UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC

Relatório do Estágio Supervisionado em Matemática III realizado na

Escola Rede Decisão - Unidade Saúde

Relatório submetido à Coordenação de Estágios da

Universidade Federal do ABC, como parte dos requisitos
para a conclusão do curso de Licenciatura em
MATEMÁTICA

Aluno: Matheus Baarini Martim

R.A: 11201722323
Professor(a) Supervisor(a): Vinícius Pazuch
Centro de Matemática, Computação e Cognição - UFABC

Santo André, (SP)

Data: 16/12/2022
 Sumário

1. A Escola e Seu Contexto 1

1.1. A Instituição Escolar: Caracterização 1
1.2. População Atendida 2
1.3. Dependência Administrativa 2
1.4. Infraestrutura 3
1.5. Instalações Especiais 5
2. Documentos Escolares 6
3. Observações 7
4. Exposição Pasteur o Cientista 9
5. Oficina Pedagógica - Palestras 11
5.1. Primeira Palestra 11
5.2. Segunda Palestra 12
5.3. Terceira Palestra 12
5.4. Quarta Palestra 13
5.5. Quinta Palestra 14
6. Reuniões de Supervisão do Estágio 15
7. Elaboração do Plano de Aula 16
8. Plano de Aula 17
 1. A Escola e Seu Contexto

1.1. A Instituição Escolar: Caracterização

A Rede Decisão é uma rede de escolas particulares situadas

majoritariamente nas zonas sul e leste da cidade de São Paulo. A Rede Decisão foi
fundada por Regina Oliveira e hoje conta com dezesseis escolas e ainda está em
crescimento. No início havia apenas uma única escola, o Instituto Pequerrucho, na
década de 1980. Essa escola de educação infantil cresceu e começou a abranger o
Ensino Fundamental e Eventualmente o Ensino Médio, se tornando o Colégio
Decisão.

O crescimento do colégio é recente, começando em 2016 quando o Filho

mais novo de Regina se interessa pela empresa da família e decide tomar a
administração do colégio para si. Gabriel Felipe, que passou a atuar como CEO da
empresa Rede Decisão, decide por um plano de expansão agressivo, almejando
uma rede de 5 escolas em apenas 5 anos. Ao final dos 5 anos a Rede Decisão já
contava com 14 unidades.

O estilo administrativo empresarial da rede possui diversas vantagens

financeiras porém alguns problemas conceituais quando se leva em conta os
preceitos básicos da educação e pedagogia. A Rede conta com uma administração
centralizada em um escritório na Avenida Paulista, e todas as provas e atividades
valendo nota são centralizadas para toda a rede. Todas as unidades usam um de
dois sistemas apostilados: ou Anglo ou SAS.

Com base nisso, o ensino nas escolas da Rede Decisão é centralizado ao

redor de algo chamado “ensino forte”, ou seja, conteúdo sobre conteúdo em um
cronograma apertado, seguindo a apostila a risca e focado em resultados
quantificáveis (notas de avaliações, classificações em vestibulares, rematrícula de
alunos etc.). A carga de trabalho dos professores é focada na elaboração de
exercícios para provas centralizadas em um certo “estilo” (chamado padrão ENEM),
sendo que alguns professores trabalham no escritório após o período de aulas da
manhã.
 1.2. População Atendida

A unidade observada conta com x alunos e x professores em seu corpo

docente. A escola conta com Educação Infantil, Ensino Fundamental Anos Iniciais,
Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio. No Ensino Fundamental Anos
Finais há duas salas para cada ano, sendo de 20 a 30 alunos em cada uma. A maior
parte dos alunos são de classe média baixa, e o valor da mensalidade está em torno
de 1000 reais. Muitos alunos têm mensalidades negociadas por terem parentes
estudando ou trabalhando na rede, ou por terem comprovação de baixa renda, ou
por bom desempenho na escola (chamados “alunos modelos”).

Essa unidade é localizada no bairro Vila da Saúde no endereço Alameda dos

Guatás, 245. A escola se encontra perto da Avenida Jabaquara e a menos de um
quilômetro de distância da estação de metrô Praça da Árvore. O acesso à escola é
relativamente simples, mesmo se encontrando em meio a pequenas ruas de bairro.
No geral, a maioria dos alunos possui uma residência fixa estável, acesso a internet,
espaço improvisado para estudo em casa.

1.3. Dependência Administrativa

Apesar de se tratar de uma escola particular, a Unidade Saúde - Rede

Decisão está submetida a uma administração centralizada que se utiliza muito de
técnicas administrativas empresariais e que muitas vezes tenta replicar, melhorar e
aprender com as políticas públicas de administração escolar, porém em menor
escala. Os funcionários do escritório são incentivados a ler e discutir sobre casos de
políticas públicas de sucesso, tanto dentro do Brasil quanto no exterior, assim como
livros técnicos e didáticos de administração e consultoria.

