No contexto da educação inclusiva, o mediador escolar é aquele que

acompanha o estudante durante o dia letivo. Ele media a relação da criança

com o professor, com os colegas, com as atividades etc. O mediador escolar
está entre a criança e as situações vivenciadas por ela, principalmente
naquelas em que há dificuldade de interpretação do mundo e de ação.
Ou seja, o mediador escolar passa todo o horário letivo ao lado do aluno,
mediando situações e relações, detectando e pensando maneiras de sanar as
dificuldades, desenvolvendo e adaptando atividades, metodologias e
conteúdos, a fim de que o aluno desfrute da melhor maneira possível do ensino
ali ministrado, sempre em parceria com o professor regente (Moura e Neto,
2012).
Segundo Mousinho (et al., 2010), o mediador escolar não deve agir de forma
substitutiva ao professor regente, mas ser apoio para ele. Sua atribuição basal
é ser intermediário diante das situações que envolvem questões
comportamentais, pedagógicas, sociais, recreativas, de comunicação e de
linguagem. Não como quem traduz o ambiente pelo aluno, mas sim em uma
tentativa de fazer com que aquele estímulo seja perceptível para a criança e
assim, possa ser interpretado por ela (Mousinho et al., 2010).
O mediador é aquele que no processo de aprendizagem favorece a
interpretação do estímulo ambiental, chamando a atenção para os seus
aspectos cruciais, atribuindo significado à informação recebida, possibilitando
que a mesma aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados às novas
aprendizagens, tornando o estímulo ambiental relevante e significativo,
favorecendo o desenvolvimento.
Assim, o mediador pode levar a criança a detectar variações por meio da
diferenciação de informações sensoriais, como visão, audição e outras;
reconhecer que está enfrentando um obstáculo e identificar o problema.
Pode também contribuir para que a criança tome mais iniciativa mediante
diferentes contextos, sem deixar que este processo siga automaticamente e
encorajar a criança a ser menos passiva no ambiente. (Mousinho et al., 2010,
p. 94) Revista Brasileira de Educação v. 23 e230084 2018 7 Mediação escolar
De acordo com Mousinho (et al., 2010), a atuação do mediador não se pode
restringir à sala de aula, nem à criança que ele acompanha.
O mediador escolar deve dar o apoio necessário em diferentes situações,
ambientes e contextos escolares, seja nas atividades em sala de aula, no
recreio, na interlocução com professores regentes e equipe escolar ou até
mesmo na relação da criança com seus pares, tentando criar meios de
possibilitar possíveis amizades, de acordo com o repertório de interesses da
criança (Mousinho et al., 2010). O mediador, ao recorrer a instrumentos
necessários, busca facilitar o processo de ensino, aprendizagem e socialização
do aluno. Entretanto se faz necessário compreender que mesmo aquele que
dispõe da melhor estrutura e materiais não possui condição de atender o aluno
de forma isolada ou autônoma. O trabalho de mediação escolar pressupõe
diálogo, troca e parceria. A compreensão da impossibilidade de se trabalhar
sozinho revela-se um grande passo em direção à inclusão, que só se efetiva
com a atuação de toda a escola e com interlocução entre os atores envolvidos,
sejam mediadores, gestores, profissionais de saúde entre outros. O mediador
deveria ser encarado como um profissional que assume o papel de auxiliar na
inclusão do aluno com deficiência e não o papel de professor principal da
criança. Ele deveria ser visto como mais um agente de inclusão, na medida em
que ele teria circulação pela instituição, produzindo questionamentos na equipe
escolar e estando sempre atento a quando e como deve fazer sua entrada em
sala de aula, sem permanecer ali esquecido e excluído junto com o aluno.
Cabe ressaltar que o mediador pode assumir o papel de ser um apoio para que
a criança possa ser incluída em um processo educacional que, de outra
maneira, ou seja, sem uma pessoa diretamente a apoiando numa relação um
para um, poderia ser desestruturante e insuportável, tanto para a escola quanto
para o aluno com deficiência. (Mousinho et al., 2010, p. 95) Tal atividade tende
a exigir persistência e dedicação, visto que reproduzir estratégias, mesmo
aquelas que tenham alcançado êxito com outros alunos, nem sempre se
mostra algo eficaz, considerando que a heterogeneidade é um ponto basal da
subjetividade humana. Assim sendo, é demandado que o mediador escolar
desenvolva, em parceria com o professor regente, com a escola e os
responsáveis pelo aluno, estratégias que levem em consideração a
singularidade da pessoa, valorizando sua história, suas habilidades,
potencialidades, dificuldades, preferências, seu tempo e suas condições de
evolução. A mediação escolar não é uma realidade para todas as escolas. A
demanda pelo mediador pode surgir de maneiras diversas: por intermédio da
escola, da família e até mesmo dos profissionais de saúde que acompanham a
criança. Essa prática encontra subsídio legal na Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (n. 13.146/2015) e na Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (n. 12.764/2012).
