos
2.1 – A compreensão crítica da formação integral do aluno-pessoa

2.2 – A formação integral dos alunos no âmbito da reorganização curricular do ensino básico
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 423

2.3 – As exigências do mundo actual e a sua implicação na educação das novas gerações
2.4 – A formação holística do aluno-pessoa e os seus efeitos positivos no contexto da inclusão
escolar e social
2.5 – Procedimentos didácticos específicos para o ensino de:
• saberes atitudinais
• saberes conceptuais
• saberes procedimentais
• estratégias de aprendizagem
- Alemany, I. , Majós, T. & Giménez, E. (2000). A aprendizagem dos conteúdos escolares. Em C.

Col, Alemany, I., Martí, E., Majós, T. Mestres, M., Goñi, J. Gallart, I. & Giménez, E. (Eds.).
Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
- Zabala, A. (1998). A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED.
- Selmes, I. (1988). La mejora de las habilidades para el estudio. Madrid: Paidós/MEC.
- Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Eudema.
Quadro 21
Roteiro 8 D - Planificação da Acção Relativa à Gestão da Sala de Aula numa
Perspectiva Inclusiva: Procedimentos de Avaliação
1. Objectivos
1.1 – Valorizar o papel da avaliação
1.2 – Analisar o Despacho Normativo n.º 30/2001, de 19 de Julho e as respectivas implicações na
acção educativa
1.3 – Ensaiar instrumentos de recolha metódica de informação de natureza diagnóstica da
competência curricular dos alunos
424 _______________Jorge Serrano/2005_______________

1.4 – Desenvolver competências para práticas integradas da avaliação formativa

1.5 – Evidenciar a pertinência da avaliação criterial no âmbito de uma pedagogia para a inclusão
1.6 – Promover hábitos de elaborar e de aplicar instrumentos de avaliação e de registo dos
progressos dos alunos
1.7 – Salientar a necessidade de os alunos desenvolverem práticas sistematizadas de auto-
avaliação
1.8 – Consolidar a concepção da avaliação como um processo de fundamentar a tomada de
decisões curriculares
1.9 – Sensibilizar para a necessidade de ser dado cumprimento rigoroso às metodologias e
critérios estabelecidos nas programações individualizadas dos alunos com NEE
1.10 – Reforçar as práticas conducentes à utilização da avaliação como o processo crucial de
regulação do ensino-aprendizagem
1.11 – Realçar a função da auto-avaliação como estratégia facilitadora da autonomização das
aprendizagens
2. Conteúdos
2.1 – O conceito pedagógico da avaliação
2.2 – As modalidades e procedimentos de avaliação à luz do Despacho Normativo n.º 30/2001, de
19 de Julho
2.3 – Aplicação experimental de instrumentos de avaliação diagnóstica dos alunos
2.4 –Modos de aplicação da avaliação formativa
2.5 – Concepção e formas de operacionalização da avaliação criterial
2.6 – A relevância da avaliação criterial numa perspectiva inclusiva
2.7 – Elaboração de instrumentos de registo do progresso dos alunos (Anexo XI)
2.8 – Os fundamentos pedagógicos da auto-avaliação dos alunos
2.9 – A avaliação como base para a tomada de decisões curriculares
2.10 – O respeito pelos critérios de avaliação prescritos nos PEI dos alunos com NEE.
2.11 – A prática integrada da avaliação como processo de regulação das actividades de ensino-
aprendizagem
2.12 – A avaliação como dinâmica facilitadora da autonomização das aprendizagens
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 425

- Abrecht, R. (1994). A Avaliação Formativa. Porto: Edições ASA
- Coll, C. (1987). Psicología y curriculum. Uma aproximación psicopedagógica a la elaboración del
curriculum escolar. Barcelona: Laia.
- Correia, L. M., Martins, A. P., Santos, A. C., & Ferreira, R. M. (2003a). Algumas Estratégias a
Utilizar em Salas de Aula Inclusivas. Em L. M. Correia, Inclusão e Necessidades Educativas
Especiais. Porto: Porto Editora.
- Cullen, B. & Pratt, T. (1999). Medir e informar sobre el progreso de cada alumno. Em S. Stainback
& W. Stainback (Eds.), Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea.
- Marchesi, A. & Martín, E. (1995). Da Terminología do Distúrbio às Necessidades Educacionais
Especiais. In Desenvolvimento Psicológico e Educação: (Vol.3) Necessidades Educativas
Especiais e Aprendizagem Escolar. Em A. Marchesi, C. Coll & J. Palácios (Orgs.). Porto
Alegre: Artes Médicas.
- Stainback, S. & Stainback, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea, S. A. de Ediciones.
- Thomas, G., Walker, D. & Webb, J. (1998). The Making of the Inclusive School. London and New
York: Routledge.
ASA.
Quadro 22
Roteiro 8 E - Planificação da Acção Relativa à Gestão da Sala de Aula numa

Perspectiva Inclusiva: As Novas Tecnologias de Informação
1. Objectivos
1.1 – Reflectir sobre a importância estratégica das Novas Tecnologias de Informação e

Comunicação
426 _______________Jorge Serrano/2005_______________

1.2 – Sensibilizar para o acréscimo do uso do computador na sala de aula

1.3 – Valorizar o impacto que o recurso ao computador produz nos níveis motivacionais da
generalidade dos alunos
1.4 – Abordar formas de uso do computador como um recurso educativo facilitador da interacção
inclusiva em sala de aula
2. Conteúdos
2.1 – As potencialidades educativas das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

2.2 – A exploração didáctica do computador em sala de aula
2.3 – O uso do computador e a motivação dos alunos
2.4 – Estratégias de utilização do computador numa perspectiva inclusiva
- Correia, L. M., Martins, A. P., Santos, A. C., & Ferreira, R. M. (2003a). Algumas Estratégias a
Utilizar em Salas de Aula Inclusivas em L. M. Correia, Inclusão e Necessidades Educativas
Quadro 23
Roteiro 8 F - Planificação da Acção Relativa à Gestão da Sala de Aula numa
Perspectiva Inclusiva: O Papel Estratégico do Professor Titular de Turma
1. Objectivos
1.1 – Alertar para o papel crucial que o professor titular de turma detém na concretização dos
ideais da educação inclusiva
1.2 – Salientar a importância do tipo de ambiente relacional da sala de aula para a efectivação da
pedagogia de inclusão
1.3 – Evidenciar a necessidade de um conhecimento permanente do evoluir das necessidades dos
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 427

alunos
1.4 – Abordar formas de coordenação dos apoios aos alunos com necessidades educativas
especiais
1.5 – Analisar estratégias de integração no projecto curricular de turma dos apoios a prestar aos
alunos com necessidades educativas especiais
1.6 – Problematizar processos didácticos de envolver a generalidade dos alunos na mesma tarefa
educativa
1.7 – Evidenciar o confronto entre determinadas práticas tradicionais e as práticas facilitadoras da
inclusão
1.8 – Alertar para o perigo das ideias veiculadas pelos adeptos da inclusão total
1.9 – Inventariar procedimentos capazes de gerarem contextos motivadores no quotidiano da sala
de aula
1.10 – Analisar propostas pedagógicas orientadas para o desenvolvimento de atitudes de
responsabilização dos alunos pela própria aprendizagem
1.11 – Explicar a aprendizagem sob o ponto de vista construtivista
1.12 – Frisar a necessidade de promover aprendizagens significativas
1.13 - Salientar a importância da mediação social no processo de proporcionar a apropriação de
saberes de forma adequada a cada aluno
1.14 – Proporcionar informação relativa aos estilos de aprendizagem
1.15 – Abordar estratégias de gestão pedagógica dos estilos de aprendizagem em geral e em
especial dos alunos com NEE (respeitando o prescrito nos PEI)
2. Conteúdos
2.1 - O clima de sala de aula
2.2 – Procedimentos para o registo e análise da evolução educativa dos alunos
2.3 – A coordenação dos intervenientes no projecto curricular de turma
2.4 – Estratégias didácticas inclusivas: a inovação das práticas tradicionais
2.5 – Reanálise comparada das perspectivas inerentes à inclusão moderada e à inclusão total
2.5 – A motivação dos alunos: estratégias facilitadoras
2.6 – A auto-avaliação como processo conducente à responsabilização dos alunos pela própria
aprendizagem
428 _______________Jorge Serrano/2005_______________

2.7 – A perspectiva construtivista e a educação inclusiva: análise conceptual

2.8 – A prática pedagógica interactiva da perspectiva construtivista e da aprendizagem
significativa
2.9 – A gestão da mediação social numa lógica inclusiva
2.10 – Os estilos de aprendizagem (diversidade): conceito, variáveis e estratégias de gestão
2.11 – O desenvolvimento dos PEI em articulação com os técnicos de apoio
- Coll, C. (2000). A construção do conhecimento na escola: para a colaboração de um marco

teórico global de referência à educação escolar. Em C. Coll, I. Alemany, E. Martí, T. Majós, M.
Mestres, J. Goñi, I. Gallart, & H., Giménez, (Eds). Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Artes
Médicas do Sul.
- Correia, L.M. (2003a). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais. Porto: Porto Editora.
- Duckworth, E. (1987). The Having of Wonderfull Ideas and Other Essays on Teaching and
Learning. New York Teachers College Press.
- Jurado, P. & Laborda, C. (1996). Algunas consideraciones sobre el modelo colaborativo y la
actuación docente en Educación Especial. In F. Salvador; M. J. & A. Miñan, Integración
escolar. Desarrollo curricular, organizativo y profesional. Granada: ICE y Universidad de
Granada.
- Porter; G. (1997). Organização das escolas: Conseguir o acesso e a qualidade através da
inclusão. Caminhos para as escolas inclusivas. Desenvolvimento Curricular na Educação
Básica, 6, 33-48. Lisboa: IIE/Ministério da Educação.
- Robles, J. (1995). Tú puedes: manual de automotivación y estrategias de aprendizaje. Alcalá de
Gudaira: MAD.
- Tapia, J. A. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.
- Wang, M. (1988). The wedding of instructionand assessment in the classroom. In Freeman, E.F.
(Eds.). Assessment in the service of learning: Proceedings of the 1987 ETS invitational
conference.Educational Testing Service. Princeton: NJ.
- Wang, M. & Zollers, N. (1990). Adaptative instruction : an alternative service delivery approach.
Em Remedial and Special Education, 11 (1), 7-21.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 429

Quadro 24
Roteiro 8 G - Planificação da Acção Relativa à Gestão da Sala de Aula numa
Perspectiva Inclusiva: Sistematização do Atendimento à Diversidade
1. Objectivos
1.1 – Consolidar o conhecimento de estratégias de gestão educativa da diversidade

1.2 – Analisar as componente essenciais da proposta de sistematização proposta por Correia
(2003a)
1.3 – Valorizar o sentido sistémico da proposta
1.4 – Enquadrar todo a sequência do processo de ensino-aprendizagem no quadro de
sistematização proposto
2. Conteúdos
2.1 – Análise das componentes da proposta de sistematização:

• Conhecimento dos alunos
• Planificação
• Intervenção
• Reavaliação
2.2 – Modos de integrar a totalidade do processo de ensino-aprendizagem nas sucessivas
componentes da proposta
3. Referência bibliográfica
4. Fontes legislativas
430 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Quadro 25
Roteiro 9 - Planificação da Acção Relativa à Intervenção dos Auxiliares da Acção
Educativa
1. Objectivos
1.1 – Sensibilizar para a importância da função do pessoal auxiliar da acção educativa

1.2 – Esclarecer os tipos de intervenção do pessoal auxiliar da acção educativa no contexto da
escola inclusiva
1.3 – Abordar informação relativa às necessidades educativas especiais
1.4 – Reflectir sobre as formas adequadas de lidar com as crianças com necessidades educativas
especiais e respectivas famílias
1.5 – Preparar para a assunção de práticas educativas em complementaridade com o pessoal
docente
2. Conteúdos
2.1 – O conceito de escola inclusiva

2.2 - O papel dos auxiliares da acção educativa num quadro de escola inclusiva
2.3 – A noção de necessidades educativas especiais
2.4 – Caracterização sumária das crianças com necessidades educativas especiais presentes na
escola
2.5 – A relação pedagógica com as crianças portadoras de necessidades educativas especiais e
com as suas famílias
2.6 – A intervenção complementar dos auxiliares da acção educativa no âmbito do projecto
curricular de turma
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 431

Quadro 26
Roteiro 10 - Planificação da Acção Relativa às Estratégias de Envolvimento
Parental
1. Objectivos
1.1 – Relevar o papel das famílias no processo educativo
1.2 – Inventariar possíveis constrangimentos locais na relação escola-família
1.3 – Identificar dinâmicas de acompanhamento dos projectos curriculares de turma, por parte
dos encarregados de educação
1.4 – Analisar as propostas do Ministério da Educação sobre as formas de envolvimento dos pais
no acompanhamento escolar dos alunos com necessidades educativas especiais
1.5 – Incrementar hábitos de realização, no espaço escolar, de eventos informais de convívio
social para uma maior aproximação dos pais.
2. Conteúdos
2.1 – Os pais como parceiros nucleares na construção da escola inclusiva
2.2 – Análise dos problemas actuais na relação escola-família e estudo das formas da sua
resolução
2.3 – Responsabilização dos encarregados de educação no acompanhamento dos projectos
curriculares de turma dos seus educandos.
2. 4 – A relevância dada pelo Ministério da Educação ao papel dos pais no processo educativo
das crianças com necessidades educativas especiais.
2.5 – Procedimentos para implicar activamente os pais na planificação e execução de
programações individualizadas dos alunos com necessidades educativas especiais.
2.6 – A pertinência das jornadas de convívio informal organizadas conjuntamente pela escola e
pelos pais.
- Correia, L. M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares
de Ensino. Porto: Porto Editora.
- Correia, L. M. & Serrano, A. M.(2003a). Parcerias Pais-Professores na Educação da Criança
432 _______________Jorge Serrano/2005_______________

com NEE, em L. M. Correia, Inclusão e Necessidades Educativas Especiais. Porto: Porto

Editora.
- Ministério da Educação (1992). Educação Especial: Guia de Leitura do Decreto-Lei 319/91, O
Planeamento e a Programação Educativa, p. 20-21. Lisboa: DGEBS.
- Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula: Um guia para
professores. Porto: Porto Editora.
- Rief & Hamburge (2000). Como Ensinar Todos os Alunos na Sala de Aula Inclusiva. Porto: Porto
Editora.
- Sands, D., Kozleski, E. & French, N. (2000). Inclusive Education for the 21st Century: A New
Introduction to Special Education. Wadsworth: United States of America.
- Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto
2.2 Reformulação do Projecto de Apoio à Multideficiência
Como já fora oportunamente indiciado, a actual situação das crianças

atendidas no âmbito do projecto de apoio à multideficiência parece justificar a
alteração de alguns aspectos do funcionamento do projecto em questão. Um dos
factores que levam a tal percepção, prende-se com o facto de alguns dos utentes
desta modalidade de atendimento educativo terem atingido um escalão etário
(mais de treze anos) que ultrapassa, de modo notório, a média de idades própria
dos alunos do primeiro ciclo do ensino básico.
Um outro aspecto - de alguma forma decorrente do primeiro (a idade das
crianças) - tem a ver com a evolução do tipo de necessidades dos alunos, as
quais começam a apresentar uma natureza pronunciadamente diferente das que
os mesmos apresentavam há algum tempo atrás. Assim, à medida que o tempo
tem passado, começa a fazer sentido que sejam proporcionadas, aos alunos em
causa, oportunidades educativas orientadas para a sua autonomia diária em
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 433

contexto comunitário, situação que não tem sido muito praticada no actual modelo
de funcionamento.
Face à argumentação exposta, julga-se, portanto, fundamentado que seja
elaborado um renovado leque de objectivos de intervenção e introduzir o mesmo
no projecto de apoio à multideficiência com vista a garantir uma melhor adequação
das respostas à evolução das necessidades dos seus utentes. Por conseguinte - e
atentando-se nos argumentos antes apresentados - sugere-se que a intervenção
em análise vise atingir os seguintes objectivos:
a) Assegurar a transição apoiada de alguns dos alunos para a escola do 2.º
ciclo da sua área de residência;
b) Reforçar os tempos e modos de interacção de cada um dos alunos
restantes com a sua turma de referência, no contexto do respectivo projecto
curricular, respeitando-se, contudo, as estratégias e conteúdos constantes
nos respectivos PEI (os quais deverão ser objecto de reformulação);
c) Intensificar, junto dos alunos mais velhos, as oportunidades de
desenvolvimento da respectiva autonomia pessoal e social, no seio da
comunidade, através da elaboração e da implementação prática de
programas individualizados de aprendizagem sócio-ocupacional (em
parceria com recursos comunitários adequados).
Crê-se, então, que desta forma a comunidade educativa conseguirá
disponibilizar uma resposta educacional mais conforme com as actuais
necessidades pedagógicas manifestadas pelo grupo de crianças multideficientes
ali atendidas. Por outro lado, a inovação de programas e de estratégias acabará
por alargar o âmbito da capacidade de resposta dos professores e dos técnicos
envolvidos, aos alunos com NEE.
3 O Desenvolvimento da Intervenção Prioritária
A intervenção, no contexto deste trabalho, significa em termos gerais, o

conjunto de processos a desenvolver operacionalmente, em ordem a transformar
a situação encontrada na situação desejada (implementação do modelo de escola
434 _______________Jorge Serrano/2005_______________

inclusiva). Esta acção será concretizada, em grande parte, no ciclo seguinte do

projecto de investigação-acção, não constando, naturalmente, do presente
relatório o qual dá, apenas conta do primeiro ciclo de trabalho, conforme foi,
oportunamente referido e fundamentado.
Contudo - conforme se expressou, também, em local oportuno - na
informação recolhida na realização da entrevista, constatou-se que se tornava
necessário avançar tão urgentemente quanto possível para a fase da intervenção
em determinadas áreas. Nesta perspectiva foram, então, nomeadamente focados
a implementação dos projectos curriculares de turma e o reforço das dinâmicas de
colaboração a desenvolver, fundamentalmente, no âmbito das respostas aos
alunos com necessidades educativas especiais.
Confrontado com aqueles dados, o órgão de gestão manifestou o seu total
acordo com as prioridades elencadas, sobretudo com o que dizia respeito aos
projectos curriculares de turma, uma vez que com a publicação do Decreto-Lei n.º
6/2001, os mesmos passavam a deter carácter de (urgente) obrigatoriedade. Esta
preocupação estava, de resto, contemplada no próprio projecto educativo de
escola, facto que - até de um modo formal - concorria para justificar, igualmente, a
identificação desta prioridade, em termos de intervenção.
Como, paralelamente, se afigurava importante reforçar o trabalho de
colaboração no sentido de se responder de modo mais eficiente às necessidades
das crianças com problemáticas mais complexas, concluiu-se que tal poderia ser
assegurado mediante o reforço optimizado da coesão funcional da equipa de
programação educacional individualizada, segundo os pressupostos concebidos,
nesta matéria, pelo Professor Doutor Miranda Correia.
Nesta perspectiva ficou, também assente que devia ser esta a acção a
implementar tão urgentemente quanto possível, para, a curto prazo serem
aumentadas as dinâmicas locais de colaboração, tidas, até ao momento como
algo não totalmente assumido no interior da comunidade escolar. Esta priorização
teve como fundamento a convicção local de que a consecução de um trabalho
colaborativo mais intenso, no seio da equipa dos profissionais escolares teria,
certamente, efeitos mais positivos na organização e desenvolvimento prático das
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 435

respostas pedagógicas aos alunos, nomeadamente aos portadores de

Perante a concordância significativamente expressa pelos responsáveis da
escola entendeu-se, então, que os aspectos em questão deveriam ser alvo de um
tratamento prioritário em matéria de intervenção. Em consequência o
desenvolvimento operacional de todo o plano de intervenção ficou definido, em
termos cronológicos, do seguinte modo:
a) Seria iniciado este processo prioritário de intervenção, no 3.º período lectivo
do ano escolar de 2001/2002 centrado, por esta ordem, na implementação
dos projectos curriculares de turma e no reforço sistematizado da acção da
equipa de programação educacional individualizada. Tal processo visava
preparar a comunidade escolar para a assunção prática e sistematizada
daquelas mudanças no ano escolar seguinte(2002/2003).
b) Logo que terminada a redacção do presente relatório seria dada
continuidade ao restante processo de intervenção de acordo com a
planificação proposta, em ordem a fazer com que a escola se aproximasse
da organização e funcionamento previstos no modelo de escola inclusiva
adoptado.
A fim de as acções necessárias à intervenção serem integradas, o mais
naturalmente possível, na organização e funcionamento normais da escola,
estipulou-se que as mesmas seriam, por princípio, concretizadas no espaço de
tempo consagrado às reuniões do conselho de docentes, as quais se realizam, por
regra, com uma periodicidade mensal e com a duração de duas horas.
Especificamente, neste aspecto, presidia, sempre, uma especial atenção à
necessidade de ser preservada, aprofundada e consolidada, a identidade da
comunidade escolar, facto que visava assegurar a transformação da mesma sem
a descaracterizar. Simultaneamente, esta preocupação visava garantir, no seio da
comunidade escolar, que o processo de mudança e de inovação em questão
viesse, assim, a decorrer num clima interno de perfeita e de serena confiança
recíproca entre o investigador e os profissionais da escola.
436 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Neste contexto, optou-se por se respeitar o princípio de que os