Esse estilo de administração levou a rede a tomar decisões polêmicas, como

a adoção de dois sistemas de apostilas distintos porém com provas unificadas
elaboradas por diversos professores e aplicadas simultaneamente em todas as
unidades. Outras ações da administração da Rede Decisão também são
centralizadas, como por exemplo as aulas de reforço de matemática, que são dadas
remotamente (via Google Meet) por um único professor, para todas as turmas de EF
Anos Finais e EM, com auxílio da plataforma Google Classroom. Cada turma pode
chegar a ter mais de 200 alunos, porém muito poucos realmente comparecem às
aulas

1.4. Infraestrutura

O espaço físico da escola é composto por duas propriedades distintas unidas

através de uma passagem abaixo do nível da rua. A separação entre os diferentes
níveis de ensino é feita através dos diferentes edifícios presentes na propriedade.
Educação Infantil e EF Anos Iniciais se encontram majoritariamente no mesmo
prédio, com apenas uma sala da EI sendo localizada ligeiramente mais afastada das
outras. EF Anos Finais e EM estão no mesmo prédio, com EF no segundo andar e
EM no primeiro andar. O 9° do EF se encontra no primeiro andar junto ao EM, assim
como a secretaria e saída para uma das ruas. O terceiro e último andar do prédio é
dedicado ao almoxarifado e à sala de manutenção.

Os alunos contam com pelo menos duas quadras abertas, uma quadra
fechada e um pátio fechado. Todos esses espaços podem ser acessados durante o
intervalo das turmas para fins recreativos e também podem ser reservados para os
professores em casos de aulas diferenciadas ou aulas de educação física. As
quadras abertas aparentam ser “improvisadas” sendo pintadas no topo dos prédios e
gradeadas para que a bola não saia das limitações da quadra. A quadra fechada fica
mais distante, próxima ao prédio da EI.

O Pátio fechado também conta com uma cantina onde são vendidos
salgados, lanches, doces e bebidas. Esse pátio é a junção entre as duas
propriedades que antes eram separadas, de forma que metade do pátio possui piso
frio e a outra metade se assemelha a uma garagem subterrânea que foi pintada e
adaptada para o convívio dos alunos. Existem rampas de acesso para esse espaço,
o chão é de concreto, não há um acabamento no teto, de forma que é possível ver
algumas vigas e encanamentos passando por ali.

Quanto às salas de aula, todas as salas do EF Anos Finais e EM possuem

janelas grandes, cortinas que bloqueiam a luz de maneira eficaz, lousa branca de
vidro, projetor (para projetar diretamente na lousa de vidro, o que acaba gerando
bastante reflexos), uma mesa alta e banqueta para os professores e carteiras
duplas para os alunos. Apesar de simples, as cadeiras e mesas são de boa
qualidade e bem preservadas. O tampo de todas as mesas é de fórmica dura cinza e
lisa, sendo que pouquíssimas se encontram danificadas. As cadeiras contam com
estrutura de metal, assentos e encostos de plástico rígido azul. Como as mesas são
móveis, os alunos têm certa liberdade para movê-las, de forma que muitas vezes
algumas fileiras estavam desalinhadas, ou com pouco espaço para os alunos
sentarem ou mesmo com espaço demais entre duas mesas.

A iluminação em toda a escola é feita por lâmpadas fluorescentes brancas, de

forma que dentro das salas de aula há pelo menos dois interruptores: um para
apagar as luzes mais próximas ao quadro (para facilitar a visualização das imagens
do projetor) e um para o resto da sala, Em alguns outros ambientes como a
secretaria, coordenação, sala dos professores e nas salas de EI também há
iluminação indireta neutra ou amarela.

Quanto ao número de funcionários, há sempre um professor em cada sala

(pelo menos, em algumas situações há mais de um professor por sala,
principalmente no EI), inspetores de corredor em todos os andares do prédio do EM
e EF Anos Finais, assim como no pátio. Há pelo menos três funcionários por vez na
cantina e diversos funcionários na equipe de limpeza. A equipe de zeladoria e
manutenção é reduzida, mas isso se deve à administração centralizada, de forma
que caso seja necessário mais pessoas na zeladoria, elas podem ser alocadas pelo
escritório na avenida paulista.

Finalmente, em relação a acessibilidade, a escola deixa muito a desejar. As

poucas rampas presentes levam ao pátio fechado da escola e são íngremes demais
para uma pessoa de cadeira de rodas. Na entrada lateral que dá acesso ao primeiro
andar do prédio do EM há uma rampa adequada para pessoas com deficiência
locomotora, porém para acessar outros andares, as quadras ou o pátio da escola é
preciso subir ou descer escadas sem acessos alternativos. Outro problema da
escola é a ausência de piso tátil, que só pode ser encontrado nas extremidades das
escadas, assim como não há intérprete de libras na escola e nem um incentivo para
a formação continuada de professores na área de educação inclusiva. É importante
notar que a escola admite abertamente que não trabalha com educação inclusiva,
apesar de ter pelo menos dois alunos com deficiências cognitivas só no EF Anos
Finais.
 1.5. Instalações Especiais

A escola conta com apenas um laboratório compartilhado entre todo o EF e o

EM. Esse ambiente se encontra fora de uso devido a uma reforma recente e ao
período de provas, no qual a escola foi observada. O laboratório conta com vidraria
de química, aparatos para experimentos de física, bancadas de pedra, pias e
tomadas, mas não há instalações para o uso de fogo (bico de Bunsen ou velas, pelo
menos não que a diretora da escola soubesse identificar). Dentro dos armários é
possível encontrar alguns potes de produtos químicos variados, alguns bem antigos,
assim como um mostruário entomológico e alguns fetos de diferentes espécies em
conserva de formol.

