AULA 3

AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA
INSTITUCIONAL

Profª Ana Paula Picheth

CONVERSA INICIAL

Esta aula tem a intenção de aprofundar sobre um instrumento fundamental

para o processo de diagnóstico psicopedagógico institucional, que é o cone
invertido. O cone invertido é uma forma de análise que situa tecnicamente as
observações e hipóteses sobre uma pessoa ou grupo enquanto realiza-se uma
tarefa. Ele traz em seu conteúdo a possibilidade de evidenciar os movimentos
aparentes e latentes do grupo em relação à tarefa principal que os reúne. Após o
entendimento sobre como usar o cone invertido para diagnóstico operacional,
seguiremos com as etapas práticas da avaliação, que sucedem a primeira
entrevista, técnicas de observação e enquadramento (aula 2).

CONTEXTUALIZANDO

Quando o psicopedagogo se organiza para uma ação institucional, se

depara com um momento inicial de entrevista, quando ouve sobre a queixa, a
partir da qual pautará suas próximas ações. A queixa traz em si o sintoma de uma
causa que pode estar vinculada a um ou mais aspectos de ordem funcional, de
estrutura, de interação ou de conhecimento.
Na técnica da observação temática e dinâmica, há elementos para
subsidiar o olhar e as percepções em todo o processo avaliativo, definindo um
enquadramento com a instituição, que garanta a efetividade de suas ações
avaliativas e posteriormente de intervenção institucional.
Antes de realizar a primeira ação diagnóstica, que gerará também o
primeiro levantamento de hipóteses sobre os entraves que dificultam os bons
resultados daquela instituição, é preciso dominar o conhecimento sobre o cone
invertido, um instrumento que organiza as observações e hipóteses levantadas,
trazendo informações relevantes que vão delimitar o diagnóstico que está sendo
constituído.

TEMA 1 – CONE INVERTIDO

O teórico responsável pela criação dos estudos sobre grupos operativos foi
Pichon Rivière. Segundo Rivière (2009), o processo grupal se caracteriza por uma
dialética, na medida em que é permeado por contradições – a tarefa principal,
aqui, é justamente analisar essas contradições. O autor utiliza uma representação
para mostrar o movimento de estruturação, desestruturação e reestruturação de
2
um grupo, que é o cone invertido. O cone invertido é então esse instrumento que,
por meio de uma representação gráfica, considera a análise de seis vetores de
estudo articulados entre si e que possibilitam verificar os efeitos de uma mudança,
objetivo de crescimento de todo grupo em tarefa. O cone invertido busca identificar
os entraves que prejudicam o desenvolvimento da tarefa, para posteriormente
levar os participantes a aprender a pensar e operar – isso é, desenvolver a
capacidade de resolver contradições dialéticas, que são situações conflitantes que
imobilizam o crescimento do grupo.

Figura 1 – Cone invertido 1

Figura 2 – Cone invertido 2

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 O cone é um esquema constituído por vários vetores, na base dos quais se
fundamenta a operação no interior do grupo. A partir da análise inter-relacional
desses vetores, chega-se a uma avaliação da tarefa que o grupo realiza. A eleição
do desenho do cone invertido se deve a que, em sua parte superior, estariam os
conteúdos manifestos e, em sua parte inferior, a fantasia latente do grupo.

Os vetores da esquerda apresentam uma característica cumulativa, o

que indica que não é possível para um grupo ser eficaz na realização de
uma tarefa se não tiver adquirido a capacidade de cooperar e de
pertencer ao grupo. Os vetores da direita são indicadores qualitativos do
grau de pertença, de cooperação e de eficácia. (Barbosa, 2010, p.166)

Pichon propõe que o movimento de espiral é que vai fazer explícito o que
é implícito, além de atuar ante medos básicos subjacentes, permitindo enfrentar o
temor à mudança.