procedimentos subjacentes à intervenção obedeceriam, com rigor, ao previsto na
planificação previamente estabelecida e conforme consta nos quadros para tal
elaborados e já apresentados. Deste modo salvaguarda-se a pureza do modelo
idealizado, uma vez que a planificação tem por base, precisamente, os contributos
da investigação consultada, os quais, por sua vez serviram de esteio à
configuração daquele modelo. Este procedimento cautelar visa, exactamente,
evitar, que os resultados da intervenção conduzam a uma eventual adulteração do
modelo proposto.
Dado o considerável volume de informação subjacente ao trabalho de
intervenção admitiu-se, que muito dificilmente a cultura organizacional e funcional
de escola atingiria os níveis desejados após uma única realização do conjunto de
acções programadas para o efeito. Por esse facto consensualizou-se, com os
profissionais locais, que seria desenvolvido, primeiramente, um trabalho de
abordagem sequencial de todas as sessões programadas e necessárias à
compreensão operativa da totalidade do modelo de escola inclusiva proposto.
Posteriormente seria, então, implementado um novo ciclo de trabalho, assente
num plano de acompanhamento do desenvolvimento prático das mudanças a
operar, tendo, por finalidade essencial, assegurar a revisão esclarecedora e
reguladora dos aspectos eventualmente menos conseguidos. Paralelamente,
seriam considerados como consolidados aqueles aspectos cuja avaliação
denotasse uma prática autónoma e eficiente por parte dos agentes escolares.
As sessões de trabalho com a equipa educativa da escola, destinadas à
aquisição dos saberes necessários à concretização do conteúdo da planificação,
passariam a ser realizadas sob um formato a que se convencionou, localmente,
designar por oficinas pedagógicas. Em termos gerais, as oficinas em questão
visavam abordar, junto dos profissionais envolvidos, as diversas dimensões
integrantes do modelo de escola inclusiva assumido. Tais actividades passariam a
ser geridas de molde a possibilitar, por parte dos destinatários, a apropriação
activa dos saberes e dos saberes-fazer integrantes de cada roteiro de trabalho.
Ficou, entretanto estabelecido que a realização daquelas oficinas pedagógicas
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 437

passaria a ter lugar, essencialmente, como já se disse, nos tempos reservados às

reuniões do conselho de docentes da escola, a fim de não interferir com os
tempos dedicados ao processo de ensino-aprendizagem.
Os roteiros insertos na anterior secção da planificação passavam, então, a
transformar-se nos roteiros de oficina, servindo, portanto, de guião orientador do
seu desenvolvimento prático. Por norma, o plano de desenvolvimento destas
oficinas assenta nos seguintes passos:
1. Apresentação da temática e dos objectivos
2. Organização de pequenos grupos para análise activa dos conteúdos do
roteiro
3. Distribuição, pelos grupos, de materiais de apoio e de consulta
(nomeadamente, excertos relevantes da informação recolhida na literatura,
e referida, para esse efeito, em cada roteiro)
4. Trabalho de apropriação activa dos conteúdos, em cada grupo
5. Socialização dos produtos do trabalho de grupo
6. Debate e clarificação de dúvidas
7. Assunção, por consenso, das alterações a operacionalizar na organização
e funcionamento escolares, decorrentes do trabalho desenvolvido na
oficina.
3.1 Organização e Gestão dos Projectos Curriculares de Turma
Em função do significativo grau de importância que os projectos curriculares

de turma podem configurar na construção e desenvolvimento prático da educação
inclusiva, a sua abordagem, no contexto deste processo de mudança, tem sido,
naturalmente, alvo de aturada preocupação. Assim - e no cumprimento do previsto
aquando da planificação desta intervenção - esta temática foi objecto de
abordagem, não em uma, mas sim em duas oficinas pedagógicas. Na primeira,
foram tratados, por um lado o conceito de projecto curricular de turma e, por outro,
a sua relevância pedagógica enquanto instrumento fundamental nos processos de
gestão do currículo de uma escola inclusiva. Foi, ainda - neste primeira oficina -
438 _______________Jorge Serrano/2005_______________

apresentada e analisada uma proposta sistematizada de guião-base da estrutura a

seguir para a elaboração dos referidos projectos curriculares.
Na oficina pedagógica seguinte deu-se continuidade à problemática dos
projectos curriculares de turma, sendo, então, alvo de trabalho específico, as
formas concretas de organização prática daquele instrumento de gestão curricular.
Para tal foi usado, como referência estruturante, o guião-base apresentado na
oficina inicial.
Na primeira das oficinas em questão (Abril de 2002) foi feita, em termos
preliminares, uma interpretação genérica do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de
Janeiro64. Esta análise focou com especial incidência os conteúdos em que era
explicitamente referenciado o projecto curricular de turma.
Para uma melhor consecução do objectivo de dar a conhecer o que sobre
os projectos curriculares de turma era preconizado na lei, foram coligidos e
distribuídos excertos daquela legislação (Anexo IV). Os excertos em questão
reproduziam, exactamente, a informação relativa ao projecto curricular de turma,
contida no decreto-lei n.º 6/2001. Com este procedimento procurou-se, portanto
tornar mais funcional, objectiva e significativa, a análise pretendida.
Fundamentada - com recurso à própria legislação - a obrigatoriedade legal
inerente ao projecto curricular de turma, foi, seguidamente, apresentada, aos
docentes, a já mencionada proposta de guião-base (Anexo V) para servir de
referência à estruturação daquele instrumento de gestão curricular. O conteúdo
deste guião-base é formado pelas componentes obrigatoriamente a constar nos
projectos curriculares de turma (nomeadamente, a caracterização da turma, a
priorização de problemas, o plano curricular, as estratégias de gestão curricular e
a avaliação) e por outros indicadores que se consideraram adequados em termos
complementares. Deste modo se chegou à constituição do índice-guião em causa,
o qual é constituído pelas seguintes nove dimensões:
• Introdução
64
Na realidade esta actividade foi antecedida pela apresentação e explicitação, ao colectivo de docentes, do
plano geral da intervenção a desenvolver internamente, para aproximar, a instituição, do modelo de escola
inclusiva adoptado.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 439

• Objectivos
• Caracterização da turma
• Priorização de problemas
• Plano curricular
• Estratégias pedagógicas
• Estratégias de gestão curricular
• Dinâmicas de acompanhamento
• Avaliação.
Cada dimensão do guião-base foi objecto de análise específica, com vista à
clarificação do seu significado e conteúdo, segundo os parâmetros que, de
seguida, se descrevem sumariamente.
Introdução – Secção inicial para referir a fundamentação legal do projecto
curricular de turma, o seu objectivo geral (promover a apropriação dos saberes
essenciais, por parte de todos os alunos), os seus modos de construção e a sua
estrutura.
Objectivos – Secção destinada à explicitação dos propósitos específicos a
dar consecução com a organização e desenvolvimento do projecto curricular de
turma. Como exemplos de possíveis objectivos - tendo-se em conta o objectivo
geral proposto - foram sugeridos os seguintes:
• Identificar os estilos de aprendizagem dos alunos
• Priorizar os problemas educacionais da turma
• Estabelecer o conjunto ordenado dos conteúdos curriculares a leccionar no
ano escolar a que respeita
• Programar as actividades de enriquecimento curricular
• Fundamentar as estratégias pedagógicas
• Definir as estratégias de gestão curricular a priorizar
• Fixar os mecanismos de acompanhamento do desenvolvimento do projecto
• Estabelecer os critérios e procedimentos de avaliação dos resultados dos
alunos e do próprio projecto.
Caracterização da turma – a realizar com recurso a dois instrumentos de
registo:
440 _______________Jorge Serrano/2005_______________

a) Lista nominal dos alunos com a indicação, para cada um, da idade, da
situação escolar (se está pela primeira vez no ano escolar que frequenta,
ou se foi retido) e interesses específicos.
b) Grelha grupal de registo dos comportamentos e dos desempenhos de cada
aluno ( perfil de turma, a descrever, em pormenor, mais adiante).
Priorização de problemas – Para serem identificadas as áreas consideradas
mais frágeis, com base na interpretação pedagógica da grelha grupal de
comportamentos e de desempenhos.
Plano curricular – A preencher com o conjunto ordenado de conteúdos
específicos das diferentes áreas disciplinares, com as competências transversais
consideradas adequadas à turma, as competências específicas das áreas
curriculares não disciplinares (Formação Cívica, Estudo Acompanhado e Área de
Projecto) e, ainda, as actividades de enriquecimento curricular (visitas de estudo,
torneios desportivos, ciclos de acções culturais, comemoração de efemérides e
outras). Nesta componente seriam também incluídas as planificações
educacionais individualizadas dos alunos com NEE.
Estratégias pedagógicas – Explicitação das estratégias a privilegiar ao
longo do ano escolar, sendo, as mesmas, fundamentadas com base na
interpretação pedagógica da caracterização da turma. Merecem neste contexto
especial atenção as estratégias específicas a desenvolver com os alunos com
NEE.
Estratégias de gestão curricular – Clarificação dos enfoques de
desenvolvimento curricular a adoptar, com vista à optimização das aprendizagens
(exemplos: interdisciplinaridade, trabalho de projecto, temas de integração
curricular, situações-problema, abordagem directa de conteúdos e atenção
individualizada aos alunos com NEE).
Dinâmicas de acompanhamento – Estabelecimento dos mecanismos a
activar ao longo do ano escolar para uma implicação activa e responsabilizada de
todos os intervenientes e parceiros, na promoção do sucesso escolar de todos os
alunos da turma, através do acompanhamento e seguimento da execução do
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 441

projecto curricular de turma (exemplos: assembleias de turmas, reuniões de

docentes e técnicos de apoio especializado e assembleias de pais).
Avaliação – Desenvolvimento de procedimentos de avaliação contínua com
feed-back e regulação de processos (avaliação dinâmica), dos resultados obtidos
(avaliação retrospectiva) e de sugestões futuras (avaliação prospectiva).
Abordados conceptualmente, o projecto curricular de turma, a sua
relevância como instrumento facilitador da educação inclusiva, bem como o guião-
base para a sua estruturação, importava, de seguida passar à análise dos
princípios e das formas de organização e de operacionalização dos projectos
curriculares de turma.
A pressão sentida pelos docentes em passar à prática aquele instrumento
de gestão curricular, aliada ao facto de a própria legislação o colocar no centro da
planificação e desenvolvimento de toda a função lectiva, - bem como a inegável
relevância educacional subjacente à natureza e princípios do projecto curricular de
turma - contribuíram, de modo convergente, decisivo e fundamentado, para que
este aspecto ocupasse um lugar da maior importância estratégica no
funcionamento educativo da escola. A conjugação de todos estes factores
determinaram, logicamente, que a organização e gestão dos projectos curriculares
de turma viesse a merecer um lugar de proeminente destaque no próprio
desenvolvimento deste projecto, por se considerar que aqueles podem servir de
instrumentos de acção poderosos na concretização dos princípios subjacentes à
Em termos de continuação do trabalho desenvolvido sobre a temática do
projecto curricular de turma, teve lugar, no mês seguinte (Maio de 2002), uma
segunda oficina pedagógica cujo objectivo fundamental se centrou no reforço das
competências necessárias para a elaboração e gestão daquele instrumento
curricular. Após uma sumária recuperação da informação trabalhada na oficina
anterior, passou-se à abordagem reflexiva dos procedimentos a activar, por parte
dos professores, para a concretização, de modo securizante, do respectivo
projecto curricular de turma
442 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Neste contexto, foi particularmente sentido que a caracterização da turma

configurava uma dimensão crucial em todo o processo sendo, a mesma,
considerada como uma condição essencial para o desenvolvimento qualitativo dos
projectos curriculares de turma e, nestes, para a obtenção do sucesso escolar por
parte da generalidade dos alunos, incluindo-se, aqui, naturalmente, os alunos com
necessidades educativas especiais. Em consequência, aquela dimensão foi alvo
de uma profunda e pormenorizada abordagem.
Assim, foi objecto de análise particularmente meticulosa, a grelha grupal
(Anexo VII) destinada a ser usada para a observação e registo dos
comportamentos e dos desempenhos de cada um dos alunos da turma e já,
anteriormente mencionada. Esta grelha foi elaborada a partir dos contributos
aportados por vários autores e em conformidade, portanto, com a informação
constante no enquadramento teórico deste trabalho, mais precisamente na secção
relativa aos projectos curriculares de turma. Por uma questão de simplificação da
comunicação interna esta grelha passou a ser designada, informalmente, por perfil
de turma.
Concretamente, os autores consultados para o efeito foram: Arândiga (1993,
1996), Araújo e Chadwick (1988), Carrasco (1995), Coll e Rochera (1990),
Elósegui (1992), Espinar (1993), Jiménez (1994), Lasterra (1989), Lemaitre e
Maquère (1987), NovaK e Gowin (1988) e Tomlinson e Allan (2002). A referida
grelha é, por conseguinte, resultante do tratamento dos contributos dos autores
mencionados, sendo constituída por um conjunto de categorias de análise de
determinados comportamentos e de desempenhos protagonizados por cada um
dos alunos. As referidas categorias de análise foram seleccionadas segundo
critérios que se subordinaram aos seguintes princípios:
a) Serem estritamente necessárias;
b) Serem educacionalmente suficientes;
c) Serem compreensíveis;
d) Serem de aplicação fácil;
e) Serem relevantes para a explicação do estilo de aprendizagem de cada
aluno;
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 443

f) Terem fundamento científico.

Segundo os critérios referidos foram, então identificadas as nove categorias
que estruturam o conteúdo da grelha em análise. As categorias de comportamento
e de desempenho adoptadas são, então, as seguintes:
1. Competências Sociais
2. Funcionamento Cognitivo
3. Comunicação Oral
4. Leitura
5. Escrita
6. Matemática
7. Assiduidade
8. Organização Pessoal
9. Motivação
Todas estas dimensões foram - como se explicitou - inspiradas nos
conteúdos recolhidos através da consulta dos autores antes mencionados, com
excepção da dimensão da assiduidade. Esta categoria foi acrescentada, portanto
por inicitiva do autor do trabalho, por se ter considerado que se trata de uma
variável igualmente relevante para a caracterização do perfil educacional dos
alunos, ainda que nenhuma das fontes bibliográficas, a que se recorreu, se refira à
mesma. Paralelamente, foi também elaborada, apresentada e analisada uma
outra grelha, (Anexo VI) sendo que esta se destina a uma aplicação aluno a aluno.
É, por conseguinte uma grelha de registo individualizado. A função desta consiste,
precisamente, em facilitar o registo dos dados observados em cada aluno, nas
diferentes categorias de análise para, posteriormente, serem - aqueles dados -
então transferidos para a já referida grelha grupal, a fim de ser, então, configurado
o perfil de turma. Os dados obtidos em relação a cada aluno representam, assim,
o seu perfil informal de aprendizagem. Esta grelha de aplicação individualizada
está organizada de forma a contemplar três níveis possíveis de comportamentos
ou de desempenhos, para cada uma das nove áreas consideradas. No quadro 27
- que se pode consultar de seguida - está apresentada, de modo sistematizado,
esta matéria.
444 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Quadro 27
Explicitação dos Níveis de Comportamento e de Desempenho de cada Aluno
Áreas Variáveis
a) Respeita as regras e relaciona-se bem com os colegas
b) Respeita regularmente as regras e revela alguma
Competências Sociais inibição no contacto com os outros
c) Não respeita as regras e tem uma relação difícil com os
outros
a) Integra, retém e aplica a informação sem dificuldades
b) Revela ligeiras dificuldades na integração, retenção e
Funcionamento aplicação da informação
Cognitivo c) Apresenta grandes dificuldades no processamento da
informação
a) Possui uma comunicação expressiva/receptiva normal
b) Expressa-se com ligeiras imprecisões morfossintácticas
e entende a comunicação dos outros
Comunicação Oral c) Expressa-se muito mal e tem dificuldades em entender
os outros
a) Domina a leitura perceptiva e cognitiva
Leitura b) Apresenta ligeiras dificuldades na leitura perceptiva e
cognitiva
c) Revela grandes dificuldades no domínio da leitura
a) Escreve com correcção morfossintáctica e ortográfica
Escrita b) Escreve com ligeiras incorrecções morfossintácticas
e/ou ortográficas
c) Revela grandes dificuldades no domínio da escrita
a) Aprende os conceitos e resolve operações lógico-
matemáticas
Matemática b) Revela algumas dificuldades no domínio dos conceitos e
das operações
c) Revela grandes dificuldades no domínio da matemática
a) Tem assiduidade mensal total, ou total menos uma falta
Assiduidade b) Tem uma média mensal de duas faltas
c) Tem uma média mensal superior a duas faltas
a) Por norma trabalha e é cuidadoso com os materiais
b) Trabalha se estimulado e é quase sempre cuidadoso
Organização Pessoal com os materiais
c) Revela uma quase ausência de métodos de trabalho e é
pouco cuidadoso com os materiais
a) Envolve-se espontaneamente na generalidade das
actividades escolares
Motivação b) Precisa de algum estímulo directo para se envolver nas
actividades escolares
c) Raramente se envolve nas actividades escolares
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 445

Como se constata de modo óbvio, tanto o conteúdo da grelha - após a sua

aplicação aos alunos - bem como a sua interpretação pedagógica, vale,
sobretudo para os seus utilizadores directos, daí o seu carácter eminentemente
empírico. Neste contexto, não se poderá sequer colocar, por conseguinte, o
problema da sua eventual validação científica65, dado que nem os critérios de
elaboração, nem os de aplicação estão subordinados a tal âmbito. Trata-se, de
uma grelha de registo de dados obtidos a título de observação pedagógica
experimental, sendo, portanto um instrumento de trabalho puramente informal,
pretendendo-se, contudo, o seu aperfeiçoamento futuro.
Independentemente daquelas características, tanto a grelha individual como
a grelha grupal funcionam como um poderoso meio de comunicação interna sobre
as formas de ser e de aprender dos alunos, consubstanciando, assim, uma
pertinente forma de produção de uma cultura comum de recolher e de trocar
informação sobre o perfil educacional dos alunos. Paralelamente, funciona como
um meio de sinalização preliminar dos alunos com eventuais NEE.
Em termos de aplicação foi, então, assumido que em função do que se
observa em cada aluno, o respectivo professor - sozinho ou em colaboração com
outro profissional - assinala, na grelha individual, a variável que melhor
corresponde a cada comportamento/desempenho em causa. Finalmente, após ter
registado o tipo de comportamento, ou de desempenho de todos os alunos, em
todas as categorias de análise previstas, o professor responsável de turma
preenche, com aqueles dados, a grelha grupal, dando, deste modo, origem ao
perfil de turma.
Para uma mais clara visualização do tipo de perfil que cada turma
apresenta, optou-se por atribuir uma determinada cor a cada uma das variáveis
observadas. Desta forma ao nível de Bom corresponde a cor verde, ao nível de
Suficiente a cor azul e, finalmente, ao nível de Insuficiente foi atribuída a cor
amarela. Ficou, neste âmbito, consensualizado também que os professores de
65
Todos os instrumentos utilizados foram expressamente elaborados para este projecto, sob os critérios de,
por um lado, compatibilidade lógica com as categorias de análise de suporte ao modelo de escola inclusiva
adoptado e, por outro, serem de fácil compreensão e operacionalização por parte dos docentes locais. Assim,
a validação dos instrumentos em causa não fazia parte dos objectivos deste trabalho.
446 _______________Jorge Serrano/2005_______________

apoio, ou de educação especial, deveriam colaborar activa e convergentemente,

com o professor titular de turma, no desenvolvimento de todos os procedimentos
conducentes à identificação do perfil de turma. Esta recomendação, para além do
seu significado específico, visava, também, estimular o incremento dos processos
de colaboração e de cooperação, os quais, como se constatou, detinham um nível
baixo nas dinâmicas internas da instuitição escolar.
Concluída a parte respeitante à caracterização da turma, continuou-se a
apreciação pontual de cada uma das restantes dimensões do guião-base do
projecto curricular de turma. A sua compreensão, por parte dos docentes da
escola afigurou-se fluída, não se tendo verificado dúvidas significativas quanto ao
modo da sua operacionalização.
Foi, entretanto, repetidamente salientado que o perfil de turma seria um
elemento-charneira para o desenvolvimento prático dos restantes componentes do
projecto curricular de turma. Este instrumento foi, ainda considerado como o meio
essencial para permitir “reanalisar o projecto curricular de turma, com vista à
introdução de eventuais reajustamentos” (Despacho Normativo n.º 30/2001, de 19
de Julho, ponto 25).
Terminada a abordagem ao projecto curricular de turma, bem como aos
consequentes modos de operacionalização, o colectivo de docentes expressou a
sua concordância e apreço pelos conteúdos das oficinas, assumindo, em paralelo,
o compromisso unânime de implementar o dito instrumento de gestão curricular,
nos moldes apresentados, no início do ano escolar de 2002/2003, junto das
respectivas turmas.
3.2 O Reforço da Coesão da EPEI
Com o intuito de serem reforçadas o mais rapidamente possível, as práticas

de colaboração internas, a fim de que através dessa dinâmica fossem melhoradas
as respostas às necessidades dos alunos em geral e, em particular, aos alunos
com necessidades educativas especiais, programou-se, adentro do plano de
intervenção prioritária, mais uma oficina pedagógica, desta vez com o objectivo
exclusivo de ser analisado o modo como na altura se desenvolvia o funcionamento
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 447