Segundo a própria diretora, desde a adoção do sistema apostilado para toda

a escola, pouquíssimos professores dedicam tempo de suas aulas às atividades
experimentais em laboratório. A apostila do Anglo possui diversos experimentos da
disciplina de ciências que poderiam ser aplicados pelos professores, porém, a
necessidade de cumprir metas e cronogramas de maneira rígida à tempo da prova
unificada acaba desencorajando os professores a “perder tempo fazendo
experiência quando ainda falta apostila para acabar antes da prova”.

A escola não possui uma sala dedicada à informática porém conta com uma
certa quantidade de Chromebooks (computadores simples e baratos com sistema
operacional mais leve do que um notebook elaborado pelo google com o intuito de
auxiliar na educação) que podem ser distribuídos aos alunos nas aulas em que
forem necessários. A maior parte dos professores acaba não usando os dispositivos
com os alunos pelo mesmo motivo da falta de uso do laboratório de ciências. Os
computadores acabam sendo usados pelos próprios professores para projetar
imagens e atividades em sala, fazer anotações próprias e consultar a apostila digital
oferecida pelo site do Anglo.

Por último, não há uma biblioteca na escola, porém há algumas estantes

espalhadas pelo pátio fechado da escola cheias de livros. A maior parte desses
livros são de literatura infantil ou infantojuvenil, com pouquíssimos livros didáticos ou
literatura voltada ao ensino de matemática ou ciências. Poucos professores
realmente incentivam os alunos a ir atrás desses livros e reconhecem que os títulos
disponíveis são mais adequados ao entretenimento do que ao ensino.

2. Documentos Escolares

O único documento disponibilizado pela escola está anexado a seguir.

 Apesar da conotação positiva que o documento dá para as diretrizes da
escola, muito do que é dito acaba sendo deixado de lado na prática. A escola conta
com diversos tipos de atividades temáticas voltadas tanto para os alunos quanto
para a comunidade escolar como um todo. Essas atividades visam enaltecer a
cultura brasileira, a cultura de outros países, figuras históricas, autores importantes
da literatura, entre outras situações mais pontuais, como a copa do mundo. Esse
tipo de atividade é importante para o enriquecimento cultural dos alunos, porém é
mais presente na educação infantil. Os alunos do EF Anos Finais e EM acabam
participando menos dessas atividades.

Quanto às questões socioemocionais, a escola se preocupa bastante com a

identificação e comunicação dos sentimentos de maneira consciente desde a
Educação Infantil. Esse trabalho acaba sendo diluído com o passar dos anos, de
forma que está pouco presente nas atividades do EF Anos finais e praticamente
inexistente no EM. Nesses casos o caráter socioemocional do ensino se dá pela
interação entre os próprios alunos em situações de pressão ou que exijam trabalho
coordenado para atingir um objetivo em comum (notas altas).

A questão do planejamento é dada como uma coisa flexível o suficiente para

que os professores tenham autonomia, porém a existência de um planejamento
central rígido e o uso de um sistema apostilado em todos os níveis de ensino
acabam engessando as ações do professor, que preferem se manter dentro dos
limites da aula tradicional para evitar sair do cronograma.

3. Observações

Todas as aulas observadas foram ministradas pela mesmo professor de

matemática, Rubens Martins Cunha Júnior. Ele é encarregado das aulas de
matemática de todas as frentes (A e B) de todas as turmas de Ensino Médio (EM). O
professor Rubens dá aulas a pouco menos de 10 anos, sendo seu emprego na Rede
Decisão o segundo de sua carreira, começou a dar aulas nesta unidade pouco
tempo depois de a Rede Decisão adquirí-la e transformá-la na Unidade Saúde. Além
do trabalho como professor na Unidade Saúde, ele dá aulas no período da tarde em
outra unidade da mesma rede. Como muitos professores, Rubens não tem
experiência com o Ensino na rede pública e sempre trabalhou em escolas que
utilizam sistemas de apostilas.

Apesar de ser relativamente novo na escola, o professor desenvolveu uma

certa intimidade com os alunos, sendo capaz de ser “amigo” e “carrasco” conforme a
situação pede. Pela sua experiência com apostilas e a orientação dos outros
professores as aulas tendem a seguir um padrão, sendo iniciada pela correção de
exercícios da lição de casa ou da aula anterior, administração de conteúdos novos
ou continuação dos conteúdos que já estavam sendo passados, resolução dos
exercícios da apostila em duplas e por último, se houver tempo, a correção dos
mesmos. O projetor em sala de aula é usado como auxílio para o professor na hora
de mostrar imagens, desenhar gráficos, mostrar resoluções prontas ou mesmo
vídeos sobre o assunto trabalhado em sala.

O ritmo de aula do professor é bem vagaroso, principalmente pelas

observações terem ocorrido durante o período de revisão para as provas. A
intimidade criada pelo professor e o fato da apostila estar terminada tornaram as
aulas dispersas, cheias de conversas paralelas e contando com grupos de alunos
ouvindo música ou jogando em seus celulares, sem dar o mínimo de atenção para a
aula. Rubens garante que as aulas não são sempre assim, e que durante o ano ele
exige mais atenção e respeito dos alunos. Esse tipo de relação entre alunos e
professores parece ser um acordo não verbal das turmas com a maior parte dos
professores do EM.