TEMA 2 – PERTENÇA, FILIAÇÃO, PERTINÊNCIA E COOPERAÇÃO

Quando um grupo se constitui, independentemente de sua finalidade, seus

integrantes estão afiliados. Todo filiado busca uma aproximação com a tarefa,
mesmo que como observador do processo de aprendizagem. Já a pertença indica
um sentimento de fazer parte do grupo, de agir como uma pessoa importante
nesse grupo para a realização da tarefa. Alguns indicativos de pertença podem
ser o cumprimento ou não de combinados, a entrega de materiais, o pagamento
de compromissos em dia, a organização de substituição em caso de faltas, entre
outros.
No momento de análise do comportamento de um grupo, é importante
considerar que as expressões advindas de qualquer dos vetores do cone invertido
vão revelar vínculos ainda a se estabelecer – vínculos negativos (limitadores da
mudança) e vínculos positivos, que resultarão na mudança em prol dos objetivos
da tarefa.
Um exemplo que esclarece uma situação de não filiação é quando um
aluno de uma escola não se sente apto para começar uma atividade esportiva,
por exemplo, o basquete. Ele não se matricula na modalidade disponível na
escola, mas vai assistir todos os treinos e joga sozinho nos intervalos em que a
quadra está disponível. Ou seja, ele tenta a aproximação com a tarefa, mas ainda
não se filiou ao grupo.

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 Para exemplificar a situação de pertença: quando um aluno do time de
basquete não falta aula, chama os colegas para treinos extras e, se vai faltar,
avisa a todos os envolvidos. Ele sente-se integrante da equipe.
Agora, vejamos a ideia de cooperação:

A cooperação aparece depois da pertença. Percebe-se a cooperação

quando existe movimento em direção à realização da tarefa. Isto é, o
indivíduo coopera com o grupo, para que caminhem numa mesma
direção. Significa que o aprendiz disponibiliza suas competências e
talentos em favor da realização da tarefa grupal. A cooperação, portanto,
pressupõe a capacidade de se colocar no lugar do outro, podendo ser
percebida quando cada integrante do grupo colabora com os demais de
forma complementar, desempenhando papel específico atribuído pelo
grupo e assumido pelo participante. (Barbosa, 2001, p. 195)

Ainda usando o exemplo do basquete. Uma situação que ilustraria bem a

cooperação seria quando um integrante não domina determinada técnica e outro
colega o chama para treinos fora do horário com o intuito de ajudá-lo. Uma
demonstração de não cooperação é o aluno que monopoliza a bola (o "fominha")
e que critica e aponta o erro dos outros o tempo todo.
Segundo Rivière o vetor de pertinência ou eficácia está relacionado às
ideias de “utilidade e centralidade”:

A eficácia do grupo é medida pela energia despendida para realizar a

tarefa. O que significa se o resultado final se adequa aos objetivos
planejados. Na pertinência ou eficácia observa-se além da energia
utilizada, também a relação entre criatividade e produtividade do grupo.
(Barbosa, 2001, p. 163)

Um exemplo que demonstra o sentimento de pertinência e eficácia seria o

bom resultado num campeonato de basquete entre turmas. Mesmo não sendo
vencedor, tem eficácia a equipe que não somente quis vencer, mas a que se
dedicou, se integrou e participou de um desejo grupal de vitória, de superação. A
não pertinência ou eficácia se daria, nessa situação, caso o time entregasse o
jogo a cada ponto adversário marcado, se não analisasse com o treinador novas
estratégias ou se não as aplicasse na jogada, ou se facilitasse a perda das bolas,
entre outras coisas.

TEMA 3 – APRENDIZAGEM E COMUNICAÇÃO

Pichon Riviére (2009) descreveu o vetor aprendizagem como o ato de

conhecer a realidade, intencionando transformá-la. Para Pichon, aprender refere-
se às relações sociais e aos papéis que representamos nessas relações, pois
esse movimento promoverá de forma adequada, ou não, as transformações
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esperadas pela aprendizagem. A aprendizagem pode ser observada em três
fases:

1. A pré-tarefa é a fase anterior à realização da tarefa. Pode ser observada

quando um grupo aborda assuntos que não se relacionam diretamente com
a atividade proposta, falando de temas desconexos e sem relação direta
com a tarefa, evitando ou protelando sua execução. Na pré-tarefa,
predominam os mecanismos de resistências à mudança; aqui, é latente a
tentativa de iludir o medo e a perda (posição depressiva). Todos os
mecanismos da pré-tarefa são dispositivos de segurança que tratam de
salvaguardar o sujeito dos sentimentos de ambivalência e culpa
relacionados à situação depressiva.
2. A tarefa é representada pela atividade propriamente dita, pelo “fazer”. É o
momento em que as ansiedades e a emergência do grupo são trabalhadas
para que a tarefa possa ser elaborada. Este processo de elaboração
implica que o grupo está a caminho do seu projeto, ou seja, de seu
propósito original.
3. O projeto de um grupo de aprendizagem aparece na forma de novos
objetivos de aprendizagem que ultrapassam o momento presente. É a
abertura para outras possibilidades e interesses no processo de aprender.
Busca-se superar a situação de perda em razão da finalização do grupo e
da consequente separação.

Esse vetor relaciona-se “ao processo de comunicação, com a tríade

emissor, mensagem e receptor. Com processo de codificação e decodificação de
mensagens, que resultam em informação” (Rivière, 2009, p. 269).
Há diversas maneiras de se estabelecer a comunicação entre os membros:

 De um para todos (líder);

 De todos para um (bode expiatório);
 Entre dois ou mais entre si, excluindo os demais (subgrupos);
 Entre todos mutuamente, sem se escutarem (caos);
 Entre todos, mas com escuta e respeito às intervenções de cada um (boa
comunicação).

A comunicação constitui basicamente o intercâmbio de informações entre

membros do grupo. Para não haver obstáculos no entendimento das mensagens

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de cada um, é importante que não haja “formação de ruídos” na comunicação, o
que causaria dificuldades para enfrentar a tarefa.
A existência de ruído na comunicação vai obrigando emissor e receptor a
modificarem seu código, fato que pode levar à formação de subgrupos no interior
de um mesmo grupo. A comunicação oral, identificada por Enrique Pichon com a
fase oral estudada por Sigmund Freud, pode levar o grupo a uma relação de
dependência, através da qual fica clara a comunicação de um que sabe para
outros que não sabem e usufruem desse saber. Um exemplo seria o professor
que procura sua coordenação correspondente para perguntar se o planejamento
está sendo feito corretamente, a cada página/dia que escreve. A comunicação
anal é aquela que denigre o outro, que humilha e desqualifica. Um exemplo é o
diretor que chama a atenção de um funcionário em uma reunião com todos os
integrantes da equipe. A comunicação fálica foi vista como aquela que impõe seu
ponto de vista, quando não há espaço pra discussões. Um exemplo é o
coordenador que decide por uma atividade específica durante um evento e,
quando questionado por algum professor, o ameaça (direta ou indiretamente),
dizendo que pode passar no RH se não estiver satisfeito. Na comunicação genital,
é permitida a troca de opiniões e a alteração do rumo inicial do que foi
comunicado. Um bom exemplo para explicitar essa comunicação é quando se
está numa reunião pedagógica que visa decidir sobre o tema da Feira de Ciências
e a coordenação dá sua sugestão e a embasa, mas diz que quer ouvir outras
sugestões.

TEMA 4 – TELE

Tele é um conceito usado por Moreno na sociometria. Trata sobre o quanto

um indivíduo sente-se motivado e disposto a trabalhar em grupo, e sobre as
relações entre seus integrantes. O conceito foi ressignificado por Rivière (2009, p.
270): “para Teoria de Grupos Operativos, na qual tem relação com os vínculos
afetivos estabelecidos pelos diferentes envolvidos no processo de aprendizagem”.

