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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL .......................................................................... 4

3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL ...................................................... 8

4 A PEDAGOGIA CRÍTICA E O PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO BRASIL

...................................................................................................................10

4.1 Aplicação a educação ambiental na formação do pedagogo ............. 24

4.2 Ensinar e aprender em educação ambiental ...................................... 27

5 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA ...................................................... 31

6 EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR ...................................................... 37

7 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS PRINCÍPIOS ECOLÓGICOS ................ 42

8 O QUE É MEIO AMBIENTE?.................................................................... 50

9 ALGUNS PARADIGMAS DA CIÊNCIA AMBIENTAL ................................ 52

9.1 Desenvolvimento sustentável e sustentabilidade ............................... 52

9.2 Desenvolvimento sustentável e governança ...................................... 56

9.3 Participação social.............................................................................. 58

10 A RELAÇÃO DO HOMEM COM O MEIO AMBIENTE: A DUALIDADE

ESTÁ NO PENSAMENTO OU NA RELAÇÃO? ........................................................ 61

11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 66

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI , esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

3
2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Fonte: pitangadigital.wordpress.com

A Educação Ambiental pode ser considerada uma novidade na educação

brasileira, embora tenha sido regulamentada em 1999 só atualmente ela vem
ganhando espaço, mas já vem sendo praticada amplamente em alguns países. Sua
função, de acordo com a Lei nº 9.795/1999 que a instituiu no Brasil, é de conscientizar
à preservação do meio ambiente e a utilização de forma sustentável dos recursos
naturais e construção de sociedades sustentáveis (REIGOTA, 2015).
No Brasil possuímos um órgão gestor da Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA), que é composto pelos Ministérios do Meio Ambiente (MMA) e da
Educação (MEC), esse órgão coordena o Programa Nacional de Educação Ambiental
(ProNEA) e suas ações se voltam para o âmbito educacional buscando o equilíbrio de
áreas como meio ambiente, ética, política e etc. visando o desenvolvimento do país
(REIGOTA, 2015).
A educação ambiental mostra-se como uma ferramenta de orientação para
tomada de consciência dos indivíduos frente aos problemas ambientais, tornando-se
um processo participativo, onde o educando assume um papel central do ensino
(REIGOTA, 2015).

4
 Reigota (1995) já destacava o caráter político da educação ambiental em:
uma educação política, fundamentada numa filosofia política, da ciência da
educação anti - totalitária, pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e
chegar aos princípios básicos de justiça social, buscando uma “nova aliança”
(Prigogine & Stengers) com a natureza através de práticas pedagógicas
dialógicas. (REIGOTA, 1995, apud Limeira 2015).

De acordo com o Ministério do Meio Ambiente – MMA (2014), Educação

Ambiental pode ser entendida como uma atividade prática, permanente e intencional
que potencializa a relação da natureza com os seres humanos e cria a consciência de
sua responsabilidade sobre seu comportamento e as consequências geradas para o
meio.
De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental do Brasil, os
objetivos da Educação Ambiental são:
 Divulgar o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na
perspectiva da multidisciplinaridade;
 A vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
 Estabelecer enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
 A concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural,
sobre o enfoque da sustentabilidade;
 O reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural;
 Abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,
nacionais e globais;
 Garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
 Permanente avaliação crítica do processo educativo;
 O desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente
em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos
ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos,
científicos, culturais e éticos;
 A garantia de democratização das informações ambientais;
 O estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
 O incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
5
 entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparável do exercício da cidadania;
 O estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis
micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade
ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade,
igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e
sustentabilidade;
 O fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
 O fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade
(REIGOTA, 2015).

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, a

Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é uma atividade
intencional da prática social e que deve imprimir ao desenvolvimento
individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros
seres humanos para que se potencialize a atividade humana com a finalidade
de torná-la plena de prática social e de ética ambiental, (BRASIL, 2012 apud
Limeira; 2015).

Embora existam diferentes abordagens sobre a definição da Educação

Ambiental, ainda existem algumas discussões acerca da temática. Por vezes o
assunto é tratado como modismo, por outras existem disputas ideológicas e de
valores. Reigota (1994) diz que há um grande equívoco no que diz respeito à
Educação Ambiental, pois muitas vezes é tratada apenas como um estudo da ecologia
e não como uma dimensão da educação.
Reigota (1994) define educação ambiental como um tema que está inserido em
todos os aspectos que educam o cidadão, seja no espaço social, cultural, político ou
educacional. O autor ainda percebe a Educação Ambiental com uma perspectiva
global, onde a mesma não pode ser considerada simplesmente como uma disciplina
do processo educativo e sim como a perspectiva que permeia todas as disciplinas.
O Instituto Brasília Ambiental (IBRAM, 2013) define a educação ambiental
como os processos pelos quais o indivíduo e a sociedade constroem seus valores
sociais, habilidades, conhecimentos, competências e atitudes voltadas para a
conservação do meio ambiente, tendo ciência do bem de uso comum do povo,
essencial à qualidade de vida sadia e sua sustentabilidade.

6
 A educação ambiental é uma atividade intencional, que deve desenvolver o
indivíduo em sua relação com o meio ambiente e a sociedade para se desenvolver
sustentavelmente. Levando pelo lado das políticas públicas, Sorrentino (2005)
enfatiza que a educação ambiental implicará numa crescente capacidade do Estado
em responder, ainda que com pouca intervenção direta devido à falta de diálogo
permanente com a sociedade e falta de política estruturante de educação ambiental,
às demandas que surgem do conjunto articulado de instituições atuantes na educação
ambiental crítica e emancipatória.
Carvalho (2011) traz em seu livro uma abordagem pouco usual da definição de
educação ambiental. Ela defende que todas as pessoas devem ter a capacidade de
“ler e interpretar” o mundo em sua complexidade e constância de transformações. A
partir dessa premissa as pessoas devem em sua formação, serem capazes de “ler”
seu ambiente e interpretar as relações, conflitos e os problemas aí presentes. A
educação acontece como parte da ação humana de transformar a natureza em
cultura, trazendo-a para o campo da compreensão e da experiência humana de estar
no mundo e participar da vida.
Em relação a educação ambiental, o educador ambiental é colocado como um
intérprete envolvido na tarefa de provocar novas compreensões e novas versões
sobre o mundo e sobre nossa ação no mundo. Por isso se deve a importância de
possuirmos tanto a educação ambiental nas bases curriculares, quanto termos o
educador ambiental afim de enraizar o pensamento, formando assim o que a autora
chama de “sujeitos ecológicos” (REIGOTA, 2015).
Assis (2013) reduz o conceito e o objetivo da Educação Ambiental como algo
apenas para minimizar os problemas ambientais. Rothen (2004) questiona a “culpa”,
os motivos que levaram aos problemas ambientais. Seu ponto chave não é questionar
o impacto do homem sobre a natureza e sim pensar em como isso é feito.
Uma das discussões mais interessantes trazida por Grün (1996), ele aborda
um “constrangimento conceitual”, se existe uma educação que é ambiental, é de se
supor que também exista uma educação não-ambiental. Como é possível termos uma
educação não-ambiental se durante toda nossa vida vivemos em um ambiente? Esse
questionamento só mostra como o problema é bem mais profundo do que se pode
imaginar num primeiro momento.

7
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL

A educação ambiental no Brasil aparece desde 1973, como uma atribuição da

SESMA (Secretaria Especial de Meio Ambiente), mas é nas décadas de 80 e 90 que
ela ganha força, impulsionada por todos os movimentos ambientais que compõem a
história da educação ambiental mundial, estimulada peça consciência ambiental no
mundo (JOSLIN, ROMA; 2017).
A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 225 retrata o meio ambiente
como essencial à sadia qualidade de vida. Importante ressaltar que foi a primeira
Constituição Brasileira a abordar o tema (JOSLIN, ROMA; 2017).

Art. 225 CF. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-
se ao Poder 19 Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo
para os presentes e futuras gerações, (Constituição Federal de 1988; apud
Barbosa Joslin e Castro Roma, 2017).

No Brasil, em 1999, foi instituída a lei que criou a Política Nacional de Meio
Ambiente. O país foi o primeiro da América Latina a reconhecer oficialmente a
Educação Ambiental como instrumento para buscar padrões mais sustentáveis de
sociedade. Segundo a lei brasileira, a Educação Ambiental não é uma disciplina
escolar e sim um processo permanente voltado para a vida no seu sentido mais
profundo, vida que surge das relações entre os seres que habitam o planeta, elos de
uma mesma cadeia (JOSLIN, ROMA; 2017).
A aprovação da Lei nº 9.795, de 27.4.1999 e do seu regulamento, o Decreto nº
4.281, de 25.6.2002, estabeleceu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA).

Art. 1° - Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais
o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade, (Constituição Federal de 1988; apud Barbosa Joslin
e Castro Roma, 2017).

De acordo com Art. 2° da PNEA a educação ambiental é um componente

essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não formal (JOSLIN, ROMA; 2017).

8
 Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos
os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não
formal (Constituição Federal de 1988; apud Barbosa Joslin e Castro Roma,
2017).

Segundo Meirelles e Santos (2005) educação ambiental é uma atividade meio

que não pode ser percebida como mero desenvolvimento de “brincadeiras” com
crianças e promoção de eventos em datas comemorativas ao meio ambiente. Na
verdade, as chamadas brincadeiras e os eventos são parte de um processo de
construção de conhecimento que tem o objetivo de levar a uma mudança de atitude.
O trabalho lúdico e reflexivo e dinâmico respeita o saber anterior das pessoas
envolvidas. A problemática ambiental nos mostra uma urgente necessidade de
adotarmos uma nova postura sobre o contexto social e ambiental (JOSLIN, ROMA;
2017).
Partindo desse princípio, a Educação Ambiental, também conhecida como E.A,
é uma resposta a esse problema. Com o pressuposto de valores, como respeito a
diversidade, através de uma maior sensibilização e mudanças de atitudes em relação
ao meio, um dos objetivos da E.A. é a formação humana, voltada a reconhecer o meio
ambiente como parte essencial à vida humana e a todas as outras formas de vida
(JOSLIN, ROMA; 2017).
De acordo com Reis Júnior (2003), a educação ambiental, nesse caso, vale
como preventivo contra os problemas ambientais que outros centros urbanos estão
sofrendo, devido à omissão dos administradores, à incúria no planejamento e na
educação das crianças.
A universidade, local de aprofundamento de estudo, uma das principais
instituições responsáveis pela educação e formação do homem, deve estar vinculada
aos princípios da dignidade, da participação, da corresponsabilidade, da solidariedade
e da equidade (JOSLIN, ROMA; 2017).
É importante que os professores não fiquem presos apenas aos livros, à teoria,
mas que passem a contextualizar a realidade. Na prática, poderiam explorar a própria
região, valorizando a cultura, a história e estudando as eventuais degradações
ambientais do município (JOSLIN, ROMA; 2017).
Se adequadamente preparados, poderiam os professores, de maneira ativa,
construtiva e participativa, verificar com seus alunos, por exemplo, o que já está sendo
feito pelas indústrias e empresas para reduzir o impacto ambiental e o que ainda
9
precisa ser feito, quais os procedimentos e ações efetivas para enfrentar os problemas
detectados (JOSLIN, ROMA; 2017).
Com a proposta de trabalhar as temáticas ambientais locais e também as
globais de maneira coerente à construção do conhecimento pelo sujeito, possibilitar-
se aos professores a realização de um trabalho que favorecesse o desenvolvimento
da cidadania, propiciando aos alunos a percepção de que é possível melhorar e
modificar o ambiente, sendo eles conscientizados como participantes da ação e
responsáveis pelos resultados concretos a serem alcançados (JOSLIN, ROMA; 2017).

4 A PEDAGOGIA CRÍTICA E O PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO BRASIL

Para contribuir na construção de uma pedagogia crítica para a educação

ambiental, vejamos onde se situa a pedagogia crítica nas tendências pedagógicas
para a organização da educação e do ensino que vem sendo estudadas no Brasil
principalmente por Libâneo (1986), Misukami (1986), Saviani (1987, 2005), Luckesi
(1994) e Gadotti (2004).
Alguns desses estudos referem-se às diferenças de compreensão dos
fundamentos filosófico políticos das teorias da educação e outros às diferenças
filosófico-políticas e metodológicas das teorias da aprendizagem (TOZONI-REIS,
CAMPOS; 2004).
Como síntese, podemos considerar três grandes grupos de referenciais
teóricos para a formulação de diferentes pedagogias: pedagogia tradicional,
pedagogia nova e pedagogia crítica. A pedagogia tradicional e a pedagogia nova
emergem das teorias não-críticas da educação enquanto a pedagogia crítica emerge
da teoria crítica da educação (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
A Pedagogia Tradicional diz respeito a práticas pedagógicas cujo pressuposto
sobre a função social da educação é a “adaptação” dos sujeitos à sociedade, vista de
forma não crítica. A transmissão de conhecimentos e valores sociais produzidos pelos
grupos sociais dominantes é o eixo desta prática pedagógica (TOZONI-REIS,
CAMPOS; 2004).
Desta forma, esta proposta pedagógica é eminentemente ideológica pois
expressa o caráter disciplinatório da educação, do ensino e, principalmente, da escola

10
no que diz respeito a adaptação não-crítica dos sujeitos educandos ao projeto
hegemônico de sociedade (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
O pressuposto da adaptação nos leva a identificar a proposta educativa: os
educandos são “moldados” pelo processo educativo que os prepara para ocupar seu
papel na sociedade tal qual ela se encontra estruturada (TOZONI-REIS, CAMPOS;
2004).
A pedagogia tradicional tem, portanto, a função ideológica de reproduzir a
sociedade. Podemos encontrar essa proposta pedagógica como proposta educativa
dominante em diferentes momentos históricos – inclusive no Brasil -, mas é na
modernidade, na educação escolarizada, que ela se expressa mais intensamente
dando origem também a uma teoria da aprendizagem (TOZONI-REIS, CAMPOS;
2004).
Se seu pressuposto é “preparar” os sujeitos, intelectual e moralmente, para
assumirem sua posição na sociedade (papel da escola), os conteúdos de ensino são
os conhecimentos e valores transmitidos acriticamente, os métodos são baseados na
transmissão mecânica de conteúdos pela exposição oral e repetitiva, o professor é o
transmissor e o aluno o receptor (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
Desta forma, a resposta à pergunta que orienta as teorias da aprendizagem -
“como o sujeito aprende? ” - É simples: pela interiorização/memorização dos
conteúdos transmitidos. Na educação ambiental a educação tradicional se manifesta
pela ideia de que a transmissão de conhecimentos e valores ambientais seja realizada
acriticamente, tendo como objetivo a formação de indivíduos ecologicamente
responsáveis, compreendido como indivíduos que considerem os aspectos
ambientais em suas ações sociais sem questionar o contexto histórico-concreto de
suas determinações. Essa tendência na educação ambiental tem caráter moralista e
disciplinatório (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
Dentre as teorias não-críticas temos ainda a Pedagogia Nova que surgiu no
Brasil na década de vinte (Século XX) se expressando de forma mais evidente no
Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova, publicado em 1932 (TOZONI-REIS,
CAMPOS; 2004).
Partindo também do pressuposto da educação com função adaptadora, esta
proposta pedagógica, na sua origem, valorizou a “educação para todos” que
interessava ao projeto modernizante de desenvolvimento do capitalismo industrial.