Falando sobre a atitude dos alunos durante a aula, não há diferença aparente
entre as turmas consideradas boas e difíceis pelo professor. A única turma de
primeiro ano conta com o dobro de alunos se comparada com a média de alunos por
sala. Mesmo os alunos sentados de frente para a mesa do professor se
encontravam entretidos por atividades paralelas. Dos quase 40 alunos da turma, o
professor só conseguia a atenção dos 6 a 10 alunos mais próximos a ele. Essa é
considerada a turma mais difícil da escola por diversos professores.

A turma do segundo ano era dividida em duas turmas de pouco mais de 20

alunos cada. No 2º ano A, o comportamento era similar ao apresentado pelo 1º ano,
porém pela sala ser menor há uma sensação de maior engajamento da turma. Os
alunos do fundo continuam desinteressados, mas há uma participação ativa dos
alunos da frente. Nessa turma há um alto índice de dúvidas básicas, provavelmente
consequência da transição do EF Anos Finais para o EM durante o período de aulas
remotas na pandemia, alguns alunos que participam das aulas ficam claramente
incomodados com essa defasagem.

Já o 2º ano B é uma turma muito mais ativa e muito mais desinteressada. Em

diversas aulas durante a observação havia uma piada recorrente sobre um aluno
que acidentalmente quebrou um dente de outro. Tanto o agressor quanto o ferido
eram alvos de piadas, tanto por parte dos colegas quanto por parte do professor
Rubens que presenciou a cena (de maneira mais comedida, porém a intimidade que
ele tem com a turma lhe dá uma certa liberdade para brincar com eles). Era a única
turma que ainda tinha matéria nova para ser dada durante o período de provas e
ainda assim era a turma que mostrava o maior desinteresse nas aulas. Mesmo
assim, todos os professores questionados consideram o 1º ano uma turma pior do
que o 2º ano B e mencionam uma falta de maturidade por parte deles.

Por fim, o 3º ano é uma turma única com média de presença de 28 alunos por
aula. Assim como o 2º ano B, a turma quase toda demonstra um desinteresse
descarado, especialmente com as disciplinas consideradas difíceis (Matemática,
Física, Química e algumas outras). Nessa turma, o professor garantiu que os alunos
costumam prestar atenção, porém, Rubens tinha acabado todo o conteúdo da prova
e estava dando os conteúdos do final da apostila, que são considerados “não
essenciais" pela administração central da Rede Decisão. Os alunos sabem que esse
conteúdo não cai em provas e tem baixíssima incidência no vestibular, portanto não
prestam atenção. Mesmo assim a turma era quieta e alguns alunos prestavam
atenção nas primeiras carteiras, enquanto o resto da turma conversava, lia, ouvia
música ou jogava jogos.

4. Exposição Pasteur o Cientista

A exposição se encontra no Sesc Santo André e é uma parceria entre o

Ministério da Cultura da França e o Fiocruz no Brasil. Existem diversos tipos de
atração em linguagem simples e direta, assim como animações explicativas e fones
de ouvido para que a apresentação possa ser ouvida ao invés de lida. Por se tratar
de uma exposição gratuita com horários das 10h às 21h e que está localizada em
um espaço de fácil acesso e altamente conhecido, indica que a exposição é
acessível a diversos públicos diferentes. Não há indicação clara de que haja
preparação pré-visita para professores, mas é interessante que o professor conheça
o espaço e as atividades propostas para que possa prender a atenção da turma e
passar a mensagem desejada de maneira eficiente.

Existem monitores presentes em diversas partes da exposição e estes se

encontram sempre disponíveis para explicar algo ou ajudar com alguma interação. A
exposição é algo bem auto explicativo e sequencial, de forma que se as orientações
de leitura e interação forem seguidas, não haverá problemas para a compreensão
dos textos e atividades interativas. Os monitores possuíam instrução o suficiente
para lidar com as perguntas dos visitantes e guiá-los pelas partes que encontrassem
dificuldade, mas só se aproximavam se fossem requisitados. Durante as interações
presenciadas foram pacientes e didáticos, passando o conteúdo da exposição sem
ler os cartazes e em mais detalhes do que o material pronto.

A atração é dividida em sete salas dispostas em um formato ovalado e

organizada como se fosse uma peça teatral sobre os feitos de Louis Pasteur. Cada
sala é focada em um trabalho desenvolvido pelo cientista e sua equipe, sendo as
atrações mais marcantes a pasteurização, a negação da abiogênese e o
desenvolvimento de vacinas. A primeira e a última sala da exposição são dedicadas
à história e ao legado de Louis Pasteur, assim como a sua relação próxima com o
Brasil, incluindo sua amizade com D. Pedro II.

Todo o Sesc é relativamente acessível para todos os públicos, assim como a

exposição, contando com auxílio para pessoas com deficiências visuais, auditivas,
locomotoras etc. Os conteúdos desta exposição são bem atuais, considerando as
circunstâncias da pandemia de COVID-19 e os trabalhos de Pasteur em relação à
assepsia na produção de alimentos e na fabricação de vacinas, assim como a sua
relação com o Brasil e própria cultura e políticas de vacinação do país.