Apesar dessas legislações não citarem o termo “mediação escolar”, ambas
garantem à pessoa dita com deficiência um profissional de apoio escolar ou
acompanhante especializado, como se pode conferir:
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar: [...] XVII – oferta de profissionais de apoio
escolar (Brasil, 2015). Art. 3o São direitos da pessoa com transtorno do
espectro autista: [...] IV – o acesso: a) à educação e ao ensino
profissionalizante; [...] Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade,
a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de
ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompanhante
especializado. (Brasil, 2012) O trabalho de mediação escolar é considerado
uma forma de concretização desse direito, porém sua atuação enfrenta
diversos obstáculos. Um deles é a informalidade desse trabalho, pois a
mediação escolar não é uma profissão regulamentada, nem consta na
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) instituída pela portaria ministerial
n. 397, de 9 de outubro de 2002, fato que evidencia a fragilidade trabalhista
dessa atividade. Em escolas públicas a mediação escolar geralmente é
realizada por professores, que trabalham em seu contraturno, bolsistas ou
estagiários de algum programa ou projeto, começando a surgir agora alguns
concursos para o exercício dessa função. Nesse processo, nem sempre os
mediadores têm formação específica ou supervisão de profissional capacitado.
Em estabelecimentos de ensino privados, usualmente o mediador não possui
vínculo com a escola, sendo sua remuneração de responsabilidade da família
do estudante. Esse fato, se observado à luz da Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (13.146/2015), configura-se como um descumprimento
legal, visto que a legislação reafirma a responsabilidade da escola, pública e
privada, perante a inclusão e impede a cobrança de valores adicionais na
escolarização das pessoas em processo de inclusão. Além da complexa
situação trabalhista da mediação no processo de ensino, atualmente há poucos
referenciais teóricos acerca do assunto e sua prática possui diversas
configurações em nosso país. Dessa forma, diferentes modos de atuar são
nomeados como mediação escolar, ao mesmo tempo em que práticas similares
possuem variadas nomenclaturas, como mediador escolar, facilitador,
professor de apoio, assistente de aluno etc. Além disso, não há um consenso
sobre qual profissional deve exercer tal função. Profissionais e estagiários tanto
da área da saúde como da educação têm atuado nesse contexto, entre eles:
psicólogos, psicopedagogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais,
fonoaudiólogos e professores, nos variados níveis de capacitação.
MEDIAÇÃO ESCOLAR: ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO COMO
INSPIRAÇÃO
A mediação escolar assenta-se entre o encontro da saúde com a educação.
Historicamente, esse encontro produziu certas formas de agir e educar guiadas
por uma postura medicalizante, uma vez que reduz questões sociais,
históricas, psíquicas, culturais e matérias do âmbito da vida a algo somente
biológico. No caso da psicologia, que no Brasil nasceu no meio médico, não foi
diferente.
A sua entrada na escola foi guiada por princípios higienistas, contribuindo para
a construção de uma escola normatizante, disciplinatória, controladora,
classificatória e excludente, pois “servia aos propósitos de ajustamento e de
classificação, não levando em consideração a crítica e a compreensão social”
(Oliveira-Menegotto e Fontoura, 2015).
A atuação dos psicólogos na escola detinha-se a processos de avaliação,
diagnóstico, classificação e tratamento de alunos. Para isso, utilizavam
instrumentos da clínica na instituição escolar, realizando uma
psicopatologização da queixa escolar. Ou seja, a psicologia abraçou a
demanda que lhe foi colocada: identificar, classificar, nomear, tratar e curar o
“aluno-problema”, a fim de que este se adaptasse ao sistema vigente.