11
 Sua proposta básica – construída pela crítica à repetição mecânica dos
processos educativos - é a renovação de referenciais teóricos e metodológicos na
organização da educação escolarizada secundarizando os conteúdos culturais
(TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
O ensino escola novista “renova-se”, colocando como alternativa os processos
“ativos”, onde a memória não é mais a atividade mental de assimilação da cultura
como na pedagogia tradicional, mas a atividade prática de desenvolvimento dos
indivíduos para a participação no projeto de modernização da sociedade (TOZONI-
REIS, CAMPOS; 2004).

Fonte:pead.faced.ufrgs.br

Os processos educativos na pedagogia nova são processos em que o sujeito

deixa de ter um papel passivo, de receptor de conhecimentos, e passa a ter um papel
ativo, no sentido essencialmente prático. Importa aqui, portanto, o desenvolvimento
das competências e habilidades práticas para a adaptação na sociedade: a prática
social é vista ponto de partida, como meta do processo educativo no sentido
adaptativo, é a supervalorização da relação da educação com a vida cotidiana
(TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
Essa secundarização dos conteúdos culturais que dá lugar aos conteúdos
práticos expressa-se pelo pressuposto básico da aprendizagem na pedagogia nova:
“aprender a aprender”. Neste mesmo sentido os métodos de ensino se organizam sob
o conceito de atividade: “métodos ativos” (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
12
 É importante destacar aqui a enorme influência da psicologia, em especial a
psicologia do desenvolvimento, nas propostas pedagógicas escola novistas, assim
como o papel central da ação (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
As principais teorias da aprendizagem que emergem da escola nova são as
teorias não-diretivas, cujo fundamento é a psicologia não-diretiva de Rogers; as
teorias construtivistas, principalmente a teoria de Piaget; e, por último, as teorias
tecnicistas, com destaque para as contribuições da psicologia comportamental
(behaviorista) de Skinner (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
Na educação ambiental a pedagogia nova se expressa pela supervalorização
de métodos ativos da aprendizagem, que pressupõe o fazer – a ação sobre o ambiente
- esvaziado da crítica aos condicionantes sócio históricos da modificação da relação
da sociedade com a natureza (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
A ideia central na educação ambiental, então, refere-se a novas atitudes,
novos comportamentos, mais adequados do ponto de vista ambiental, novas
“competências” do ponto de vista da ação sobre o ambiente, sem a reflexão social e
política de seus condicionantes históricos (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
Podemos dizer que o “adestramento” ambiental (BRÜGGER, 1994) aqui não
tem os conhecimentos dos processos ecológicos e os problemas ambientais como
eixo da proposta pedagógica (tradicional), mas a ação empírica, ativista e imediatista
para a conservação ambiental, desvinculada da ação política.
O caráter não-crítico dessas abordagens difere radicalmente da Pedagogia
Crítica, compreendida como síntese das propostas pedagógicas que, partindo da
crítica da sociedade injusta e desigual e do papel da educação como adaptadora
social, propõe a educação transformadora (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
Na tendência crítica estão abrigadas propostas que orientam ações educativas
que contribuam para a formação crítica dos sujeitos através de processos reflexivos
para discussão, compreensão e ação transformadora das relações sociais de
dominação. A ênfase na crítica da organização da sociedade desigual e no papel
crítico e transformador da educação indica a teoria marxista como fundamento da
pedagogia crítica (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
Podemos dizer que a pedagogia crítica no Brasil pode ser compreendida pela
análise de pelo menos dois importantes autores: Paulo Freire (1921-1997) e Dermeval
Saviani (nascido em 1944). Do pensamento de Paulo Freire para a educação emerge

13
a proposta da “educação libertadora” e de Saviani a “pedagogia histórico-crítica”
(TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
A educação libertadora preocupa-se fundamentalmente com a conscientização
do sujeito sobre sua condição social, sobre sua própria vida no que diz respeito à
organização da sociedade capitalista, constituindo-se numa alternativa política à
educação tradicional, que Paulo Freire chamou de “educação bancária”, tendo como
principal objetivo a ação política para a transformação social (TOZONI-REIS,
CAMPOS; 2004).
Na educação ambiental a pedagogia de Paulo Freire tem sido tomada como
referencial teórico, mas, nem sempre compreendida naquilo que a caracteriza: uma
educação política que compreende as condições sociais da existência dos sujeitos
oprimidos como ponto de partida para o processo de conscientização na perspectiva
da transformação da sociedade injusta e desigual (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
Desta forma, uma pedagogia crítica da educação ambiental fundamentada no
pensamento de Paulo Freire dá ênfase no conhecimento das relações sociais de
dominação que se realiza na sociedade desigual para, através do processo educativo
dialógico, conscientizar os sujeitos para transformar estas relações de dominação
(TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).
Neste sentido, é o pensamento de Paulo Freire que inspira o Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
(FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995): transformação social,
conscientização, educação política, cooperação e diálogo. Os temas do Tratado são
problematizadores para um processo de conscientização político e transformador
como a pobreza, a degradação humana e ambiental, a violência, a compreensão das
formas de vida da população, suas condições de saúde, a fome e, em especial, a
democracia (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).

14
 Fonte:pnld.moderna.com.br

A proposta pedagógica conhecida como Pedagogia Histórico-Crítica de

Dermeval Saviani difere da proposta freireana principalmente quanto a especificidade
da educação: “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie
humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo” (SAVIANI, 2005).
Partindo da análise crítica da relação da educação com a sociedade, a
pedagogia histórico-crítica define como papel da educação sua contribuição em um
movimento maior de transformação da sociedade capitalista (TOZONI-REIS,
CAMPOS; 2004).
No entanto, neste movimento de transformação, Saviani entende que a
educação assume funções específicas: A pedagogia revolucionária é crítica. E, por
ser crítica, é condicionada (SAVIANI, 1987).
Longe de entender a educação como determinante principal das
transformações sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determinado.
Entretanto, longe de pensar, como faz a concepção crítico-reprodutivista, que a
educação é determinada e unidirecional pela estrutura social dissolvendo-se a sua
especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade
(SAVIANI, 1987).

15
 Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar o
elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa de ser instrumento
importante e por vezes decisivo no processo de transformação da sociedade
(SAVIANI, 1987).
Então, o princípio educativo/pedagógico do pensamento de Saviani para a
educação é a apropriação do saber historicamente acumulado: “o trabalho educativo
é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”
(SAVIANI, 2005).
Esta proposta educativa, portanto, valoriza os saberes culturais,
compreendidos de forma dinâmica, como elemento central da ação pedagógica, cuja
estratégia política é a instrumentalização dos sujeitos singulares para a prática social
transformadora. Uma pedagogia histórico-crítica para a educação ambiental, portanto,
é uma proposta educativa que se preocupa com a apropriação, pelos sujeitos, dos
saberes socioambientais compreendidos como o conjunto de conhecimentos, ideias,
conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos, procedimentos e atitudes
resinificados na perspectiva da sustentabilidade social e ambiental (TOZONI-REIS,
CAMPOS; 2004).
Esses dois autores, com suas diferentes interpretações sobre o papel do
processo educativo, têm grande contribuição na formulação de uma pedagogia crítica
para a educação ambiental, uma pedagogia voltada para a construção, histórica e
política, de uma prática social ecológica e democrática (TOZONI-REIS, CAMPOS;
2004).
A educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória tem como ponto
de partida a ideia de que a prática social é construída e construtora de humanidade,
isto é, é construída pelas relações sociais de produção da vida social, contribuindo na
construção dessas mesmas relações (TOZONI-REIS, CAMPOS; 2004).

Paulo Freire é uma referência fundamental para Educação Ambiental. Talvez

porque essa seja uma excepcional porta de entrada teórica para quem se
iniciar no campo, em função de sua vocação problematizadora cujo potencial
de rompimento definitivo com o senso comum já cristalizado de uma
Educação Ambiental conteudista, normativa, instrumental, a crítica, etapista
e a histórica, ideologicamente neutra não é nada desprezível. Talvez também
porque oportuniza, a todos os educadores ambientais que minimamente
reconhecem no pensamento freireano as possibilidades de enfrentamento e
superação das formas de opressão, controle e poder autoritário, as condições

16
 políticas – pedagógico para o adensamento das forças sociais progressistas.
(LAYRARGUES, 2014, apud Gama Antônia ;2016).

Segundo Tozoni – Reis, a formação humana plena na perspectiva de

superação radical da alienação, da exploração do homem pelo homem e da
exploração da natureza pelos seres humanos, exige um processo educativo que
garanta condições concretas para uma prática social ambiental transformada e
transformadora (TOZONI-REIS, 2004).
Paulo Freire defende, assim, uma pedagogia que esteja voltada à inserção dos
educandos em seu processo de ensino e aprendizagem, que os constitua como
sujeitos no mundo e que gire em torno das relações existentes entre a sociedade,
cultura e natureza (GAMA, 2016).
Nesta direção, situamos a importante contribuição que o trabalho, a partir dos
temas geradores, na concepção educacional freireana, pode propiciar. Isto porque a
Pedagogia Freireana está voltada à efetivação de uma educação libertadora mediante
à obtenção de temas geradores que sintetizam os conflitos e as contradições
provenientes das relações homem-mundo (FREIRE, 1987).
Nesse sentido, a Educação Ambiental transformadora vai se caracterizar
também pela divergência, o que vem significar não outro adjetivo para a Educação
Ambiental, mas uma propriedade que a torne transformadora, e, assim, colocar diante
do educando e dialogar com ele sobre os vários caminhos, as várias possibilidades
que a solução de uma questão ambiental pode suscitar (GAMA, 2016).
Uma pedagogia ambiental que se pauta na divergência é o contrário da
domesticação, do conservadorismo, da manipulação, da doutrinação (GAMA, 2016).
De acordo com os autores Torres, Ferrari e Maestrelli (2014), a perspectiva da
configuração de currículos da “Abordagem Temática Freireana, configura-se em uma
forma de pensar e fazer currículo de modo reflexivo e crítico, integrando teoria e
prática, pesquisa e intervenção pedagógica (GAMA, 2016).
” Além disso, configura-se como uma relação de “comum acordo” entre as
partes envolvidas (equipes escolar e realidade/contexto investigado) articuladas a
parceria estabelecida com os órgãos governamentais locais de educação, uma vez
que a viabilização do ato educativo envolve processos formativos e, portanto, a
garantia de carga horária para tal (GAMA, 2016).

17
 Dessa forma, o método adotado na abordagem freireana desempenha uma
função que transcende as caraterísticas da configuração normal do “currículo escolar,
ou seja, didático-pedagógico” (GAMA, 2016).
Pois, esta metodologia apresenta a realidade com suas incoerências sociais,
culturais e políticas da vida cotidiana para reconstruir a “prática educativa”, com a
finalidade de seu entendimento crítico “ (o que envolve aspectos cognitivos) ” para
adquirirem um grau de certeza do conhecimento científico nas suas diferentes áreas,
a fim de ajudá-los a transformar sua realidade local (TORRES, FERRARI E
MAESTRELLI, 2014).

A dimensão epistemológica da Abordagem Temática Freireana pode ser

evidenciada mediante as concepções de sujeito, de objeto e de conhecimento
que a fundamenta. Nesta, o sujeito é não neutro, ontológico, epistêmico e
coletivo, “à medida que interage, estabelecendo relações com o meio físico e
social pelas quais se apropria de padrões, quer de comportamento quer de
linguagem, para uma abordagem do objeto de conhecimento” (DELIZOICOV,
ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2002, apud Gama Antônia ;2016).

A compreensão da informação analisada no “âmbito da Abordagem Temática

Freireana” é a que promove a reflexão da conjuntura desde sua origem de forma
sintetizada. Assim, será possível promover uma análise histórica para adaptá-la no
processo de “ensino aprendizagem”, com base nos princípios norteadores que
promovem a imparcialidade do “objeto do conhecimento” e suas intervenções.
(TORRES, FERRARI E MAESTRELLI, 2014,).
Os estudiosos Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), sinalizam que a
dimensão educativa da Abordagem Temática Freireana se encontra fundamentada
nas concepções de educação de Freire e de Snyders, que contemplam a dimensão
epistemológica mencionada:

A concepção de educação que baliza a dinâmica de abordagem Temática

Freireana se baseia em tema, cuja abordagem em torno deles deve
possibilitar a ruptura com conhecimentos do senso comum dos educandos e
a apreensão de conhecimento sistematizado durante o processo de ensino e
aprendizagem. São temas geradores que assumem o papel de objeto de
estudo do processo educativo.
São eles que orientam tanto a configuração curricular e a seleção dos
conteúdos das disciplinas escolares quanto abordagem sistematizada das
atividades em sala de aula. No que tange aos critérios de seleção da
conceituação cientifica a ser abordada no processo educativo em questão,
destacamos sua subordinação tanto aos temas geradores quanto a estrutura
do conhecimento cientifico (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO,
2002, apud Gama Antônia ; 2016).

18
 Estes estudiosos, também, enfatizam que a “dimensão didático-pedagógica da
Abordagem Temática Freireana”, em harmonia com os princípios norteadores
“balizam suas dimensões epistemológica e educativa (GAMA, 2016).
”os autores acrescentam ainda que a dimensão didática-pedagógica, está
voltada tanto à apreensão e problematização do conhecimento prévio dos educandos
pelos educadores acerca dos temas geradores, quanto à formulação de problemas
pelos educadores, para apreensão dos conhecimentos científicos pelos educandos
acerca dos temas, durante o processo de ensino aprendizagem. (DELIZOICOV,
ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2002).
Percebe-se que ambos os momentos do ato educativo em questão dizem
respeito ao caráter processual “método-conteúdo” indissociáveis quanto à inter-
relação existente entre a genes, localização, formulação e solução de problemas.
Dessa forma, a dimensão didática pedagógica da Abordagem Temática Freireana se
volta à ruptura do “método-conteúdo”, construído pelos educandos, segundo os seus
padrões de interação e apreensão dos conhecimentos científicos produzidos sócio
historicamente por coletivos de pesquisadores (GAMA, 2016).
Assim, o processo de ensino e aprendizagem veiculado de Abordagem
Temática Freireana está fundamentado em um modelo didático-pedagógico que
busca estabelecer a seguinte articulação:
Na dialogicidade e na problematização em torno dos temas geradores. O
diálogo implica que a educação dialógica não se confunde com o simples conversar
ou dialogar entre discentes e docentes em torno de uma temática e sim a apreensão
mútua dos distintos conhecimentos e práticas que estes sujeitos do ato educativo têm
sobre as situações significativas, envolvidas nos temas geradores (GAMA, 2016).
Portanto, se trata de um diálogo entre conhecimento, cujo eixo estruturante é
a problematização dos conhecimentos (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO,
2002).
Acredita-se que a aposta que se faz como decorrência do desenvolvimento
desta educação dialógica no processo de ensino e aprendizagem é o estabelecimento
da dialogicidade tradutora, em que o (a) educador (a) assume o papel de “tradutor”
(a), uma vez que os conhecimentos acerca dos temas geradores são, em princípio,
distintos (GAMA, 2016).