Outro ponto importante a ser levado em consideração é a forma como a

ciência é tratada durante a passagem pela atividade como um todo. Nesse ambiente
a ciência é tratada como algo muito presente no mundo real, sujeita a problemas e
desconfiança e com implicações na vida real, e não somente em livros, artigos e
laboratórios. Esse tipo de interação é uma boa forma de conectar os alunos mais
jovens com a ciência sem torná-la massante ou densa demais. Além disso, existem
diversas atividades relacionadas à matemática que podem ser elaboradas tanto para
o EF quanto para o EM.

Pasteur trabalhou com análises estatísticas e o método científico durante seu

trabalho com vacinas, o que pode ser uma ótima atividade para ser elaborada com o
EM, trabalhando porcentagem, análise de valores absolutos e a discussão sobre o
que é eficácia quando falamos de vacinas. Já no EF é possível falar sobre simetrias
contextualizando os trabalhos do cientista com cadeias de carbonos quirais, ou com
proporcionalidade, já que Pasteur trabalhou com microrganismos e trabalhava com
ferramentas para ampliar e registrar imagens ampliadas. Até mesmo princípios de
educação financeira podem ser tratados, considerando que grande parte dos
avanços do cientista foram voltados para o crescimento da indústria francesa.

5. Oficina Pedagógica - Palestras

Vale notar que as quatro primeiras palestras foram disponibilizadas pelo canal
do YouTube “GT07 - SBEM”.

5.1. Primeira Palestra

A palestra “O Estágio Supervisionado na formação inicial de prof. que

ensinam matemática no contexto da pandemia” feita de maneira remota e
transmitida através de uma live no YouTube durante o início da pandemia
(26/08/2020) tratou sobre a abordagem do estágio supervisionado no contexto da
pandemia durante duas horas. Os palestrantes foram Samira Zaidan, Sandra
Fraga,Ulisses Dias e Elisângela Oliveira, com a participação da estagiária Joseane,
que contou sua experiência com o estágio no meio remoto. Muitas escolas adotaram
diferentes tipos de ensino remoto, sendo que muitas delas suspenderam as aulas
por um grande período de tempo.

Tanto professores universitários quanto escolares sentiram grandes

dificuldades de se adaptar aos novos meios de ensino, o que causou algumas
consequências negativas quanto a experiência geral do estágio, tanto em questões
relacionadas ao ensino propriamente dito quanto a assimilação do estagiário no
meio escolar. Por se tratar de uma palestra com o tema de estágio durante a
pandemia não há como comentar sobre materiais utilizados, métodos de ensino,
relação com ensino de matemática ou diferenças em relação ao ensino tradicional

5.2. Segunda Palestra

A segunda palestra “A Resolução CNE/CP no. 2/2019 e a formação inicial de

professores que ensinam matemática” também é situada no contexto da pandemia
(30/10/2020) e realizada de maneira online pelo YouTube por 2 horas. Os
palestrantes são Flávia Dias, Iranete Lima, Samira Zaidan e Jonei Cerqueira
Barbosa falando sobre as mudanças ocorridas entre 2015 e 2019 em relação à
Resolução de formação de professores. De maneira geral, todos os palestrantes
mostram evidências de como as mudanças nas Resoluções impactam
negativamente a atuação dos professores em locais de educação diferentes do meio
urbano.

A fala inicial da Professora Flávia situa o espectador em relação ao processo

de validação da Resolução de 2019 e como o processo foi apressado e com poucas
mudanças significativas, seguindo para a fala da Professora Iranete que diz que a
nova resolução desconsidera as escolas do campo e a educação de
povos/comunidades marginalizadas, como a indígena e quilombola, por exemplo. A
Professora Samira defende os pontos apresentados mostrando dados de sua
própria pesquisa, enriquecendo a discussão. O mediador, Professor Jonei, escolhe
perguntas do chat para serem respondidas, e a discussão sempre leva à conclusão
de que a nova resolução deixa muito a desejar, podendo causar prejuízos na
formação de futuros professores.

5.3. Terceira Palestra

Nesta palestra, “Os professores que ensinam matemática em tempos de

pandemia e distanciamento social”, realizada em 24/07/2020 de maneira remota
pelo YouTube, os palestrantes Adair Nacarato, Marcia Cyrino, Diego Góes, Daniela
Oliveira, Jonei Cerqueira Barbosa falam sobre como o distanciamento social afeta o
ensino de matemática. Apesar da temática proposta, e das especialidades de todos
os participantes da palestra, a discussão não gira só em torno da disciplina de
matemática. Muitos dos problemas apresentados estão presentes em todos os
níveis de ensino e para qualquer disciplina, evidenciando um grande despreparo e
falta de infraestrutura para lidar com o contexto do ensino remoto emergencial.

A rotina dos professores e a falta de participação e retorno dos alunos foi um

fator de peso para os professores, acostumados a verem todos simultaneamente,
saber quem presta atenção ou não, saber interpretar os alunos pela forma como
agem em sala etc. Os professores também sentem grande dificuldade com os
métodos de ensino adequados para o meio remoto. O ensino tradicional não
funciona bem no meio remoto, porém novos métodos podem colocar os professores
em situações desconfortáveis, já que eles não têm parâmetros para saber se o
ensino está sendo eficiente ou não, como colocado pelo professor Diogo sobre a
"Gamificação".

Num outro momento, os professores discutem bastante sobre as diferenças

entre as redes particulares e estaduais, além da diferença entre a realidade dos
alunos de uma mesma instituição. O professor da rede básica da Bahia, Diogo, dá
ainda mais ênfase para essas diferenças nas escolas do campo, onde o acesso a
internet e outras tecnologias é muito mais limitado.