Entretanto a mediação escolar tem similaridades com um dispositivo da
psicologia que rompe com essa lógica e cria novos modos de atuação: o
acompanhamento terapêutico. O acompanhamento terapêutico é um
dispositivo do campo da saúde mental cujas ações se contrapõem ao modelo
psiquiátrico asilar, que tem o isolamento como instrumento de regulação e
normalização da conduta da pessoa em sofrimento psíquico. O
acompanhamento terapêutico surgiu no contexto de movimentos reformistas —
como a antipsiquiatria inglesa, a psiquiatria democrática italiana e a
psicoterapia institucional francesa — que criticavam a institucionalização da
doença mental e o modelo psiquiátrico organicista e segregacionista (Albano,
2015). A concretização da Reforma Psiquiátrica, ao ir de encontro ao modelo
da psiquiatria tradicional, gerou a necessidade da criação de dispositivos que
rompessem com a lógica corrente e inaugurassem novas formas de atuação
com a pessoa que padece de sofrimento psíquico grave. O “AT
[acompanhamento terapêutico] surge como uma das atualizações dessas
necessidades, para criar possibilidades reais de vida não doente para os
loucos” (Albano, 2015). Dessa forma, o acompanhamento terapêutico é
considerado uma “clínica a serviço de processos de desinstitucionalização”
(Palombini, 2006) e se mostra, assim como o Centro de Atenção Psicossocial
(CAPS) e as residências terapêuticas, um importante dispositivo em prol da
instauração de meios outros de atenção à saúde mental. Essa prática,
emergente entre os anos de 1960 e 1970, é um dispositivo clínico-político, uma
modalidade de tratamento que oferece escuta singular às pessoas em
sofrimento psíquico grave. O acompanhamento terapêutico define-se como
“uma clínica que se faz a céu aberto, aberta aos múltiplos territórios que se
intercruzam na cidade” (Palombini, 2006). Ele se dá no território existencial do
paciente, em espaços sociais, como ruas, casa, praças etc. Tal instrumento
terapêutico considera o sujeito em seu contexto social, histórico, psíquico,
biológico e cultural, operando a partir de uma aposta no resgate dos vínculos,
da autonomia e da cidadania (Aciole e Amarante, 2013).
Assim, a perspectiva do AT é fundamentada na (re)colocação do sujeito em
funcionamento com a realidade urbana para encontrar espaços onde a cidade
incorpora o que ele tem — e não evidencia o que lhe falta —, na qual seja
possível o convívio entre modos distintos de estar no mundo. Não se trata de
uma tecnologia a serviço da normalização da vida, que busca adaptar ou
corrigir a estrutura psíquica e o comportamento do acompanhado, mas que
busca apoiá-lo de modo a criar possibilidades de encadear seu mundo ao
mundo, para que consiga construir e manter (novos) modos de relação com
sua família, amigos e com o território que habita (Albano, 2015, p. 49)
O acompanhamento terapêutico é uma prática heterogênea, que pode ser
guiada por diferentes bases teóricas, realizada em contextos diferentes e
indicada para pessoas de diversos perfis e faixas etárias, de acordo com a
necessidade de atenção que a saúde mental do paciente demanda. Apesar das
inúmeras possibilidades de arranjos no contexto do acompanhamento
terapêutico, Palombini (2006) aponta quatro elementos-chave de um
acompanhamento terapêutico na perspectiva clínico-política, que são:
1. a adesão aos princípios da reforma psiquiátrica;
2. a construção de um lugar exterior ao trabalho realizado, como supervisão ou
grupo de estudos;
3. a utilização de uma teoria clínica que considere a subjetividade constituída
com base na alteridade; e
4. a disponibilidade para o encontro com o outro.
O acompanhamento terapêutico — enquanto prática heterogênea que
acontece em diversos espaços — habita também o campo da educação, mais
especificamente da escola. Sua entrada na escola aconteceu atrelada ao
despontar das políticas públicas em prol da inclusão escolar, uma vez que o
aluno dito com deficiência era oficialmente excluído do território socialmente
atribuído à criança: a escola. Rompendo com essa realidade, a política de
educação especial inclusiva passou a garantir que todas as crianças fossem
escolarizadas preferencialmente em escolas regulares. A entrada da diferença
na escola demandou adaptações, construções de novos instrumentos e maior
interlocução entre educação e saúde. “Coube ao acompanhante terapêutico
novamente tirar vantagens e poder acompanhar a loucura onde ela sempre
esteve excluída, no caso da infância, trata-se necessariamente do território
escolar” (Albano, 2015). A atuação do acompanhante terapêutico nas escolas
muito se assemelha ao fazer do mediador escolar, visto que os dois medeiam
as relações da criança com as outras pessoas e com coisas de seu contexto;
atuam como intérpretes das linguagens para a criança; investem na criança
considerando o sujeito;
intervêm na linguagem e no discurso social; constroem parcerias
principalmente com os professores e alunos; além da aposta na aprendizagem
e na constituição de laços sociais (Albano, 2015). Assim como no caso da
mediação escolar, não há muito material bibliográfico sobre o
acompanhamento terapêutico nas escolas. Albano (2015) acredita que essa
escassez reflete o campo: trata-se de experiências esparsas, locais e não
institucionalizadas. Assim como não há uma única diretriz para o
acompanhamento terapêutico no espaço-escola, também não existe um único
formato de mediação ou um manual que se possa seguir com todos os alunos.
Portanto, cada mediação se organiza localmente, no encontro com a escola,
com o aluno e sua família. Contudo, é preciso questionar: Esse encontro é
guiado por quais princípios? O que ele produz? Potencializa a vida ou reafirma
processos de aprisionamento? Comparando a mediação escolar com o
dispositivo descrito anteriormente — o acompanhamento terapêutico —, vale
conferir o escrito de Albano (2015) acerca do acompanhamento terapêutico,
mas que pode dizer muito à mediação escolar. Mais uma similaridade: o risco
de ambos os dispositivos potencializarem a vida ou de serem capturados pela
lógica segregadora.