19
 Segundo os autores Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), “um diálogo
tradutor implica, então, um processo para obter o conhecimento vulgar do educando,
e não apenas para saber que ele existe; é necessário trabalhá-lo ao longo do processo
educativo ” (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2002).
Neste sentido, problematiza-se de um lado, o conhecimento sobre as situações
significativas que vai sendo explicitado pelos alunos. De outro, identificam-se e
formulam-se adequadamente os problemas que levam à consciência e à necessidade
de introduzir, abordar e apropriar conhecimentos científicos. (GAMA, 2016).
Loureiro e Torres (2014) afirmam que , a esta concepção de problematização
está em sintonia com as ideias de Bachelard (1997), pois de acordo com este autor,
“se não houve questão, não pode haver conhecimento científico”, Bachelard afirma
ainda que a formulação de um problema de investigação se faz necessário tanto para
que ocorra a produção do conhecimento científico quanto a apropriação desse
conhecimento no processo de ensino e aprendizagem que o conhecimento científico
é produzido mediante um processo que envolve rupturas, e que por meio as rupturas
que se dá o trânsito do “conhecimento vulgar” ao conhecimento científico.
(LOUREIRO; TORRES, 2014).
Dessa forma, a apropriação do conhecimento científico pelo aluno implica a
superação de obstáculos epistemológicos e a formação do pensamento científico
(GAMA, 2016).

Na dinâmica da Abordagem Temática Freireana, são as situações-limites

existenciais advindas da realidade concretas e representadas nos temas
geradores que passam a se tornar um problema que requer investigação.
Dessa forma, se efetivaria a conscientização, por intermédio do trânsito da
consciência ingênua à consciência crítica (LOUREIRO E TORRES, 2014;
apud, Gama Antônia ;2016).

Portanto, o desenvolvimento da dinâmica de Abordagem Temática Freireana

na escola se constitui, essencialmente, em uma educação que se autodenomina
problematizadora ou dialógica (GAMA, 2016).
Neste sentido, mencionar Paulo Freire como referência pedagógica para
fundamentar propostas curriculares, em defesa de uma educação ética e crítica,
tornou-se uma prática recorrente nas diferentes matrizes educacionais (GAMA, 2016).
Como proposta pedagógica para Educação Ambiental (EA) não é diferente.
Freire vem servindo de referência para distintas concepções e diretrizes educacionais,
justificando projetos dos mais diferentes princípios e tendências. Ao longo dos anos
20
1970, como forma de se contrapor a perspectiva essencialista do positivismo, que
fundamenta a educação tradicional, a prática curricular passou a ser comprometida,
direta ou indiretamente, pelas tendências educacionais progressistas, ora processo
ideológico de dominação, ora como forma de resistência às tentativas de totalidade
(LOUREIRO E TORRES, 2014).
Já no início daquela década, no campo sociológico, o currículo tradicional é
apresentado como mecanismo ideológico de reprodução social para a manutenção
do status quo do modelo econômico capitalista (ALTHUSSER, 1985). Entretanto, no
Brasil, na perspectiva do autor, o início dos anos 1980, foi um período em que os
educadores críticos enfatizavam mais denúncias e contestações do que preposições
pedagógicas concretas de superação.
Para Lopes e Macedo (2002), a segunda metade dos anos 1980, no Brasil,
caracterizou-se por uma disputa entre duas tendências curriculares marxistas: a
pedagogia crítico-social dos conteúdos e a pedagogia libertadora freireana, embora já
se notasse a presença teórica das influências de propostas curriculares críticas
europeias e americanas. (LOUREIRO E TORRES, 2014).
Moreira (2001) destaca o início das atividades do Grupo de Trabalho (GT) de
currículos da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED) e Domingues (1988) publica um artigo sobre análise curricular como um
“macro do campo”. Neste trabalho, aprofunda tanto a conscientização das duas
tendências curriculares críticas supracitadas, quanto a difusão dos pensadores
críticos americanos. (MOREIRA, 2001).
Além disso, na primeira metade dos anos 1990, a temática cultural passou a
ser concebida como território explícito de contestação e resistência ao poder social
instituído, tanto na construção fenomenológica das singularidades no mundo vivido,
quanto de busca de legitimidade, forma de construir, no plano cultural, uma prática
educacional que fomentasse a autoconsciência e se caracterizasse como movimento
contra hegemônico (GRAMSCI, 1995), como política cultural escolar que resistisse e
se rebelasse aos significados impostos pela dominação do sistema socioeconômico,
pela participação transformadora e criativa dos injustiçados, sob a teoria da crítica
dialética (GIROUX, 1986).
Nesse sentido, que a denominada “crise da teoria curricular crítica” se faz
presente; a distância entre a teoria e as proposições práticas é negligenciada em

21
nome da supremacia de reflexões que, muitas vezes, estão distantes do cotidiano
curricular de docentes e discentes.
Loureiro e Torres (2014) afirmam que ainda, no Brasil, esse período tenha sido
marcado pelas influências das políticas de órgãos internacionais comprometidos com
“as propostas mercadológicas neoliberais – Fundo Monetário Internacional (FMI),
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), PNDU, Fundo das Nações Unidas
para a Infância (UNICEF), entre outras –“, muitas vezes, com o apoio dos governos
federais, foi possível enfatizar esforços para a implementação de políticas
pedagógicas progressistas ainda sob as orientações educacionais da Constituição de
1988, e:

A partir da promulgação da LDBEN (Lei n. 9.394/96) e, posteriormente, do

PNE (Lei n. 10.172/2001) constitucionou-se a necessidade da elevação do
nível de escolaridade da população e do desenvolvimento de diretrizes
democrática para a gestão do ensino público, a partir de políticas
comprometidas com uma educação de qualidade social (LOUREIRO;
TORRES, 2014, apud, Gama Antônia ;2016).

Observa-se que há diversidade de compreensão e de práticas pedagógicas,

muitas vezes dissonantes dos princípios e pressupostos educacionais críticos
conforme observa Silva (2004).
Em relação às propostas de Educação Ambiental (EA), Garagorry (2005)
destaca como, nas últimas décadas do século XX, as conferências internacionais
sobre questões ambientais interferiram de forma direta e significativa nas
transformações das concepções e práticas de ensino propostas para a EA. A autora
ressalta, também, que as diferentes propostas apregoem partir de fundamentos
educacionais críticos comuns, e o que se observa são diferentes concepções e
interesses que partem de pressupostos político pedagógicos distintos.
Loureiro (2009), partindo de uma perspectiva marxiana, destaca que a
Educação Ambiental é:

[...] pensar em mudar comportamento, atitudes, aspectos culturais e formas

de organização significa pensar em transformar o conjunto de relações
sociais nas quais estamos inseridos, a qual constituiu e pelas quis somos
constituídos, o que exige, dentre outros, ação política coletiva, intervindo na
esfera pública, e conhecimento das dinâmicas sociais e ecológicas.
(LOUREIRO 2009, Gama Antônia ;2016).

Entretanto, práticas educacionais fundamentadas na pedagogia freireana, que

reforcem as relações entre os indivíduos e as relações sociais que compõem a
22
sociedade, podem contribuir com o objetivo de formação de cidadãos que sejam
socioambientalmente comprometidos com seu futuro e de próximas gerações. Para
que a Educação Ambiental contemple o seu dever transformador ela precisa estar
baseada em três princípios centrais: a criticidade, contextualidade e
interdisciplinaridade (GAMA, 2016).
Nesta perspectiva, só é possível pensar em uma Educação Ambiental crítica
quando esta for balizada pelo seu contexto sociocultural e econômico, ou seja, quando
assumir a abordagem interdisciplinar como uma exigência epistemológica para a
apreensão da problemática ambiental e para sistematização curricular das práticas
pedagógicas, como defende Carvalho (2004).
Para a autora:

A formação do indivíduo só faz sentido se pensada em relação com o mundo

em que ele vive e pelo qual é responsável. Na EA está tomada de posição de
responsabilidade pelo mundo em que vivemos, inclui aí a responsabilidade
com os outros e com o ambiente (CARVALHO, 2004, Gama Antônia ;2016).

Nesse sentido, o processo educacional possibilita a formação ética de agentes

transformadores capazes de pensar e agir criticamente, o que, na especificidade da
Educação Ambiental, significa transformar a escola em espaço de construção de
cidadãos críticos, e também na dimensão ecológica, sujeitos capazes de realizar uma
análise crítico-humanizadora das relações entre homem e natureza.
É nesse contexto que devemos compreender as contribuições da pedagogia
crítica de Freire e os limites das práticas que dizem adotar seus referenciais. São
enfatizadas na presente discussão as dificuldades de abordar tais referenciais críticos
freireano em propostas que, mesmo citando esses referenciais, não os utilizam como
parâmetro curricular (LOUREIRO E TORRES, 2014).
Segundo Freire (1997), não há razão para que não se estabeleça “uma
‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência
social que eles têm como indivíduos”. (FREIRE, 1997). Acredita-se que a fragilidade
no cumprimento do papel social da escola na sociedade contemporânea tem sido a
principal referência para a construção de propostas curriculares que procuram impedir
essa ineficiência do sistema.
Entretanto, o desenvolvimento da humanização, meta educativa, projeto ético
por excelência, depara-se, na prática, com uma diversidade de obstáculos
socioculturais e políticos.
23
 Para os autores Loureiro e Torres (2014):

A complexidade da prática educativa, criptografada pela tradição cultural

escolar, tende a levar os sujeitos envolvidos a um posicionamento
contemplativo e resignado perante as dificuldades psicossociais culturais,
epistemológicos, socioeconômicos e ambientais que a realidade vivenciada
revela (LOUREIRO; TORRES 2014, Gama Antônia ;2016).

Pautada por essas abordagens distantes e descontextualizadas das realidades

socioculturais, as concepções arraigadas no senso comum educacional prometem a
inclusão na sociedade (GAMA, 2016).

A realização da justiça social obtida por uma educação “universal” e

“acessível” surgem sucedâneos de projetos educacionais de diferentes
matrizes políticas que, nas últimas décadas, em sua grande maioria, atuaram
muito mais no sentido de legitimar ideologicamente a exclusão sociocultural
e econômico vigente do que propiciar a construção de uma sociedade
democrática (LOUREIRO E TORRES 2014, Gama Antônia ;2016).

Nesse sentido, a prática pedagógica, que parte da materialidade humana,

resgatando a relevância da educação na vida dos cidadãos, enraíza-se na
materialidade da vida cultural e econômica da comunidade - compromete-se com sua
humanização, desenvolve aos educadores a possibilidade de serem os artesões de
seus afazeres e investigadores constantes da realidade, e, aos educandos, a
oportunidade de se tornarem sujeitos curiosos e críticos, construtores do
conhecimento próprio das práticas socioculturais em que estão envolvidos, agentes
coletivos e emancipatórios, cúmplices solidários na busca da construção e uma
realidade comunitária dignificante (GAMA, 2016).

4.1 Aplicação a educação ambiental na formação do pedagogo

Devemos considerar que a educação é um processo de aprendizagem

permanente e, quando ela é voltada para a questão da sustentabilidade, deve-se
respeitar todas as formas de vida e considerar valores e ações que contribuam não
só para a conservação ecológica, mas também para a transformação social e humana,
pois essa educação estimula a formação de uma sociedade mais crítica, justa e
ecologicamente equilibrada (JOSLIN, ROMA; 2017).

24
 Mendonça (2007) ressalta que o discurso da sustentabilidade traz implicações
para a educação e essas vão surgir como contrapartida ao modelo hegemônico de
desenvolvimento capitalista.
Os fundamentos e características e objetivos da EA estavam definidos desde a
década de 1970, mas no Brasil só ocorreu sua efetiva inserção na escolarização
formal a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no ano de 1997 e
também da implementação da Lei nº 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA) (JOSLIN, ROMA; 2017).
De acordo com LOPES; ZANCUL (2012) os (PCN - Parâmetros Curriculares
Nacionais), formulados a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96),
incorporam a temática ambiental como um tema transversal. De acordo com os
parâmetros, o meio ambiente deve estar inserido nas escolas de maneira integrada,
contínua, sistemática e abrangente, permeando todos os campos do conhecimento,
não constituindo, portanto, como uma disciplina específica no currículo (JOSLIN,
ROMA; 2017).
Esses princípios são reforçados pela (PNEA- Política Nacional de Educação
Ambiental), que recomenda, ainda, a inserção da EA em todos os níveis e
modalidades do ensino formal (JOSLIN, ROMA; 2017).
De acordo com a legislação, a dimensão ambiental deve estar presente em
todas as disciplinas dos currículos de formação de professores. Apesar da presença
significativa da EA nas escolas de Ensino Fundamental, as pesquisas apontam que
essa prática não tem ocorrido conforme as recomendações existentes, já que, em
muitos casos, ainda está vinculada, principalmente, à disciplina Ciências (JOSLIN,
ROMA; 2017).
De acordo com a RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 15 DE maio de 2006, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia
em seu artigo 2°, II:

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à

formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio
escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos. II - A aplicação ao campo da educação, de
contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico,
o antropológico, o ambiental ecológico, o psicológico, o linguístico, o
sociológico, o político, o econômico, o cultural. (PCN 2006; apud Barbosa
Joslin e Castro Roma, 2017).

25
 Com respaldo em tais parâmetros, um dos primeiros passos para a
conscientização dos futuros pedagogos deve ocorrer no ambiente acadêmico por isso
a Educação Ambiental se faz presente hoje como uma matéria ofertada nos cursos
de pedagogia de universidades brasileiras (JOSLIN, ROMA; 2017).
Estabeleceu-se um lugar de destaque para os debates de atitudes alternativas
de ação permanente e pioneira quando se sugere consciência cidadã e exercício
profissional de jovens educadores. Reigota (1998) evidencia uma EA, voltada
especialmente para a participação cidadã, e a formação ambiental orientada para a
atuação profissional nas várias áreas que possuem o meio ambiente como prioridade.
Segundo Reis Júnior (2003) preparar os educadores é preparar as novas
gerações para agir com responsabilidade e sensibilidade, para recuperar o ambiente
saudável no presente e preservá-lo para o futuro.
Os novos Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o trabalho com o meio
ambiente de forma transversal. Os temas transversais são considerados como o eixo
norteador, isto é, aparecem em todas as matérias, permeando a concepção, os
objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda
a escolaridade obrigatória (JOSLIN, ROMA; 2017).

Para Thomaz e Camargo (2007), embora exista uma legislação que assegure
o tratamento das questões ambientais no currículo de formação inicial de
professores, a incorporação da EA no Ensino Superior, nas propostas de
ensino e pesquisa, é um processo demorado e depende da capacitação de
todos os profissionais envolvidos. Isso quer dizer que mais do que os
discentes o docente que irá ministra a matéria deve ter uma visão voltada
para a importância da educação ambiental como uma mudança de padrão de
pensamento, onde os futuros pedagogos devem ser bem preparados para
lidarem com as questões ambientais de uma forma multi e transdisciplinar e
não somente abordá-las em datas e eventos comemorativos. (Thomaz e
Camargo 2007, apud Barbosa Joslin e Castro Roma, 2017).

Segundo Costa (2013) professor é aquele que professa ou ensina uma ciência,
uma arte, uma técnica, uma disciplina, já o termo educador, que tem origem do
vocábulo latim educatone, é definido como aquele que educa.
Ao definirmos que cabe ao educador ajudar no processo de transformação da
criança para se tornar um ecocidadão estamos dando a esse profissional um árduo e
gratificante trabalho, pois os valores aprendidos e absorvidos pela criança com
certeza farão toda a diferença na construção de uma sociedade sustentável e de um
mundo melhor (JOSLIN, ROMA; 2017).