5.4. Quarta Palestra

Essa palestra, “Tecnologias digitais e a formação de professores que ensinam

matemática”, consta com duas horas de discussão sobre formas de usar a
tecnologia para o ensino de matemática e conta com a participação dos professores
Vanessa Moretti, Andreia Oliveira, Daise Lago, Nilce Scheffer, Petrina Avelar. A
palestra foi realizada remotamente pelo YouTube no dia 29/09/2020. Durante a
conversa, ficou evidente que a maior parte dos professores não está preparada para
lidar com a tecnologia da maneira “correta” ou “ideal” em sala de aula.

A professora Nilce apresenta seu trabalho na formação continuada de

professores utilizando o GeoGebra como ferramenta de ensino. Apesar de ser uma
ferramenta bastante utilizada, principalmente na universidade, muitos professores
não sabem como utilizar o programa em sala de aula como ferramenta de ensino,
somente como algo figurativo. Já a professora Petrina discorre sobre o ensino de
robótica nas escolas e algo chamado de “sala de aula invertida”, mostrando dados
de pesquisa e referências internacionais referentes a esse método. Um ponto que
chama atenção é o questionamento levantado por essa professora em relação ao
ensino de robótica e sua real finalidade, principalmente nas escolas das redes
particulares.

Durante a rodada de perguntas, foi levantada a questão sobre o uso não

domesticado da tecnologia em sala de aula. Durante as observações na escola foi
possível perceber esse tipo de uso da tecnologia por parte de diversos professores.

5.5. Quinta Palestra

Nesta última palestra, “Jogos na Educação Matemática”, Regina Célia Grando

discorre durante duas horas sobre o uso de jogos em sala de aula de maneira
correta. A palestra se deu remotamente através do YouTube no dia 08/07/2021.
Apesar da presença de outras duas pessoas na chamada, a palestra é um monólogo
da Professora Regina Célia Grando sobre seus trabalhos e experiências com jogos
no ensino de matemática.

Um ponto importante, ao qual foi dado bastante ênfase, foi a distinção entre
jogos e outras atividades. Segundo Regina, o jogo é descompromissado, possui
regras e possui um desafio, ou com outros ou consigo mesmo. Assim é possível
perceber que diversas atividades em sala são somente interativas e não jogos
propriamente ditos. A professora apresentou algumas experiências com jogos de
tabuleiro e jogos físicos como xadrez, mancala, tangram etc. além de um exemplo
com jogos computacionais, apesar das ressalvas feitas pela comunidade acadêmica.
Em todos os casos foi enfatizada a importância do registro de jogo com algum tipo
de contextualização ou propósito.

Ao final da palestra uma questão importante foi levantada sobre a

“Gamificação”. Essa ferramenta foi criada pelas empresas como uma forma de se
melhorar a produtividade e a interação homem-máquina nas empresas, e caso deva
ser usada em sala de aula, deve ser devidamente adaptada. De todas as palestras,
essa é a única que apresenta uma tendência de ensino matemático e ótimas
referências de como usá-lo em prática com alunos de todos os níveis de ensino,
principalmente EF Anos Finais e EM.
 6. Reuniões de Supervisão do Estágio

Apesar do planejamento de assuntos feito pelo professor, cada um dos alunos

que compareceu às reuniões falou de um assunto diferente em datas diferentes. A
maior parte dos estagiários conseguiu identificar diversas dificuldades apresentadas
pelos alunos e que podem ser atribuídas ao período de aulas remotas que ocorreu
durante a maior parte da pandemia atual. Outra característica importante e muito
comentada durante as reuniões foi a atuação dos professores em sala de aula. A
abordagem dada pelos professores é muito mais “engessada” nas escolas que usam
sistemas apostilados.

Na Rede Decisão, o padrão das aulas dadas pela maioria dos professores
ficou muito claro: correção da lição de casa, apresentação de conteúdo, resolução
de exemplos e exercícios e correção dos exercícios. Outros colegas estagiários
tiveram percepções diferentes em escolas menores ou escolas públicas, onde o
cronograma do professor não é delimitado por um sistema apostilado rígido e uma
busca contínua por resultados quantificáveis e palpáveis.

No ponto sobre as visitas a espaços de educação não-formal foi uma das

discussões mais interessantes devido à diversidade de opções, com museus de
ciências ou de arte (no caso da exposição sobre M. C. Escher, cujos trabalhos se
relacionam fortemente com a geometria e matemática no geral). Uma das colegas
usou um parque de diversões como um meio de educação não-formal, trazendo uma
perspectiva interessante para o assunto. Mesmo o ambiente não sendo muito
propício, há diversos elementos relacionados à ciência e matemática que podem ser
abordados no contexto do parque de diversões.

Por último, as discussões sobre os planos de aula elaborados pelos

estagiários foi grandemente comprometida pela falta de planejamento dos mesmos.
Houve a apresentação de ideias amplas de superficiais sobre os temas mas pouca
discussão técnica sobre os assuntos abordados. Apenas um dos colegas realmente
apresentou algo mais concreto sobre o que ele desejava trabalhar em seu plano de
aula, enquanto a maioria se limitou a comentar uma ideia superficial ou sugerir
ideias para outros colegas, como por exemplo: meios de abordar as propriedades de
áreas e perímetros com alunos do EF Anos Finais, ou sobre como enfatizar a
importância da relação entre números absolutos e porcentagens, entre outras ideias
que foram sugeridas ao longo dos encontros.