da Equipa de Programação Educacional Individualizada.Relembra-se, a propósito

que a Equipa em análise surgiu como resultado do envolvimento da escola, a
partir do ano de 1998, no projecto “A Nossa Escola o Nosso Mundo: Colaborar
para Incluir”.
Ao longo da sua existência a EPEI configurou um precioso auxiliar para a
consolidação dos ideais e das práticas inclusivas locais. Contudo, como também
já se referiu, a coesão e a eficiência da equipa tinham vindo a ser prejudicadas
gradualmente, devido à constante mobilidade do pessoal docente. Esta mobilidade
foi a causa directa da saída da totalidade dos elementos que estiveram na
composição inicial da equipa. Consequentemente havia a sensação local de que
os elementos actuais não detinham a segurança patenteada pelos seus
antecessores. Perante estes factos e tendo-se em conta a importância estratégica
que esta equipa pode ter na implementação e manutenção das respostas
inclusivas às crianças com NEE, entendeu-se ser prioritário desenvolver um
processo de intervenção que ajudasse a recolocar o seu funcionamento em níveis
semelhantes aos iniciais.
Esta componente da chamada intervenção prioritária, para além do mais,
configurava um factor de extrema pertinência na caminhada para a consecução do
modelo de escola inclusiva, dada a importância estratégica que neste plano detèm
a acção da equipa de programação educacional individualizada. Por essa razão,
este processo foi planeado e levado à prática com o máximo de ponderação e de
rigor.
Na altura da realização desta oficina pedagógica (no conselho escolar de
Junho de 2002) a equipa de programação educacional individualizada encontrava-
se constituída e activa. Porém os seus elementos denotavam como que uma certa
dificuldade em identificar com segurança, qual a sua função pelo que a eficácia da
sua acção parecia, efectivamente, algo aquém daquilo que na realidade poderia
ser.
Havia portanto fundamentação concreta para uma intervenção urgente a
este nível. A intenção subjacente a este trabalho centrava-se - frise-se - na
convicção de que a optimização da acção da equipa de programação educacional
448 _______________Jorge Serrano/2005_______________

individualizada conduziria a uma melhoria sensível no campo das respostas em

curso - e no futuro - aos alunos com NEE.
Os trabalhos subjacentes à oficina pedagógica em causa iniciaram-se com
uma breve narrativa histórica - recuperada pelo investigador em diálogo com os
professores mais antigos da escola - destinada a reavivar os procedimentos
activados em 1998, através da acção subjacente ao projecto O Nosso Mundo, A
Nossa Escola: Colaborar para Incluir. Entre outros aspectos, aproveitou-se a
oportunidade para se referenciar também, a equipa de planificação inclusiva e da
vantagem advinda da articulação operacional entre esta e a equipa de
programação educacional individualizada.
Seguidamente desenvolveu-se um processo de análise da utilidade
pragmática da equipa em discussão, sobretudo pelo contributo que poderia dar, a
cada docente, na organização das respostas individualizadas aos seus alunos
com perfis educacionais mais complexos. Neste contexto, foi devidamente
salientada a relevância subjacente às dinâmicas de colaboração e de cooperação
profissionais, pelas mais valias que poderiam trazer à cultura e práticas inclusivas
já presentes na escola. Paralelamente evidenciaram-se os benefícios mais ou
menos óbvios que, de tais dinâmicas, poderiam advir para os professores e para
os alunos.
Passou-se, de seguida, à revisão crítica da constituição da equipa em
análise. Posta esta questão aos professores presentes - e após um pequeno
período de discussão e de debate - aqueles ractificaram a equipa existente, a qual
era formada pelos seguintes elementos:
a) O presidente do conselho executivo
b) O professor de educação especial (o único com formação especializada)
c) A psicóloga
d) Uma educadora de apoio
Definiu-se então que este seria o núcleo de recursos permanentes, sendo
estabelecido também que a equipa agregaria, pontualmente, o professor titular de
turma do, ou dos alunos que viessem a ser alvo da intervenção formal da equipa.
Caso estes alunos dispusessem de um professor de apoio, este viria, ainda, a
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 449

integrar a equipa, durante o processo de estudo e de intervenção junto daqueles

alunos. A equipa passava, assim, a ter um conjunto de profissionais fixos, aos
quais seriam acrescidos, pontualmente, os docentes implicados no atendimento
dos alunos que viessem a ser objecto da intervenção da equipa em questão.
Foi pedido, de seguida, que os elementos da equipa de programação
educacional individualizada, inventariassem, entre si, os papéis que na sua
opinião lhe estavam cometidos. Igual pedido foi feito aos restantes docentes
presentes. Para o efeito, estes organizaram-se em pequenos grupos. Após algum
tempo deu-se lugar à socialização dos resultados produzidos em cada pequeno
grupo. Conquanto se tenha registado alguma dispersão no respeitante ao que as
pessoas entendiam ser as funções básicas da EPEI, verificou-se que as mesmas,
no essencial, estavam contempladas.
Como referência sistematizada da matéria em análise foi, finalmente,
apresentado pelo investigador, um acetato que resumia - com base na literatura
consultada sobre esta questão - os procedimentos cometidos à equipa de
programação educacional individualizada, os quais concretamente são:
a) Constituir um sistema de apoio de rectaguarda a todas as turmas da escola.
b) Mobilizar procedimentos cooperativos e colaborativos de resolução de
problemas educacionais.
c) Desenvolver acções de formação e de informação de carácter preventivo
junto da comunidade educativa.
d) Proporcionar assistência de consultoria aos professores titulares de turma.
e) Programar, em cooperação com os docentes de turma, acções de reforço
pedagógico dirigidas a alunos com necessidades educativas especiais.
f) Elaborar programações educacionais individualizadas para alunos com
necessidades educativas complexas, bem como apoiar e acompanhar o
seu desenvolvimento integrado nos projectos curriculares de turma, dentro
ou fora da sala de aula, conforme o que fosse achado mais conveniente
face às características e necessidades de cada aluno.
Os objectivos elencados foram, pelos presentes, considerados adequados
tendo-se em conta a natureza e o papel da equipa. Aliás, parte significativa dos
450 _______________Jorge Serrano/2005_______________

mesmos estavam a ser objecto de cumprimento por parte da equipa, ainda que de
forma um pouco irregular.
Ainda em termos de organização e de funcionamento desta equipa ficou,
também, estabelecido, que a mesma passaria a reunir quinzenalmente e não
mensalmente como até então acontecia. Esta periodicidade foi adoptada por se
haver entendido que seria a mais adequada para se poder dar cumprimento aos
objectivos propostos.
Nesta oficina pedagógica mereceu especial interesse a problemática da
articulação do trabalho da equipa de programação educacional individualizada
com os processos pedagógicos e didácticos inerentes ao desenvolvimento dos
projectos curriculares de turma. A intensidade daquele interesse derivava,
também, do facto de entretanto, terem começado a aparecer, na escola, os
primeiros ensaios de perfis de turma, como resultado prático do trabalho
desenvolvido nas duas primeiras oficinas pedagógicas integrantes deste plano de
intervenção prioritária.
Nos referidos perfis emergia com nítida clareza a situação educacional dos
alunos com NEE. Por esse motivo tornava-se óbvia a conveniência de uma
articulação estreita entre a equipa de programação educacional individualizada e
os professores titulares de turma, mediada, precisamente, pelos referidos perfis de
turma.
Constatava-se, assim, que as acções de mudança estavam a produzir
efeitos concretos e que novas formas de agir ganhavam corpo no seio da
comunidade escolar. Importava portanto, estrategicamente, valorizar o facto e
enquadrar o mesmo no conteúdo desta última oficina pedagógica.
Assim, a questão da articulação da intervenção da equipa de programação
educacional individualizada com as práticas educativas em curso nas sala de aula
- segundo a planificação delineada nos diferentes projectos curriculares de turma -
ocupou um lugar primacial nesta terceira oficina pedagógica. Ou seja, procurava-
se assegurar, fundamentalmente que as adaptações curriculares individualizadas,
nas componentes previstas para serem levadas a cabo no espaço da sala de aula
fossem concebidas sob uma lógica inclusiva. Tal pressupunha, naturalmente, que,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 451

naquele processo, fossem tidos em linha de conta, quer o perfil educativo dos
alunos, quer as decorrentes estratégias de gestão curricular desenvolvidas pelo
respectivo docente.
Sob aquela preocupação foi, então, recuperado e consensualizado o
conjunto ordenado de procedimentos a serem activados no âmbito da organização
de respostas aos alunos com necessidades educativas especiais, do qual se dá
conta de seguida:
1. Os alunos são, em primeira instância, identificados pelo professor titular de
turma.
2. O professor reúne informação relevante sobre o aluno (a partir deste
procedimento - e em todo o restante percurso - o professor titular de turma
conta com a colaboração em parceria do respectivo professor de apoio, se
este existir).
3. Realiza-se uma avaliação diagnóstica do perfil educacional do aluno.
4. Diligencia-se o envolvimento activo e convergente da família.
5. Planifica-se uma acção de reforço pedagógico com vista a minorar os
problemas diagnosticados.
6. Dá-se cumprimento prático, no contexto do projecto curricular de turma, ao
plano desenhado.
7. Procede-se a uma avaliação dinâmica da execução do plano.
8. Analisam-se os resultados decorrentes da avaliação dinâmica. Se estes
forem considerados satisfatórios, a execução do plano continua.
9. Se, pelo contrário, a resposta não for considerada positiva, solicita-se a
intervenção da equipa de programação educacional individualizada.
A fim de consolidar a cultura de operacionalização da actividade da equipa
nos casos em que esta viesse a ser chamada a intervir, ficou então reafirmado
que, a mesma, desenvolveria, por norma e sequencialmente, o seguinte conjunto
de passos:
a) Reunir com os docentes envolvidos no processo educativo do aluno - e se
possível com o encarregado de educação - para a discussão do caso;
452 _______________Jorge Serrano/2005_______________

b) Levar a cabo uma avaliação diagnóstica aprofundada do aluno,

evidenciando as suas necessidades, áreas fortes, interesses específicos e
nível de competência curricular. Para identificar este nível com precisão, a
equipa de programação educacional individualizada recorrerá a uma tabela
de especificação das competências essenciais a desenvolver pelos alunos
do 1.º ciclo de Ensino Básico (Anexo VIII) elaborada, pelo autor da
investigação, para esse efeito;
c) Interpretar, pedagogicamente, o perfil da turma frequentado pelo aluno,
bem como as estratégias de gestão curricular ali em curso;
d) Formular as orientações metodológicas a desenvolver com fundamento nos
resultados da análise referida no ponto anterior;
e) Formalizar a adaptação curricular individualizada segundo as normas e os
formulários estabelecidos pelos serviços oficiais de tutela;
f) Respeitar, na elaboração desta programação educacional individualizada,
as características e necessidades dos alunos, conforme os princípios
subjacentes à inclusão moderada;
g) Apoiar, acompanhar e participar na intervenção e avaliação da
programação individualizada segundo o prescrito no competente formulário.
O documento referido na alínea b) - tabela de especificação das
competências essenciais do 1.º Ciclo - foi concebido com o objectivo de facilitar o
acesso, por parte dos docentes, ao conjunto das competências essenciais a
desenvolver, pelos alunos, ao longo dos quatro primeiros anos de escolaridade do
Ensino Básico. Assim, a elaboração do documento teve, por base, o programa
oficial do 1.º ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação - Departamento da
Educação Básica, 1998) e, complementarmente, os conteúdos dos trabalhos
produzidos por Arândiga (1993 e 1996).
Genericamente, a estrutura daquele documento assenta em duas
componentes relacionadas entre si: a primeira enuncia as áreas programáticas a
desenvolver, a segunda contém as aprendizagens a adquirir, sequencialmente,
pelos alunos, dentro de cada uma daquelas áreas. Deste modo, esta tabela de
especificação de competências proporciona, aos professores:
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 453

a) Situar os alunos no ponto exacto em que se encontram no domínio das

aprendizagens dentro de cada área;
b) Identificar, de imediato, as propostas seguintes de aprendizagem a
trabalhar com cada aluno, no interior das diferentes áreas de
aprendizagem.
As áreas integrantes da tabela em análise são as seguintes (conforme se
pode observar no Anexo VIII):
• Funcionamento Cognitivo
• Motricidade
• Estruturação Espacial
• Estruturação Temporal
• Competências Sociais
• Autonomia Pessoal
• Autonomia no Meio
• Comunicação Oral Expressiva
• Comunicação Oral Compreensiva
• Leitura
• Escrita
• Matemática
• Organização Pessoal
• Motivação
• Assiduidade
Na organização da estrutura desta tabela de especificação de
competências, procurou-se salvaguardar, tanto quanto possível, uma estreita
correspondência com os outros instrumentos anteriormente elaborados e já em
uso na escola. Por essa razão, ainda que com um formato mais exaustivo, a
tabela em questão apresenta uma nítida afinidade estrutural com o quadro das
categorias de análise integrantes da grelha de identificação do perfil educacional
das turma.
454 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Procurou-se, seguidamente, que todos estes processos fossem

formalmente assumidos a nível interno. Para tal ficou determinado que os
elementos da EPEI passariam a elaborar um plano anual de actividades, cujo
conteúdo respeitaria rigorosamente as funções que lhe estavam cometidas e que
acabavam de ser ractificadas.
Regressando ao modo como foi desenvolvida a oficina de formação relativa
à equipa de programação educacional individualizada, salienta-se que se
aproveitou, neste contexto, o facto de existirem, já, na altura, os mencionados
ensaios experimentais de perfis de turma66. Assim, recorreu-se a um deles para
através da sua projecção em acetato se exemplificarem possíveis modos de
interpretação pedagógica do perfil educacional das turmas. Para tal, sugeriram-se
os seguintes critérios de análise:
1. Caracterização de cada uma das nove dimensões do perfil, segundo o
princípio das áreas fortes e das áreas fracas (análise vertical).
2. Identificação dos alunos com perfil para desenvolverem funções de tutoria
colaborativa em sala de aula (análise horizontal).
3. Análise específica da categoria Funcionamento Cognitivo da turma, uma
vez que esta é entendida como a dimensão crucial para fundamentar o tipo
de mediação pedagógica67 a privilegiar (análise vertical desta dimensão).
4. Identificação de alunos considerados como casos especiais devido à
problemática complexa do seu estilo de aprendizagem (análise horizontal
para estudo preliminar do estilo de aprendizagem de alunos com
necessidades educativas especiais).
Com esta actividade procurou-se assegurar, fundamentalmente, que os
docentes locais aprofundassem a sua cultura de lidação com instrumentos e
processos facilitadores do conhecimento educacional de cada aluno. Ao mesmo
tempo, a caracterização das turmas, elaborada com base nos documentos
apresentados, foi explorada como um meio sistematizado de identificar as áreas,
66
Para uma compreensão mais imediata desta questão, optou-se por incluir no corpo do trabalho a
reprodução do acetato então utilizado, a qual consta na Figura 7.
67
Neste contexto, esta expressão é utilizada como sinónimo de estratégias de ensino-aprendizagem e na
linha das propostas de Vigotsky (conforme o exposto no enquadramento teórico do trabalho).
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 455

ou dimensões educacionais mais bem conseguidas - bem como, as menos

conseguidas - não só a nível de cada turma, mas, também, a nível da própria
escola.
Refira-se, entretanto que o trabalho de interpretação pedagógica dos perfis
de turma parece configurar um dado de extraordinário alcance a nível, por
exemplo, da gradual implementação de uma gestão da acção educativa da escola
por objectivos. Com este processo visa-se precisamente a possibilidade de
orientar, com dados fundamentados, a actividade da equipa educativa para a
resolução dos problemas mais prementes da escola, identificados a partir da
análise global de todos os perfis de turma. Assim, a identificação e o
conhecimento do nível atingido, globalmente, pela totalidade dos alunos da escola,
passaria a fundamentar o enfoque, em cada ano escolar, nas áreas tidas como as
mais críticas. Para que a questão se afigurasse mais clara para os docentes
recorreu-se a exemplos do tipo “se a análise dos perfis de turma no final de um
ano escolar evidenciasse que a escrita era uma área problemática, seria esta a
área que iria merecer uma atenção especial no ano seguinte”.
Desta forma, estabeleceu-se que a escola enveredaria por um processo de
elaboração de projectos curriculares de turma centrados numa lógica de resolução
dos problemas educacionais efectivamente ali constatados. Consequentemente
entendeu-se ser igualmente desejável que tais problemas passassem a ser até, o
critério preferencial para a selecção dos conteúdos a integrar nos próprios
programas de formação contínua dos docentes locais.
Um outro aspecto que foi, também, devidamente realçado prendeu-se com
as possíveis estratégias de inovação da forma de participação dos pais no
acompanhamento esclarecido do projecto curricular de turma. A referência aos
pais tornava-se uma necessidade estratégica, já que, como se comprovou através
da informação recolhida na literatura, o seu envolvimento implicado e esclarecido
no acompanhamento do percurso escolar dos seus filhos materializa um forte
contributo para o sucesso educativo dos mesmos. Por outro lado, pretendia-se
vincular a ideia de que a colaboração da família deveria ser um aspecto a ser
sempre contemplado no âmbito da acção cometida à equipa de programação
456 _______________Jorge Serrano/2005_______________

educacional individualizada. Em todo este contexto foi, então, adiantado - fala-se

em adiantado com toda a propriedade uma vez que o envolvimento parental será,
mais tarde, abordado em oficina especificamente a desenvolver para tal - que os
pais poderiam, trimestralmente, ter conhecimento dos progressos realizados pelo
seu educando mediante a análise do respectivo perfil de turma, utilizando-se para
o efeito a sua projecção em acetato. Foi aqui sugerido que, neste trabalho
deveriam participar elementos da EPEI a fim de melhor elucidar os pais dos
alunos com NEE, sobre a natureza da problemática dos seus filhos e sobre a
melhor forma de com eles lidarem educacionalmente. Motivados pelo desafio e
virtualidades pedagógicas que este facto poderia vir a despoletar, alguns dos
professores manifestaram, de imediato, a sua determinação em trabalhar o perfil
das suas turmas, em reuniões com os pais, de modo voluntarista e experimental,
já ao longo do ano escolar imediato. Perante esta atitude reveladora de um
elevado sentido de inovação educativa, o autor deste trabalho disponibilizou-se,
logo, para poder vir a colaborar com tais processos, em tudo quanto os docentes
entendessem que tal ajuda podia revestir-se de utilidade.
Este contexto de diálogo e de partilha de ideias foi, entretanto,
estrategicamente explorado para se frisar o papel a desempenhar pelo perfil de
turma no desenvolvimento efectivo de uma autêntica educação de qualidade para
todos e com todos, ou por outros termos, a consecução genuína de uma escola
inclusiva. Neste cenário a abordagem da problemática dos aluno com NEE era
sempre estrategicamente explorada, remetendo-se sempre esta questão para o
contexto do funcionamento da EPEI. Esta oficina de formação teve uma duração
bastante maior do que aquela que lhe estava formalmente destinada. Tal deveu-se
ao facto de os docentes terem aproveitado a mesma para questionar diversos
aspectos relacionados com a gestão do projecto curricular de turma. Apesar de
nem todos os aspectos em causa se prenderem com a EPEI, todos eles foram
alvo de discussão, satisfazendo-se, assim, os interesses e expectativas presentes.
Entretanto para uma melhor compreensão de tudo quanto antes foi
exposto, reproduz-se na Figura 8 - página seguinte - um dos perfis de turma em
causa.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 457

PERFIL DE TURMA
Ano Lectivo de 2001/2002 Turma S 4.º Ano
Áreas
Alunos CS FC CO LTR ESC MTM ASS OP MTV Observações
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z PEI – C.E.P.*
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
z z z z z z z z z
a) Legenda (Áreas) : 1 – Competências Sociais 2 – Funcionamento Cognitivo 3 – Comunicação Oral 4 – Leitura 5 – Escrita
6 – Matemática 7 – Assiduidade 8 – Organização Pessoal 9 – Motivação
b) Código (Níveis/Cores) : Verde – Bom Azul – Suficiente Amarelo - Insuficiente * Currículo Escolar Próprio
Figura 8. Reprodução do perfil de uma das turmas da escola
458 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Convencionou-se, ainda, que as estratégias de gestão curricular, usadas

pelo professor titular de turma, passariam a ser objecto de apreciação conjunta,
entre este e os elementos da equipa de programação educacional individualizada,
à luz dos resultados da interpretação pedagógica dos perfis de turma. Tal trabalho
em cooperação serviria, para além de outros efeitos, para se inferir da
necessidade, ou não, da introdução de reajustamentos nas referidas estratégias.
Finalmente, ficou, também, assumido que as conclusões resultantes destes
procedimentos passavam a ser o fundamento da concepção das orientações
metodológicas a ter em conta na aplicação das adaptações curriculares
individualizadas, mormente nas componentes que eram remetidas, pelo PEI, para
o contexto da classe regular. Deste modo se garantia que o atendimento educativo
dos alunos que eram alvo de programação individualizada fosse integrado nas
dinâmicas de desenvolvimento do respectivo projecto curricular de turma.
3.3 Balanço dos Efeitos da Intervenção Prioritária
A análise dos efeitos da intervenção prioritária configura um dado essencial

na perspectiva de se prefigurar até que ponto será bem sucedida a intenção de
transformação da cultura de escola encontrada à partida, numa cultura de escola
conforme ao modelo de uma escola inclusiva. Por isso se entendeu crucial
proceder-se a uma breve descrição do impacto que a chamada intervenção
prioritária provocou no funcionamento da escola, nomeadamente, no que diz
respeito à organização e desenvolvimento dos projectos curriculares de turma e
ao funcionamento da equipa de programação educacional individualizada.
A presente descrição tem por base a situação real constatada na escola, a
apartir dos finais do mês de Outubro de 2002, ou seja, no início do ano escolar de
2002/2003 e, portanto, cerca de três/quatro meses após a realização das oficinas
de formação integrantes do processo da intervenção prioritária. Não se trata -
adiante-se - de uma avaliação metódica, até por se haver entendido que não havia
nem tempo nem matéria para tal. Por isso, a informação aqui contida decorre,
apenas, do que foi percepcionado e observado empiricamente no início do ano
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 459

lectivo imediatamente posterior à realização da intervenção prioritária e que de

algum modo se relacionasse com o desenvolvimento dos projectos curriculares de
turma e com o funcionamento da EPEI.
3.3.1 A Implementação dos Projectos Curriculares de Turma