Há um risco deste dispositivo ser capturado por linhas de forças ligadas à
lógica segregativa e normalizadora, que enclausuram e calam tudo que se
distingue do “dentro encruado”. Mas há também outras linhas, que se
conectam com as forças instituintes, com a potência do fora, dos devires, com
a possibilidade de estabelecer novas formas de relação para o sujeito-
diferente, sem que haja o apagamento de sua subjetividade. (Albano, 2015, p.
50)
Esse encontro com o outro precisa se dar no campo da experiência e ser
guiado por uma postura ética, estética e política. Uma postura que rompe com
o olhar medicalizante em prol da construção de uma prática que não dá ao
diagnóstico um lugar preeminente. Não no intuito de ignorá-lo ou negá-lo, mas
compreendendo que as intervenções não precisam ser planejadas ou
executadas de acordo com o déficit, com a deficiência, mas criadas nos
encontros com o sujeito, que não se traduz ao transtorno que lhe é atribuído
(Kaufman, 2016). Há que se reconhecer a complexidade atrelada ao lugar que
o mediador ocupa na dinâmica escolar
A entrada do aluno de inclusão na escola produz incômodo, evidencia as falhas
da instituição escola, escancara a diferença. É frente a esse perigo — uma
nova forma de habitar o espaço escolar — que o mediador escolar é, na
maioria das vezes, convocado a agir. (Kaufman, 2016, p. 54)
Um equilibrista, andando sempre no limite. Uma posição que é originalmente o
entre a intercessão. Função que exige atenção e crítica da prática, pois, ao
estar entre o mediador pode tanto unir, ser ligação e ponte, quanto ser barreira,
impedimento ou empecilho.
Assim, o mediador corre o risco de trabalhar para que o aluno se adapte às
regras para ser incluído, de ser mais uma prescrição médica, mais um olhar
medicalizante, que atribui o fracasso do aluno a uma condição física, neural ou
intelectual. Corre o risco de reduzir toda a subjetividade do aluno ao seu
diagnóstico; de reafirmar a impossibilidade de autonomia do aluno, justificando
com sua presença que este é incapaz e necessita de acompanhamento todo o
tempo. Corre o risco de “capturar os desvios e repará-los em prol da afirmação
de um modelo de normalidade” (Kaufman, 2016, p. 50). Mas, então, “como
produzir um trabalho de mediação que restitua a vida como potência?”
(Kaufman, 2016, p. 55). Talvez seja interessante pensar um pouco sobre a
diferença, sobre processos de diferenciação, singularidades. Somos
usualmente guiados por um olhar que marca, normatiza, classifica. E, como
tudo difere, cria-se um padrão ao qual todos são submetidos. As diferenças
não são compreendidas como características próprias de cada um, elas são
anuladas. E aqueles que “insistem” em diferir são sempre interpretados como a
oposição do que deveriam ser (Kaufman, 2016). O mediador é chamado a
permitir o estranhamento das relações de forças dentro da escola, buscando
dar passagem a produções singulares. É convocado a, na escola, ter uma ação
pautada na busca por oportunizar a autonomia e o desenvolvimento do aluno.

Mediador escolar
Segundo o dicionário Aurélio, mediação é o ato ou efeito de mediar, ato de
servir de intermediário entre pessoas ou grupos. Este conceito é muito usado
na área jurídica para mediar um divórcio, separação de bens, onde um terceiro,
sendo ele imparcial, entra para facilitar a negociação entre as partes, buscando
um desfecho amigável e beneficente para ambas as partes. Todavia, para
atender as demandas das escolas ao incluírem alunos com necessidades
educacionais especiais, surge uma nova prática, mas que ainda não conta com
bibliografia suficiente para dar suporte a mesma: mediação escolar. Para
Mousinho et al (2010. p.93), “diante da filosofia de inclusão como movimento
mundial”, se tornou necessário “colocar um profissional especializado” dentro
de sala com o intuito de acompanhar o aluno com necessidades educacionais
especiais, que ganhou nomenclaturas diversas: mediador, facilitador, instrutor,
professor de apoio etc. Esse profissional, independente do termo utilizado para
designá-lo, vem ganhando espaço e consequentemente, sua presença passa a
ser essencial no cotidiano escolar, não só para aquele aluno que este
profissional acompanha, mas também para toda comunidade escolar, desde o
professor regente e demais alunos até a coordenação pedagógica. No entanto,
como há diferentes nomenclaturas referentes a este profissional, dificulta-se a
realização de vastas pesquisas, uma vez que não há um padrão. Em toda
trajetória já relatada no histórico da Educação Especial e inclusão, não se vê o
termo mediador ou mediação. O que se lê é sobre o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), criado para dar um suporte aos alunos com necessidades
educacionais especiais, promovendo o acesso ao currículo, de maneira
facilitadora. Ou seja, “é um serviço da Educação Especial que identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem
barreiras para a plena participação dos alunos” (SEESP/MEC, 2008. p.1). Deve
ser realizado, em coparticipação com o professor da classe regular, entretanto,
o professor do AEE lida com um pequeno grupo de alunos e não somente com
um aluno, como observamos na mediação escolar. Buscando aprofundar o
debate acerca da mediação e discutir sobre esse novo ator em cena nas salas
de aula, partindo para um viés teórico, recorrerei ao conceito de mediação para
Vygotsky, em virtude de mesma nomenclatura, tendo como objetivo tecer
relações e possíveis paralelos entre o que é apresentado pelo teórico com ao
trabalho de mediação na esfera educacional. Este é o tema do próximo
capítulo.