Vínculo do aprendiz com o objeto de aprendizagem, com o coordenador

da atividade ou tutor, como os demais participantes do grupo de
aprendizagem. Quanto maior a vinculação afetiva entre os protagonistas
do processo de aprender, maior será a disponibilidade de cooperação,
de aceitação das diferenças e mais favorável é o clima para a
aprendizagem. (Corrêa; Iahn, 2013)

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 Esse vetor refere-se ao clima relacional que permeia um grupo em
diferentes momentos. É o vetor que revela o grau de empatia positiva ou negativa
que acontece entre os integrantes do grupo. Quando num grupo há afastamento
e aproximação entre as pessoas, isso não significa que a “indisposição” aparente
tenha a ver com a pessoa presente. Muitas vezes o contexto real remete à
recordação de outras pessoas e outras situações.
Um exemplo que bem representa que a análise da tele pode sinalizar um
impeditivo para a aprendizagem é um aluno cujo pai é autoritário, injusto e
agressivo. Ao se deparar com algum coordenador ou professor de atitudes mais
impositivas, que use o grito ou ameaça como forma de se impor, com certeza o
aluno sentirá angústia, medo e insegurança – como o que sente com o pai. Esse
contexto relacional se tornará um obstáculo para a aprendizagem.

TEMA 5 – MUDANÇA

Quando pensamos num grupo institucional, podemos vislumbrar

constantes oportunidades de aprendizagem, que todos são convidados a
experimentar a cada dia. Toda aprendizagem implica em deparar-se com uma
situação nova, apresentada na forma de tema ou assunto desconhecido, vivência
de um novo papel na vida pessoal, aluno desafiador, mudança de série de
trabalho, nova formação continuada. O desconhecido desperta fantasias e
inseguranças, desestabiliza, tira da zona de conforto e gera tensão. É a partir
dessa tensão que se inicia um movimento de aprender e mudar, o que passa
necessariamente por um processo de resistência, pois o grupo tentará sentir-se
seguro e manter o equilíbrio.
Segundo Pichon Rivière, a aprendizagem passa por três momentos
vinculares: confusional, dissociado e integrado. Em cada momento vincular citado
acima, há o surgimento de condutas de defesa, que se definem como medo à
confusão, medo ao ataque e medo à perda.
No momento confusional, o aprendente (aqui qualquer pessoa em condição
de desenvolvimento e aprendizagem) se depara com algo que não domina, uma
situação indiscriminada em que não ficam claros os limites do conhecido e não
conhecido, da pessoa e do outro. As valências do positivo e negativo se misturam
e ele não sabe o que fazer, acreditando que alguém ou algo precisará ajudá-lo. É
um vínculo que gera conduta dependente e que é facilmente percebido quando
um integrante do grupo não caminha em favor da tarefa sem fazer perguntas o

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tempo todo, sem se retroalimentar das informações que busca, para sair da
confusão. É o estágio que desencadeia o medo à confusão.
No momento do aprender dissociado, o aprendente começa a delimitar sua
compreensão com dados específicos. É quando as valências positivas e negativas
começam a ser discriminadas. Percebe o que sabe e o que não sabe, se sabe
mais ou menos que o outro. É um momento do aprender que gera condutas de
proteção, por medo ao ataque. São muitas as condutas decorrentes desse
estágio, que é também onde as pessoas mais ficam fixadas. Algumas condutas
típicas dessa fase são evitação, medo, isolamento, mania de perseguição,
sedução, histeria, obsessão. Os integrantes do grupo que, durante a realização
de alguma tarefa, apresentarem essas condutas, revelam que saíram da
confusão, compreenderam as polaridades e objetivos da tarefa final, mas
precisam de apoio, de uma liderança operativa, para encarar o terceiro e último
momento da aprendizagem, que é o momento integrativo.
O momento de aprender integrado é quando o sujeito compreende que toda
aquisição de aprendizagem é a aceitação do positivo e negativo do ato; é perder
a referência do que dominava até então para incorporar uma nova ideia ou
conhecimento. Essa sensação muitas vezes impede o aprendiz de sair do vínculo
dissociado, por medo à perda. É uma etapa que gera, mesmo que brevemente,
condutas reflexivas e depressivas.
Constatamos que a situação de aprendizagem criada por essa
operatividade grupal gera nos sujeitos três ansiedades básicas: medo de
confusão, medo de perda e medo de ataque. Esses medos coexistem e cooperam
na operatividade do grupo, uma vez que mobilizam tipos de conduta em prol do
alcance dos objetivos propostos. Não importa qual o tipo de grupo operativo, há
sempre, sob uma tarefa, outra implícita que aponta para a ruptura, que decorre do
esclarecimento das pautas estereotipadas que dificultam a aprendizagem e a
comunicação, o que resulta em obstáculos frente a toda situação de progresso ou
mudança.
Pensando num trabalho psicopedagógico institucional, é relevante
perceber que a transformação (a mudança, a melhoria e o crescimento) se cumpre
nesses três momentos, por meio de um processo de esclarecimento que vai do
explícito ao implícito. A unidade de trabalho que permite a realização de tal
esclarecimento é integrada pelo existente (material trazido pelo grupo através de
um membro qualquer, que nesse momento cumpre a função de porta-voz), pela