Na sequência dos primeiros ensaios de construção dos perfis de turma - a
que já, anteriormente se fez referência - a generalidade dos professores aderiu,
com empenho, à elaboração dos projectos curriculares de turma. Assim, no início
do ano escolar de 2002/2003 todas as turmas passaram a ser trabalhadas sob
aquele instrumento de gestão curricular, seguindo, para tal, a estrutura do guião-
base apresentado na oficina de formação que teve lugar no mês de Abril de 2002.
Aquele instrumento de gestão curricular -.o projecto curricular de turma - está
organizado sob a forma de um dossier e pode ser encontrado na sala de aula
onde cada turma é alvo de atendimento.
Saliente-se, a propósito, que o órgão de gestão assumiu com muita
determinação esta matéria. Consequentemente tem vindo a diligenciar no sentido
de que fosse prestado todo o apoio necessário, no processo de organização dos
projectos curriculares de turma, aos professores que, pela primeira vez, passavam
a trabalhar na escola.
Face a esta realidade considera-se, por conseguinte, um dado
efectivamente adquirido a existência material dos projectos curriculares de turma.
E diz-se existência material porque, naturalmente, será precoce avançar com
qualquer outro tipo de consideração, nomeadamente a nível procedimental, uma
vez que só com um maior tempo de experimentação geral daquele instrumento de
gestão curricular, será possível recolher informação susceptível de caracterizar
com fundamento, os processos e resultados daquela inovação. De qualquer modo,
a situação ocorrida parece constituir um testemunho de que a comunidade escolar
evidencia predisposição operativa para concretizar as mudanças propostas,
indiciando, assim, que pode vir a ser uma realidade tangível a sua progressiva
evolução para uma situação efectiva de escola inclusiva.
460 _______________Jorge Serrano/2005_______________

3.3.2 Reanálise do Funcionamento da EPEI

Como foi atrás relatado a oficina pedagógica destinada a reforçar a coesão
funcional da equipa de programação educacional individualizada, teve lugar em
Junho, portanto nos finais do ano lectivo de 2001/2002. No início do ano escolar
seguinte verificou-se - mais uma vez - que a mobilidade docente alterou a
composição da equipa docente. Efectivamente a educadora de infância havia
mudado de escola e houve, pois, que substituí-la por uma outra docente de
idêntica categoria.
De acordo com o que estava estipulado a equipa reunia quinzenalmente. O
investigador participou na segunda reunião do mês de Setembro para conhecer o
novo elemento e para dinamizar um processo de reavivar e de acentuar o conjunto
de funções a desempenhar pela equipa no contexto da comunidade escolar,
sobretudo no âmbito da elaboração de respostas específicas aos alunos com
NEE.
Em finais de Outubro, os projectos curriculares de turma estavam, na
generalidade ultimados. Um dos elementos do projecto curricular de turma,
concretamente, o perfil de turma facilitava o conhecimento mais ou menos seguro
do quadro de características e de necessidades de cada aluno. Emergiam deste
modo alguns alunos cujas problemáticas se afiguravam mais complexas. Em
consequência desta sinalização os professores titulares de turma e os respectivos
professores de apoio começavam, então, a solicitar a intervenção da EPEI com o
objectivo de esta colaborar na acção de atendimento àqueles alunos.
Nos casos em que se justificava, a EPEI organizava-se no sentido de - em
estreita colaboração com o professor titular de turma e professores de apoio -
elaborar uma planificação individualizada, cuja intervenção se subordinava ao
princípio genérico de ser desenvolvida, sempre que possível, na classe regular.
Casos houve, porém, em que determinados apoios específicos eram propostos
para serem prestados em espaços distintos dos da sala de aula. Em relação aos
alunos multideficientes tal prática era, por norma, seguida.
Por sugestão do presidente do conselho executivo a prioridade de
intervenção da EPEI centrava-se nos alunos dos dois primeiros anos de
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 461

escolaridade e em alunos com NEE provenientes de outras escolas. Este princípio

sustentava-se num fundamento que aparentava ser efectivamente válido, o qual
decorria do facto de os alunos do 3.º e 4.º anos de escolaridade terem já uma
história anterior de acompanhamento por parte da EPEI e, consequentemente, o
tipo de intervenção estava mais ou menos estipulado, requerendo, normalmente,
apenas alterações pontuais.
Como se esclareceu em local oportuno o número de alunos da escola
rondava as quatro centenas e meia. È, de facto, um número considerável. Com
uma população tão numerosa, os alunos com NEE eram, também, em número
significativo. Foi, por isso, estimulado o reforço das práticas de colaboração e da
circulação da informação. O órgão de gestão dava um importante exemplo nesta
matéria. A azáfama da EPEI foi de grande intensidade ao longo de todo o primeiro
período. Os professores de turma, os docentes de apoio e as próprias famílias (em
geral) cooperavam com a EPEI, dando mostras de evidente compreensão, tanto
do volume de trabalho que lhe estava cometida, como do impacto do mesmo para
a melhoria das respostas aos alunos com NEE.
Por alturas do Natal de 2002, as programações individualizadas destes
alunos estavam, praticamente na totalidade, devidamente elaboradas. Na parte
restante do ano escolar a prioridade seria dada à intervenção e ao seguimento
crítico do seu resultado.
Constatou-se, pelo acompanhamento contínuo da acção da EPEI no
primeiro período do ano escolar de 2002/2003, que esta respondia - ainda que
com alguma dificuldade devido ao alto número de alunos com NEE - aos
objectivos que Correia (2003a) propôs para a sua criação. Com a sua acção eram,
fundamentalmente beneficiados os alunos com problemáticas educacionais mais
complexas.
3.4 A Aproximação Significativa ao Modelo de Escola Inclusiva
Analisando-se, então e em conjunto os efeitos da chamada intervenção

prioritária, tanto a nível dos projectos curriculares de turma, como a nível do
462 _______________Jorge Serrano/2005_______________

funcionamento da equipa de programação educacional individualizada, forçoso

será de inferir que se notou, na comunidade escolar do Forte da Casa uma forte
vontade em responder cada vez mais e melhor às carências educacionais dos
seus alunos e nomeadamente aos alunos com NEE. Tal constatação gerava no
autor deste trabalho a crescente convicção de que os percursos e práticas para
uma escola inclusiva prosseguiam a rota certa.
Dotar a escola de capacidade para oferecer a todos os seus alunos uma
educação de qualidade e, neste âmbito garantir, igualmente, um atendimento
adequado aos alunos com NEE, corporizavam os grandes objectivos da
intervenção a desenvolver junto da - e com - a comunidade escolar. Objectivos
esses que de grosso modo correspondem à acção de uma escola inclusiva. Face
à intervenção prioritária concretizada e tendo-se em conta os resultados com tal
alcançados, julga-se ser legítimo concluir-se que, até ao momento foram, já,
dados os passos fundamentais para que a escola local possa, na prática,
desenvolver, de modo seguro, as estratégias básicas para assegurar uma
educação de qualidade para a generalidade dos alunos (com a organização e
gestão dos projectos curriculares de turma) e uma resposta apropriada aos alunos
com NEE (através do reforço da coesão funcional da equipa de programação
educacional individualizada).
Trata-se, pois, da consolidação de traves-mestras na edificação da
pretendida escola inclusiva. São caminhos que parecem irreversíveis no trajecto
delineado. Graças, portanto, à intervenção prioritária, estrategicamente
identificada, planeada e executada, a escola materializou um importante progresso
nos seus percursos e práticas, os quais traduzem um extraordinário avanço nos
caminhos de aproximação ao modelo de escola inclusiva.
4 Dinâmicas de Continuidade
Concluído o processo que conduziu à clarificação, quer do ponto de

situação em que a escola-alvo se encontrava, quer dos percursos a percorrer para
a sua progressiva transformação numa autêntica escola inclusiva, terminava,
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 463

paralelamente, o primeiro dos ciclos deste projecto de investigação-acção. O

mesmo contemplou, ainda, um conjunto de acções levado a efeito para dar
consecução prática às mudanças identificadas como prioritárias. O ciclo que agora
findou traduz, efectivamente, a componente crucial de todo o trabalho e por isso
constitui o núcleo básico da presente dissertação. Contudo, o projecto, no seu
todo, não pára por aqui. Vai continuar de acordo com as actividades programadas
e, por conseguinte, num plano temporal que se prevê vir a ter a duração de três
anos escolares, assim preenchidos:
a) Imediatamente após a conclusão do presente relatório: primeira fase do
segundo ciclo do projecto de investigação-acção a desenvolver com a
realização das oficinas de formação (uma por mês) correspondentes aos
roteiros compreendidos entre os números 1 (Cultura Organizacional de
Escola) e o número 7 (Educação Especial e Apoios Educativos). De
permeio ficarão os roteiros números 5 A, 5 B e 6, respeitantes aos
Projectos Curriculares de Turma (os dois primeiros) e à Equipa de
Programação Educacional Individualizada (o último), os quais por terem
sido já objecto de tratamento na intervenção prioritária, serão - neste
seguinte ciclo de acção - alvo, tanto de reflexão sobre os modos de
funcionamento, como de tomadas de decisão sobre eventuais processos de
reformulação.
b) Ano escolar de 2005/2006 - segunda fase do segundo ciclo do projecto de
investigação-acção a preencher com o desenvolvimento prático dos
restantes roteiros.
c) Ano escolar de 2006/2007 - terceira fase do projecto de investigação-acção
destinada a um processo de regulação global das mudanças operadas com
a finalidade de serem introduzidas as reformulações que vierem a ser
consideradas necessárias.
São pois, estas as dinâmicas de continuidade que no momento se perfilam
face ao estado actual do projecto. Mas como o próprio termo projecto enuncia, na
sua componente semântica, o que está, de momento planeado pode vir a ser
alterado em função de determinados factores, dos quais alguns não serão de todo
464 _______________Jorge Serrano/2005_______________

previsíveis. Entre os que se afiguram previsíveis, contam-se, nomeadamente, os

contributos dos possíveis avanços da investigação científica, uma vez que a
consulta bibliográfica continuará, naturalmente a ser uma preocupação
permanente. Logo, se os hipotéticos contributos indiciarem algo de relevante no
âmbito da escola inclusiva e se a sua integração neste projecto implicar alguma
alteração no que já está planeado, tal virá, naturalmente a acontecer.
Outra situação igualmente previsível consiste nos prováveis efeitos da
análise dos dados a recolher no futuro e resultantes das mudanças entretanto
operadas. Assim se a referida análise fornecer indicações que aconselhem a
reformulação de algo já delineado, tal será, obviamente levado em linha de conta
e essa reformulação será efectuada.
Trata-se, pois, de um projecto sensivelmente dilatado no tempo. Julga-se,
contudo que só desta forma será minimamente viável levar-se a cabo, de modo
consolidado, as transformações programadas. Estas são, de facto, muito
complexas e como mexem com aspectos estruturais do funcionamento escolar
são, por essa razão, morosas na sua implementação. Por outro lado o que está
em causa - um projecto de educação de qualidade para todos os alunos e, no seio
destes, para os alunos com NEE - é demasiado importante para que se ceda a
eventuais tentações de encurtar tempo, as quais não se afiguram de todo
compatíveis com a natureza do que se pretende.
Além do mais, o compromisso assumido com a comunidade escolar visada,
no âmbito deste projecto é, por um lado, de o concretizar na sua totalidade e por
outro, fazê-lo sem provocar rupturas significativas com o seu funcionamento
quotidiano. O respeito integral por uma e outra das premissas enunciadas
determinou, em grande medida, a calendarização adoptada e, antes, exposta. A
morosidade - que se julga de todo justificada - inerente ao desenvolvimento de
todas as diferentes fases deste extensíssimo projecto não se compadece,
contudo, com os prazos académicos e daí esta dissertação surgir antes da
conclusão total do processo em que se baseia.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 465

CONCLUSÃO
Antes de serem referidas as conclusões propriamente ditas entende-se ser

conveniente, em termos preliminares, frisar a natureza e as consequências dos
compromissos assumidos para com a comunidade escolar implicada. Assim - e
neste contexto - ficou, previamente consensualizado, junto daquela, que a
investigação seria um meio e não um fim. Tal, na prática, significava que a
prioridade consistia no trabalho de diagnosticar a situação escolar à partida,
identificar um modelo de escola inclusiva adequado àquela realidade e, por fim,
cooperar, em termos pessoais, na implementação das mudanças para caminhar
da situação diagnosticada à situação desejada, ou seja, à construção da escola
inclusiva, com base no modelo pré-estabelecido. Neste contexto, a presente
dissertação deverá, então, ser entendida mais como um produto parcial do que
propriamente como um resultado final de todo o trabalho desenvolvido e a
desenvolver, como, de resto, é prenunciado em várias partes deste relatório.
Face àquele quadro, emerge, portanto, uma situação - também ela com o
seu quê de original - em que o projecto de investigação-acção na sua globalidade,
está subordinado a determinados objectivos, enquanto que o trabalho que serviu
de base à presente dissertação se regeu por um conjunto de propósitos que, se
bem que completamente integrantes na totalidade dos objectivos do projecto de
investigação-acção em curso, são, no entanto, mais restritos. Logicamente, por
conseguinte, só estes últimos poderão, aqui, ser alvo de apreciação, querendo-se
com isto relembrar que este tipo de conclusões são, de algum modo, parciais face
à totalidade do projecto.
Ora, neste primeiro ciclo de trabalho o que estava fundamentalmente em
causa era, por um lado, a edificação conceptual de um modelo de escola inclusiva
que de algum modo configurasse uma plataforma compatível com a realidade da
466 _______________Jorge Serrano/2005_______________

escola estudada e, por outro, o desenho de um plano que indicasse, com clareza,
o caminho futuro a seguir pela escola. Neste cenário era ainda imperioso
determinar com metódica segurança, o ponto, tão exacto quanto possível, em que
se encontrava a comunidade escolar entre uma e outra daquelas duas referências
cruciais. Entretanto e por motivo de não se deixarem sem resposta imediata
algumas necessidades prementes, constatadas localmente, assumiu-se que ainda
antes da redacção deste relatório seriam levadas a cabo algumas sessões de
trabalho, orientadas pelo investigador, com o objectivo de ajudar a escola a
organizar-se em termos estruturais e funcionais de modo a obviar as causas das
referidas necessidades. Dada a importância capital de que se revestiam tais
aspectos para a equipa educativa da escola, a resposta aos mesmos foi
considerada como muito urgente pelo que se decidiu conceder uma atenção
imediata àquela questão. Esta acção - como se declarou no corpo do trabalho – foi
considerada como intervenção prioritária e em consequência do período em que
ocorreu é, ainda, objecto de descrição e de análise nesta dissertação.
Atentando-se, então, nos objectivos propostos previamente para o
desenvolvimento deste projecto académico - e tendo-se em consideração os
processos e resultados decorrentes do trabalho desenvolvido e aqui relatados -
entende-se, de forma muito convicta, que os mesmos foram alvo de uma
consecução praticamente plena. Efectivamente, foi construída uma configuração
de modelo de escola inclusiva que, no seu todo, se afigura tão pertinentemente
sistémico quanto viável, conquanto bastante exaustivo. Paralelamente, foi
desenhado um plano de mudanças que, se sujeito a uma análise metódica e
rigorosa se afigura como um meio susceptível de dar corpo a uma espécie de
ponte que a partir do percurso já percorrido pela escola parece representar, com
relativa nitidez e lógica o trajecto a percorrer, por aquela, para atingir a meta
desejada.
Também se assume que os percursos entretanto já calcorreados pela
escola, num possível itinerário conducente a uma escola inclusiva, foram
igualmente identificados com uma apreciável clareza. Finalmente, acrescente-se a
ideia de que a intervenção prioritária entretanto já concretizada, produziu efeitos
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 467

cruciais no que concerne à consolidação e reforço dos ideais inclusivos assumidos

pela comunidade educativa em exercício na escola do Forte da Casa. Daí que se
considere este facto como um dos resultados mais salientes de todo este projecto,
sobretudo se forem levados na devida conta os objectivos previamente traçados.
Acentue-se, agora, que a crença antes expressa, se apoia,
fundamentalmente, no facto de se haver procurado fundamentação teórica e
científica, praticamente ao nível de pormenor, a fim de se assegurar um suporte
credível para cada um dos incontáveis passos que foram dados ao longo de toda
esta actividade investigativa. Tal processo verificou-se, tanto para a concepção do
modelo de escola inclusiva, como para a identificação dos percursos de mudança
a mobilizar pela comunidade escolar. Idênticos cuidados foram tidos no que se
refere às metodologias de recolha e de análise da informação recolhida sobre a
escola. Tratou-se de um trabalho extremamente minucioso e extensíssimo mas
cujos resultados - pelo menos do ponto de vista pessoal - acabam por serem
compensadores na medida em parecem traduzir, de modo visível, uma real
materialização dos objectivos fundamentais do projecto.
A apreciação profunda do modelo de escola inclusiva aportado, prova por si
mesmo que todos os aspectos essenciais da organização e funcionamento
escolares foram contemplados. Neste contexto, nota-se que a gestão da sala de
aula mereceu um tratamento mais intenso. Tratou-se de uma opção intencional. A
razão de tal decorre, precisamente, do facto de se considerar que é efectivamente
naquele espaço que acontece muito do que é determinante no desempenho
educativo de toda uma escola e consequentemente nas práticas inerentes à
Evoca-se, entretanto que com o próprio processo de concepção do modelo
de escola inclusiva se procurava responder a uma das perguntas nevrálgicas que
a comunidade escolar colocava à partida: O que é, no seu todo, uma escola
inclusiva? Como se depreende pela sua natureza e significado, esta questão
prefigurava a questão-chave de toda a situação-problema. Encontrar uma
resposta cabal a esta questão consubstanciava, provavelmente, o objectivo mais
proeminente de todo o trabalho. Havia a consciência de que do modo como fosse
468 _______________Jorge Serrano/2005_______________

conseguida a resposta a tal questão dependeria igualmente a resposta a outra das

perguntas de partida: Que percursos e práticas a desenvolver para a
concretização de um modelo de escola inclusiva? Consequentemente, a
arquitectura do modelo em apreço corporizou uma preocupação tão central quanto
permanente no desenvolvimento do projecto de investigação. Efectivamente, a
consulta bibliográfica coexistiu, desde o primeiro momento, com o desenrolar das
restantes actividades. Aliás, ainda hoje se mantém em aberto e assim continuará a
ser até à consecução derradeira de toda a intervenção planeada. Nesta altura
julga-se, não sem fundamento, que se encontrou, com base em inúmeras fontes,
um modelo coerente, coeso e completo do que se pode considerar uma
comunidade escolar inclusiva orientada para a disponibilização de uma educação
de qualidade para todos os alunos e em particular para os alunos com NEE. Como
se disse, esta meta prefigurava a resposta dorsal à situação-problema encontrada.
Daí o volume de informação e o destaque de que se reveste este aspecto no
presente relatório.
A importância da informação recolhida para a elaboração do modelo de
escola inclusiva aqui perfilhado, revelou-se, também, de utilidade estratégica, a
nível do desenho da própria planificação da intervenção. Efectivamente como se
pode observar nos roteiros para tal construídos, o seu conteúdo assenta,
precisamente, nos contributos dos diversos autores consultados. Claro que a este
procedimento foi, dedicada - como já se indiciou - uma atenção muito rigorosa,
pretendendo-se, desta forma que as mudanças a operar localmente, tivessem um
suporte científico sólido e que os seus resultados finais conduzam, com uma
proximidade tangível, ao modelo proposto.
A identificação do ponto em que se situava a escola, na caminhada em
questão parece, de igual modo, ter sido conseguida com muita propriedade e
precisão. Bem, diga-se em abono da verdade que esta questão configura,
naturalmente, um aspecto cuja natureza é extremamente difícil de objectivar e que
são múltiplas as alternativas para a recolha de informação no terreno. Porém,
afigura-se legítimo deixar aqui expressa a percepção de que a leitura subjectiva e
informal que se ia fazendo da realidade local, fornecia indícios de que a
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 469

informação formalmente recolhida na entrevista, bem como em fontes

documentais, retratava com muita propriedade, os aspectos e os contornos mais
significativos daquela mesma realidade. Esta percepção ficou definitivamente
comprovada quando se verificou, por parte da comunidade local, uma clara
concordância ao ser confrontada com os dados, assim recolhidos e que
reproduziam, fundamentalmente, a situação-diagnóstica da organização e
funcionamento da escola. Logo, também neste âmbito, emergem testemunhos e
indícios que permitem inferir que o que se pretendia terá sido muito
satisfatoriamente alcançado.
Foi, entretanto, intensamente referido que o projecto continua no terreno da
sua implementação prática. Este facto carreia consigo a sensação de que, nesta
altura, algo está inacabado. E está. Aliás tudo o que seja acção social em
momento algum estará encerrado, uma vez que cada dia traz algo de diferente ao
verificado no dia anterior. Mas no que respeita, concretamente, ao presente
trabalho, resulta claro que o que aqui se reporta se relaciona apenas com uma das
componentes da totalidade do projecto em curso. Há a consciência plena de tal.
No entanto, também há a convicção de que o essencial do projecto está
conseguido, ou seja, estão lançados e fortificados os alicerces de base em que se
julga assentar a construção de uma escola inclusiva. Por conseguinte, a parte
restante irá acontecendo, pedra a pedra, sim, mas sobre uma estrutura já
perfeitamente construída. Sendo assim os percursos e práticas seguintes serão
percorridos, certamente, com uma confortável margem de segurança. Acrescente-
se, a propósito, que as mudanças ensaiadas, nomeadamente, aquelas que a
realidade de então reclamava como prioritárias foram implementadas com
assinalável êxito. Estão já, satisfatoriamente assimiladas pelas rotinas funcionais
da escola, sendo que os seus efeitos organizacionais configuram um patamar de
apreciável estabilidade no que toca à implementação das transformações em falta.
Logo, também neste aspecto particular, os resultados foram francamente
animadores. Facto que parece dar lugar a um prenúncio claro de que a
continuidade do desenvolvimento do plano proposto produzirá um produto final
bastante aproximado do projectado.
470 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Normalmente, defende-se que os resultados da investigação do tipo

qualitativa não são generalizáveis. Naturalmente que esta premissa também se
aplicará ao caso vertente. Porém, persiste um certo sentimento pessoal de que
muito do que resultou deste trabalho poderá ser passível de aplicação
relativamente similar noutros contextos. Como reforço desta opinião, salienta-se,
por exemplo, o facto de o modelo de escola inclusiva encontrado parecer, na sua
globalidade, corporizar um tipo de organização perfeitamente adequado à
generalidade das escolas portuguesas68. Logo, o mesmo comporta - como se
testemunha no presente relatório - matéria capaz de fundamentar, com rigor, a
estratégia da planificação a desenhar, caso a caso, junto de outras comunidades
escolares que, eventualmente desejem, activamente, trilhar os caminhos da
escola inclusiva. O que parece mais específico para cada uma das eventuais
situações é, precisamente o processo de identificação dos percursos já
concretizados naquele contexto, uma vez que aqueles serão por natureza
singulares e, consequentemente, diferentes de caso para caso.
Assim, considera-se que a identificação do ponto em que se situa cada
escola configura, naturalmente, um dado de suma importância. Merecerá que, ao
mesmo, seja dada uma atenção muito metódica a fim de evitar que se parta de
uma posição que não corresponda minimamente à situação real, conduzindo
inevitavelmente a resultados finais desalentadores. Daí ser extremamente
imperioso que se seleccionem meios de recolha dessa informação diagnóstica
com o máximo de precaução.
Pelo que se pode deduzir da experiência resultante deste trabalho pensa-se
que para a consecução de projectos similares se deve privilegiar a estratégia da
investigação participada. Tal opinião fundamenta-se no pressuposto de que se
torna determinante o facto de que a comunidade estudada sinta que está perante
alguém que quer cooperar por dentro para ajudar a mesma a conseguir mais e
melhores resultados para os alunos com NEE, ali atendidos.
68
Refira-se, a propósito, que por convite e proposta da ECAE de Vila Franca de Xira, este modelo de
intervenção será, num futuro próximo alargado a todas as escolas do 1.º ciclo do Ensino Básico daquele
concelho, facto que poderá, naturalmente servir de teste à sua potencialidade de generalização.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 471