A mediação: uma contribuição segundo o olhar de Vygotsky
Procurando definir o papel do mediador, partindo de princípios teóricos,
busquei o conceito de mediação de Vygotsky. O teórico em questão é de suma
importância para a Psicologia e Educação, além de outras áreas de
conhecimento. Fundou a chamada psicologia sociointeracionista e acredita ser
a linguagem, grande ferramenta social de contato, pois esta possibilita a troca
com o outro e permite a cada indivíduo completar-se. Para Vygotsky, é
importante avaliar a criança pelo que ela está aprendendo e não o que já
aprendeu, uma vez que “processos já consolidados, por um lado, não
necessitam da ação externa para serem desencadeados.” (OLIVEIRA, 2010.
p.63). Esta ação externa é chamada de intervenção pedagógica, crucial para
promover o desenvolvimento, de cunho cultural. Assim, a escola é o ator
principal que realiza essa intervenção e o professor, no caso desta pesquisa, o
mediador escolar, deve intervir “provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente”. (OLIVEIRA, 2010. p.64) Vygotsky valeu-se do conceito de
mediação, central em seus estudos. Segundo Oliveira (1997, p.26), ao definir
mediação nos diz que “é o processo de intervenção de um elemento
intermediário numa relação”, onde esta relação passa a ser classificada como
mediada e não mais direta. Para exemplificar, a autora cita uma situação na
qual uma criança coloca o dedo na chama da vela. Rapidamente ela o retirará,
pois o sentirá queimar. Este episódio é classificado como uma relação direta
entre a criança e o objeto, pois não houve mediação. Agora, quando a criança
observa a vela e lembra que já se queimou uma vez, esta relação torna-se
mediada pela lembrança da criança. E há ainda outra possibilidade, que é
quando a mãe, pai, irmão ou outro indivíduo, diz a ela que não deve colocar o
dedo na vela, pois queima. É também uma ação mediada, mas pela
experiência do outro. A ação mediada, segundo Vygotsky, pode ser executada
por dois elementos, denominados mediadores: os instrumentos e os signos.
Podemos dizer que o instrumento tem relação com o homem de forma externa,
ou seja, é a mediação entre a ação concreta do indivíduo sobre o mundo e o
mesmo. Logo, “carrega consigo a função para a qual foi criado e o modo de
utilização desenvolvido durante a história” (OLIVEIRA, 1997. p.29). Já os
signos agem “como um instrumento da atividade psicológica” (OLIVEIRA, 1997.
p.29) e são de natureza simbólica, atuando como mediador entre o sujeito e o
objeto de conhecimento. Com isso, os signos possibilitam as representações
mentais, que são tipicamente humanas, permitindo o homem transitar pelo
simbólico. Exemplificando esses conceitos, ao observarmos uma vassoura,
sabemos que ela é um instrumento utilizado para limpeza, para varrer algum
local. Agora, ao notarmos uma criança montada na mesma, fingindo ser um
cavalo, a criança esta usando sua função simbólica, construindo um signo.
Além disso, o homem “é capaz de operar mentalmente sobre o mundo”
(OLIVEIRA, 1997, p.35). Quando pensamos em uma cadeira, “trabalhamos
com uma ideia, um conceito, uma imagem [...] algum tipo de representação, de
signo, que substitui o real” (OLIVEIRA, 1997, p.35). Em virtude dessa
capacidade do homem em transitar pelo simbólico, é que faz com que
estabeleça relações, imagine, faça planos, tenha intenções, antecipe
acontecimentos etc. Ao falar de mediação, não se pode deixar de mencionar
outro conceito-chave de Vygotsky: zona de desenvolvimento proximal. Porém,
se faz necessário retomar outros dois conceitos: zona de desenvolvimento real
e zona de desenvolvimento potencial. Segundo Vygotsky, a zona de
desenvolvimento real consiste naquilo que a criança faz com autonomia,
portanto, “refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança.”