26
 Nessa linha, a educação é um ato que envolve o ser humano holisticamente,
ou seja, em todos os seus aspectos, sejam físicos, cognitivos ou morais. Ser
educador, nessa perspectiva, implica enxergar o aluno como ser dotado de saberes,
qualidades e potencialidades (JOSLIN, ROMA; 2017).
O educador não está preocupado exclusivamente em repassar o conteúdo de
sua disciplina, mas em compreender, entender e tornar a escola ambiente de
felicidade. Para que o aluno aprenda satisfatoriamente ele precisa estar feliz. Não
podemos desmerecer o professor fazendo esse comparativo, mas devemos salientar
que todos os educadores são professores, mas nem todos os professores são
educadores (JOSLIN, ROMA; 2017).
Educar é muito mais do que preparar e ministrar uma aula: requer paciência,
tolerância, e principalmente perseverança. O educador constrói junto com o educando
um aprendizado voltado para o interesse da realidade, ele não é o detentor do saber,
está em constante crescimento e o faz juntamente com seus alunos. O modelo de
escola tradicional não se encaixa nessa nova realidade (JOSLIN, ROMA; 2017).

4.2 Ensinar e aprender em educação ambiental

A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a

formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade
socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um
e da sociedade, local e global (GUERRA, et. al.; 2011).
Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se
proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e
aprendizagem de procedimentos (GUERRA, et. al.; 2011).
E esse é um grande desafio para a educação, gestos de solidariedade, hábitos
de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações
são exemplos de aprendizagem que podem ocorrer na escola (GUERRA, et. al.;
2011).
Assim, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável
e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que possa,
de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas

27
responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria
em relação a ele (GUERRA, et. al.; 2011).
Por outro lado, cabe à escola também garantir situações em que os alunos
possam pôr em prática sua capacidade de atuação. O fornecimento das informações,
a explicitação e discussão das regras e normas da escola, a promoção de atividades
que possibilitem uma participação concreta dos alunos, desde a definição do objetivo,
dos caminhos a seguir para atingi-los, da opção pelos materiais didáticos a serem
usados, dentro das possibilidades da escola, são condições para a construção de um
ambiente democrático e para o desenvolvimento da capacidade de intervenção na
realidade (GUERRA, et. al.; 2011).
Entretanto, não se pode esquecer que a escola não é o único agente educativo
e que os padrões de comportamento da família e as informações veiculadas pela
mídia exercem especial influência sobre os adolescentes e jovens (GUERRA, et. al.;
2011).
No que se refere à área ambiental, há muitas informações, valores e
procedimentos aprendidos pelo que se faz e se diz em casa. Esses conhecimentos
poderão ser trazidos e debatidos nos trabalhos da escola, para que se estabeleçam
as relações entre esses dois universos no reconhecimento dos valores expressos por
comportamentos, técnicas, manifestações artísticas e culturais (GUERRA, et. al.;
2011).
Além disso, o rádio, a televisão e a imprensa constituem uma fonte de
informações sobre o Meio Ambiente para a maioria das pessoas, sendo, portanto,
inegável sua importância no desencadeamento dos debates que podem gerar
transformações e soluções efetivas dos problemas locais (GUERRA, et. al.; 2011).
No entanto, muitas vezes, as questões ambientais são abordadas de forma
superficial ou equivocada pelos diferentes meios de comunicação. Notícias de
televisão, rádio, jornais e revistas, programas especiais tratando de questões
relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez mais frequentes (GUERRA, et. al.;
2011).
Paralelamente, existe o discurso veiculado pelos mesmos meios de
comunicação quando propõem uma ideia de desenvolvimento que não raro entra em
conflito com a ideia de respeito ao meio ambiente (GUERRA, et. al.; 2011).

28
 São propostos e estimulados por meio do incentivo ao consumismo,
desperdício, violência, egoísmo, desrespeito, preconceito, irresponsabilidade e tantas
outras atitudes questionáveis dentro de uma perspectiva de melhoria de qualidade de
vida. Por isso, é imprescindível os educadores relativizarem essas mensagens, ao
mostrar que elas traduzem um posicionamento diante da realidade e que é possível
haver outros (GUERRA, et. al.; 2011).
Desenvolver essa postura crítica é muito importante para os alunos, pois isso
lhes permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários
determinantes da leitura, os valores a elas associados e aqueles trazidos de casa.
Isso os ajuda a agir com visão mais ampla e, portanto, mais segura ante a realidade
que vivem (GUERRA, et. al.; 2011).
Para tanto, os professores precisam conhecer o assunto e buscar com os
alunos mais informações, enquanto desenvolvem suas atividades: pesquisando em
livros e levantando dados, conversando com os colegas das outras disciplinas, ou
convidando pessoas da comunidade (professores especializados, técnicos de
governo, lideranças, médicos, agrônomos, moradores tradicionais que conhecem a
história do lugar etc.) para fornecer informações, dar pequenas entrevistas ou
participar das aulas na escola (GUERRA, et. al.; 2011).
Ou melhor, deve-se recorrer às mais diversas fontes: dos livros,
tradicionalmente utilizados, até a história oral dos habitantes da região. Essa
heterogeneidade de fontes é importante até como medida de checagem da precisão
das informações, mostrando ainda a diversidade de interpretações dos fatos
(GUERRA, et. al.; 2011).
Temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente
atualização; e fazê-lo junto com os alunos é uma excelente oportunidade para que
eles vivenciem o desenvolvimento de procedimentos elementares de pesquisa e
construam, na prática, formas de sistematização da informação, medidas,
considerações quantitativas, apresentação e discussão de resultados etc. O papel dos
professores como orientadores desse processo é de fundamental importância
(GUERRA, et. al.; 2011).
Essa vivência permite aos alunos perceber que a construção e a produção dos
conhecimentos são contínuas e que, para entender as questões ambientais, há
necessidade de atualização constante (GUERRA, et. al.; 2011).

29
 Como esse campo temático é relativamente novo no ambiente escolar, os
professores podem priorizar sua própria formação/informação à medida que as
necessidades se configurem. Pesquisar sozinho ou junto com os alunos, aprofundar
seu conhecimento com relação à temática ambiental será necessário aos professores,
por, pelo menos, três motivos:
 Para tê-lo disponível ao abordar assuntos gerais ou específicos de cada
disciplina, vendo-os não só do modo analítico tradicional, parte por parte,
mas nas inter-relações com outras áreas, compondo um todo mais
amplo; muitas vezes é possível encontrar informações valiosas em
documentos oficiais.
 Para ter maior facilidade em identificar e discutir os aspectos éticos
(valores e atitudes envolvidos) e apreciar os estéticos (percepção e
reconhecimento do que agrada à visão, à audição, ao paladar, ao tato;
de harmonias, simetrias e outros) presentes nos objetos ou paisagens
observadas, nas formas de expressão cultural etc.
 Para obter novas informações sobre a dimensão local do ambiente, já
que há transformações constantes seja qual for a dimensão ou
amplitude. Isso pode ser de extrema valia, se, associado a informações
de outras localidades, poder compor informações mais globais sobre a
região (GUERRA, et. al.; 2011).

O acesso a novas informações permite repensar a prática, e fazer e refazer que

é possível enxergar a riqueza de informações, conhecimentos e situações de
aprendizagem geradas por iniciativa dos próprios professores (GUERRA, et. al.;
2011).
Afinal, eles também estão em processo de construção de saberes e de ações
no ambiente, como qualquer cidadão. Sistematizar e problematizar suas vivências, e
práticas, à luz de novas informações contribui para o reconhecimento da importância
do trabalho de cada um, permitindo assim a construção de um projeto consciente de
educação ambiental (GUERRA, et al.; 2011).
Ou seja, as atividades de educação ambiental dos professores são aqui
consideradas no âmbito do aprimoramento de sua cidadania, e não como algo inédito
de que eles ainda não estejam participando. Afinal, a própria inserção do indivíduo na

30
sociedade implica algum tipo de participação, de direitos e deveres com relação ao
ambiente (GUERRA, et. al.; 2011).
Reconhece-se aqui a necessidade de capacitação permanente do quadro de
professores, da melhoria das condições salariais e de trabalho, assim como a
elaboração e divulgação de materiais de apoio. Sem essas medidas, a qualidade
desejada fica apenas no campo das intenções (GUERRA, et. al.; 2011).
Da mesma forma, a estrutura da escola, as ações dos outros integrantes do
espaço escolar devem contribuir na construção das condições necessárias à desejada
formação mais atuante e participativa do cidadão (GUERRA, et. al.; 2011).

5 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

A Educação Ambiental Crítica é vista, muitas vezes, como sinônimo de: EA

transformadora, popular, emancipatória e dialógica. Isto ocorre porque esta se origina
de ideais democráticos e emancipatórios da Educação Popular, contrária à educação
tecnicista com vistas à simples transmissão de conhecimento. Uma das principais
referências da Educação Crítica é Paulo Freire (GAMA, 2016).
O autor insiste na educação vista como formadora de cidadãos emancipados,
autores de suas próprias histórias (GAMA, 2016).
Além de Freire, essa nova EA foi alimentada pelos paradigmas marxistas e
neomarxistas, que defendiam a importância de incluir nos debates as ideias político-
ideológicas do sistema de reprodução social e a inter-relação sociocultural do ser
humano com a natureza. Era importante entender que: “a crise ambiental não
expressava problemas da natureza, mas problemas que se manifestavam na
natureza” (LAYRARGUES; LIMA, 2011).
A Educação Ambiental Crítica é assim designada por representar uma
contraposição a algo existente como forma de superação. O ponto para superação
refere-se à denominada Educação Ambiental Conservadora, perspectiva que vem se
consolidando perante a sociedade e que, segundo Guimarães (2004):
Ao se colocar inapta de transformar uma realidade (a qual ela própria é um dos mecanismos
de reprodução), conserva o movimento de constituição da realidade de acordo com os interesses
dominantes – a lógica do capital (GUIMARÃES, 2004, apud Barbosa Joslin e Castro Roma, 2017).
Guimarães (2004) verificou, então, a necessidade de ressignificar a Educação
Ambiental como “crítica”, por compreender ser necessário diferenciar uma ação
31
educativa que seja capaz de contribuir com a transformação da realidade em meio a
uma crise socioambiental. A Educação Ambiental Crítica tem por objetivo promover
ambientes de mobilização, de formação de educadores e educandos para superar as
armadilhas paradigmáticas.
Segundo Carvalho (2004), a prática educativa da Educação Ambiental Crítica
procura formar o sujeito individual e social entendendo-o enquanto ser humano que
está inserido na história. Recusa, portanto, tanto a crença individualista e dicotômica
que subsumir a subjetividade num sistema macro social despersonalizado.
Assim o indivíduo deve mudar primeiro para depois possibilitar a mudança na
vida de pessoas e grupos. Isto posto, para que essa formação crítica se realize é
preciso conceber indivíduo e coletividade em sua relação com o mundo (CARVALHO,
2004).
A Educação Ambiental Crítica propõe, segundo Loureiro (2004), promover o
questionamento às abordagens comportamentalistas, reducionistas e dualistas no
entendimento da relação cultura-natureza como meio de se alcançar mudanças
efetivas para revertermos a “crise socioambiental” (LOUREIRO, 2004).
Na Educação Ambiental com as características enfatizadas por Freire (1987),
em sua proposta pedagógica, aponta a necessidade de se fazer:

Uma educação problematizadora, que contribua para o surgimento, nos

aprendizes, de uma visão crítica da totalidade do ambiente onde se inserem.
Portanto, a Educação Ambiental na escola deve ser formalizada como um
processo permanente de aprendizagem que valoriza as diversas formas de
conhecimento para formar cidadãos com consciência local e planetária,
apresentando uma perspectiva de encarar a relação do homem com a
natureza, baseada em uma postura ética, que pressupõe outros valores
morais e uma forma diferenciada de ver o mundo e a humanidade.
(FREIRE,1987, Barbosa Joslin e Castro Roma, 2017).

Desse modo, defendemos a Educação Ambiental em sua característica

transformadora e emancipatória; e o ato de educar como o mais avançado ato social
emancipatório-libertador (GAMA, 2016).
Concebida como tal, tanto a educação formal como a educação voltada para
as questões ambientais, através da escolaridade, formam um patrimônio da sociedade
que a ele tem direito de forma ampla e democrática. Tal patrimônio terá
obrigatoriamente de abrir espaço para todas as culturas, etnias, princípios e
orientações, respeitando os princípios garantidos constitucionalmente (GAMA, 2016).

32
 Para Loureiro (2004), a característica transformadora da Educação Ambiental:
implica admitir umas práxis educativa que, vinculada ao exercício da cidadania,
estabeleça movimento unitário entre teoria e prática, em processo integrado de
mudança de valores e de padrões cognitivos com ação política democrática e
reestruturação do conjunto das relações sociais, inclusive as econômicas, que
definem a base de organização da vida humana em sociedade (LOUREIRO, 2004).
Loureiro (2004) diz que, “todo e parte devem ser entendidos como movimento
dinâmico, contraditório e complementar, mutuamente constituídos”. Ao entendê-los de
modo contrário, ou recai-se no holismo generalista, no reino das ideias sem
concretude ou na fragmentação das partes, na coisa em si sem fluxos e processos.
(LOUREIRO, 2004).
Carvalho (2004), por sua vez, ao discorrer sobre o que fundamentou o
posicionamento crítico da Educação Ambiental coloca que ele é inspirado nas ideias
de força da educação crítica, as quais posicionam a educação imersa na vida, na
história e nas questões urgentes de nosso tempo (GAMA, 2016).
A Educação Ambiental acrescenta a esse posicionamento uma especificidade:
compreender as relações sociedade natureza e intervir sobre os problemas e conflitos
ambientais (GAMA, 2016).
A Educação Ambiental Crítica assume sua dimensão política ao se propor a
desvelar a realidade e ao inserir o processo educativo na mesma, contribuindo para a
transformação da sociedade atual, inclusive voltando seus projetos para além da sala
de aula. Isso se torna possível, pois, a ação pedagógica de caráter crítico potencializa
o surgimento e estimula a formação de lideranças busca a articulação dos diferentes
saberes e exercita a construção do sentimento de pertencimento ao coletivo, ao todo
representado pela comunidade e pela natureza e incentiva a coragem da renúncia ao
que está estabelecido e ousadia para inovar (GUIMARÃES, 2004).
De acordo com Loureiro (2004), a vertente da Educação Ambiental
Transformadora, começou a se configurar nos anos 1980, no Brasil, pela aproximação
de educadores, principalmente os envolvidos com Educação Popular e instituições
públicas e educação, junto aos militantes de movimentos sociais e ambientalistas,
com foco na transformação societária e no questionamento radical aos padrões
industriais e de consumo consolidados no capitalismo.