Confrontando-se alguns aspectos da escola estudada com os dados

coligidos empírica e pessoalmente ao longo da actividade profissional, exercida ao
longo de quatro décadas, julga-se ser pertinente afirmar que, no geral, existe uma
certo figurino-padrão de funcionamento nas escolas portuguesas do 1.º ciclo do
ensino básico. Como exemplos de descritores da tipologia de funcionamento
desse figurino, referem-se, nomeadamente, os seguintes:
a) A cultura organizacional de escola
b) A gestão da sala de aula
c) A intervenção da educação especial e dos apoios educativos
d) O envolvimento parental
e) Mobilidade anual de pessoal docente
Estabelecendo-se, agora, um paralelismo com o modo de funcionamento das
nossas escolas, naquelas dimensões, com o modo como deveriam funcionar -
segundo os princípios norteadores da escola inclusiva - julga-se ser de inferir que
a realidade portuguesa está, ainda, bastante distanciada dos pressupostos
atitudinais, conceptuais e procedimentais característicos das organizações
escolares com orientação inclusiva. Para fundamentar esta afirmação refira-se
concretamente que, no contexto português, são, por exemplo, praticamente
inexistentes os núcleos informais de apoio à inclusão dos alunos com NEE,
nomeadamente os preconizados por Correia (2003a): a equipa de planificação
inclusiva e a equipa de programação educacional individualizada.
Consequentemente, o conhecimento da função estratégica que estas equipas
podem desempenhar na criação de dinâmicas escolares facilitadoras da
organização de respostas inclusivas aos alunos com NEE - como se demonstrou
no corpo principal deste trabalho - leva a formular a ideia de que, no nosso país, a
generalidade daqueles alunos estarão a ser alvo de uma resposta, no mínimo,
pouco sistematizada.
Entendendo-se, entretanto, que a realidade social actual clama, de modo
evidente por uma clima geral de maior e mais genuína solidariedade e igualdade
entre as pessoas (valores supremos do ideal da inclusão) urge que as escolas se
estruturem e organizem para a consecução gradual e eficiente das práticas
472 _______________Jorge Serrano/2005_______________

efectivas de uma educação inclusiva. Nesta perspectiva - e em termos

inevitavelmente sumários - advoga-se que:
1. Se reforce a cultura de cooperação e de colaboração no seio de cada
comunidade escolar de modo a que se deixe de falar dos meus alunos e se
passe a considerar os nossos alunos.
2. Se passe a governar a sala de aula sob uma lógica didáctica assente no
princípio construtivista e cooperativo da pedagogia da aprendizagem,
gerindo-se a turma segundo o seu perfil educacional.
3. Se enquadre o funcionamento da educação especial e dos apoios
educativos nas práticas de uma interacção convergente que envolva, de
modo esclarecido, docentes e auxiliares da acção educativa na procura do
encontrar das respostas apropriadas a cada aluno com NEE.
4. Se desenvolvam estratégias conducentes à crescente implicação
responsabilizada das famílias, no acompanhamento activo de todo o
percurso escolar dos respectivos educandos.
5. Se criem em cada escola, - ainda que de modo informal - equipas de
planificação inclusiva e equipas de programação educacional
individualizada com o fim de reforçar as crenças e os valores da inclusão,
bem como o desenvolvimento de competências nos processos de
planificação e de intervenção individualizadas junto dos alunos com NEE.
6. Se tomem medidas formais que permitam a estabilização temporal do
pessoal docente, condição crucial para se gerar e gerir, de modo
consolidado, projectos de inovação, culturalmente assumidos por cada
comunidade escolar.
Num trabalho desta natureza será naturalmente de esperar que algo surja, em
termos de originalidade, ou de inovação. Sob este ângulo entende-se que o
projecto, em si próprio e na sua globalidade, parece prefigurar um processo
praticamente inédito, na realidade portuguesa, não só pela sua dimensão
sistémica (abranger o todo organizacional e funcional de uma escola), mas,
também - e sobretudo - pelo seu alcance conceptual, dado que, na prática,
associa o conceito de escola inclusiva ao de escola de qualidade para todos e
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 473

com todos, contemplando naturalmente, - como ficou patente - a situação

específica dos alunos com NEE. Porém, o seu aspecto mais genuinamente inédito
residirá no modo como foi integrado, no paradigma da escola inclusiva, o conteúdo
do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, facto que, naturalmente, não tem
precedentes na história educativa portuguesa. Neste contexto, pelo relevo
operacional que detém já na escola estudada, salienta-se, em especial, o trabalho
desenvolvido no âmbito da organização e gestão dos projectos curriculares de
turma e, nestes, o enquadramento que é assegurado, turma a turma, aos alunos
com NEE o qual abrange, não só o apoio prestado na classe regular, como
noutros espaços, consoante o prescrito nos respectivos PEI.
A educação inclusiva configura, sem quaisquer dúvidas um instrumento social
de extraordinária relevância no mundo actual. Dos seus resultados poderão advir
mais valias consideráveis no que toca à qualidade (por que não felicidade?) de
vida das novas gerações. Neste contexto, as escolas inclusivas terão, obviamente,
um papel determinante. É, pois, um imperativo crucial diligenciar-se para que a
generalidade dos estabelecimentos de educação e de ensino se tornem, sob o
ponto de vista organizacional e funcional, mais inclusivos.
Nesta perspectiva, o presente trabalho parece, então, consubstanciar um
modesto mas securizante roteiro das acções a empreender pelas comunidades
escolares para activarem projectos de inclusão. Pelo menos é esta a convicção
pessoal cuja base de sustentação decorre, não só do conteúdo teórico produzido
mas também das respectivas implicações práticas já accionadas na escola
estudada.
Reflectindo-se, então, no valor intrinsecamente humano de tudo o que está
em jogo e no contexto da temática que é objecto deste trabalho, emerge no mais
íntimo recôndito da sensibilidade pessoal, uma pujante sensação de que valeu a
pena todo este esforço. Intimamente acredita-se que a inclusão traduz, a
verdadeira essência do que deve presidir à vivência quotidiana entre os homens.
Provavelmente nada haverá de mais gratificante do que cada um de nós usufruir,
em pleno, um sentimento simultâneo e interactivo de pertença e de aceitação em
relação a cada grupo social em que desenvolvemos, no dia a dia, a nossa
474 _______________Jorge Serrano/2005_______________

interacção pessoal, social ou laboral. O contrário, ou seja, a rejeição, provocará,

obviamente, uma sensação de indiscritível frustração que se assemelhará a uma
percepção extrema de vida vazia, despida, obviamente do sentido de felicidade
que é, em suma, aquilo que cada ser humano mais almeja e procura ao longo da
sua vivência.
A tudo isto estão igualmente sujeitos os alunos com NEE. Como seres
sensíveis eles percepcionam profundamente os efeitos, em si próprios da
aceitação e de pertença, ou em alternativa, os da exclusão. Está, pois em jogo, a
sua própria condição de felicidade. Por essa razão, a eles é dedicado, em primeira
linha, todo o intenso e extenso esforço subjacente à realização do presente
trabalho. Consequentemente, espera-se e deseja-se que, de tal, resulte algo que
contribua - ainda que modestamente - para a consecução de um dos direitos
fundamentais daquelas crianças e jovens: uma educação de qualidade em
ambientes inclusivos e a decorrente sensação de se sentirem... felizes.
Há pois que lutar, em todas as frentes pela inclusão dos alunos com NEE.
Não é, seguramente, uma luta fácil e com a vitória garantida. Os sinais visíveis no
nosso país, nesta matéria, são, nalguns sectores, no mínimo, preocupantes.
Mesmo, até por parte daqueles a quem competiria estar na linha da vanguarda
dos que participam nesta batalha pela inclusão dos alunos com NEE. Mas
parecem não estar, como é o caso do próprio serviço de tutela “porque pretende
publicar muito brevemente legislação que poderá vir a colocar o aluno com NEE
numa posição muito próxima da segregação/exclusão, atirando-o de novo para a
institucionalização” (Correia, 2003b, p. 13). Há, portanto, que estar vigilante e
promover convictamente acções que, no campo educacional, salvaguardem e
materializem os direitos de todos os alunos com NEE.
Enfim, motivos bem profundamente fortes para que as comunidades
educativas trilhem, tão urgentemente quanto possível, os caminhos seguidos pela
escola do Forte da Casa...
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 475

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abrecht, R. (1994). A Avaliação Formativa. Porto: Edições ASA

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Decreto-Lei n.º 115/98, de 4 de Maio
Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro
Lei n.º 45/73, de 12 de Fevereiro

Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (LBSE)
Despacho Conjunto n.º 36/SEAM/SERE/88, de 29 de Julho

Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de Julho
Parecer n.º 3/99, do Conselho Nacional de Educação – Diário da República, II

Série, 17 de Fevereiro de 1999
500 _______________Jorge Serrano/2005_______________

ANEXOS
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 501

ANEXO I
Certificado de Participação na Acção de Formação sobre Escolas Inclusivas

Orientada por Mel Ainscow
502 _______________Jorge Serrano/2005_______________

_______________Jorge Serrano/2005_______________ 503

ANEXO II
Quadro-resumo do Projecto
A Nossa Escola o Nosso Mundo: Colaborar para Incluir
504 _______________Jorge Serrano/2005_______________

ECAE de Vila Franca de Xira
Projecto O Nosso Mundo, A Nossa Escola: Colaborar para Incluir
1. Objectivo geral: Melhorar as respostas educativas aos alunos com

dificuldades de aprendizagem, numa perspectiva inclusiva
2. Plano de Acções:
a. Selecção das escolas a envolver e sua distribuição em grupo
de controle e grupo experimental
b. Desenvolvimento de Seminários centrados na organização e
gestão da escola inclusiva e em estratégias de atendimento
educativo a alunos com DA
c. Dinamização nas escolas do Grupo Experimental de dinâmicas
sistematizadas de colaboração e de cooperação orientadas
para a promoção de práticas inclusivas
d. Avaliação individual dos alunos das escolas de ambos os
grupos (pré-intervenção)
e. Desenvolvimento de um programa de formação específica para
os professores dos alunos do grupo experimental
f. Desenho e implementação de um plano de intervenção junto
dos alunos do grupo experimental (pós-intervenção)
g. Reavaliação dos alunos dos grupos experimental e de controle
e confronto de resultados
Apoio:
Direcção Regional de Educação de Lisboa
Supervisão Científica:
Professor Doutor Luís de Miranda Correia (Professor da Universidade do
Minho)
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 505

ANEXO III
A - Guião da Entrevista
B - Protocolo da Entrevista
C- Quadro de Categorização dos Dados da Entrevista
506 _______________Jorge Serrano/2005_______________

A - Guião de Entrevista
Tema: Cultura organizacional e pedagógica da escola
Objectivos Gerais:
a) Conhecer as formas actuais de organização e de funcionamento
pedagógico da escola
b) Identificar atitudes e práticas indiciadoras de educação inclusiva,
em curso na escola, bem como os seus antecedentes
Entrevistado: Coordenadora da Equipa de Coordenação dos Apoios

Educativos do concelho de Vila Franca de Xira e ex-professora de apoio na
escola em estudo
Designação dos Objectivos específicos Tópicos
blocos
A a) Explicitar os fundamentos e objectivos Razões da entrevista

Legitimação da da entrevista Objectivos
entrevista b) Garantir a confidencialidade Garantia de

confidencialidade
Caracterizar o perfil profissional da

B entrevistada, relativamente a:
a) Formação Formação
Perfil da b) Tempo de serviço Trajecto profissional
entrevistada c) Funções profissionais Nível e razões do
d) Locais de trabalho conhecimento da escola
e) Conhecimento da realidade em estudo e
seu fundamento
Obter informação precisa sobre:
C a) Conceito de inclusão assumido pela Conceito de inclusão
comunidade escolar Atitudes da liderança
Cultura de b) Atitude da liderança face à educação Práticas anteriores de
organização e inclusiva atendimento a alunos
gestão da escola c) História do atendimento escolar a alunos com NEE
com necessidades educativas especiais Envolvimento parental
d) Formas de envolvimento parental Relação com o exterior
e) Relação com a comunidade e serviços
exteriores
C Estratégias de elaboração
Projecto Conhecer as formas de elaboração e os Procedimentos
Educativo de conteúdos do Projecto Educativo de Escola Conteúdos
Escola
D Recolher informação relativa a:
Antecedentes
Equipa de a) Criação
Situação actual
Planificação b) Objectivos e funções
Inclusiva
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 507

Recolher informação pormenorizada sobre:

E a) Estratégias e metodologias gerais
Metodologias
b) Práticas inclusivas
Estratégias inclusivas
Gestão da sala c) Gestão do grupo/turma
Gestão da turma
de aula d) Técnicas de elaboração e de
Individualização curricular
desenvolvimento de adaptações
Trabalho em parceria
curriculares
e) Formas de interacção com outros
profissionais
Obter dados sobre a Equipa de
F Programação Educacional Individualizada,
Equipa de relativos a: Antecedentes
Programação a) Criação Actividades

desenvolvidas
Educacional b) Funções Modos de articulação
Individualizada c) Formas de trabalho com os professores

titulares de turma
G Obter dados relativos a:
Projecto de a)Razões do aparecimento Informação histórica
Apoio b) Caracterização dos utentes Tipode crianças
a Crianças c) Modo de funcionamento Organização funcional
Multideficientes
H Conhecer: Dados numéricos
Educação a) Número de elementos e tipo de Formação profissional
Especial e Apoio formação Actividades desenvolvidas
Educativo b) Formas de trabalho Continuidade plurianual
c) Mobilidade anual
Recolher informação sobre: Atitudes face à inclusão
I a) Atitudes face à inclusão Informação/formação so-
Acção Auxiliar b) Nível de conhecimentos sobre bre crianças com NEE
Educativa necessidades educativas especiais Envolvimento nas activi-
c) Formas de cooperação no trabalho dades educativas
pedagógico da escola
J Conhecer os níveis e as formas de Grau de envolvimento
Envolvimento interacção entre a escola e as famílias Formas de interacção
parental
L Inventariar quais as áreas e conteúdos Áreas problemáticas
Propostas de prioritários a trabalhar para reforçar as Concretização de propos-
intervenção atitudes e práticas inclusivas da tas
prioritária comunidade escolar
508 _______________Jorge Serrano/2005_______________

B - Protocolo da Entrevista
Contextualização da situação
A Coordenadora da Equipa dos Apoios Educativos de Vila Franca de Xira

exerce estas funções desde 1 de Setembro de 1997 e detém um conhecimento
profundo da escola estudada. Esse conhecimento advém do facto de ali haver
desenvolvido funções, como professora de apoio, durante três anos escolares
(1994/95, 1995/96 e 1996/97), e por continuar, no exercício das actuais funções, a
disponibilizar um acompanhamento sistematizado à mesma escola.
Objectivo geral da entrevista
Recolher informação susceptível de contribuir para o conhecimento dos

percursos já realizados pela escola no âmbito do desenvolvimento da sua cultura
inclusiva
Entrevistado: Coordenadora da Equipa dos Apoios Educativos de Vila

Franca de Xira
Apresenta-se, de seguida, o conteúdo transcrito da entrevista realizada,

então, pelo autor do trabalho (E - Entrevistador) à Coordenadora da Equipa dos
Apoios Educativos (C).
E – A presente conversa tem, como finalidade, conhecer a realidade

recente e actual desta escola, sobretudo nos aspectos que se relacionam com a
sua história de atendimento de alunos com necessidades educativas especiais e
que tu conheces muito bem ...
C – Bem, ... tenho acompanhado muito de perto esta escola nos últimos
cinco anos e foi, precisamente, durante este tempo que a escola abriu as suas
portas a crianças que são verdadeiramente problemáticas, como já viste. Como já
te disse estive aqui como professora de apoio durante três anos escolares. Acho
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 509

que conheço bem as ideias e ... as práticas destas pessoas. Portanto, vou tentar
recordar o que tem vindo a acontecer e, portanto, tentar corresponder ao teu
pedido. Até porque sei que desta conversa pode sair informação muito importante
para ajudar a escola a melhorar a resposta, não só àqueles alunos mas a todos.
E – Obrigado pela tua disponibilidade. Como sabes, para além do meu
compromisso de desenvolver trabalho de formação com os professores locais,
estou, também, a desenvolver um projecto de investigação no âmbito do meu
doutoramento e esta entrevista vai ser um elemento fundamental neste contexto.
C – Claro que estou consciente desse facto e é com satisfação que
procurarei ajudar-te nessas duas situações.
E – Mais uma vez o meu obrigado. Ainda nesta parte inicial da conversa
queria esclarecer que o conteúdo da mesma será considerado confidencial pelo
que agradecia que falasses com um perfeito à vontade. E, continuando, começa
por falar de ti. Da tua formação, das funções profissionais que tens
desempenhado, do tempo de serviço. Enfim de tudo o que achares importante
dentro do teu perfil profissional...
C – Bom ... fiz o Curso do Magistério Primário em Coimbra, no ano de 1975.
Trabalhei depois, como docente do 1.º ciclo, nos concelhos de Castanheira de
Pera e no de Loures até ao ano de 1979. Seguidamente trabalhei numa instituição
de ensino especial, concretamente na CerciTejo, em Alverca, onde permaneci 10
anos, quatro dos quais como Coordenadora Pedagógica da instituição.
Em 1989 comecei a trabalhar como professora de apoio neste concelho de
Vila Franca, até 31 de Agosto de 1997. Nos últimos três anos desta fase estive
como professora de apoio na Escola do 1.º Ciclo do Forte da Casa. Desde
Setembro de 1997 exerço, como sabes, funções na ECAE de Vila Franca, da qual
tenho sido responsável.
E – Mas para além do Magistério tens outras habilitações, não é?
C – Sim, sim. Tenho a Licenciatura em Ensino na variante de Matemática e
de Ciências e o Diploma de Estudos Superiores Especializados em Educação
Especial, na Área de Problemas Graves de Cognição.
510 _______________Jorge Serrano/2005_______________

E – Muito bem e obrigado pela informação. Voltando agora à escola, o que

é achas que as pessoas pensam sobre o que é a inclusão?
C – ... Olha, esta gente não é muito dada a pensar sobre o que é isto, ou
aquilo. Acho que ... está mais preocupada em fazer, ... em resolver problemas, do
que propriamente em pensar o que é isto, ou aquilo.
E – Certo! Mas vamos combinar uma coisa. Vais tentar esforçar-te por
responder concretamente às questões que te colocar, baseando-te, sempre, claro
no conhecimento que tens desta realidade.
C – Combinado. Então olha, pelo ... por aquilo que conheço das pessoas,
eu julgo que a inclusão, para elas é, essencialmente, a escola estar aberta e
trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais e sempre que
possível em turma, como já viste.
E – Em turma? Explica melhor o que queres dizer com isso do em turma...
C – Bem .. . é isso mesmo. As pessoas já não aceitam a ideia de que haja
apoio fora da sala de aula, portanto, toda a actividade de aprendizagem é
desenvolvida, por norma, por todos os alunos, em contexto de turma. Bom há um
caso ... uma situação de excepção...
E – Estás a pensar nas crianças do projecto da multideficiência...?
C – Claro. Mas esse é um caso mesmo excepcional. Trata-se de crianças
com problemas cognitivos muito graves associados a outros de outra natureza,
nomeadamente motora. São extremamente dependentes. Essas crianças têm
uma turma de referência e vão lá de forma previamente combinada para
participarem em actividades em que elas tenham possibilidade de uma
participação real...
E – E que tipos de actividades são essas?
C – É assim: O professor titular de turma tem um conhecimento muito
profundo da criança multideficiente que pertence à sua turma: Semanalmente
organiza actividades que são possíveis de integrar essa criança, em horário mais
ou menos fixo. E então, nesse horário, uma das educadoras que acompanham as
crianças na sala 16 dirige-se com a criança à sua turma, onde ela vai participar
com os seus colegas na actividade preparada para tal.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 511

E – São tempos e trabalhos pensados para esse efeito , não é?