(OLIVEIRA, 2010, p.61). Já a zona de desenvolvimento potencial consiste
naquilo que a criança tem potencialidade, desde que seja assistida, ou seja,
são tarefas que a criança ainda não realiza sozinha, necessitando instruções,
demonstrações ou amparo durante a realização. Contudo, devemos nos
atentar para a ideia de que não é qualquer tarefa que a criança executará
potencialmente, mesmo com a intervenção do adulto. Por exemplo, uma
criança de oito anos pode, com a ajuda de alguém, completar uma atividade de
palavras cruzadas. No entanto, uma criança de quatro anos que recebe a
mesma ajuda, não conseguirá realizá-la. É preciso, então, que o mediador
escolar, objeto desta pesquisa, tenha cuidado ao adaptar atividades,
observando se a mesma está adequada para a criança, mesmo que necessite
de amparo. À vista disso, o aprendizado para Vygotsky, só acontece se for
mediado com o intuito de estimular a criança a se superar e a se apropriar
daquilo que é naturalmente capaz, que lhe é significativo. Para afirmar isto, o
teórico explica que o aprendizado:
Possibilita o despertar de processos internos do indivíduo, pois liga o
desenvolvimento da pessoa à sua relação com o ambiente sociocultural em
que vive e à sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente
sem o suporte de outros [...] É essa importância que Vygotsky dá ao papel do
outro social no 31 desenvolvimento dos indivíduos cristaliza- se na formulação
de um conceito específico dentro de sua teoria, essencial para compreensão
de suas ideais sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado: o
conceito de zona de desenvolvimento proximal (OLIVEIRA, 2010, p.60).
Vygotsky (1984) define, então, como zona de desenvolvimento proximal: a
distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar por
meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado por meio da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p.97) É
importante enfatizar que este conceito é flexível e complexo, uma vez que
contribui para o desenvolvimento, mas não é visível na prática. O teórico
acrescenta que:
aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de
desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer
com a assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã. (VYGOTSKY,
1984. p.98)
Para tal, se faz importante o papel do professor como mediador da
aprendizagem, do conhecimento e desenvolvimento do aluno, ajudando-o a
interagir com os outros e consigo mesmo para que atinja o que lhe é de direito,
o melhor de si, ou seja, seu potencial real. Diante disso, podemos considerar
que a mediação escolar atura diretamente na zona de desenvolvimento
proximal, caracterizada por intermédio de outro indivíduo, no caso o mediador
escolar, nas etapas de aprendizagem da criança. Logo, a atuação do mediador
escolar só será efetiva se tiver significado e promover o avanço da criança ao
realizar tarefas que anteriormente não conseguia sozinha. Isso
necessariamente não causará dependência, pelo contrário, atuará sob aquele
desenvolvimento pontual. Por exemplo, o aluno com mediação escolar em sala
de aula, não necessitará da presença do mediador todo momento somente
pelo fato de nas aulas de Matemática precisar. Vale evidenciar que outras
crianças podem intervir e fazer parte do processo de mediação, ajudando
aquele aluno que ainda não consegue realizar determinada atividade sozinha,
para que, em futuro próximo, consiga executá-la de maneira independente.
Desafios da Mediação escolar
É notório, de uns tempos para cá, a presença de um novo ator no cenário
educacional: mediador escolar. No entanto, que profissional é esse? Qual sua
formação? Como se dá sua especialização? Qual sua função, seu papel? E
seu perfil? Quem é o responsável por contratálo? Sua presença tem amparo
legal? Enfim, são muitos os questionamentos acerca desse profissional e
pouco se encontra de literatura sobre o assunto. Como vimos no capítulo
anterior, é na Zona de Desenvolvimento Proximal, conceito de Vygotsky, que a
mediação atua, podendo ser ela feita pelos professores, por outros alunos,
pais, outros profissionais e pelo mediador escolar. Apesar disso, em quase
toda trajetória legislativa brasileira e textos que abordem o tema, muito se vê a
figura do professor regente como agente encarregado de mediar o
conhecimento da turma, independente se nela há alunos com necessidades
educacionais especiais e, não a figura do mediador escolar, mesmo podendo
ter outras nomenclaturas. Em termos legais, atualmente, mais precisamente
este ano, entrou em vigor a Lei Brasileira de Inclusão (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), nº 13.146/15, que tem como intuito, promover o acesso da pessoa
com deficiência à sociedade, onde esta última deverá criar mecanismos para