33
 Trata-se, portanto de uma Educação Ambiental que se origina das pedagogias
críticas e emancipatórias. A dialética se constitui como método fundamental que
alicerça as reflexões desta concepção com interfaces com a chamada “teoria da
complexidade”, visando um novo paradigma para uma nova sociedade (GAMA, 2016).
A influência de maior destaque encontra-se na pedagogia inaugurada por Paulo
Freire do grupo das pedagogias libertárias e emancipatórias iniciadas nos anos 1970,
na América Latina, em seus diálogos com as tradições marxistas e humanistas.
Para Freire (1988), a educação libertadora é “incompatível com uma pedagogia
que pratica a dominação, e a prática da liberdade só se realiza numa pedagogia em
que o oprimido se descubra e conquiste-se como sujeito de sua própria destinação
histórica”. Essa pedagogia traz uma contribuição teórico-metodológica para a prática
da Educação Ambiental Emancipatória quando desperta no educando a consciência
por meio da problematização dos temas geradores pertencentes ao seu universo
vivido. (FREIRE, 1988).
Segundo Freire (1996) “a práxis é a teoria do fazer”, é a ação-reflexão e reflexão
ação e se dão simultaneamente. Segundo o mesmo autor, “a prática docente crítica,
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer. ” (FREIRE, 1996).
Buscamos assim umas práxis em Educação Ambiental, para uma Educação
Ambiental transformadora e emancipatória, em busca do saber ambiental, este saber
que desafia as ciências em suas bases mais sólidas, pois necessita de uma análise
interdisciplinar, das relações natureza-sociedade. O saber ambiental coloca a certeza
dos paradigmas, nas incertezas de uma mudança essencial (GAMA, 2016).
Segundo Loureiro (2004), dentro da tradição dialética marxista merece
destaque a Escola de Frankfurt que denunciava já no início século XX que o processo
de exploração entre as pessoas é parte da mesma dinâmica de dominação da
natureza, uma vez que esta se define na modernidade capitalista como uma
externalidade na qual tudo e todos são transformados em coisas, mercadorias a
serviço da acumulação capitalista.
Nesta perspectiva, “em termos teóricos e conceituais a Educação Ambiental
Emancipatória procura enfatizar e associar as noções de mudança social e cultural,
de emancipação/libertação individual e social e de integração no sentido de
complexidade” (LIMA, 2004).

34
 Ao realizar uma explicação sobre essas mudanças diz que: a ideia de mudança
social reflete um inconformismo com o estado atual do mundo, com as relações sociais
que os indivíduos estabelecem entre si, com as relações dos indivíduos consigo
mesmos e com as relações com o seu meio ambiente (GAMA, 2016).
Parte da consideração de que essas relações são socialmente injustas,
ecologicamente insustentáveis, economicamente deterministas, politicamente não
democráticas, eticamente utilitárias a mudança cultural, por sua vez, aponta para a
necessidade de renovação do código de valores dominante na sociedade no sentido
da construção de uma nova ética que valorize não apenas a vida humana, mas a vida
não-humana (LIMA, 2004,).
Loureiro (2004), parte do princípio de que Educação Ambiental é uma
perspectiva que se constrói na própria educação, formada nas relações estabelecidas
entre as diversas tendências pedagógicas e do ambientalismo, que têm no “ambiente”
e na “natureza” categorias centrais e identitárias.
A Educação Ambiental não se refere exclusivamente às relações vistas como
naturais ou ecológicas como se as sociais fossem a negação direta destas, recaindo
no dualismo, mas sim a todas as relações que nos situam no planeta e que se dão em
sociedade-dimensão inerente à nossa condição como espécie (LOUREIRO, 2004,).
Há uma despolitização quando é dado um tratamento ingênuo tanto à questão
ambiental quanto à Educação Ambiental; quando são compreendidas como
problemas ecológicos stricto sensu ou técnicos tendem a desconsiderar o teor político
e conflitivo que está na gênese de sua emergência. A visão parcial e reduzida da
realidade favorece uma compreensão despolitizada e alienada dos problemas
ambientais, na medida em que oculta seus motivos políticos e a inevitável conexão
entre suas múltiplas dimensões (GAMA, 2016).
A Educação Ambiental transformadora é vista como um processo de
politização, pois se baseia na ação política como forma de estabelecer movimentos
emancipatórios e de transformação social e do estabelecimento de novos patamares
de relação com a natureza. A Educação Ambiental se constitui como uma prática
duplamente política por integrar o processo educativo, que é inerentemente político e
a questão ambiental que também tem o conflito em sua origem (LIMA, 2004).

35
 A despolitização do debate ambiental é um dos motivos que estimularam a
reflexão comparativa entre uma Educação Ambiental conservadora e a possibilidade
de uma libertadora (GAMA, 2016).
Para Loureiro (2004), a Educação Ambiental convencional:
 Está centrada no indivíduo e enfatiza o ato educativo enquanto
mudanças de comportamentos compatíveis a um determinado padrão
idealizado de relações com a natureza, reproduzindo o dualismo
natureza-cultura, com uma tendência a aceitar a ordem social
estabelecida sem crítica às suas origens históricas. A Educação
Ambiental transformadora enfatiza a educação enquanto processo
permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos,
transformando a realidade de vida. A educação pode ser conservadora
ou emancipatória (superadora das formas alienadas de existência), pode
apenas reproduzir ou transformar-nos pelas relações no mundo.
(LOUREIRO, 2004).
Para De Luca et al. (2012):
 Educadores ambientais, inspirados na educação dialógica da pedagogia
libertária de Paulo Freire, buscam o desembrutecimento que processos
pedagógicos coletivos podem estimular em seus participantes, tornando
estes espaços de interação uma fonte de alimento intelectual, afetivo e
racional, como forma de fortalecimento dos indivíduos, permitindo-nos
enfrentar questões cotidianas comumente marcadas por injustiças
socioambientais de forma mais equilibrada (DE LUCA et al. 2012).

A proposta freireana de educação problematizadora através da

conscientização é processo pelo qual o povo, entendido como composto por sujeitos
conscientes, alcança uma compreensão cada vez mais profunda, tanto da realidade
sócio histórica que configura suas vidas, como da sua capacidade para transformar
essa realidade (GAMA, 2016).

36
6 EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR

Fonte: belasmensagens.com.br

Educação Popular, nome muito usado no senso comum, é escrito aqui com as
iniciais maiúsculas. Ao falar suas experiências, tomo dois exemplos concretos: o
Movimento de Educação de Base (MEB) e os trabalhos feitos com o Método Paulo
Freire (GAMA, 2016).
É fato que a Educação Popular se configura e reconfigura como algo próprio à
história da Educação, porém, pelo seu viés de atuação com as classes populares, não
tem tido a relevância necessária por estar dirigida aos sujeitos excluídos do processo
educativo, não tendo aparecido como área do conhecimento de importância primordial
em universidades (GAMA, 2016).
Nesse sentido, falar em Educação Popular é falar impreterivelmente do legado
do educador Paulo Freire (1921-1997), que trouxe importantes reflexões sobre os
sujeitos postos à margem da sociedade do capital.
Por entender as classes populares como detentoras de um saber não
valorizado e excluídas do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade,
nos mostra a relevância de se construir uma educação a partir do conhecimento do
povo e com o povo provocando uma leitura da realidade na ótica do oprimido, que
ultrapasse as fronteiras das letras e se constitua nas relações históricas e sociais.

37
Nesse sentido, o oprimido deve sair desta condição de opressão a partir da
fomentação da consciência de classe oprimida.
A teoria e a prática da Educação Popular, fundadas sobre os termos acima
aparecem de maneira ainda mais precisa nas ideias de Paulo Freire. Segundo
Brandão (1990), é possível que até hoje não tenha havido ainda uma forma de
trabalho com os subalternos por meio da educação tão claramente definida como a
do Sistema Paulo Freire.
De uma aparência da proposta simples de um “método de alfabetização”, o
que Paulo Freire introduziu nos trabalhos de educação foi, mais do que a Educação
de Base do MEB, uma transformação radical não só do trabalho pedagógico do
educador (uma nova pedagogia), mas do sentido e do uso político da educação (e
uma nova práxis de compromisso popular através da educação) (BRANDÃO, 1990).
Nesse sentido as práticas de alfabetização desenvolvidas na perspectiva
freireana denunciam, claramente, o caráter reprodutivista e classista da ideologia
dominante, que estava presente nas diretrizes educacionais oficiais e que visava a
continuidade das condições de exploração e a submissão pacífica dos setores
populares a esse status quo (FREIRE, 1992, 1980; PAIVA, 1973).
De outro lado ou, muitas vezes, conjuntamente, é na Educação Popular que se
encontra o compromisso de tornar as condições concretas de vida, destes setores,
como a matéria-prima a estar presente nas situações de aprendizagem e nos
conteúdos dos diferentes materiais pedagógicos, assim como das análises
conjunturais e estruturais que se faziam à época (GAMA, 2016).
Ao fazer isto, os trabalhos de Educação Popular iniciam, junto aos mais
variados setores populares, processos intensos de discussão, análise e reflexão. Isto,
por sua vez, potencializa processos de conscientização e participação destas
pessoas, que passam a entender – dentro de uma perspectiva histórico-social crítica
– as razões e os porquês delas estarem vivendo em situações desumanas e de
exploração. Ao entenderem isto, começam a eliminar o caráter de psicologização das
explicações vigentes ou mesmo dos inúmeros fatalismos propagados pela ideologia
dominante, e, portanto, passam a divisar alternativas de mudança e de melhoria para
suas vidas (GAMA, 2016).
Assim, dentro dos trabalhos da Educação Popular aliados às práticas da
alfabetização, nesta concepção histórico-social crítica, presenciamos a busca e a

38
criação de novos métodos e teorias, de inspiração e historicidade nacionais, que
passam a substituir ou, ao menos, fazer frente à forte importação dos modelos
estrangeiros àquela época, nos diversos campos profissionais e, entre eles, também
no campo da educação (BEZERRA, 1980).
Segundo Costa (1977), “A Educação Popular supõe que as camadas de
populações mais marginalizadas e mais pobres se apropriem de um novo saber-
instrumento; um saber que pode ser usado diretamente na realização dos objetivos
sociais destas camadas”.
Carlos Brandão diz que, é novo porque, qualquer que seja a situação atual de
um grupo popular, ele possui o seu saber:
 Suas técnicas de vida e de trabalho;
 Suas normas culturais de controle do comportamento nas relações
sociais;
 Sua ideologia, ou seja, o seu modo próprio - embora imposto por outras
classes sociais - de compreender o seu mundo e participar em sua
sociedade. Muitas vezes é a este conjunto de conhecimentos do povo
que se dá o nome de cultura popular (BRANDÃO, 1990,).

Entendemos a Educação Popular como um processo que nasce da prática e

uma reflexão teórica para voltar logo a essa prática na forma de elementos que a
orientem; um processo vivo em que o povo educa a si próprio com a colaboração
sempre que necessária de pessoas e/ou de organismos que se identificam com suas
aspirações e que se inserem para a ação organizada (GAMA, 2016).
Não se reduz a um simples método de trabalho, o que facilitaria a cooptação
de seus elementos meramente formais pelo sistema dominante e sua rede de
intervenção social. Ela exige um projeto político pedagógico das classes populares
(GAMA, 2016).
Ora, tanto nos primórdios da Educação Popular no Brasil quanto hoje em dia,
duas ideias sempre tiveram presentes pelo menos nas bases teóricas dos promotores
de trabalhos de Cultura Popular através da Educação Popular. Primeiro, a ideia de
que os verdadeiros valores para o povo são os seus próprios valores, a partir de seus
modos próprios de viver e explicar a vida (BRANDÃO, 1990).

39
 Segundo, a ideia de que este saber que existe como valor da cultura do povo,
ou como a sua ideologia, no estado em que está por causa da posição subalterna que
sujeitos e grupos dominados ocupam na sociedade desigual, não é suficiente nem
adequado para traduzir para o povo a sua posição na sociedade, as causas estruturais
da desigualdade e as articulações necessárias para a quebra da hegemonia da
dominação (BRANDÃO, 1990).
Portanto, uma prática consequente da Educação Popular deve partir não
apenas do saber popular constituído da cultura do povo, mas dos dados reais da vida
cotidiana que constituem e renovam sem cessar este saber e a cultura que ele cria e
onde existe (GAMA, 2016).
Nesse sentido, ela deve partir também dos projetos populares de atualização
social; do Estado e das condições concretas de sua formação, de sua mobilização de
dentro para fora, e não de objetivos por meio de etapas definidas segundo os
interesses políticos - servir a outras classes - ou pedagógicos -“mostrar serviço” para
o povo. Começando das condições de vida e de trabalho político, dos valores e do
modo de saber real, deve criar situações em que tudo isso seja instrumentalizado,
atualizado. Sendo um programa de Educação Popular, deve levar em conta a
existência de sistemas próprios de educação do povo, de formas próprias de criação
e reprodução do saber entre grupos subalternos (BRANDÃO, 1990).
Assim, existem modalidades efetivamente populares de Educação Popular,
então nossos esquemas de referências precisariam ser revistos. Sobre um modelo de
oposições baseado no par Educação Fundamental X Educação Popular podemos
construir outro modelo:
Educação Fundamental X Educação Popular X Educação de Classe - ou
educação do povo. Melhor ainda, seria pensar num modelo mais coerente, contudo o
que tem sido sugerido até aqui: Educação Fundamental X Educação Popular X
Educação de Classe (BRANDÃO, 1990).
Os sistemas educacionais, os movimentos educativos que influem sobre a
sociedade a que servem e, refletem as condições sócias econômicas políticas da
sociedade. As características dos diversos períodos da história da educação de um
país acompanham seu movimento histórico, suas transformações econômicas e
sociais, suas lutas pelo poder político (PAIVA, 1973).

40
 Toda educação provém de uma situação social determinada e as metas
educacionais, a política da educação e a orientação do ensino mostra de forma clara
o seu caráter histórico. (PAIVA, 1973).
Um dos dilemas das experiências atuais de Educação Popular é que, incluindo
ou não trabalhos pedagógicos de escolarização (alfabetização, pós-alfabetização
etc.), dirigindo-se às classes e comunidades pobres e subalternas: a) procuram ser
um serviço de transmissão de saber e de reforço de organização, de mobilização
popular de acordo com interesses identificados como “do povo” ou da comunidade; b)
procuram partir dos valores de comunidade (a cultura do povo) para produzirem a seu
serviço, valores comunitários de teor político (a Cultura Popular); c) oscilam, na prática
e no concreto, entre valores do sistema (de que querem se libertar) e valores de classe
(das classes subalternas com que se querem comprometer) (GAMA, 2016).
Esta oscilação se dá porque, na verdade, o trabalho de Educação Popular
muitas vezes não parte de uma fonte real do poder social. Poder este que existe como
poder dominante, nas classes e nas agências de mediação dos interesses do capital,
entre elas, as de educação. Poder este que existe como poder dominado (poder dos
fracos, dos subalternos, dizem alguns) nas classes e nas agências de dos interesses
do trabalho (das classes trabalhadoras), entre elas, a Educação Popular. Assim, o que
existe de real no campo dos enfrentamentos políticos de classes são organizações,
mobilizações, formas de saber, tipos de educação do sistema, ou das classes
subalternas: educação escolar formal X educação de classe. De um lado ou de outro,
do capital e do trabalho é que partem projetos históricos de preservação ou de
transformação da ordem social. (BRANDÃO, 1990).
Todo trabalho com o povo feito por agentes sociais eruditos (o educador
popular é um bom exemplo), que pretende colocar-se “do lado do povo”, em
compromisso político com ele, não pode possuir outros objetivos que não sejam os de
colocar-se como instrumentos de apoio e instrumentalização dos espaços e
organizações populares de trabalho político (GAMA, 2016).
No dia-a-dia da vida dos programas de Educação Popular, o que sempre existe
é uma negação teórica, muitas vezes, também, prática, de qualquer tipo de
compromisso com os valores do sistema, associada à dificuldade de se assumir
integralmente valores e compromissos orgânicos das classes populares a que se
dirigem (GAMA, 2016).