C – Sim ... mas... a própria turma beneficia também, isto é, essas
actividades são adequadas ao trabalho da turma, não é portanto uma actividade
só para a criança multideficiente. É um trabalho que faz parte do programa da
turma, mas que permite, também a participação activa daquela criança.
E – Estou a perceber. Mas, então, a maior parte das actividades não
permitem essa integração...?
C – Acho que não. Foi na altura em que eu era, aqui, professora de
educação especial que esta forma de trabalhar foi decidida e na qual eu participei.
A minha vontade era que não houvesse nenhuma sala 16 e que cada criança
multideficiente estivesse a tempo inteiro na sua turma de referência. Mas não me
parecia possível. São casos muito complicados. Algumas destas crianças cansam-
se com muita frequência. Têm um ritmo muito próprio e parecia-me que colocá-las
a tempo inteiro na sua turma era uma perfeita violentação. Por isso acabámos por
pensar nesta forma de participação em turma que ainda hoje se mantém.
E – Mas as turmas também vão à sala 16, não é verdade?
C – Sim, sim. Desde o início do projecto. A sala 16 está equipada com
recursos e materiais que as outras salas não têm, sobretudo a nível das áreas de
expressão. Desta forma, de vez em quando são grupos de alunos das turmas a
que pertencem as crianças multideficientes que de forma programada passam
pela sala 16 e aí trabalham aquelas áreas conjuntamente com aquelas crianças.
E – E todos os professores aceitam bem esta forma de atendimento?
C – Aceitam mais ou menos... Bom é um trabalho nada fácil, mas ao
mesmo tempo é uma grande aposta da escola. O órgão de gestão dedica uma
atenção particular a este projecto. Praticamente o Presidente do Conselho
Executivo todos os dias passa pela sala 16 para se inteirar de como vão as coisas
e dar uma palavra de estímulo às educadoras que ali trabalham. A ida às turmas é
uma tarefa exigente para estas educadoras. Para que tudo funcione de modo
satisfatório é preciso haver um grande trabalho de avaliação, de planificação e de
coordenação de tudo isto.
E – E as outras crianças como lidam com esta situação?
512 _______________Jorge Serrano/2005_______________

C – Hoje lidam perfeitamente bem. Aceitam os seus colegas com

naturalidade e procuram ajudá-los nas tarefas da sala de aula.
E – E os pais?
C – Os pais também aceitam muito bem esta realidade. A Comissão de
Pais da escola sempre concordou com esta experiência e tem apoiado
activamente a escola neste projecto. Como sabes, eu valorizo imenso o trabalho
com as famílias. Julgo que as famílias são um aspecto fundamental no processo
educativo das crianças. Quando estava aqui na escola como professora de apoio
implicava muito as famílias no acompanhamento dos seus filhos. Ia com muita
frequência a casa dos alunos para conhecer o seu meio e para falar com os pais.
Especialmente aos Sábados que era o dia em que eles estavam em casa. Esta
ideia foi também agarrada pela escola. Há, como já disse, uma Comissão de Pais
muito interessada e os contactos entre a escola e a família são muito frequentes.
E – Bem já que demos um salto para fora da escola... e as relações com os
serviços exteriores, como são?
C – Olha, não são muito pacíficas, com alguns, mas vão funcionando, aliás
como tens visto, uma vez que assistes a muitas conversas entre mim e o director,
ou presidente, como agora se diz.
E – Sim mas dizes que não são muito pacíficas, porquê?
C – Mas é no bom sentido. Esta escola não acredita no encaminhamento
das crianças para escolas especiais e, por isso, recebe os alunos todos e, como
sabes, alguns são, de facto, casos muito complexos. Para responder a estes
casos é preciso ter um mínimo de condições, quer materiais quer humanas. A ...
disponibilização dos recursos é um processo muito burocrático e demorado. Por
isso o Presidente do Executivo passa a vida a chatear os serviços, a câmara e
outras entidades para pedir os tais recursos. E como sabes, pedir não é uma
palavra muito agradável e é por isso que eu digo que a relação não é pacífica e
digo que não o é no bom sentido, porque os serviços conhecem o que se vai
fazendo nesta escola e, de um modo geral, até têm colaborado.
E – Por falar em colaborar. As pessoas dentro da escola colaboram umas
com as outras?
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 513

C – Umas colaboram mais, outras menos. Mas de qualquer maneira é uma

forma de colaborar algo desgarrada e pontual. Não é muito sistematizada. Só
funciona em determinadas alturas em que há determinados acontecimentos que
não são de rotina, como festas, exposições e outras coisas do género.
E – Sim, mas a colaboração é um factor muito importante na construção da
escola inclusiva, não concordas?
C – Plenamente. Mas como te disse logo no início, as pessoas não têm
grandes hábitos de pensar e de pensar juntas ainda menos, por isso acho que não
estão ainda muito conscientes de nenhum princípio de funcionamento colectivo
para a inclusão.
E – Então não se segue nenhum modelo de escola inclusiva, aqui?
C – Sinceramente, a nível da escola no seu todo, acho que não.
Experiência de práticas inclusivas, sim, como é do teu conhecimento. Mas
conhecimento consciente de um modelo completo de escola inclusiva acho que
não há, sobretudo por parte de muitos dos professores. Há que continuar a
trabalhar nesse campo. É preciso, ainda, muita ajuda do exterior.
E – Quando dizes que muitos dos professores não têm consciência de um
modelo completo de escola inclusiva, queres dizer que alguns já têm mais ou
menos uma ideia aproximada de tal, não é?
C – Sim, é verdade, sobretudo por parte dos elementos do órgão de gestão.
E não só. Há outros professores, sobretudo os que cá estão há mais tempo que
têm, também, alguma informação sobre essa questão. Tal deve-se, como sabes, à
participação da escola no projecto “A Nossa Escola. O Nosso Mundo: Colaborar
para Incluir”. Ora os professores que estão mais informados sobre as questões da
escola inclusiva são precisamente os que participaram nos seminários do projecto,
orientados pelo Professor Doutor Miranda Correia. É verdade que toda a escola
participou na altura. Mas muitos dos docentes que cá estavam então, já cá não
estão e a informação já não está tão sólida como estava naquele tempo, apesar
dos esforços do órgão de gestão no sentido contrário. Se bem que o presidente do
conselho executivo, devido a algumas situações muito urgentes que apareceram
na altura, não teve disponibilidade para participar em todas as sessões o que
514 _______________Jorge Serrano/2005_______________

também provoca algumas lacunas na passagem de informação. E depois os

professores concentraram-se sobretudo na informação relativa aos alunos e à sala
de aula, pois é esta realidade que os mais preocupa. Nós próprios - eu e tu – que
fazemos parte do projecto, temos andado ultimamente pelas diversas escolas que
estão envolvidas no projecto, a avaliar os alunos com dificuldades de
aprendizagem e consequentemente também não temos tido tempo para trabalhar
mais de perto com esta escola. Quando puderes terás que ajudar a escola a voltar
ao nível de informação que tinha na altura em que o Professor Miranda Correia
orientava os seminários em Alverca.
E – Prometo que vou tentar. O que vou notando é que as pessoas aqui se
centram ultimamente, muito em si próprias e pouco na organização global da
escola, não achas?
C - É isso. Há a crença generalizada de que falar ou pensar em coisas que
não a sala de aula é praticamente considerado como ...perder tempo. Assim, os
princípios de um modelo a nível de toda a escola não foram, ainda, objecto de
uma apropriação segura e daí a sua reduzida operacionalização.
E – E quanto à Equipa de Planificação Inclusiva prevista no projecto “A
Nossa Escola. O Nosso Mundo: Colaborar para Incluir” o que é que entendes que,
agora se passa?
C – Olha, na altura foi constituída de acordo com o previsto. Chegou a
funcionar muito activamente durante algum tempo e com entusiasmo. Chegou,
mesmo, a reforçar na prática as ideias já existentes sobre a inclusão. Mas agora
está menos activa. É sempre a mudança de professores que está na origem desta
quebra de acção. Por outro lado, como já vimos, a tendência para as pessoas se
centrarem cada uma por si na sua sala de aula também pesa muito e esse facto
tem vindo a fazer com que o grupo de planificação inclusiva sinta dificuldade em
fazer passar a sua mensagem. Alterar aquela atitude não parece ser fácil. Há que
respeitar o ritmo das pessoas mas tenho esperança de que a semente lançada há-
de voltar a melhorar a qualidade dos seus frutos, que, ainda assim, não é má. O
certo é que, embora, lentamente algumas coisas vão mudando e os alunos com
NEE até estão a ter uma resposta muito aceitável..
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 515

E – Certo. Mas achas que essa postura de cada professor se centrar,

basicamente, na sua sala de aula é, agora, uma característica, dominante desta
escola?
C – Sem dúvida. Penso que a maioria dos docentes continua muito
centrada na sua sala e pouco interessada noutros aspectos. Mas se calhar alguns
aspectos positivos têm também sido provocados por esse facto. Talvez por isso
tenha já havido algumas mudanças nas actividades em sala de aula,
nomeadamente o ser uma prática comum o trabalho de apoio ser desenvolvido no
seio da sala e da turma e só em casos muito excepcionais é que é prestado fora
daquele espaço.
E – Para além dessas mudanças achas que há outras na sala de aula?
C – Olha é assim. Como sabes eu conheço bem as práticas em sala de
aula de grande parte das pessoas e acho que as pessoas aceitam com
naturalidade o apoio dos colegas dentro da sala. Mas acho que as formas de
trabalhar se mantêm muito tradicionais, ou seja, muito dirigidas ao grupo ao
mesmo tempo e da mesma maneira, funcionando o professor de apoio como um
recurso junto dos alunos que devido às suas problemáticas aprendem mais
devagar.
E – Mas de um modo geral pode-se entender que os professores desta
escola acreditam na inclusão... ou não?
C – Bom, uns acreditam mais na inclusão, outros menos, sobretudo os que
chegaram à escola há menos tempo. Mas, em termos gerais há uma aceitação
convicta da ideia. Por exemplo, como é do teu conhecimento, o Presidente do
Conselho Executivo não tem dúvidas sobre esta questão e a sua determinação
tem levado toda a gente a aceitar a inclusão e a trabalhar nesta linha.
E – È verdade. Agora mudando um bocadinho de assunto e já voltamos à
sala de aula. Em relação ao Projecto Educativo de Escola, tens a noção da forma
como é elaborado e do seu conteúdo?
C – Olha se queres que te diga, acho que nunca tinha falado sobre isso
aqui na escola até há bem pouco tempo, e, ao longo destes anos todos acho que
também nunca ninguém me tinha falado directamente em tal.
516 _______________Jorge Serrano/2005_______________

E – E o que queres dizer com isso?

C – Bem, quero dizer que, aqui, as pessoas não ligam muito a isso. Como
já disse as pessoas querem fazer e fazem coisas concretas. Pensar em
determinadas coisas e escrever sobre elas é que não lhes diz muito. Como já
noutra altura me falaste no projecto educativo de escola eu procurei-o, acabei por
o ler e por falar com o director da escola sobre o projecto educativo. Os projectos
educativos sempre foram feitos mas sem especial preocupação porque as coisas
vão se fazendo com ou sem o papel. Eram feitos por um número reduzido de
pessoas e fundamentalmente para dar cumprimento a essa exigência legal. O
último, por acaso, já teve uma história algo diferente. Pretendeu-se, já, que todos
os professores através do conselho de docentes tivessem uma maior participação,
tanto a nível da identificação como a nível da solução de problemas. Acho que o
que está no projecto não é, na totalidade, posto em prática no período de três
anos em que vigora. Os problemas relativos à parte material da escola são mais
depressa resolvidos do que os problemas relativos ao funcionamento das
pessoas. Este último projecto já contém alguns princípios orientadores da acção
presente e futura da escola e até da forma como, em geral, os alunos devem ser
atendidos. Depois desta conversa até podemos ir ver o actual projecto educativo
de escola. Verás que de facto é um documento pequeno e, embora apresente
uma melhoria em relação aos anteriores, nada, ainda, consta em relação ao termo
inclusão. Facto que me leva a reforçar a ideia de que as pessoas ainda não
valorizam muito o conteúdo do projecto educativo de escola.
E – Está bem, lá iremos ver o projecto educativo. Desejaria, agora, voltar
ao que se passa nas salas de aula. Podes dizer-me o que os professores fazem,
em termos pedagógicos na sala de aula?
C – Bem, não posso dizer exactamente o que cada um faz, embora saiba
que há diferenças na forma de trabalhar. Mas em termos gerais, tenho verificado
que a generalidade dos professores trabalha muito nas suas salas. Contudo acho
que podiam trabalhar melhor.
E – Como, concretamente?
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 517

C – Bem, também não sei muito bem. Mas julgo que as actividades são
muito parecidas para todos os alunos. As aulas são muito faladas. Os professores
explicam muitas vezes as tarefas que pretendem e os alunos estão sempre à
espera que o professor vá dizendo o que fazer e como devem fazer. Não existem
estratégias inovadoras. Sei lá ... dá a impressão que os professores ensinam
como aprenderam. Acho que há que mudar e muito esta forma muito rotineira de
trabalhar. O professor é o centro de toda actividade e no fundo julgo que a maioria
ensina hoje como ensinava há anos atrás. Penso que o trabalho é feito, pelo
menos nalguns casos, como se fosse destinado a alunos todos iguais se bem que
os professores tenham muita consciência de que são muito diferentes entre si.
Mas esforçam-se muito e se não fazem diferente é porque a sua formação inicial
os não preparou para isso.
E – Confirmas que, por exemplo, não há um trabalho de avaliação
diagnóstica dos perfis de aprendizagem dos alunos de cada turma?
C – Não. Não há tais práticas. Claro que os professores conhecem os seus
alunos, mas sobretudo pelas dificuldades que eles têm nas aprendizagens. A
turma é entendida mais como um somatório de crianças e não como uma
realidade ...
E – ... pedagógica concreta
C – Isso mesmo. Há uma espécie de trabalho igual para todos e uma
preocupação aluno a aluno, com os que não aprendem bem. Esta atenção é mais
notada em relação aos alunos com NEE que têm uma planificação individualizada.
Tenho notado também que os professores mais novos revelam, em geral, algumas
dificuldades em lidar com estes alunos. Há, por exemplo, poucas dinâmicas de
trabalho grupal, por sistema.
E – E como é que os professores de educação especial e de apoio se
integram nesse trabalho?
C – Sem grandes problemas. De início tentam perceber como é que os
professores de turma trabalham, depois é só ajustarem-se a esse tipo de trabalho
e apoiarem os alunos mais problemáticos no desenvolvimento das suas tarefas.
Muito do apoio aos alunos com NEE é desenvolvido na sala de aula, segundo a
518 _______________Jorge Serrano/2005_______________

planificação individualizada. Como o professor de turma e os professores de apoio

trabalham bastante, os alunos com NEE, de uma maneira geral, lá vão andando.
Diga-se, entretanto, que nesta escola há bastantes casos com problemas de
aprendizagem.
E – Como sabes, na escola e por efeito do Projecto A Nossa Escola, o
Nosso Mundo: Colaborar para Incluir” orientado pelo Professor Miranda Correia
está constituída a equipa de programação educacional individualizada. Qual é a
tua opinião sobre o seu funcionamento?
C – Sim, também, foi criada no âmbito do Projecto A Nossa Escola, o
Nosso Mundo: Colaborar para Incluir”. Chegou, também, a funcionar com um nível
muito elevado e com grandes efeitos na melhoria do atendimento dos alunos com
NEE. Só que mais uma vez a mobilidade dos professores fez com que os
elementos actuais sejam docentes que não participaram nas acções de formação
dadas pelo Professor. Por outro lado a própria organização do 1.º ciclo não facilita
a reunião entre os professores regulares e o pessoal de apoio. O funcionamento
da equipa, nesta altura, está, assim, mais frágil. As pessoas do grupo mudam
todos os anos. É isso, as do grupo inicial já cá não estão, praticamente, e a união
e os saberes do grupo diluíram-se um pouco. Acho que cada pessoa está a
trabalhar mais por si e não propriamente como uma equipa. Temos de
rapidamente dar a esta equipa o nível que já teve na altura da sua criação. Julgo
que nesta altura não há, pois, uma verdadeira concertação de esforços na
tentativa de resolver os problemas apresentados por alguns alunos e pelos
respectivos professores. As programações individualizadas, a meu ver, precisam
de ser aperfeiçoadas.
E – E o que achas das práticas de organização e desenvolvimento de
adaptações curriculares?
C – Bom essas práticas, como sabes, existem, sobretudo, a nível do
cumprimento do previsto no Decreto- Lei n.º 319/91. Só que as adaptações
curriculares são feitas essencialmente pelo professor de apoio sem grande
participação dos professores titulares de turma porque a maioria destes não tem
prática neste tipo de tarefas, sobretudo os mais novos.
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 519

E – A escola conta, também, com o apoio de uma psicóloga. Que tipo de

trabalho é que achas que ela desenvolve?
C – Fundamentalmente, quanto a mim, tenta colaborar com o professor
titular de turma e com os professores de apoio na organização de respostas aos
alunos mais problemáticos. O seu trabalho incide, também, na realidade da sala
de aula.
E – Achas que o número dos docentes de apoio é suficiente?
C – Bem suficiente nunca será, mas os serviços têm, de algum modo,
colocado os recursos humanos considerados minimamente necessários à gestão
educativa desta população escolar. Nesta altura há sete docentes de apoio: quatro
professores do 1.º ciclo e três educadoras de infância.
E – Lembras-te de qual é a sua formação?
C – Em todos os anos há uns que são especializados e outros que não.
Este ano só há um especializado. Para além dos professores do 1.º ciclo, a escola
pede também, educadoras de infância para um atendimento mais direccionado
àquele grupo de crianças multideficientes.
E – E estes professores de apoio e de educação especial raramente
permanecem por cá, mais do que um ano ...
C – Exacto e esse é um dos graves problemas com que esta escola se
defronta. A mobilidade dos professores de apoio tem sido enorme. As educadoras
do grupo de crianças multideficientes mudam praticamente todos os anos. Acho
que não é necessário estar a referir os pesados inconvenientes que tal facto traz
para tais crianças.
E – E no que respeita ao pessoal da acção auxiliar educativa. Como
entendes a sua função?
C – Acho que são poucos para a dimensão desta escola. A maior parte não
participa em actividades educativas de forma sistematizada, ainda que
praticamente todos aceitem bem a presença dos alunos com necessidades
educativas complexas. Continua a haver uma separação muito nítida entre a
função dos professores e a deste pessoal, exceptuando as auxiliares que
trabalham com o grupo das crianças multideficientes. Acho que estão a precisar
520 _______________Jorge Serrano/2005_______________

de terem alguns conhecimentos sobre estes problemas e sobre a forma de como

podem ajudar nas suas respostas.
E – Finalmente no que se refere às famílias, como é que achas que elas
são implicadas no acompanhamento dos seus educandos?
C – Bom, como deves concordar o contacto escola-família é bom. Os pais
estão habituados a serem responsabilizados pelo acompanhamento dos seus
filhos. O presidente tem uma relação muito estreita com a Comissão de Pais e
esta colabora muito com as actividades e projectos da escola. Como em todo o
lado há pais muito interessados, e há outros que ligam muito pouco ... à educação
escolar dos filhos. Por outro lado, há professores que lidam bem com as famílias e
há outros que demonstram uma espécie de receio.
E– Entendes que as estratégias em curso na escola para o envolvimento
das famílias são adequadas?
C – Sim, quero dizer ... as estratégias são as do costume. Há as reuniões
para comunicar a avaliação e há horas em que os pais podem vir por sua iniciativa
inteirar-se da situação escolar dos seus filhos. Paralelamente, há o costume de
chamar este ou aquele encarregado de educação para serem analisadas algumas
situações pontuais relativas à escolaridade do seu educando.
E – Muito bem. Há aqui já muita informação importante para me ajudar
compreender, ainda melhor a realidade desta escola. E já agora, para terminar,
não te importas de focar alguns aspectos que na tua opinião sejam prioritários em
termos de mudança?
C – Sobre isso tenho algumas ideias: Explicá-las é que é um pouco mais
difícil. Acho, por exemplo que era fundamental ajudar os professores a terem outra
ideia de turma, para terem um funcionamento diferente em relação a essa
realidade e que essas mudanças envolvessem, ao mesmo tempo, os professores
de apoio e até a psicóloga. Era preciso que os alunos trabalhassem no dia a dia
de acordo com as suas capacidade e os seus interesses. Não sei bem como, mas
acho que tal seria fundamental para que as dinâmicas em turma passassem a ser
ainda mais inclusivas.
E – E parece-te que há mais alguma coisa para mudar mais urgentemente?
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 521