adaptar-se a esse indivíduo e não o contrário. Claro que a lei ainda deixa
lacunas e deve ser mais bem discutida e apresentada para muitos,
principalmente no curso de Pedagogia, mas uma de suas principais mudanças
foi a definição da pessoa com deficiência. De acordo com o Art. 2°:
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação
com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL,
2015, p.1)
Ou seja, a lei amplia essa definição intencionalmente, para promover a inclusão
efetiva da pessoa com deficiência na sociedade, contribuindo para a integração
entre ambas as partes. Há outras mudanças e ganhos perante essa lei, mas no
cunho deste trabalho, focarei na área da Educação. A Lei Brasileira de Inclusão
instaura importantes medidas no contexto educacional como, por exemplo,
vedando qualquer cobrança extra, por parte das escolas particulares, ao
receber alunos com deficiência. Ademais, assegura a indicação do profissional
de apoio, que segundo esta mesma lei, em seu Art. 3º, é:
XIII- a pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do
estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais
se fizer necessário, em todos os níveis e modalidades de ensino, em
instituições públicas ou privadas. (BRASIL, 2015, p.3)
Como podemos observar, essa lei é de suma importância e reafirmo que vem
com o intuito de efetivar a inclusão, mas não menciona a nomenclatura
“mediador escolar” e sim “profissional de apoio”. Mousinho et al (2010), em seu
artigo sobre mediação escolar, faz um apanhado histórico sobre o tema, dando
dicas, sugestões para o trabalho e os limites enfrentados por esse profissional
e em uma parte nos apresenta diferentes nomenclaturas para tal como:
“facilitador escolar, tutor escolar, assistente educacional e mediador escolar”
(MOUSINHO et al, 2010. p.93). Evidencio que no presente trabalho, como feito
desde o início, usar-se-á nomenclatura “mediador escolar”, mas na verdade
não importa o nome, o que irá fazer a diferença será a dedicação, envolvimento
e qualidade do trabalho desenvolvido por esse profissional com seu aluno.
Ainda utilizando o referencial de Mousinho et al (2010. p.94), esta autora define
que “a formação de base do mediador pode estar relacionada à área da saúde
ou da educação”, podendo ser ele pedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo e
devem estar “sempre acompanhados pela equipe terapêutica da criança ou
adolescente e pela equipe escolar.” Também deve ser flexível para conseguir
adaptar-se as demandas da escola, aos professores e até mesmo a família,
buscando sempre um bom relacionamento com todos e um trabalho coerente,
usufruindo bastante da criatividade, e apto a enfrentar desafios que ocorrerem
durante esse percurso. De fato, tomando como base minha experiência tanto
como mediadora quanto estagiária em turmas que havia mediação, observei
diferentes formações dos mediadores, mas neste trabalho o enfoque será no
discente de Pedagogia.
Já segundo Gomes (2014), ao entrevistar o grupo de fonoaudiólogos chamado
INTERPRETARE, estas definem o mediador como:
profissional habilitado dentro do ambiente escolar para acompanhamento
individual ou não de crianças com necessidades especiais, objetivando o
desenvolvimento da sociabilização, aprendizagem e funções cognitivas para
que a criança possa acompanhar o grupo em que está inserida sem causae
qualquer inconveniente para o mesmo. (GOMES, 2014. p.66)
Outro ponto crucial, de grande discussão, e muitas vezes impasse, é a real
função, qual o papel do mediador e consequentemente, sua autonomia. Até
que ponto é demanda dele, da escola, da família ou do professor regente? Ele
deve acompanhar o aluno a todo tempo ou só nas atividades pedagógicas que
exigem adaptação de trabalho? Bom, cada instituição atuará de uma maneira,
umas dando maior liberdade ao mediador, outras limitando seu espaço, outras
partindo sempre do diálogo visando harmonia entre a equipe pedagógica e o
mediador, entre outras situações. Apesar disso, cabe a esse profissional
mediar aquele conhecimento que será passado para os demais alunos pelo
professor regente, adaptando-o da melhor maneira possível, fazendo uso de
uma linguagem ou material acessível ao aluno que está mediando. Portanto,
servirá como uma ponte entre a criança ou adolescente com diversos tipos de
relações existentes na escola, seja com o próprio professore regente,
coordenadores, funcionários, alunos e com o conhecimento também, não
esquecendo o apoio da equipe terapêutica da criança.
Segundo Mousinho (et al 2010, p.94), “o mediador é aquele que no processo
de aprendizagem favorece a interpretação do estímulo ambiental [...] tornando
o estímulo ambiental relevante e significativo, favorecendo o desenvolvimento”.