7. Elaboração do Plano de Aula

Durante as conversas com o professor Rubens, ele me orientou a planejar

uma pequena sequência de aulas de revisão sobre números complexos para o
segundo ano, englobando conceito, representação e operações. Devido ao curto
tempo disponível e ao fato de a regência ter sido feita durante a primeira semana de
provas, foram disponibilizadas três aulas de 50 minutos para cada uma das turmas
de segundo ano, totalizando 5 horas de regência.

Aulas de revisão não são o tipo de aula ideal para uma regência de estágio,
ainda mais nas condições apresentadas, com toda a pressão da semana de provas
e final do período letivo. Além disso, os professores de redes particulares focados
nos resultados de vestibular acabam relevando o conteúdo números complexos, já
que a incidência desse conteúdo nos grandes vestibulares é baixa e, mesmo quando
ocorre, são exercícios simples que podem ser tratados como uma simples questão
de “valor numérico de expressão algébrica”.
8. Plano de Aula

As Diferentes Representações dos Números Complexos

Autor: Matheus Baarini Martim

Ano Escolar: 2° ano do Ensino Médio

Ementa:
Equação de segundo grau; expressões algébricas, números imaginários, números
complexos, representação de números complexos no plano de Argand-Gauss.

Objetivos: Revisar os conteúdos referentes aos números complexos propostos na

apostila. Apesar dos exemplos e exercícios da apostila não terem sido utilizados,
os conteúdos foram escolhidos com base nos exercícios elaborados para a prova
centralizada de matemática da Rede Decisão.

Recursos Empregados: Papel, caneta, lousa e projetor.

Atividades:

1. Introdução:

As aulas referentes aos números complexos costumam ser tratadas como uma
mera curiosidade pelos professores de matemática do ensino médio. Muitas vezes
essas aulas são meramente demonstrativas de que uma raiz de n-ésimo grau terá
n raízes, reais ou não. É importante notar que a BNCC não faz nenhuma
referência direta aos números complexos, o que impacta diretamente a aparição
desse conteúdo em provas de vestibular ou no ENEM.

Dito isso, é de se esperar que muitos professores negligenciem ou até mesmo

sacrifiquem as aulas referentes a esse assunto em prol de outros conteúdos que
consideram mais importantes, especialmente em redes de ensino particulares
onde os resultados de provas de vestibular são usados como indicadores de
“sucesso” na educação. Esse conteúdo foi proposto por mim depois de revisar os
conteúdos da última prova do segundo ano do EM. Conversei com o professor
Rubens sobre como foram as aulas sobre números complexos e quais aspectos
sobre o conteúdo foram abordados, e com isso argumentei que seria melhor uma
revisão geral sobre o assunto. A ideia foi aceita e ele me permitiu ministrar essas
aulas na semana anterior a prova.

2. Atividades Desenvolvidas (3 aulas de 50 minutos)

a. Primeira Aula

A primeira aula deve servir para averiguar os conhecimentos prévios do aluno em

relação ao conteúdo de números complexos. Para tal o professor deve começar
com perguntas ingênuas sobre valores de raízes, raízes de equações, potenciação
de números positivos e negativos para enfim entrar no mérito dos números
imaginários.
O intuito dessa aula é verificar o que os alunos lembram sobre o assunto e como
podemos realizar operações, tanto com números imaginários quanto com números
complexos. Uma diferença importante para deixar clara nessa aula é a diferença
entre números imaginários e complexos, sendo os números imaginários aqueles
que não possuem parte real e os complexos aqueles que apresentam as duas
partes.

Como parte básica do conteúdo, os alunos devem ser indagados sobre as

operações básicas de soma, subtração, multiplicação e divisão. Os alunos devem
perceber que os números complexos podem ser tratados, até certo ponto, como
equações literais, porém a diferença que o número imaginário faz nessas
equações deve ficar clara, enfatizando que 𝑖 = − 1 e consequentemente as
propriedades relacionadas de potenciação, radiciação e racionalização de
denominadores.

Conforme o avanço dos alunos na compreensão do assunto, é possível discutir

sobre os valores cíclicos das potências de i. Também é importante revisar as
equações quadradas e biquadradas com resultados complexos e indagar os
alunos sobre a representação dessas raízes em um gráfico, por exemplo: é
possível? Um plano cartesiano comporta raízes complexas? Há outra forma de
representar?

b. Segunda Aula

Nesta aula é proposta a continuidade da discussão das consequências dos

valores cíclicos para as potências de i. Neste ponto da aula, caso os alunos
tenham êxito e compreensão suficientes ao final da primeira aula, é possível
perceber que muitas operações envolvendo números complexos podem resultar
em números reais. O professor deve mostrar aos alunos casos de potenciação e
racionalização onde o fator imaginário se torna um número real.

A discussão mais pertinente desta aula deve ser sobre outros lugares em que é
possível observar valores cíclicos, onde o professor deve guiar as conclusões da
turma para dois temas, preferencialmente: as funções trigonométricas de seno e
cosseno que também variam entre 1 e -1 e o conceito de corrente alternada, onde
os números complexos são usados para delimitar o valor da corrente que segue
em duas direções, (“positiva” e “negativa”).