C – ... A... Bom, talvez a necessidade de passar a haver uma maior

colaboração entre todos para a melhoria geral da resposta aos alunos... É preciso
inverter esta tendência dos professores para o trabalho individual centrado na sala
de aula. Bom... eu acho que não é só aqui. Acho que o trabalhar só na sua sala de
aula é um problema geral. É necessário que as pessoas se convençam de que o
trabalho em colaboração é muito mais seguro para todos. Por outro lado, como
disse há pouco, torna-se muito urgente recuperar a coesão da equipa de
programação educacional individualizada, a fim de se garantir uma cada vez
melhor resposta aos alunos com NEE. É, portanto, necessário que a resposta da
EPEI se volte a aproximar, com mais regularidade, dos elevados níveis com que
os seus elementos iniciais desenvolviam a sua função, após a frequência dos
seminários do Professor Miranda Correia.
E – Certo. Vamos pensar nisso e ver o que se poderá fazer nesse sentido.
Pronto, acho que tenho os dados de que necessitava. Sinceramente, muito
obrigado pela tua óptima colaboração.
C – De nada. E continuarei ao dispor para tudo o que puder contribuir para
ajudar as crianças e os professores desta escola, de que tanto gosto e que
continuo a viver de um modo muito, mas mesmo muito, especial.
522 _______________Jorge Serrano/2005_______________

C – Quadro de Categorização dos Dados

Frequência dos Indicadores
Categorias Sub-Categorias Indicadores Sub-Categorias Categorias
“Tenho acompanhado de muito perto esta escola nos
últimos cinco anos”
“Estive aqui, como professora de apoio durante três
anos escolares”
1 “Quando estava aqui na escola como professora de
Experiência apoio”
profissional e “Acho que conheço bem as ideias e as práticas das 7
conhecimento pessoas”
da escola “ Vou tentar recordar o que tem vindo a acontecer”
“Conheço bem as práticas em sala de aula de grande
parte das pessoas” “
“Se calhar alguns aspectos positivos têm também
sido provocados por esse aspecto (centração dos
professores no que se passa na sua sala de aula)”
“Foi na altura em que era aqui professora de
educação especial que esta forma de trabalhar
I (projecto da multideficiência) foi decidida e na qual
Envolvimento da participei”
entrevistada na 2 “Sei que desta conversa pode sair informação muito
organização Ideias sobre a importante para ajudar a escola a melhorar a resposta
inclusão não só àqueles alunos mas a todos” 4 18
escolar
“A minha vontade era que não houvesse nenhuma
sala 16”
“Que cada criança multideficiente estivesse a tempo
inteiro na sua turma de referência, mas não me
parecia possível”_____________________________ _____________
“Acabámos por pensar nessa forma de participação
em turma que ainda hoje se mantém”
“Foi precisamente durante esse tempo que a escola
abriu as suas portas a crianças verdadeiramente
3 problemáticas”
Influência na “Valorizo imenso o trabalho com as famílias”
cultura da “As famílias são um aspecto fundamental no processo
Escola educativo das crianças” 7
“Implicava muito as famílias no acompanhamento
dos seus filhos”
“Ia com muita frequência a casa dos alunos para
conhecer o meio e para falar com os pais”
“Especialmente ao Sábado que era o dia em que eles
estavam em casa
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 523

“Esta gente não é muito dada a pensar sobre o que é

isto ou aquilo”
“ Acho que está (esta gente) mais preocupada em
1
fazer, em resolver, do que propriamente em pensar o
Hábitos de 8
que é isto, ou aquilo”
reflexão
“As pessoas não têm grande hábito de pensar”
colectiva
“De pensar juntas, ainda menos”
“Estão preocupadas em fazer coisas concretas”
“As pessoas querem fazer e fazem coisas concretas”
“Penso que a maioria dos docentes continua muito
centrada na sua sala e pouco interessados noutros
aspectos”
“ Se calhar alguns aspectos positivos têm também
sido provocados por esse aspecto (centração dos
_____________ professores no que se passa na sua sala de aula)”__ _____________
“A inclusão é a escola estar aberta e trabalhar com

alunos com necessidades educativas especiais e
sempre que possível em turma”
II “Toda a actividade de aprendizagem é desenvolvida,
Cultura por norma, por todos os alunos, em contexto de
organizacional turma”
da escola “É uma grande aposta da escola” 47
2 “As pessoas já não aceitam a ideia de que haja apoio 10
Concepção e fora da sala de aula”
práticas de “Esta escola não acredita no encaminhamento de
inclusão crianças para as escolas especiais”
“Recebe os alunos todos”
“Experiência de práticas inclusivas, sim”
“(Todos os professores) aceitam mais ou menos bem
(o funcionamento do projecto da multideficiência)”
“Uns acreditam mais na inclusão, outros menos,
sobretudo os que chegaram à escola há menos
tempo”
“Em termos gerais há uma aceitação convicta da
_____________ ideia”_______________________________________ _____________
“O órgão de gestão dedica uma atenção particular a
este projecto (da multideficiência)”
3 “O Presidente do Conselho Executivo todos os dias
O papel da passa pela sala16 para se inteirar de como vão as
liderança coisas” 5
“Dar uma palavra de estímulo às educadoras que aí
trabalham”
“O Presidente do Conselho Executivo não tem
524 _______________Jorge Serrano/2005_______________

dúvidas sobre esta questão (o ideal da inclusão)”

“ A sua determinação tem levado toda a gente a
aceitar a inclusão e a trabalhar nesta linha”
“ Acho que não (se segue nenhum modelo de escola
inclusiva) a nível da escola no seu todo
“Conhecimento consciente de um modelo completo
de escola inclusiva acho que não há, sobretudo por
parte de muitos dos professores”
“Há que continuar a trabalhar nesse campo”
“É preciso, ainda, muita ajuda do exterior”
“A grande preocupação de cada professor é a sua
sala de aula”
“Há a crença generalizada de que falar ou pensar em
coisas que não a sala de aula é praticamente
considerado como perder tempo”
“Não estão ainda muito conscientes de nenhum
princípio de funcionamento colectivo para a inclusão”
“ Por parte dos elementos do órgão de gestão (há
uma ideia aproximada de um modelo completo de
escola inclusiva)”
“Há outros professores, sobretudo os que cá estão há
II
mais tempo que têm também, alguma informação
Cultura sobre essa questão”
Organizacional 4 “Tal deve-se à participação da escola no projecto “A
de Escola Percepção de Nossa Escola o Nosso Mundo: Colaborar para Incluir” 22 (47)
um modelo de “ Os professores que estão mais informados sobre as
(continuação)
escola inclusiva questões da escola inclusiva são precisamente os
que participaram nos seminários do projecto,
orientados pelo Professor Doutor Miranda Correia”
“ É verdade que toda a escola participou na altura”
“Muitos dos professores que cá estavam então, já cá
não estão”
“A informação já não está tão sólida como estava
naquele tempo”
“Apesar dos esforços do órgão de gestão em sentido
contrário”
“Se bem que o Presidente do Conselho executivo
devido a algumas situações muito urgentes que
apareceram na altura não teve disponibilidade para
participar em todas as sessões”
“O que também provoca algumas lacunas na
passagem da sua informação”
“Os professores concentraram-se sobretudo na
informação relativa aos alunos e à sala de aula, pois é
esta a realidade que os preocupa”
“Nós próprios – eu e tu – que fazemos parte do
projecto temos andado ultimamente pelas diversas
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 525

escolas que estão envolvidas no projecto, a avaliar os

4 alunos com dificuldades de aprendizagem”
Percepção de “Também não temos tido tempo para trabalhar mais
um modelo de de perto com esta escola”
escola inclusiva“Assim, os princípios de um modelo a nível de toda a
escola, não foram, ainda, objecto de uma apropriação
(continuação) segura e daí a sua reduzida operacionalização”
_____________ ___________________________________________ _____________
“A disponibilização de recursos é um processo muito
II burocrático e muito demorado”
Cultura “Para responder a estes caos é preciso ter um mínimo
5
Organizacional
Angariação de de condições quer materiais quer humanas” 4
de Escola recursos “O Presidente do Conselho executivo passa a vida a (47)
chatear os serviços, a câmara e outras entidades para
(continuação) pedir os tais recursos”
“Os serviços conhecem o que se vai fazendo e de
_____________ modo geral até têm colaborado”_________________ _____________
6 “ Umas pessoas colaboram mais, outras menos”

Atitudes e “É uma forma de colaborar algo pontual e desgarrada”
práticas de “Não é muito sistematizada” 4
colaboração “Só funciona em determinadas alturas em que há
determinados acontecimentos que não são de rotina,
________________ ____________ como festas, exposições e outras coisas do género” _____________ _________
“Acho que nunca tinha falado sobre isso aqui na
escola até há bem pouco tempo)”
1 “Ao longo destes anos todos acho que também nunca
Valorização do ninguém me tinha falado directamente em tal”
papel do “As pessoas não ligam muito a isso”
Projecto 5
“Fundamentalmente para dar cumprimento a essa
Educativo de exigência legal”
Escola “Acabei por o ler e por falar com o director da escola
sobre o projecto educativo”
______________ ___________________________________________ _____________
III
Projecto “Os projectos sempre foram feitos mas sem grande
educativo de preocupação”
escola “ Porque as coisas vão se fazendo com ou sem o
papel”
2 “Eram feitos por um número restrito de pessoas”
Processo de “O último já teve uma história diferente”
elaboração e “ Pretendeu-se já que todos os professores, a nível do
conteúdo conselho de docentes, tivessem uma maior 13
participação, tanto a nível da identificação como a
nível da solução de problemas”
“Acho que o que está no projecto, não é, na
526 _______________Jorge Serrano/2005_______________

totalidade, posto em prática no período de três anos

em que vigora”
“Os problemas relativos à parte material da escola
são mais depressa resolvidos do que os problemas
2 relativos ao funcionamento das pessoas”
III Processo de “Este último projecto já contém alguns princípios
Projecto elaboração e orientadores da acção presente e futura da escola” 18
educativo de conteúdo “E até da forma como, em geral, os alunos devem ser
escola atendidos”
(continuação) “Verás que de facto é um documento pequeno”
(continuação) “ E embora apresente uma melhoria em relação aos
anteriores”
“Nada ainda consta em relação ao termo inclusão”
“Facto que me leva a reforçar a ideia de que as
pessoas ainda não valorizam muito o conteúdo do
projecto educativo da escola”
_______________ _____________ ___________________________________________ _____________ _________
“Na altura foi constituída de acordo com o previsto”
1 “Chegou a funcionar muito activamente durante algum
Processo de tempo e com entusiamo” 3
criação e de “Chegou a reforçar na prática as ideias já existentes
funcionamento sobre a inclusão”
_____________ ___________________________________________ _____________
”Mas agora está menos activa”
“ É sempre a mudança de professores que está na
origem desta quebra de acção”
“A tendência para as pessoas se centrarem cada
uma por si na sua sala de aula também pesa muito”
IV “Esse facto tem vindo a fazer com que o grupo de
Equipa de 2 planificação inclusiva sinta dificuldade em fazer
Planificação Situação actual passar a sua mensagem”
Inclusiva “Alterar aquela atitude não parece ser fácil”
“Há que respeitar o ritmo das pessoas” 10 13
“Mas tenho esperança de que a semente lançada há-
de voltar a melhorar a qualidade dos seus frutos que,
ainda assim, não é má”
“Embora lentamente as coisas vão mudando”
“Os alunos com NEE até estão a ter uma resposta
muito aceitável”
“A maioria dos professores está apenas centrada na
sua sala de aula e pouco interessada noutros
aspectos
______________ ______________ ___________________________________________ _____________ _________
“O ser uma prática comum o trabalho de apoio ser
1 desenvolvido no seio da sala e da turma”
Estratégias de “Funcionando o professor de apoio como um recurso
intervenção junto dos alunos que devido às sua problemáticas
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 527

aprendem mais devagar”

“Existem práticas de organização e de
desenvolvimento de adaptações curriculares, a nível 6
do cumprimento do previsto no decreto-lei n.º 319/91”
“(A psicóloga) quanto a mim tenta colaborar com o
professor titular de turma e com os professores de
apoio na organização de respostas aos alunos mais
problemáticos”
“O seu trabalho (da psicóloga) incide também na
realidade da sala de aula”
______________ ___________________________________________ _____________
“Suficiente (o número dos docentes de apoio) nunca
será”
“Os serviços têm, de algum modo, colocado os
recursos humanos minimamente necessários à
2 gestão educativa desta população escolar”
Caracterização “Há sete docentes de apoio: três educadoras e quatro
e mobilidade professores do 1.º ciclo”
dos recursos “Há um professor que é especializado” 8
“A mobilidade dos professores de educação especial
e dos apoios tem sido enorme”
“É um dos graves problemas com que a escola se
V defronta”
Funcionamento “As educadoras do grupo de crianças multideficientes
da Educação muda todos os anos” 24
Especial e dos “Não é necessário estar a referir os pesados
______________ inconvenientes que tal facto traz para tais crianças”__ _____________
Apoios
“Nomeadamente o ser uma prática comum o trabalho
Educativos de apoio ser desenvolvido no seio da sala e da turma”
“Só em casos muito excepcionais é que é prestado
fora daquele espaço”
“As pessoas aceitam com naturalidade o apoio dos
colegas dentro da sala”
3 “De início tentam perceber como é que os professores
Articulação com de turma trabalham”
o professor “Depois é só ajustarem-se a esse tipo de trabalho”
titular de turma “(Os professores de educação especial e dos apoios)
integram-se nesse trabalho sem grandes problemas” 10
“Muito do apoio aos alunos com NEE é desenvolvido
na sala de aula, segundo a planificação
individualizada”
“Como o professor da turma e os professores de
apoio trabalham bastante os alunos com NEE lá vão
andando”
“As adaptações curriculares são feitas
essencialmente pelos professores de apoio sem
grande participação do professor titular de turma. A
528 _______________Jorge Serrano/2005_______________

maioria destes não tem prática neste tipo de tarefa”

“A psicóloga tenta colaborar com o professor titular
de turma”
______________ ______________ ___________________________________________ _____________ _________
“Foi criada no âmbito do projecto A nossa Escola, O
1 Nosso Mundo: Colaborar para Incluir, orientado pelo
Criação e Professor Miranda Correia” 3
funcionamento “Chegou, também, a funcionar com um nível muito
elevado”
“Com grandes efeitos na melhoria do atendimento dos
______________ alunos com NEE”_____________________________ _____________
“Só que mais uma vez a mobilidade dos professores
VI fez com que os elementos actuais não participaram
Equipa de nas acções de formação dadas pelo Professor”
Programação “Por outro lado a organização do 1.º ciclo não facilita
Educacional a reunião entre os professores e o pessoal de apoio”
Individualizada “O funcionamento da equipa nesta altura está mais
frágil” 12
“As pessoas do grupo mudam todos os anos”
“É isso as do grupo inicial já cá não estão,
2 praticamente” 9
Situação actual “A união e os saberes do grupo diluíram-se um
pouco”
“A organização do 1.º ciclo não facilita as reuniões
entre os professores”
“Cada pessoa está a trabalhar mais por si, não
propriamente como uma equipa”
“Julgo que nesta altura não há, pois, uma verdadeira
concertação de esforços na tentativa de resolver os
problemas apresentados por alguns alunos e pelos
respectivos professores”
________________ ______________ ___________________________________________ _____________ _________
“ Há um caso, uma situação de excepção”
“É um caso mesmo excepcional”
“Trata-se de crianças com problemas cognitivos muito
graves”
VII “ Associados a outros de outra natureza
1
Projecto de
Caracterização nomeadamente motora”
Apoio a genérica do “São extremamente de pendentes”
Crianças projecto e dos “São casos muito complicados”
Multideficientes destinatários “Algumas dessa crianças cansam-se com muita 13
frequência”
“Têm um ritmo muito próprio”
“Colocá-las a tempo inteiro na sua turma era uma
perfeita violentação”
“ A sala 16 está equipada com recursos e materiais
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 529

que as outras não têm, sobretudo a nível de

expressões”
“É um trabalho nada fácil”
“A ida às turmas é uma tarefa exigente para estas
educadoras”
“Para que tudo funcione satisfatoriamente é preciso
haver um grande trabalho de avaliação, de
______________ planificação e de coordenação___________________ _____________
“As educadoras de infância asseguram o atendimento
daquele grupo de crianças multideficientes”
“Essas crianças têm uma turma de referência”
“Vão lá de forma previamente combinada”
“Para participarem em actividades em que tenham
possibilidade de participação real”
“O professor titular de turma tem um conhecimento
muito profundo da criança multideficiente que
pertence à sua turma”
“Semanalmente organiza actividades possíveis de
VII
integrar essa criança, em horário mais ou menos fixo”
Projecto de
“ Nesse horário uma das educadoras que
Apoio a acompanham as crianças na sala 16 dirige-se com a
Crianças criança à sua turma” 37
Multideficientes “Onde ela vai participar com os seus colegas na
actividade preparada para tal”
(continuação) 2 “Sim (são tempos e trabalhos preparados para esse
Modo de efeito)” 18
Funcionamento “A própria turma beneficia também”
“Essas actividades são adequadas ao trabalho da
turma”
“Não é, portanto, uma actividade só para a criança
multideficiente”
“É um trabalho que faz parte do programa da turma”
“Permite também a participação activa daquela
criança”
“ Acho que (a maior parte das actividade) não
(permitem a integração)”
“(As turmas também vão à sala 16) desde o início do
projecto”
“ De vez em quando são grupos de alunos das turmas
a que pertencem as crianças multideficientes que de
forma programada passam pela sala 16”
“Aí trabalham aquelas áreas juntamente com aquelas
______________ crianças”____________________________________ _____________
“(As outras crianças) hoje lidam perfeitamente bem”
3 “Aceitam os seus colegas com naturalidade”
Reacção das “Procuram ajudá-los nas tarefas da sala de aula”
outras crianças “Os pais também aceitam muito bem esta realidade” 6
530 _______________Jorge Serrano/2005_______________

e dos pais “A Comissão de Pais sempre concordou com esta

experiência”
“(A Comissão de Pais) tem apoiado activamente a
escola neste projecto”
_______________ ______________ ___________________________________________ _____________ _________
“Alguns são de facto muito complexos”

“Se bem que os professores tenham muita
consciência de que os alunos são muito diferentes
entre si”
“Não há tais práticas (de avaliação diagnóstica do
perfil dos alunos de cada turma)”
“Os professores conhecem bem os seus alunos, mas
sobretudo pelas dificuldades que eles têm nas
1 aprendizagens”
A diversidade “Há uma espécie de trabalho igual para todos”
“A turma é entendida mais como um somatório de
crianças do que como uma realidade pedagógica 11
concreta”
“Há uma preocupação aluno a aluno com os que não
aprendem bem”
“Esta atenção é mais notada em relação aos alunos
com NEE que têm uma planificação individualizada”
VIII
“Tenho notado que os professores mais novos, 30
A gestão da sala revelam, em geral, algumas dificuldades em lidar com
de aula estes alunos”
“Há poucas dinâmicas de trabalho grupal, por
sistema”
“Há bastantes casos com problemas de
aprendizagem”
______________ ___________________________________________ _____________
“Não posso dizer exactamente o que cada um faz,
embora saiba que há diferenças na forma de
trabalhar”
“A generalidade dos professores trabalha muito na
sala de aula”
“As actividades são muito parecidas para todos os
alunos”
“Esforçam-se muito”
2 “As aulas são muito faladas”
Estratégias de “Os professores explicam muitas vezes as tarefas que 12
intervenção pretendem”
“Os alunos estão sempre à espera que o professor vá
dizendo o que fazer e como fazer”
“Avaliam o que os alunos sabem ou não sabem e não
a razão de uma coisa ou outra”
“As actividades são muito parecidas para todos os
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 531

alunos”
“Peno que o trabalho é feito, pelo menos nalguns
casos como se os alunos fossem todos iguais”
“Muito dirigidas ao grupo ao mesmo tempo e da
mesma maneira”
“O professor é o centro de toda actividade”
“Podiam trabalhar melhor”
VIII __________________ _________________________________________________________ _________________
A gestão da sala
de aula “Acho que as formas de trabalhar se mantêm muito
tradicionais” (30)
(continuação) 3 “Não existem estratégias inovadoras”
Necessidade de “Julgo que a maioria ensina hoje como ensinava há
inovação das anos atrás” 7
práticas “Dá a impressão que os professores ensinam como
aprenderam”
“Tenha já havido algumas mudanças nas actividades
nas sala de aula”
“Se não fazem diferente é porque a sua formação
inicial não os preparou para isso”
________________ ______________ ___________________________________________ _____________ _________
“Acho que são poucos para a dimensão desta escola”
1 “A maioria tem uma idade avançada o que não ajuda
Caracterização à mudança” 4
genérica “A grande parte têm habilitações muito baixas”
“Acho que estão a precisar de terem alguns
conhecimentos sobre este problema e sobre a forma
IX ______________ como podem melhorar as suas respostas”_________ _____________
O pessoal da “A maior parte não participa em actividades 9
acção auxiliar educativas de forma sistematizada”
educativa “Ainda que praticamente todas aceitem bem a
presença dos alunos com necessidades educativas
2 especiais”
Funções “Fundamentalmente ocupam-se da limpeza da 5
escola”
“Continua haver uma separação muito nítida entre a
função dos professores e a deste pessoal”
“Exceptuando as auxiliares que têm trabalhado com o
grupo das crianças multideficientes
________________ _____________ ___________________________________________ _____________ _________
“ Esta ideia (de que as famílias são muito importantes
no processo educativo das crianças) foi também
agarrada pela escola”
X 1 “Os contactos entre a escola e a família são muito
Envolvimento Relação escola- frequentes”
Parental família “O contacto escola-família é bom” 9
“Há professores que lidam bem com a família”
532 _______________Jorge Serrano/2005_______________