41
 Não foram poucos os programas de Educação Popular que são, direta ou
indiretamente, absorvidos pelos valores e lógica do sistema, colocando-se apenas
como uma de suas expressões pedagógicas “mais avançadas” (GAMA, 2016).
Também não são poucos aqueles se sentem ameaçados quando se voltam à
formulação de seus próprios projetos históricos de mudança estrutural, em direção a
“libertação do povo”. Estes programas, ao invés de somarem forças com o próprio
trabalho popular, acabam defendendo ideias e interesses parciais, como os de uma
igreja, do corpo discente, de um partido e assim por diante. A tentação de um
profetismo míope existe sempre também na educação (BRANDÃO, 1990).

7 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS PRINCÍPIOS ECOLÓGICOS

O termo “Ecologia” foi cunhado pela primeira vez em 1866, na obra Morfologia
Geral dos Organismos, do biólogo Ernest Haeckel. Haeckel, pesquisador que
propunha a criação de uma nova disciplina científica que estudaria as relações entre
as espécies animais e o meio orgânico e inorgânico no qual estavam inseridas
(CARVALHO, 1998).
Reforça Carvalho, quando afirma que, a ecologia tem seu nascimento “oficial”
em 1866, quando, pela primeira vez, o biólogo alemão Ernest Haeckel, importante
difusor das ideias de Charles Darwin, usa o conceito ecologia na literatura científica
ao afirmar: “Por ecologia, entendemos a ciência das relações dos organismos como
mundo exterior”. Este conceito foi se tornando complexo, ao longo do tempo, sem
perder o seu sentido original (CARVALHO, 1998).
Neste contexto, Carvalho (1998) apresenta os seguintes questionamentos:
onde se situa a ecologia? Afinal, por que esta ciência que emergiu tímida como mera
especialização da biologia, terminou alcançando tanta visibilidade e foi até mesmo
associada a uma proposta de mudança social? Como foi que a ecologia-ciência se
prestou a nomear todo um movimento social de contestação do modo de vida moderno
e de busca de uma nova aliança com a natureza?
A ecologia passou, em pouco mais de um século de existência, por diversas
modificações teórico-metodológicas, sendo que sua constituição como disciplina
científica parece representar uma descontinuidade em relação às outras disciplinas
das ciências da vida (COUTINHO, 1992).

42
 Hoje, de um modo geral, se compreende ecologia como o estudo das relações
que os seres vivos mantêm entre si e com o meio ambiente. Formada pela reunião
das palavras gregas logos (que significa estudo) e oikos (que significa morada, casa),
a ecologia nomeia o estudo do lugar que os seres habitam, também chamado pela
ciência de ecossistema (GAMA, 2016).
Esta casa comum dos seres vivos compreende tanto as relações que compõem
um ecossistema específico como também pode abranger muitas outras inter-relações
entre os ecossistemas que constituem o planeta Terra. Mais recentemente o conceito
de ecologia vem se ampliando e já há autores que consideram vários níveis de
relações ecológicas, incluindo além de uma ecologia estritamente ambiental, uma
ecologia social e até mesmo uma ecologia mental (GAMA, 2016).
Carvalho diz que:

Voltando as origens da ecologia, uma coisa curiosa a respeito de Haeckel é

que além de cientista ele também era um membro influente da Liga Monista.
O monismo era uma filosofia, que postulava uma visão unificada e equilibrada
de todo o universo. Para os monistas tudo o que existia no mundo era feito
da mesma matéria. Portanto todos os seres vivos tinham o mesmo valor na
ordem natural. Além disso, tomavam a natureza como fonte de verdade e
modelo para a vida humana. (1998, apud Barbosa Joslin e Castro Roma,
2017).

O desenvolvimento da ecologia passa por muitos outros nomes importantes

das ciências naturais. Do mesmo modo, as discussões que se constituem no que
cerne da construção do saber ecológico são bastante complexas (GAMA, 2016).
Mas, de um modo geral, poderíamos dizer que a trajetória desta nova ciência
se caracteriza por tentativas de alcançar níveis cada vez maiores de complexidade na
compreensão da vida e de sua organização no planeta (GAMA, 2016).
Assim, do estudo de ecossistemas singulares (unidades botânicas simples, por
exemplo), a ecologia caminhou para o estudo de totalidades mais complexas e
inclusivas, como é o caso das noções de biosfera, ecossistemas e da hipótese Gaia.
A ecologia, desta forma, embasa o surgimento de uma ciência multidisciplinar,
isto é, constituiu um campo de saber onde convergem outros saberes científicos como
a física, a química, a botânica, a geologia, a economia. Afinal um estudo da vida diz
respeito a numerosos domínios do saber científico. Nesta busca de compreender cada
vez mais dimensões que constituem as cadeias de relações na biosfera, a ecologia
inclui a presença humana entre seus estudos (GAMA, 2016).

43
 As comunidades humanas estão inseridas nos diversos ecossistemas, fazem
parte dos ciclos naturais e interagem ativamente com o meio ambiente. A capacidade
humana de transformar e ser transformado pelas condições naturais não pode ser
ignorada por essa ciência da vida (GAMA, 2016).
Desta forma, não apenas a natureza, mas os seres humanos e, por
conseguinte, as culturas e as sociedades dizem respeito à ciência ecológica. Carvalho
(1998), nos apresenta uma interessante contribuição do geógrafo contemporâneo,
Pierre Gouru: "não há crise no uso da natureza que não seja uma crise no modo de
vida do homem" (GAMA, 2016).
Aqui começamos a perceber como o olhar sistêmico que nasce com a ecologia,
enquanto estudo das relações, ultrapassou os experimentos e modelos científicos e
acabou sendo tomado de "empréstimo" pelo debate sobre os rumos da sociedade.
Não é à toa que a palavra ecologia acabou "migrando" do vocabulário científico para
designar também projetos políticos e valores sociais como: utopia da boa sociedade;
convivência harmônica com a natureza; crítica aos valores da sociedade de consumo
e ao industrialismo (GAMA, 2016).
Percebe-se que uma das coisas que o olhar ecológico ajudou a evidenciar foi
a estreita conexão entre os processos naturais de degradação ambiental e os modos
sociais de uso dos recursos naturais. O que passou a se constituir enquanto uma
problemática socioambiental decorre de uma noção de meio ambiente que colocou a
ação humana e a história no centro do processo de conhecimento (GAMA, 2016).
Desse ponto de vista, os problemas ambientais são o testemunho vivo de uma
racionalidade, cuja expressão econômica encontra seu modelo mais acabado no
capitalismo industrial (GAMA, 2016).
Assim, os problemas ambientais ameaçam não apenas o futuro físico do
planeta, mas, em igual intensidade, questionam o futuro dos valores de nossa
sociedade e apontam para a necessidade de uma profunda reorientação nos modos
socialmente construídos de conhecer e de se relacionar com a natureza. Nesse
sentido, a crise ambiental vem se impondo como um problema que começa a ser
levado a sério pelos governos e pelas populações porque está pondo concretamente
em risco a vida de muita gente (CARVALHO, 1998).
Neste sentido, os problemas ambientais denunciam desigualdades profundas
no acesso das populações aos recursos da natureza e às boas condições ambientais.

44
As lutas de comunidades em torno de saneamento básico, remoção de depósitos de
lixo de áreas densamente povoadas, despoluição de mananciais são alguns exemplos
disso. Embora o direito a um meio ambiente saudável esteja previsto na Constituição
Federal de 1988, na vida das populações menos favorecidas esta é uma condição a
ser duramente conquistada (GAMA, 2016).
É isto o que mostram as experiências populares de luta pelo meio ambiente,
lutas como dos ribeirinhos da várzea do município de Santarém, que definiram regras
na utilização dos recursos naturais deste ecossistema e tentam impedir práticas de
pesca predatória (GAMA, 2016).
Em termos globais, também é possível traçar um mapa dos benefícios e dos
prejuízos ambientais verificando como essa distribuição afeta desigualmente as
sociedades. É bem verdade que há vários processos em curso, como o aquecimento
global, a progressiva escassez de água limpa ou o esgotamento dos solos férteis, que
no limite, podem pôr em risco a sobrevivência de todos (GAMA, 2016).
Muito se tem falado em Educação Ambiental sobre as relações entre a natureza
e a cultura. Tematizar a questão, numa abordagem interdisciplinar, requer um esforço
de sintonia com o mundo da vida, isto é, buscar compreender essas relações a partir
da ótica da complexidade e da diversidade (CARVALHO, 1998).
Afirmar isto significa que a problemática ambiental é herdeira direta da
irracionalidade do atual modelo de desenvolvimento e de sua superestrutura,
responsável pela exploração irracional e desordenada dos recursos naturais, para
atender as demandas de produção e reprodução do capital. A degradação do
ecossistema planetário revela-se um problema estrutural do capitalismo (GAMA,
2016).

Segundo Carvalho, é comum encontrarmos no debate ambiental uma visão

apocalíptica de meio ambiente na qual a única alternativa é o domínio de um
dos polos da relação natureza e cultura sobre o outro. Já ouvimos afirmações
como: o homem é o câncer do planeta, a civilização humana vai esgotar os
recursos naturais até que não haja mais possibilidade de vida sobre a Terra,
estamos muito perto de uma vingança da Terra; um cataclismo ecológico é o
fim da espécie humana sobre o planeta, etc. (CARVALHO, 1998).

A maior ameaça à sobrevivência de espécies em extinção, em nível global, é a

destruição de seus habitats naturais. Como regra, estão entre os numerosos
problemas que a humanidade criou, como consequência de sua busca incessante de
evoluir e se desenvolver (Mendonça, 2005).

45
 As questões ecológicas, a destruição dos habitats naturais vem ganhando um
espaço maior de debate na sociedade contemporânea. Era de se esperar, diante das
discussões e da preocupação com a preservação da natureza, que houvesse uma
conscientização maior dos problemas do meio ambiente junto às populações e uma
maior efetivação de políticas e práticas que tivessem como objetivo resolver os
problemas ambientais mais urgentes (GAMA, 2016).
A proteção de habitats demanda ação em todas as áreas do problema: conduzir
pesquisa biológica a fim de aumentar o conhecimento sobre as espécies da
comunidade e sua interdependência; implementar manejo e proteção do habitat e das
espécies-chave a longo prazo e, principalmente, conquistar apoio dos indivíduos
responsáveis pela destruição. Sem apoio público, pesquisas biológicas e esforços
para projeção e manejo não resultarão na conservação de habitat em longo prazo.
(DIETS; NAGAGATA. 1997).
O interesse humano estimulado por espécies “atraentes” pode ser usado como
base para educar o público sobre o sistema global: o inter-relacionamento entre vida
selvagem, pessoas e ambiente. É o equilíbrio do sistema que deve ser preservado,
não somente espécies individuais. (DIETS, NAGAGATA. 1997).
Carvalho (1998), esclarece que um dos maiores desafios da Educação
Ambiental é aliar a educação dos afetos, que forma pessoas amorosas e sensíveis à
natureza, a uma educação para a cidadania, que forma sujeitos atentos aos
problemas socioambientais e capazes de interferir nas decisões da sociedade.
O ideal da Educação Ambiental seria formar cidadãos amorosamente
engajados na transformação das relações da sociedade com a natureza. A pequena
frase, tão fértil, tão repetida, tão fecunda, tão conhecida: “pensar globalmente, agir
localmente”, deveria ser tomada como um de nossos lemas, em um duplo sentido. O
primeiro, de maior conhecimento pelo senso comum, como participantes multivariados
da “causa da vida”, sabemos bem qual seja. É do segundo sentido que passamos a
discutir aqui (BRANDÃO, 1997).

Segundo Brandão, a ideia que a palavra “global” pretende traduzir entre nós,
por certo, aproxima-se mais da palavra “planetário’, quem sabe “cósmico”,
por que não? E se existe nela um sentido mais do que apenas holístico, que
sugere tudo envolver, tudo englobar em uma única, imensa, terrena e
transcendente unidade de todas as formas e todas as vocações da Vida, da
Energia e do mistério do Ser, há nela também um outro mesmo sentido. Ele
é mais culturalmente social, mas, nem por isso, menos importante. Ainda

46
 mais para nós todos, pessoas devotadas a alguma das muitas possibilidades
de uma Educação Ambiental. (BRANDÃO, 1997).

Mas uma primeira lição que a ecologia ensina é que somos apenas parte de
uma grande teia, feita do entrelaçamento de paisagens e vidas humanas, relevos e
emoções, geografias e histórias, biologias e arquiteturas, natureza e artifício.
Precisamos cada vez mais recriar, juntos, irmanados, um novo sentido sobre todas as
coisas. Ele não virá da iluminação de uma única pessoa. Não terá a forma de uma
única teoria sobre a vida. Não estabelecerá uma única doutrina (e tudo seria negado,
se fosse assim). Não implantará uma única escola de pensamento. Não apontará para
uma relação única de princípios (GAMA, 2016).
Não constituirá um corpo único de valores. Virá do que exatamente está sendo
sentido e pensado, vivido, trocado e experimentado entre nós, seres humanos, e entre
nós e todos os seres da vida, quaisquer que sejam. Virá de nossas experiências, por
pequeninas e por efêmeras que pareçam algumas. Virá por meio da construção
solidária de nossas ideias, de nossas múltiplas, infinitas vivências como educadores
ambientais e como guardiões da vida. (BRANDÃO, 1997).
Brandão diz que, somos, antes de mais nada, isto: uma rede. Quase gostaria
de dizer: uma tribo. Mas ainda prefiro a primeira palavra. Ela é mais conhecida entre
nós e traduz de maneira mais feliz o que somos. “Pensar globalmente” deve significar,
também, este pensarmo-nos como uma geração de criadores de novos tempos,
espalhados por todo o canto. A melhor terra nos abriga e estamos espalhados por
toda Ela, por todo este país muito grande e muito desigual, para sermos não menos
do que isto: os porta-vozes de uma relação recriada de amor entre todos nós, e entre
nós todos e toda a vida. Não menos do que isso. (BRANDÃO, 1997).
Brandão afirma que a Educação Ambiental de maneira alguma deveria ser
“mais uma matéria na grade curricular”, mas, ao contrário, “uma nova energia
atravessando todos os campos e planos de educação” (BRANDÃO, 1997).
A Educação Ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudanças de
valores e o aperfeiçoamento de habilidades, que são condições básicas para que o
ser humano assuma atitudes e comportamentos que estejam em harmonia com o
meio ambiente. (PADUA; TABANES, 1997).
Neste sentido, a essas diferentes formas de viver, de pensar a vida, de
relacionar-se com os outros humanos e com a natureza vão chamar de cultura, e não