Esta complementa afirmando que:
a principal função do mediador é ser intermediário entre a criança e as
situações vivenciadas por ela, onde se depare com dificuldades de
interpretação ou ação. [...] atua em diferentes ambientes escolares, tais como a
sala de aula, as dependências da escola, pátio e nos passeios escolares que
forem de objetivo social e pedagógico. (MOUSINHO et al, 2010, p.95)
Gomes (2014), em seu livro, entrevista uma terapeuta e, ao questioná-la sobre
qual o papel do mediador, esta responde que deve:
Ser a sombra da criança, ele estará sendo o facilitador. Sombra no sentido
assim: o facilitador não está lá para fazer nada pela criança, mas fazer tudo
com a criança. Então a gente sempre usa o termo: ele precisa ajudá-la a fazer,
dando sempre uma ajuda o menos intrusiva possível, para que ele também não
seja uma figura berrante dentro daquele espaço. (GOMES, 2014. p.74)
No site Encontros de Mediação e Inclusão, encontrei outra definição para o
papel do mediador:
(...) cabe ao mediador, junto com o(s) professor (es), a adaptação do material
que será usado pelo aluno para um formato que seja acessível; a adaptação de
tarefas feitas em sala de aula e de testes e provas; a saída desses alunos de
sala de aula para 35 realizar alguma atividade que não possa ser realizada na
sala junto aos outros colegas; atuar, muitas vezes, como tradutor da língua da
escola; estar sempre conversando com coordenadores e professores sobre os
melhores caminhos para esse aluno, de forma a consolidar uma parceria
mediador-escola. (www.emeinclusao.wordpress.com)
Como podemos observar, em todas as definições aqui apresentadas, há quase
uma harmonia e um consenso sobre o papel do mediador perante o aluno que
acompanha e o que irá diferenciar este trabalho, na verdade, será a posição
que a instituição que receber esse profissional seguirá e atitudes que tomará
como já dito anteriormente. Entretanto, friso, que o mediador escolar não deve
ser visto como professor regente, o único responsável por aquela criança, mas
sim como um professor auxiliar do processo de aprendizagem. Faz-se
necessário, então, que o professor regente assuma sua posição e contribua
com o mediador para um melhor trabalho. Ademais, deve se tomar cuidado
com a relação estabelecida pelo mediador diante do aluno que media para que
não se crie uma dependência extrema e sim uma independência moderada,
seja na vida escolar ou pessoal. Concomitante a todas essas questões,
manifesta-se outra no que diz respeito à contratação do mediador escolar. Há
divergências quando este profissional atua na rede pública ou na rede
particular. Na primeira não há exigência quanto à formação deste mediador,
podendo ser ele discente de Pedagogia, Psicologia, Letras, Serviço Social,
Engenharia, Matemática e demais áreas. É nomeado como
estagiário/mediador. Esta contratação se dá mediante apresentação do aluno
interessado em se tornar estagiário/mediador em uma das CREs
(Coordenadoria Regional de Educação do Rio de Janeiro) existente em nosso
município, para então dar o segundo passo, que é a escolha da escola. Após,
iniciam-se os trabalhos com o aluno que necessita de mediação, recebendo
uma remuneração da prefeitura. Além disto, as escolas e também o
estagiário/mediador contam com o suporte do Instituto Municipal Helena
Antipoff, que é “órgão da Secretaria Municipal de Educação (SME) responsável
pela implementação das Políticas Públicas da Educação Especial, em
consonância com as diretrizes do MEC/SECADI”
(https://ihainforma.wordpress.com/about/objetivos-metas-eestrategias/).
Durante a mediação, o instituto proporciona encontros para discutir sobre
Educação Especial e ao final dela, cada estagiário/mediador faz um breve
relato contando como foi o processo todo, o que o aluno avançou o que tem
que buscar etc. Em contrapartida, em 2013, a Câmara Municipal do Rio de
Janeiro decretou o ingresso do profissional nomeado de Agente de apoio à
Educação, somente por concurso público. Isto não aboliu a presença do
discente/mediador citado no parágrafo anterior, uma vez que ambos
profissionais exercem a mesma função dentro da escola, mas gerou um conflito
por tal fato. Enquanto isso, na rede particular, a grande maioria dos mediadores
é contratada pela própria família do aluno, podendo ser indicação da escola ou
da equipe terapêutica. Poucas são as escolas que contratam esse profissional
e oferecem às famílias. É por este motivo que a Lei Brasileira de Inclusão não
foi bem recebida por alguns pais, quando menciona que a escola deve oferecer
esse profissional. Algumas famílias alegam que deixando a cargo da escola
essa escolha, as instituições optarão por profissionais pouco qualificados
visando o custo e preferem assim, arcarem com essa despesa, acreditando
que quanto melhor remunerado o mediador, mais qualificado será. Contudo,
não podemos generalizar esse pensamento, mas também não o negar, pois
existe em alguns casos. Como se vê, é difícil criar um instrumento, uma
“manual” para nortear a ação do mediador, visto que cada escola tem suas
particularidades. Contudo, é preciso chegar a um consenso para que o
mediador transite com mais facilidade e segurança pelo ambiente escolar,
tendo uma base para tal. Não será uma tarefa fácil, mas é uma maneira
possível de dizer que existe um caminho que será aos poucos construído e
com o tempo se solidificará.