“Há outros que demonstram um certo receio”

“As estratégias de envolvimento dos pais são as do
costume”
“Há as reuniões para comunicar a avaliação”
“Há horas para que os pais possam vir por sua
iniciativa inteirar-se da situação escolar dos seus
filhos”
“Há o costume de chamar este ou aquele
encarregado de educação para serem analisadas
situações pontuais”
X ______________ ___________________________________________ _____________
Envolvimento “Há uma Comissão de Pais muito interessada”
“Os pais estão habituados a serem responsabilizados 14
Parental
pelo acompanhamento dos seus filhos”
2 “Esta Comissão de Pais colabora muito com as 5
(continuação) Postura dos pais
actividades e os projectos da escola”
“Há pais muito interessados”
“Há outros que ligam muito pouco à educação escolar
________________ ______________ dos filhos”___________________________________ _____________ _________
“Acho que há que mudar e muito esta forma rotineira
de trabalhar”
“Era fundamental ajudar os professores a terem outra
ideia de turma para terem um funcionamento diferente
1 em relação a essa realidade”
Gestão “Que essas mudanças envolvessem os professores
pedagógica das de apoio e até a psicóloga”” 6
turmas “Era preciso que os alunos trabalhassem no dia a dia
de acordo com a sua capacidade e interesses”
“Acho que tal seria fundamental para que as
dinâmicas de turma passassem a ser ainda mais
inclusivas”
“As programações individualizadas, a meu ver,
______________ precisam de ser aperfeiçoadas”__________________ _____________
XI “Quando puderes terás que ajudar a escola a voltar 15
Mudanças ao nível de informação que tinha na altura em que o
prioritárias Professor Miranda Correia orientava os seminários
em Alverca”
“Talvez a necessidade de uma maior colaboração
entre todos para a melhoria geral da resposta aos
2 alunos”
Práticas de “É preciso inverter esta tendência para o trabalho
colaboração individual centrado na sala de aula”
“É necessário que as pessoas se convençam de que
o trabalho em colaboração é muito mais seguro para 9
todos”
“Eu acho que não é só aqui. Acho que o trabalhar só
na sua sala de aula é um problema geral”
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 533

“Torna-se muito urgente recuperar a coesão da

equipa de programação educacional individualizada”
“A fim de se garantir uma cada vez melhor resposta
aos alunos com NEE”
XI “È necessário que a resposta da EPEI se volte a
2 aproximar com mais regularidade, dos elevados
Mudanças
Práticas de níveis com que os seus elementos iniciais (15)
prioritárias colaboração desenvolviam a sua função, após a frequência dos
seminários do Professor Miranda Correia”
(continuação) (continuação) “Temos que dar a esta equipa (EPEI) o nível que já
teve na altura da sua criação”
534 _______________Jorge Serrano/2005_______________

A N E X O IV
Excerto dos Fundamentos Legais do Projecto Curricular de Turma
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 535

Fundamentação formal do Projecto Curricular de Turma

1. “No quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas, estabelece-se
que as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando
adequá-lo ao contexto de cada escola, deverão ser objecto de um projecto
curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos
órgãos de administração e gestão, o qual deverá ser desenvolvido, em
função do contexto de cada turma, num projecto curricular de turma,
concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma, ou pelo
conselho de turma consoante os ciclos.”
Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro - Preâmbulo
2. “As estratégias de concretização e de desenvolvimento do currículo nacional

e do projecto curricular de escola, visando adequá-los ao contexto de cada
turma, são objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado
e avaliado pelo professor titular de turma, em articulação com o conselho de
docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos.”
Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro – Artigo 2.º, ponto 4.
3. “Em situações de não realização das aprendizagens definidas no projecto

curricular de turma para um ano não terminal de ciclo que,
fundamentadamente comprometam o desenvolvimento das competências
definidas para um ciclo de escolaridade o professor titular de turma ... ou o
conselho de turma ... poderá determinar a retenção do aluno no mesmo ano
de escolaridade...”
Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro – Artigo 14.º, ponto 2
4. “Em situações de retenção, compete ao professor titular de turma, no 1.º

ciclo e ao conselho de turma nos 2.º e 3.º ciclos, identificar as aprendizagens
não realizadas pelo aluno, as quais devem ser tomadas em consideração na
elaboração do projecto curricular de turma em que o referido aluno venha a
ser integrado no ano escolar subsequente.”
Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro – Artigo 14.º, ponto 3.
5. Áreas curriculares não disciplinares: “Estas áreas devem ser desenvolvidas

em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma
componente de trabalho dos alunos com as tecnologias de informação e de
comunicação e constar explicitamente do projecto curricular de turma.”
Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro – Anexo I, nota a) do rodapé.
536 _______________Jorge Serrano/2005_______________

ANEXO V
Quadro de Explicitação do Guião-base do Projecto Curricular de Turma
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 537

Do Currículo Nacional à contextualização curricular em turma

Explicitação do guião-base do Projecto Curricular de Turma
Dimensões Conteúdos
Introdução Fundamentação legal, objectivo geral, modos de construção e estrutura
Identificar os estilos de aprendizagem dos alunos. Priorizar os problemas educacionais da
turma. Estabelecer o programa do ano lectivo (em interdependência com o estabelecido no
Objectivos PCE). Programar as actividades de enriquecimento curricular. Fundamentar as estratégias
pedagógicas e de gestão curricular mais adequadas ao grupo de alunos. Fixar os mecanismos
de acompanhamento do desenvolvimento do projecto. Promover a apropriação dos saberes
essenciais por parte de todos os alunos. Definir os critérios e procedimentos de avaliação.
1.Ficha de identificação nominal, idade, situação escolar e interesses específicos dos alunos.
Caracterização da
turma 2. Perfil Educacional da Turma
Priorização de Identificação das áreas mais problemáticas à luz do perfil de turma (a rever no final de cada
problemas
período lectivo)
Conjunto estruturado de saberes de referência e transversais por áreas disciplinares. Saberes
Plano curricular específicos e transversais por áreas curriculares não disciplinares. Competências no domínio
das TIC. Actividades de enriquecimento curricular (visitas de estudo, torneios desportivos, ciclos
de teatro, dança, cantares, efemérides, jornadas de desenvolvimento cultural, etc.)
Explicitação das estratégias educativas a privilegiar tendo em conta o perfil e os problemas
Estratégias educacionais da turma (aprendizagem significativa por recepção directa ou por descoberta
pedagógicas mediada; agrupamentos cooperativos, de tutoria, ou colaborativos, reforço positivo;
comunicação didáctica audio-gráfica-visual, etc.)
Clarificação dos enfoques de desenvolvimento curricular (interdisciplinaridade, trabalho de
Estratégias de
gestão curricular projecto, temas de integração curricular, abordagem directa de conteúdos, etc.)
Estabelecimento dos mecanismos a activar para o acompanhamento implicado do projecto, por
Dinâmicas de parte dos intervenientes e parceiros (conselho de turma, assembleias de turma e conselho de
Acompanhamento
pais)
Desenvolvimento de procedimentos de avaliação dinâmica, retrospectiva e prospectiva,
Avaliação
centrados nos processos e nos resultados (dos alunos e do próprio projecto)
538 _______________Jorge Serrano/2005_______________

ANEXO VI
Grelha de Registo do Perfil Informal de Aprendizagem
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 539

PERFIL INFORMAL DE APRENDIZAGEM
Ficha de Registo - A
Nome do Aluno ____________________________________

Turma ______ Ano ______
AREAS COMPORTAMENTOS/DESEMPENHOS C
(1)
a) Respeita as regras e relaciona-se bem com os outros

Competências
Sociais b) Respeita regularmente as regras e revela alguma inibição no contacto com os outros
c) Não respeita as regras e tem uma relação difícil com os outros
a) Integra, retém e aplica a informação, sem dificuldades
Funcionamento
Cognitivo b) Revela ligeiras dificuldades na integração, retenção e aplicação da informação
c) Apresenta grandes dificuldades no processamento da informação
a) Possui uma comunicação expressiva/receptiva normal
Comunicação
Oral b) Expressa-se com ligeiras imprecisões morfossintácticas e entende a comunicação dos outros
c) Expressa-se muito mal e tem dificuldades em entender os outros
a) Domina a leitura perceptiva e cognitiva
Leitura
b) Apresenta ligeiras dificuldades na leitura perceptiva e cognitiva
c) Revela grandes dificuldades no domínio da leitura
a) Escreve com correcção morfossintáctica e ortográfica
Escrita
b) Escreve com ligeiras incorrecções morfossintácticas e/ou ortográficas
c) Revela grandes dificuldades no domínio da escrita
a) Aprende os conceitos e resolve operações lógico-matemáticas
Matemática
b) Demonstra algumas dificuldades nos conceitos e nas operações
c) Revela grandes dificuldades na domínio da Matemática
a) Tem assiduidade mensal total, ou total menos uma falta
Assiduidade
b) Tem uma média mensal de duas faltas
c) Tem uma média mensal superior a duas faltas
a) Por norma, trabalha e é cuidadoso com os materiais
Organização
Pessoal b) Trabalha, se estimulado e é, quase sempre, cuidadoso com os materiais
c) Revela uma quase ausência de hábitos de trabalho e é pouco cuidadoso com os materiais
a) Envolve-se, espontaneamente, na generalidade das actividades escolares
Motivação
b) Precisa de algum estímulo directo para se envolver nas actividades escolares
c) Raramente se envolve nas actividades escolares
(1) Indicar: a), b) ou c) consoante o comportamento/desempenho observado no aluno
Características deste instrumento de observação pedagógica:

a) Natureza empírica e informal
b) Referência genérica ao esperado que os alunos desenvolvam no ano escolar frequentado. JS/2001
540 _______________Jorge Serrano/2005_______________

A N E X O VII
Grelha de Registo do Perfil de Turma
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 541

PERFIL DE TURMA
Ficha de Registo - B
Ano Lectivo de 2001/2002 Turma _____ Ano ____ ____ Período
Áreas
Alunos CS FC CO LTR ESC MTM ASS OP MTV Observações
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
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c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
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c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
c c c c c c c c c
a) Legenda (Áreas): 1 – Competências Sociais 2 – Funcionamento Cognitivo 3 – Comunicação Oral 4 – Leitura 5 – Escrita
6 – Matemática 7 – Assiduidade 8 – Organização Pessoal 9 – Motivação
b) Código (Níveis/Cores) Verde – Bom Azul – Suficiente Amarelo – Insuficiente
JS/2001
542 _______________Jorge Serrano/2005_______________

A N E X O VIII
Tabela de Especificação das Competências Essenciais

a Desenvolver no Ensino Básico
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 543

Competências Essenciais
(1.º Ciclo do Ensino Básico)
Área Comportamento/Desempenho
Faz pares com objectos semelhante
Assinala o objecto nomeado
Reconhece-se numa fotografia
Agrupa objectos pelo critério da cor
Funcionamento Cognitivo Discrimina quatro cores
Recorda objectos vistos numa gravura
Enuncia o que falta num desenho
Reflecte sobre o que está a fazer
Compreende a informação apresentada
Aplica, de forma adequada, os conhecimentos
Caminha com autonomia
Anda entre duas linhas paralelas separadas com 15 cms, entre si
Corre com autonomia
Caminha sobre uma linha traçada no chão
Muda de direcção a correr
Sobe e desce escadas alternando os pés
Motricidade Salta com ambos os pés no mesmo sítio
Segura um lápis entre os dedos
Atira uma bola a um par a 1,5 metros
Flexiona os braços ao receber uma bola atirada a 1,5 metros
Lança uma bola com ambas as mãos
Lança uma bola só com uma mão
Mantém os pés juntos, um à frente do outro
Mantém objectos planos sobre a cabeça
Em cima/ em baixo
Perto/Longe
Estruturação Espacial Juntos/separados
(explica por palavras ou gestos, o Ao lado de
significado de cada situação) Entre
Fora de
Esquerda/direita
Em fila
Explica o sentido de rápido /lento
Identifica manhã/tarde/noite
Discrimina o significado de antes/depois
Estruturação Temporal Explica o sentido de sempre/nunca
Conhece os dias da semana
Sabe o dia/mês do aniversário
Nomeia as estações do ano
Brinca com os pares
Relaciona-se adequadamente com os colegas
Competências Sociais Tem amigos
Relaciona-se adequadamente com os adultos
544 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Integra-se no grupo/turma
Assume responsabilidades
Interage com auto-confiança
Autonomia Pessoal Diferencia objectos por forma, cor e tamanho
Selecciona a roupa de modo adequado
Veste-se, despe-se sem ajuda
É autónomo na higiene pessoal
Alimenta-se sem ajuda
Desloca-se de forma autónoma
Orienta-se nas deslocações
Autonomia no Meio Cumpre instruções/recados adequados à idade
Pede ajuda se necessário
Relaciona-se adequadamente com os vizinhos
Expressa-se em frases com pelo menos, sujeito e verbo
Expressa-se em frases com sujeito, verbo e algum complemento
Narra um facto passado de modo compreensível
Comunicação Oral Expressiva Mantém um diálogo lógico
Expressa as suas necessidades de modo claro
Articula correctamente os diversos fonemas
Fala com a correcção esperada para a idade
Escuta com atenção quando está em diálogo
Nomeia objectos ausentes face à descrição das sua função
Comunicação Oral Explica acções presentes numa gravura
Compreensiva Explica relações de causa-efeito
Escuta contos/histórias e reproduz o essencial
Cumpre instruções dadas oralmente
Faz a correspondência grafema/fonema
Descodifica, oralmente, pequenas palavras escritas (nível perceptivo)
Identifica o sentido das palavras descodificadas (nível cognitivo)
Lê frases simples, soletrando
Leitura Lê frases simples sem soletrar
Lê pequenos textos ainda com omissões, substituições ou inversões
Responde a questões sobre os textos lidos
Lê textos com uma entoação adequada
Reproduz, por palavras suas, pequenos textos lidos em voz baixa
Tem uma postura corporal adequada
Pega correctamente no lápis (ou equivalente)
A escrita segue uma linha, mais ou menos, recta da esquerda para a direita
As letras têm um desenho/ tamanho adequado e uniforme
Copia palavras de forma completa
Escrita Copia 2/3 linhas de modo fiel
Separa, correctamente, as palavras, em ditados de duas frases
Escreve pequenos ditados com aceitável correcção ortográfica
Escreve um frase com 4/5 palavras a partir de uma palavra dada
Escreve duas frases sobre um facto
Realiza uma composição de 4, ou mais frases, narrando um facto
Resume, por escrito, um texto simples
Reconta, por escrito, uma história/notícia, oralmente transmitida
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 545

Organiza séries de objectos do maior ao menor e vice-versa

Conta até três
Conta os dedos de uma mão
Conta os dedos das duas mãos
Conta até 20 objectos
Reproduz a grafia dos números de 1 a 5
Soma de 1 a 5 com objectos
Subtrai de 1 a 5 com objectos
Reconhece o primeiro, o médio e o último
Reconhece o primeiro, segundo, terceiro e quarto
Conta até 50
Conta até 100
Lê quantidades compreendidas entre 0 e 10
Escreve, por ditado, quantidades compreendidas entre 0 e 10
Adquiriu o conceito de unidade
Adquiriu o conceito de dezena
Matemática Adquiriu o conceito de centena
Expressa, oralmente, os ordinais até ao décimo
Reconhece os símbolos de > de < e de =
Utiliza correctamente os símbolos >, < e =
Lê quantidades entre 100 e 500
Lê quantidades entre 100 e 1000
Escreve, por ditado, quantidades entre 100 e 1000
Escreve, por ditado, quantidades superiores a 1000
Decompõe números em unidades e dezenas
Decompõe números em unidades, dezenas, centenas e milhares
Realiza somas sem transporte
Realiza somas com transporte
Realiza subtracções sem transporte
Realiza subtracções com transporte
Multiplica por um número
Multiplica por dois números
Multiplica por mais de dois números
Multiplica pela dezena, centena e milhar
Divide por um número
Divide por dois, ou mais, números
Divide pela dezena, centena, milhar
Conhece as moedas e notas em circulação
Resolve problemas relacionados com o dinheiro
Reconhece as medidas de tempo
Realiza problemas simples com medidas de tempo
Compreende os números decimais
Identifica o triângulo
546 _______________Jorge Serrano/2005_______________

Identifica o círculo
Identifica losango
Conhece as medidas de comprimento, capacidade e peso
Matemática Resolve problemas com as operações matemáticas elementares
(continuação) Resolve problemas com as operações matemáticas elementares
Resolve problemas com as unidades de medida
Resolve problemas relativos às figuras geométricas abordadas
Pede esclarecimentos quando tem dúvidas
É limpo e ordenado
Organização Pessoal Envolve-se espontaneamente nos trabalhos
Termina as tarefas sem ser alertado para tal
È cuidadoso com o material
Faz os trabalhos de casa
Revela interesse pelas actividades escolares
Esforça-se por melhorar os níveis dos seus saberes
Motivação Aproveita bem o tempo (procura não estar desocupado)
Tenta corrigir o que errou
Praticamente nunca falta
Assiduidade È pontual na entrada na sala de aula
_______________Jorge Serrano/2005_______________ 547

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________________Percursos e práticas para uma escola inclusiva_______________

O presente trabalho integra-se epistemologicamente, no âmbito da

adequado. Assim, entendeu-se ser de acutilante oportunidade e de relevante

Neste quadro de inventariação dos requisitos necessários à caminhada

muitos os autores e obras pesquisados. Cada um dos contributos obtidos

resultou a compilação de um volume considerável de contributos, como se pode

práticas pedagógicas e didácticas conducentes à optimização das aprendizagens

Definido o modelo, estava, portanto, encontrado o elemento crucial para

sumamente gratificante, uma vez que os conhecimentos que, de tal resultaram,

essencialmente, no primeiro ciclo do projecto de investigação-acção, o qual se

No segundo capítulo descrevem-se todos os procedimentos metodológicos

dos processos já desenvolvidos e aqui descritos. Os dois ciclos de trabalho, após

O presente capítulo tem, por finalidade, apresentar a informação obtida

A análise da literatura relativa à emergência da escola inclusiva evidencia

objecto de uma compreensão fundamentada, se assente na recuperação - ainda

1.1 Do Infanticídio à Segregação

O fenómeno da exclusão, ainda hoje muito patente em determinadas

daquela expressão que facilite a compreensão do conteúdo a seguir apresentado.

Uma primeira, que poderemos considerar como a pré-história da Educação

Na obra em análise, Jiménez situa a emergência da Educação Especial,

Retornando, entretanto, ao período da pré-história da Educação Especial,

Naqueles factos, Jiménez encontra razões e fundamentos para considerar

Com outras iniciativas semelhantes às anteriormente descritas emerge o

em ambientes ecologicamente recomendáveis ao mesmo tempo que a sociedade

desta forma, para a ideia de que, residirá na acção daquele investigador, o

Seguin, o nascimento da Educação Especial, segundo o sentido moderno da

atesta, de maneira inequívoca, o investimento que, na altura era já feito um pouco

Parte dos trabalhos desenvolvidos por Binet e Simon prende-se, mesmo,

O teste de Binet-Simon concebe o desenvolvimento intelectual como a aquisição

Desta forma, ficava cientificamente provado que determinadas crianças não

É de recordar que a psicometria e os testes de inteligência nasceram nos começos

Continuando a senda de desvendar os percursos temporais trilhados pela

suportado por uma dinâmica de contínuas mudanças. Gradualmente - e por

1.2 Da Segregação à Integração

A análise do transcurso histórico da Educação Especial põe em evidência,

A fim de ser descrito o trajecto em causa ou seja, descrever a evolução da

Sob este fundamento surge, então, a educação especial institucionalizada,

Continuavam, certamente, tendo total vigência os dados quantitativos

de que a deficiência podia ser motivada pela ausência de estimulação adequada

Vislumbrava-se, então, já naquela época, a natureza interactiva dos

Começou a formar-se em diferentes países um importante movimento de opinião

Como se pode verificar, então, pelo testemunho destes autores, a abertura

A força dos pais e o impacto social do conceito de normalização, começam,

modalidades de atendimento educativo de que eram alvo, então, os alunos com

conceptual dos modelos educativos destinados às crianças com necessidades

ou, ainda, a aprendizagem de um código aumentativo, complementar ou

Esta situação - embora por outras palavras - é, também, reconhecida por

Afiguram-se, portanto, de extrema relevância, as mudanças qualitativas que

problemáticas específicas se deverá, essencialmente, à forma clara como ela

proeminência do enfoque pedagógico, sustentada pela investigadora, face à

a) O seu carácter interactivo: as dificuldades de aprendizagem de um aluno têm

O advento do relatório elaborado por Warnock, marca, sem dúvida, com

Educação Especial Necessidades Educativas Especiais

• Termo restritivo carregado de • Termo mais amplo, geral e propício

Contudo, as escolas especiais continuavam a ocupar um lugar de destaque

parece aconselhar alguma prudência neste campo, a fim de se prevenirem

atentar o que, entretanto, se passava no contexto português, no que se refere aos

1.3 A Realidade Portuguesa

Em Portugal, a história do processo de educação das crianças em análise,

aluno e da sua história pessoal, é adoptado um sistema de ensino ajustado às

O dever de tratar e educar (os anormais) aproveitando o possível rendimento dos

Efectivamente, parece haver uma certa contradição neste princípio, dado

de uma estratégia inicialmente centrada em cada criança, para um tipo de trabalho

__Percursos e práticas para uma escola inclusiva_