47
existe uma única cultura humana, mas muitas. Cada cultura está relacionada com a
particularidade dos diferentes grupos humanos (GAMA, 2016).
E, ao mesmo tempo, a cultura tem a ver com a singularidade do encontro entre
esses grupos e o ambiente natural específico onde habitam, isto é, o lugar do planeta
onde vivem. Assim, nessa viagem panorâmica pelo globo terrestre pode-se notar uma
imensa variação de paisagens e de grupos (GAMA, 2016).
A fim de buscar respostas a muitos dessas questões, realiza-se, em 1972, a
Conferência de Estocolmo. Desde então, a Educação Ambiental passa a ser
considerada como campo da ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência
internacionais (MEDINA, 1997).
No Brasil em 1973, cria-se a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), no
âmbito do então Ministério do Interior, que, entre outras atividades, realiza Educação
Ambiental e preocupa-se em definir seu papel no contexto nacional (MEDINA, 1997).
A década de 1980 caracteriza-se por uma profunda crise econômica (GAMA, 2016).
Globalidade dos fenômenos ecológicos, as inter-relações entre economia,
ecologia e desenvolvimento, políticas ambientais e cooperação internacional. As
relações entre a economia e a ecologia levam à necessidade de adoção de um novo
sistema de contabilidade ambiental e novos indicadores de bem-estar social e
econômico. (MEDINA, 1997).
Os educadores são profissionais da prática que têm uma legítima preocupação:
Como fazer Educação Ambiental, ou uma ação educativa interdisciplinar, ou renovar
a ação pedagógica, etc.? Essa vontade de mudar vem acompanhada, muitas vezes,
de uma expectativa de ver descritos procedimentos relativos à certa orientação
pedagógica. Mas sabemos também que quando as metodologias se transformam em
receituários de atividades a serem reproduzidos perdem muito de sua capacidade de
provocar inovações (GAMA, 2016).
A construção de práticas inovadoras não se dá tanto pela reprodução de
modelos prontos, mas pela recriação e readaptação de um conjunto de princípios
pedagógicos nas diferentes realidades. E isso passa, em grande parte, pela troca de
experiências com outros educadores, pelo conhecimento dos caminhos que estão
sendo tentados e, também, pela avaliação das próprias iniciativas (GAMA, 2016).
Essa indicação deve-se ao fato de que existem os diagnósticos
socioambientais, um dos recursos metodológicos que podem servir a uma Educação

48
Ambiental interdisciplinar, busca construir uma ação pedagógica em sintonia com o
mundo da vida dos sujeitos concretos, levando essas experiências a uma prática
pedagógica afinada com a interdisciplinaridade (GAMA, 2016).
Para Loureiro (2012), há uma intenção ao trazer a ecologia política para o título.
Primeiro, a de levar a público um conceito e uma discussão fundamental para quem
politizar os debates em torno da sustentabilidade. Segundo, a de enfatizar seu próprio
significado estratégico.
A ecologia política se refere nada mais nada menos, do que ao estudo e o
reconhecimento de que agente sociais com diferentes e desiguais níveis de poder e
interesses diversos demandam, na produção de suas existências, recursos naturais
em um determinado contexto ecológico, disputando-os com outros agentes (GAMA,
2016).
É nesse movimento dinâmico, contraditório e conflituoso, que uma organização
social se estrutura e é estruturante das práticas cotidianas é ou pode ser superada.
(LOUREIRO, 2012).
Portanto, há a imposição ideológica de verdade de classes ou frações de
classes controladoras do mercado e de certos aparelhos do Estado; crença dogmática
de que a tecnologia e a ciência resolverão os problemas ambientais, como se fossem
produzidas e utilizadas de forma neutra, em nome do bem da humanidade e da
proteção à vida (GAMA, 2016).
Loureiro (2012) diz que, este argumento, que por sua vez são trazidos junto
com uma boa descrição fenomênica. Em consonância com a tradição crítica, a
constituição do ambiente como bem comum, a produção de condições dignas para
todas as pessoas sem destruir a base natural e o respeito a diversidade cultural,
pressupostos para uma sociedade sustentável, se dão por meio de movimentos
sociais e coletivas e cotidianas, pelos quais formamos nossas individualidades, que
objetivam rupturas com os padrões atuais de sociabilidade.
E é nesse processo, em sua unidade complexa, que se pode apreender a
relevância, sim, mas não somente, da ética, da ciência, da tecnologia e do
comportamento individual. (LOUREIRO, 2012).
O objeto de escolha do pensamento ecológico atualmente não se situa mais
entre desenvolvimento ou proteção do meio ambiente. A escolha se coloca
precisamente entre que tipo de desenvolvimento se deseja implementar de agora em

49
diante, uma vez que, após a criação das tecnologias limpas, desenvolvimento e meio
ambiente deixaram de ser considerados como duas realidades antagônicas, e
passaram a ser complementares. (LAYRARGUES, 1997).

8 O QUE É MEIO AMBIENTE?

Para esta pergunta poderemos obter as mais diferentes e variadas respostas,

que indicam as representações sociais, o conhecimento científico, as experiências
vividas histórica e individualmente com o meio natural (SILVA, et. al, 2013).
Para a realização da educação ambiental popular, é importante termos um
conceito que oriente as diferentes práticas. Assim, definimos meio ambiente como o
lugar determinado ou percebido onde os elementos naturais e sociais estão em
relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação
cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio
natural e construído (SILVA, et. al, 2013).
Encontra-se na (ISO 14001:2004 - norma técnica que estabelece os requisitos
para um sistema de gestão ambiental) com a seguinte definição sobre meio ambiente:
“circunvizinhança em que uma organização opera, incluindo-se ar, água, solo,
recursos naturais, flora, fauna, seres humanos e suas inter-relações.”
Uma organização é responsável pelo meio ambiente que a cerca, devendo, portanto,
respeitá-lo, agir como não poluente e cumprir as legislações e normas pertinentes
(ISO 14001).
Nesta definição de meio ambiente fica implícito que:
 Ele é "determinado": - quando se trata de delimitar as fronteiras e os
momentos específicos que permitem um conhecimento mais
aprofundado. Ele é "percebido" quando cada indivíduo o limita em
função de suas representações sociais, conhecimento e experiências
cotidianas.
 As relações dinâmicas e interativas indicam que o meio ambiente está
em constante mutação, como resultado da dialética entre o homem e o
meio natural.

50
  Isto implica um processo de criação que estabelece e indica os sinais de
uma cultura que se manifesta na arquitetura, nas expressões artísticas
e literárias, na tecnologia, etc.
 Transformação o meio, o homem é transformado por ele. Todo processo
de transformação implica uma história e reflete as necessidades, a
distribuição, a exploração e o acesso aos recursos de uma sociedade
(SILVA, et. al, 2013).
A definição de meio ambiente acima exige um aprofundamento teórico que
conta com a contribuição de diferentes ciências que se aglutinam no que se
convencionou chamar de Ciência Ambiental. Tem se tornado cada vez mais claro e
consensual que a Ciência Ambiental só se realizará através da perspectiva
interdisciplinar (SILVA, et. al, 2013).
A problemática ambiental não pode se reduzir só aos aspectos geográficos e
biológicos, de um lado, ou só aos aspectos econômicos e sociais, de outro. Nenhum
deles, isolado, possibilitará o aprofundamento do conhecimento sobre essa
problemática (SILVA, et. al, 2013).
À Ciência Ambiental cabe o privilégio de realizar a síntese entre as ciências
naturais e as ciências humanas, lançando novos paradigmas de estudo onde não se
"naturalizarão" os fatores sociais e nem se "socializarão" os fatores naturais.
Diferentes áreas de estudo de disciplinas diversas podem contribuir para o
desenvolvimento da Ciência Ambiental dentro da ideia de interdisciplinaridade
(REIGOTA, 2016).
No entanto, esta ideia enfrenta algumas dificuldades para se concretizar, tanto
em nível teórico como em nível prático. Se, atualmente, temos cada vez mais
trabalhos teóricos que se baseiam no conhecimento acumulado nas diferentes
ciências (incluindo as exatas), podemos ainda notar a dificuldade para muitos autores
se lançarem nas ciências que não dominam com a mesma profundidade atingida nas
suas especialidades (REIGOTA, 2016).
Esses autores não ousam trilhar por ciências onde não terão o mesmo
reconhecimento de seus pares e ainda serem alvos fáceis de críticas dos especialistas
dessas outras ciências. Devemos também considerar o extremo corporativismo ainda
presente nos meios acadêmicos e científicos, que impede a troca de experiências e

51
informações entre cientistas de especialidades diferentes e supostamente
antagônicas (REIGOTA, 2016).
A Ciência Ambiental exige dos atores envolvidos conhecimento aprofundado,
espírito curioso e modéstia diante do desconhecido. Na sua fase atual, que é de busca
da síntese e da perspectiva interdisciplinar, é fundamental a troca de conhecimentos
de origens científicas diversas, possibilitando dar algumas respostas às complexas
questões que fazem parte do seu quadro teórico (REIGOTA, 2016).

9 ALGUNS PARADIGMAS DA CIÊNCIA AMBIENTAL

9.1 Desenvolvimento sustentável e sustentabilidade

Discernir entre sustentabilidade e desenvolvimento sustentável é ainda questão

em discussão e, por vezes, apresenta-se em mistura ou recombinação de sentidos.
Há que se distinguir crescimento e desenvolvimento, onde o primeiro é baseado
na expansão e o segundo como a realização de um potencial (CORRÊA, ASHLEY;
2018).
Segundo Barbieri e Silva (2011), crescimento é entendido como aumento da
riqueza de uma nação, enquanto desenvolvimento é entendido como uma mudança
na qualidade de vida da população. Desta forma, o desenvolvimento sustentável não
pode ser medido ou caracterizado de forma associada diretamente a crescimento,
esse muitas vezes medido primordialmente pelo crescimento do Produto Interno Bruto
(PIB), pois crescimento não asseguraria o fim da desigualdade, da pobreza e da
degradação do meio ambiente.
Barbieri e Silva (2011) discorrem, inclusive, sobre os conceitos, significados e
interpretações do desenvolvimento sustentável que o interpretam como sustentar o
crescimento. Ao contrário, posicionam-se pela proposta de diferença entre
crescimento e desenvolvimento sustentável por este buscar alcançar os objetivos
tradicionais de desenvolvimento acrescidos da sustentabilidade ecológica.
O progresso e o crescimento populacional trouxeram consigo uma grande
preocupação sobre como continuar se desenvolvendo/crescendo com qualidade
sendo que os recursos estão cada vez mais escassos (CORRÊA, ASHLEY; 2018).

52
 O conceito da sustentabilidade surge, então, com a necessidade de
desenvolver atividades que durem a longo prazo, se auto mantendo, abastecendo o
presente e preservando a sobrevivência futura da atividade (CORRÊA, ASHLEY;
2018).
O desenvolvimento sustentável propõe a sustentabilidade em todos os setores,
em especial nos recursos naturais como a agricultura e também dos recursos não
renováveis, como a água, ar, solo, pois são essenciais à vida humana e precisam ser
sustentáveis para atender às necessidades básicas de sobrevivência humana
(CORRÊA, ASHLEY; 2018).
Ao se conceituar o desenvolvimento sustentável é preciso ser amplo e
generalista, levando em consideração uma série de fatores que se interligam. O
desenvolvimento sustentável, para apresentar os resultados esperados, necessita da
colaboração de todos, uma ação conjunta para o bem comum (CORRÊA, ASHLEY;
2018).
O desenvolvimento sustentável possui muitas definições que esclarecem a
amplitude do conceito e suas discussões, no entanto tudo se restringe a uma única
ideia: que o desenvolvimento presente ocorra gerando sustentabilidade futura.
Sinteticamente, o desenvolvimento sustentável visa promover o atendimento das
necessidades presentes, garantindo a continuidade dos recursos para as gerações
futuras. Entende-se por necessidades tudo aquilo que o ser humano precisa para
sobreviver e ter uma adequada qualidade de vida. No ambiente atual percebe-se a
urgência da aplicação dos conceitos básicos do desenvolvimento sustentável
(CORRÊA, ASHLEY; 2018).

Segundo Philippi 2001, São várias as concepções do conceito de

desenvolvimento sustentável, levanta algumas definições: para os
ambientalistas o desenvolvimento sustentável é conjunto de transformações
que deve ocorrer em relação ao consumo e produção, para que se inverta o
quadro de degradação ambiental e a miséria social, determinando as novas
prioridades da sociedade alinhadas a uma nova ética de comportamento
humano e ações, pensado nos interesses sociais, coletivos.

Para Márcio Fortes (Coordenador do Conselho Empresarial para o

Desenvolvimento Sustentável) trata-se do alinhamento da economia com o meio
ambiente, ou seja, a integração de critérios econômicos às práticas ecológicas,
apoiada no desenvolvimento, reduzindo a miséria e não poluindo. A CEPAL
(Comissão Econômica para a América Latina) afirma que o desenvolvimento

53
sustentável é um progresso da competitividade mundial, no qual o meio ambiente é
um meio econômico que assegura a sobrevivência e o desenvolvimento, o ser
humano e é entendido como capital humano (CORRÊA, ASHLEY; 2018).

Segundo Philippi 2001, é oriundo da Comissão Mundial sobre o Meio

Ambiente e Desenvolvimento que define o desenvolvimento sustentável
como “aquele que atende as necessidades do presente sem comprometer a
possibilidade de as gerações futuras atenderem suas próprias
necessidades”.

Desenvolvimento sustentável foi definido pela Comissão Mundial sobre o Meio

Ambiente e Desenvolvimento (Brasil, 2001) como sendo o “desenvolvimento que
satisfaz as necessidades presentes sem comprometer a capacidade das gerações
futuras de suprir suas próprias necessidades”, e continua citando os nove princípios
para se alcançar o desenvolvimento sustentável:

Princípio fundamental:
 Respeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos. Critério de
sustentabilidade
 Melhorar a qualidade de vida humana.
 Conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta Terra.
 Minimizar o esgotamento de recursos não-renováveis.
 Permanecer nos limites de capacidade de suporte do Planeta
Terra. Meio para se chegar à sustentabilidade
 Modificar atitudes e práticas pessoais.
 Permitir que as comunidades cuidem de seu próprio ambiente.
 Gerar uma estrutura nacional para integração de
desenvolvimento e conservação.
 Constituir uma aliança mundial (CORRÊA, ASHLEY; 2018).
O uso racional, o não desperdício, a preocupação com a qualidade de vida das
próximas gerações são os princípios básicos da sustentabilidade; e termos como
desenvolvimento sustentável, economia sustentável, sociedade sustentável e uso
sustentável são tidos como sinônimos (CORRÊA, ASHLEY; 2018).
Sartori, Latrônico e Campos (2014) apontam que as discussões e interesses
atuais voltados para a sustentabilidade e desenvolvimento sustentável desmembram-

54
se em diversas abordagens que estão diretamente vinculadas ao campo em que são
aplicadas:
Sustentabilidade econômica, sustentabilidade estrutural, sustentabilidade
social, sustentabilidade ecológica, entre outras. Explicam, dessa forma, que a
crescente diversidade de interpretações referentes à sustentabilidade resulta da
apropriação do termo por interesses e necessidades de diferentes grupos, adotando
significados e práticas que representam respectivos contornos de representação
social quanto à sustentabilidade (CORRÊA, ASHLEY; 2018).
A título de ilustração de interesses e necessidades de diferentes grupos, está
o pioneiro termo triple bottom line, criado por Elkington em 1994, que declara a
sustentabilidade como o equilíbrio entre três pilares: econômico, social e ambiental.
Este tripé para a sustentabilidade impulsionou a elaboração de critérios e métricas
para uso em demonstrativos contábeis para avaliação do desempenho da empresa
(SARTORI; LATRÔNICO; CAMPOS, 2014).
A adoção exclusiva das três dimensões social, econômica e ambiental,
transpostas também para a disseminação de ideias acerca do desenvolvimento
sustentável, passa a deslocar a relevância dos caminhos e processos políticos,
culturais, jurídicos e tecnológicos das condições institucionais formais e informais para
permitir o desenvolvimento sustentável e formar capacidades para a sustentabilidade
(CORRÊA, ASHLEY; 2018).
 Pilar da diversidade cultural: Baseia-se na diversidade cultural e na
identidade cultural. Assegurando a representação e expressão cultural
de todos os atores sociais, respeitando e conservando a história,
memória e individualidade referentes aos povos e comunidades.
 Pilar institucional: A participação da sociedade é considerada como
peça fundamental para tomada de decisões relacionadas ao bem
comum, o que é de todos. Portanto, é relativa à todas as dimensões,
baseando a participação e o controle sobre as decisões e mudanças,
estabelecendo um processo político democrático para uma boa
governança. Conduz, desse modo, políticas públicas, planos e
programas coerentes às necessidades da sociedade em integração com
todas as dimensões.