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interpretação realizada pelo coordenador, líder ou copensor do grupo, e pelo novo
emergente – conduta derivada da organização de elementos distintos que surgem
como resposta a essa interpretação.
Mudar exige ir além dos "medos". Conhecer como se dá esse movimento,
nos integrantes do grupo e em seu funcionamento geral, mune o psicopedagogo
de informações para o diagnóstico e principalmente para que seja possível partir
para a ação posterior, de intervenção.

FINALIZANDO

Em um grupo, seja ele qual for, sempre haverá uma tarefa em comum a ser
realizada. A tarefa é a trajetória que o grupo percorre para atingir seus objetivos;
ela está relacionada ao modo como cada integrante interage a partir de suas
próprias necessidades. Compartilhar essas necessidades, em torno dos objetivos
comuns do grupo, pressupõe flexibilidade, descentramento e perspectiva de
abertura para o novo. Quando o grupo aprende a problematizar as dificuldades
que emergem no momento da realização de seus objetivos, podemos dizer que
ele entrou em tarefa, pois a elaboração de um projeto comum já é possível, e
assim o grupo pode passar a operar um projeto de mudanças.
Cada integrante do grupo comparece com sua história pessoal consciente
e inconsciente, isto é, com sua verticalidade. Na medida em que se constituem
em grupo, passam a compartilhar necessidades em função de objetivos comuns,
e assim criam uma nova história – a horizontalidade do grupo, que não é
simplesmente a somatória de suas verticalidades, afinal há uma construção
coletiva resultante da interação de aspectos de sua verticalidade, que hera uma
história própria, inovadora, que dá ao grupo sua especificidade e identidade
grupal.
No trabalho com grupos, toda resistência à mudança se revela de maneira
discreta e implícita. Esse “escondido” tem que vir à tona e ficar em evidência, para
que o medo da perda e do ataque deixem de ser situações perigosas, que não
podem ser vividas e superadas – enfim, para que ocorra a aprendizagem. É
justamente a explicitação do implícito que faz o grupo caminhar em direção à
tarefa, como no movimento de uma espiral dialética.
A técnica de grupo operativo acarreta na presença e intervenção de um
coordenador, que indaga e problematiza, estabelecendo articulações entre as
falas e os integrantes, sempre direcionando o grupo para a tarefa comum. No caso

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da instituição escolar, esse coordenador pode ser o psicopedagogo. Afinal, esse
profissional é conhecedor dos obstáculos que influenciam a aprendizagem, das
técnicas de observação e do cone invertido; poderá, então, dar início ao processo
prático de diagnóstico institucional, que será apresentado na aula 4.

LEITURA OBRIGATÓRIA

Texto de abordagem teórica

BARBOSA, L. M. S. Psicopedagogia em grupo, no grupo e com o grupo: para

além da patologização. Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia,
v. 26, ed. 80, 2009. Disponível em:
<http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/260/psicopedagogia-em-
grupo--no-grupo-e-com-o-grupo--para-alem-da-patologizacao>. Acesso em: 24
ago. 2018.

Texto de abordagem prática

PSICOPEDAGOGIA Institucional: uma práxis em construção. Ppol, 2017.

Disponível em: <https://www.psicopedagogia.com.br/index.php/opinioes/2825-
psicopedagogia-institucional-uma-praxis-em-construcao>. Acesso em: 24 ago.
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