Apesar desses conceitos não serem o foco da aula, é importante que os alunos
entendam que os números complexos possuem usos reais no cotidiano e estão
presentes no funcionamento dos objetos de uso diário deles. A relação de euler
não é algo simples de ser ensinado no EM, mas pode ser introduzido com ideias
mais simples que podem ser mais elaboradas ao se abordar o plano de
Argand-Gauss.

c. Terceira Aula

Na última aula é preciso abordar a representação dos números complexos em um

plano. Uma das sugestões é apontar como a parte real e imaginária de um número
complexo são “imiscíveis” assim como as coordenadas de um ponto no plano
cartesiano. Nesse ponto é possível que os próprios alunos sugiram a separação
em dois eixos, um imaginário e um real. Caso isso não aconteça, o professor pode
insistir na discussão para que se alcance o resultado desejado.

Alcançando a representação desejada o professor deve fazer a introdução formal

do plano de Argand-Gauss e fazer os devidos paralelos com o plano Cartesiano, a
representação de pares ordenados e finalmente o conceito de módulo de um
número complexo. Os paralelos com a geometria plana são diretos e os alunos
devem ser capazes de perceber as similaridades com os cálculos usando vetores.

A partir desse ponto, caso os alunos estejam se sentindo confortáveis com o

conteúdo, é possível avançar um pouco mais no assunto e relacionar a
representação do plano de Argand-Gauss, o módulo de números complexos e a
medida do ângulo formado entre a semirreta que leva da origem ao ponto e a reta
real. Novamente, esse conteúdo não é essencial para o EM e pode ser
considerado relativamente abstrato, já que relaciona grandezas existentes com
números imaginários.

Esse tipo de relação é importante, novamente, para relacionar a realidade com os

números complexos e mostrar que eles fazem parte da matemática comum como
qualquer outro conjunto de números estudados até os números reais.

3. Conclusões de Aplicação

Infelizmente as características da turma não permitiram que o plano fosse seguido

de maneira ideal, apesar de ser o mais simples possível. O clima de final de ano,
proximidade das férias, o fato de ser uma aula de revisão e eu ser “só” um
estagiário deixou os alunos ainda mais agitados. Na primeira aula a maioria dos
alunos se mostrou claramente desinteressados, com um aluno do segundo ano B
dizendo que aquela matéria já tinha sido passada e era muito fácil. Mesmo assim,
esse mesmo aluno não foi capaz de resolver alguns problemas de racionalização
de denominadores, não conseguindo compreender exatamente por quê era
preciso “sumir” com o número imaginário no denominador, até que no final da aula
se deu por convencido de que i era sempre uma raiz.

A segunda aula contou com mais discussões do que exercícios, sendo que no
segundo ano A alguns alunos conseguiram comparar as potências de i às funções
trigonométricas antes da minha sugestão. Em ambas as turmas os alunos
apontaram que o professor de física havia mencionado algo sobre números
complexos durante as aulas de física elétrica, mas que não fora algo aprofundado
e nem cobrado em provas, por se tratar de um conteúdo bastante avançado.

A última aula foi a mais caótica, de forma que o professor interveio em meu favor
pelo menos uma vez em cada uma das turmas. Os alunos pareceram
relativamente seguros dos procedimentos matemáticos utilizados, mas sem noção
do motivo deles funcionarem. Para a maioria deles era como se eu tivesse
mudado o assunto da aula para geometria plana.
Formas Previstas de Avaliação: Não há formas previstas de avaliação por se
tratar de uma aula de revisão de conteúdos para a prova da escola. A avaliação se
dará pelo desempenho dos alunos na prova.

Referências:

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2018.

Disponível em:
<basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf> . Acesso em: 13 nov. 2022.
 REGISTRO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE
ENSINO
ATIVIDADES COMPLEMENTARES AO ESTÁGIO

Disciplina de Estágio Supervisionado em Matemática III Licenciatura em Matemática

Nome do(a) Estagiário (a): Matheus Baarini Martim RA: 11201722323

Nome do(a) Orientador(a): Prof. Dr. Evonir Albrecht Instituição onde Estagiou: Unidade Saúde - Rede Decisão

Data Horário Sé Atividades Desenvolvidas Tempo (em min) Assinatura do

rie responsável

30/09/2022 21:00 - 23:00 Reunião de Estágio 120

02/10/2022 13:00 - 18:00 Visita à exposição Pasteur o Cientista 300

07/10/2022 21:00 - 23:00 Reunião de Estágio 120

09/10/2022 08:00 - 13:00 Elaboração de Roteiro para visitação à exposição 300

21/10/2022 21:00 - 23:00 Reunião de Estágio 120

23/10/2022 11:00 - 21:00 Elaboração de Material 600

04/11/2022 21:00 - 23:00 Reunião de Estágio 120

13/11/2022 11:00 - 21:00 Elaboração de Material 600

18/11/2022 21:00 - 23:00 Reunião de Estágio 120

20/11/2022 11:00 - 21:00 Palestra Online + Análise 600

01/11 - 12/12 algumas h/dia Elaboração de Relatório 600

TEMPO TOTAL (EM HORAS): 60

Assinatura do Estagiário Assinatura do Orientador