55
  Pilar espiritual: Visto como o antídoto necessário para neutralizar os
impactos negativos do paradigma econômico dominante que valoriza o
lucro mais que a vida. A razão para este domínio só foi possível por
causa de uma falta de quaisquer orientações morais ou espirituais,
considerando-se esse pilar espiritual como pertinente para a
internalização dos valores que promovam e induzam ações para o
desenvolvimento sustentável (CORRÊA, ASHLEY; 2018).

9.2 Desenvolvimento sustentável e governança

A cooperação entre agentes sociais, econômicos e políticos em prol do

desenvolvimento sustentável vem sendo fator recorrente quando se trata dos
caminhos de sua implementação. Da mesma forma, o quanto, quando e como é
realizada a participação social de tais agentes em ambientes e processos de decisão
visando a reflexão sobre escolhas em políticas, recursos, conhecimentos, tecnologias
e formas de acompanhamento de processos e resultados em desenvolvimento
sustentável. Cooperação e participação social são parte do conceito de governança,
modulando a sua qualidade em processos e resultados de governança. E no âmbito
do pilar institucional inclui-se o tema da governança enquanto processo de consulta e
decisão sobre planejamento e implementação do desenvolvimento sustentável
(CORRÊA, ASHLEY; 2018).

Segundo Veiga o âmago da sustentabilidade está baseado em uma visão

dinâmica mundial que engloba adaptações e transformações e, nesse
sentido, afirma a importância de um mútuo avanço de discussões e
entendimento sobre uma governança global com participação social ampla e
sobre as condições para se estabelecer uma relação de cooperação efetiva
entre seus diferentes atores. (Veiga 2014; apud Marella Corrêa e Almeida
Ashley; 2018).

Quanto à cooperação, Veiga (2014) utiliza-se das reflexões de Axelrod (1984 e

20104 apud VEIGA, 2014) para discutir a necessidade de cooperação entre
sociedade, mercado, Estado e empresas.
Em sua obra, foram definidos dois fatores importantes que geram a
cooperação: o nepotismo, no sentido de cooperação por imposição; e a reciprocidade,
em que se encaminha para um padrão comportamental dependente das ações dos

56
atores envolvidos, onde há uma resposta positiva para ações positivas ou reações
negativas para movimentos negativos (CORRÊA, ASHLEY; 2018).
No que se refere à participação social no contexto da dimensão político
democrática nas teorias de desenvolvimento sustentável, Frey (2001) apresenta
quatro diferentes abordagens na literatura.
A primeira abordagem para a participação social é no contexto do liberalismo,
onde a racionalidade guia as escolhas individuais que estariam diretamente ligadas
ao interesse coletivo. Esta abordagem não considera a intervenção do Estado em
nenhum nível (CORRÊA, ASHLEY; 2018).
A subsequente abordagem para a participação social é situada no contexto do
liberalismo progressivo, em que as escolhas individuais não bastariam para
reconhecer os benefícios e os ônus das questões e decisões de bens comuns e bens
difusos do meio ambiente em médio e longo prazos. Haveria, então, no liberalismo
progressivo, o reconhecimento da necessidade de intervenções e regulação pelo
Estado para que ocorra uma orientação sobre a apropriação dos custos ambientais e
de garantias para a proteção ambiental da natureza (CORRÊA, ASHLEY; 2018).
Frey (2001) aponta a terceira abordagem, a tecnocrata, em que o
desenvolvimento sustentável requer capacidade técnica e modelos adotados para
aprimorar o processo de seu planejamento, acompanhamento e avaliação.
A participação social, nessa abordagem tecnocrata, é restrita aos que tenham
tais capacidades para opinar e executar os requisitos em técnicas e modelos de
planejamento do desenvolvimento sustentável (CORRÊA, ASHLEY; 2018).
A quarta abordagem para a participação social é a político-democrática que
adota a participação de todos os atores sociais junto ao Estado de forma a exercer
transformações e intervenções. Porém, essa visão requer uma governança
democrática participativa que não tenha apropriações e monopólio de espaços
públicos por determinados grupos e interessantes que exerçam uma dominação nos
processos e arenas de participação social (CORRÊA, ASHLEY; 2018).
Para isso, a governança democrática requer ampla transparência, controle
social, participação social e educação política e ambiental para que haja
transformação a partir do exercício permanente de escuta na diversidade de
interesses e reconhecimento dos desafios para a conciliação de demandas atuais e
futuras no desenvolvimento sustentável, alterando o que for necessário para tal

57
conciliação no âmbito dos pilares ou dimensões do desenvolvimento sustentável
(CORRÊA, ASHLEY; 2018).
Cabe então destacar uma clara distinção entre a abordagem tecnocrata e a
abordagem político-democrática quanto ao valor e às tonalidades de sentidos que
destinam à participação social. Na comparação entre a abordagem tecnocrata, os
atores que possuam acesso à informação e capacitação é que qualificam o
planejamento para o desenvolvimento sustentável, havendo uma tendência à
participação social controlada ou filtrada pelas lentes da tecnocracia (CORRÊA,
ASHLEY; 2018).
Em contrapartida, a visão político-democrática centra a participação social
como eixo fundamental para que ocorra transformação nas políticas públicas
coerentes e orientadas para o desenvolvimento sustentável e, assim, é a participação
social que qualifica o planejamento (FREY, 2001).
Veiga (2014) com base nos estudos da economista Elinor Ostrom, aponta que
o desenvolvimento sustentável só seria possível com abordagens policêntricas para
governança, articulando-se os níveis local, nacional, regional e global, com
participação e controle social.

[...] o grande trunfo dessa abordagem policêntrica é o estímulo a esforços

experimentais em vários níveis, que levam ao desenvolvimento de métodos
para a avaliação dos custos e benefícios das estratégias específicas
adotadas em um tipo de ecossistema, e compará-los com os resultados
obtidos em outros. ” (VEIGA, 2014, apud Marella Corrêa e Almeida Ashley;
2018).

9.3 Participação social

Os movimentos ecológicos surgidos nas sociedades capitalistas desenvolvidas

nos anos 70 se caracterizam inicialmente por uma crítica ao modelo de sociedade
industrial. A esse início "contracultura", foram se aglutinando tanto os movimentos
preservacionistas de espécies animais e vegetais, como movimentos pacifistas e anti-
nucleares. O surgimento e a evolução desses movimentos devem ser vistos dentro do
contexto da participação civil em sociedades democráticas (DIAS, 2011).
A organização de grupos e a posterior constituição de "partidos verdes" só se
tornaram possíveis graças à crescente mobilização da população frente a decisões

58
do Estado. Nos países onde a democracia é incipiente, a organização da população
se faz com resultados menos satisfatórios, mas não menos combativos (DIAS, 2011).
É importante assinalar que a visão de Estado e da participação da sociedade
civil nas diferentes ideologias políticas, que se posicionam nos países da América
Latina, influi na prática de organizações civis frente à questão ambiental. Se o que
aparece com mais frequência é a ideia de autonomia frente ao Estado, no entanto ela
apresenta conotações ideológicas muito diferentes (DIAS, 2011).
Num primeiro momento, tivemos a influência das ideias autonomistas surgidas
nos anos 60, onde se caracteriza a perspectiva crítica ao Estado centralizador e
autoritário, às suas opções de desenvolvimento e de saque ao meio ambiente com as
suas consequências sociais (DIAS, 2011).
No entanto, esta posição mais crítica foi perdendo terreno nos últimos anos a
favor de tendências que, embora contrárias à interferência do Estado, se posicionam
e atuam no terreno das ideias neo-liberalizantes. A participação da população nas
questões ambientais tem basicamente se destacado nos grandes centros urbanos,
mas também fora deles, aglutinando diferentes camadas sociais em torno de questões
específicas (DIAS, 2011).
Inúmeras entidades ecológicas e/ou ambientalistas surgiram no continente nos
últimos anos, porém com penetração mais localizada, e muitas delas atreladas a
interesses econômicos e políticos nem sempre muito claros (DIAS, 2011).
Podemos considerar que essa quantidade de novas organizações ocorre
devido ao processo de democratização. A atuação de cada um desses movimentos e
a sua continuidade ficará por conta daqueles que: apresentarem respostas aos graves
problemas ambientais puderem discuti-las democraticamente e tiverem meios
econômicos e técnicos para viabilizá-las (DIAS, 2011).

59
 Fonte: meioambientetecnico.com

Várias propostas de participação têm sido colocadas à sociedade, porém só a

autonomia dos movimentos sociais frente ao Estado, aos partidos políticos, meios de
comunicação de massa, monopólios econômicos e seitas religiosas poderá garantir o
seu potencial crítico ao modelo de desenvolvimento, favorecendo a consolidação da
democracia no continente. Isso não ocorrerá, no entanto, sem o desenvolvimento da
consciência de cidadania, possível através da educação popular ambiental (DIAS,
2011).

60
10 A RELAÇÃO DO HOMEM COM O MEIO AMBIENTE: A DUALIDADE ESTÁ NO
PENSAMENTO OU NA RELAÇÃO?

Fonte: blastingnews.com

O conceito de natureza contém em sua essência o dualismo entre

externalidade e universalidade, inter-relacionando-se e contradizendo-se ao mesmo
tempo. Mas nos questionamos se é possível conceber dualisticamente uma realidade
que é única? Smith ressalta nesse sentido, que "O conceito de natureza é um produto
social" (SMITH, 1987).
Para justificar sua afirmação o autor discute a conquista do território americano,
destacando que nesse caso o conceito tinha não só a função social, mas também
política, pois "a hostilidade da natureza exterior justificava sua dominação e a
moralidade espiritual da natureza universal fornecia um modelo para o comportamento
social" (SMITH, 1987).
No princípio da humanidade, havia uma unicidade orgânica entre o homem e a
natureza, onde o ritmo de trabalho e da vida dos homens associava-se ao ritmo da
natureza. No contexto do modo de produção capitalista, este vínculo é rompido, pois
a natureza, antes um meio de subsistência do homem, passa a integrar o conjunto
dos meios de produção do qual o capital se beneficia (KRZYSCZAK, 2016).
As interações do homem-natureza foram, até hoje, movidas de um lado pela
busca constante de recursos e de outro, pelas dificuldades ou facilidades que a
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natureza oferece a esses desejos. Desse modo, o estudo das interações homem-
natureza pode ser direcionado, como propôs Mukhina (1979) citado por Guidugli
(1985), para três aspectos básicos: o meio ambiente físico, a população e a economia.
O meio ambiente físico tem sido alvo, ao longo da história da humanidade, de
uma série de transformações que se mostram, com relativa frequência, desastrosas
para ambos - homem e natureza. Sendo para a natureza, quando essa é intensa e
extensivamente agredida em seus elementos constituídos, alcançando alguns deles
a destruição completa (KRZYSCZAK, 2016).
Neste sentido, podemos dizer que, o crescimento demográfico é considerado,
por muitos, como um dos fatores essenciais aos danos causados ao patrimônio
natural (NOIN, 1979). Na verdade, não só em termos de utilização dos recursos, mas
de ocupação de espaço, de agressão do meio ambiente e mesmo de ameaça a outras
espécies (uma população em crescimento acelerado é suficiente para comprometer
todos estes aspectos).
É relevante lembrar, no entanto, que a ameaça do crescimento demográfico
surge não apenas como valores numéricos por ele apresentado, mas, também, pelos
atributos sociais que manifesta (KRZYSCZAK, 2016).
De qualquer maneira, o crescimento demográfico não pode ser excluído como
fonte de problemas. Ao lado desse fator, Guidugli propõe a inclusão do crescimento
econômico como elemento fundamental na discussão da questão, citando que: “A
causa primordial dos problemas ambientais é o crescimento econômico e
demográfico”. (GUIDUGLI, 1985).
Podemos ainda acrescentar a esses dois fatores, o desenvolvimento
tecnológico que, se de um lado orienta uma considerável diversidade de atividades
econômicas, de outro se reflete na história de uma região em espaço e tempos
diferentes. Os meios utilizados pelo homem para ocupar, organizar e ordenar o
espaço são também responsáveis pelos diferentes níveis de alteração por ele
sofridos. Em última instância, o conjunto de alterações exibido pelo meio ambiente
resulta, quase sempre, de combinações, as mais diversas possíveis apresentadas por
ele próprio, pela população, pela economia e pela tecnologia (KRZYSCZAK, 2016).
Como exemplo, podemos citar o problema ecológico no Brasil, que é uma das
maiores preocupações da humanidade, haja vista a sua importância que teve a “Eco
92”, ou “Rio 92”, onde participaram políticos, cientistas, pesquisadores, professores e

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estudantes para discutir os problemas ambientais. Ou seja, sobre a qualidade de vida
de todas as pessoas do planeta (KRZYSCZAK, 2016).
É fato de que, hoje, a relação entre o homem e o ambiente está bem definida,
o homem é parte integrante dele, e suas peculiaridades de animal racional o dotam
de meios para submeter, em larga parcela, a natureza, que só na aparência lhe é
externa, porém na verdade, lhe é inerente (KRZYSCZAK, 2016).
No entanto, apesar desta intimidade territorial e da clara definição, já existente,
entre homem e natureza, não é de hoje que ouvimos falar das grandes ameaças que
o planeta vem sofrendo por conta da interferência direta do ser humano no meio, com
fins na extração de recursos naturais, matéria-prima e pela obtenção de alguma
vantagem (KRZYSCZAK, 2016).
O que justifica tal dualidade é a ocorrência de uma mudança na visão-de-
mundo do homem no decorrer da história e, por consequência, de sua ação no meio
natural, uma vez que a natureza não está dissociada da história da humanidade nem
tampouco das manifestações culturais que a cerca, se entendermos por cultura,
grosso modo, a intervenção humana no que é natural (KRZYSCZAK, 2016).
Tais mudanças geram avanços no conhecimento científico sobre a dinâmica
ecossistêmica, que por sua vez, trazem consigo a ocorrência de acidentes ambientais,
a crise energética e a conquista de espaços políticos pelo movimento ambientalista.
Toda esta expansão do modelo de crescimento econômico e os efeitos
desagregadores sobre os ecossistemas naturais nos fazem repensarmos sobre
questões inerentes a produção, hábitos e consumo (KRZYSCZAK, 2016).
A essência desta situação nos remete a um novo olhar da EA, apontando a
Gestão Ambiental como um dos caminhos promissores que buscará, por meio de seus
princípios, conciliarem desenvolvimento com a sustentabilidade dos sistemas
ambientais, através de uma relação direta entre ambos (KRZYSCZAK, 2016).

Devemos ter a clareza de que, não conseguiremos grandes resultados com

repressões diretas às pessoas que, de certo modo, não desenvolvem atitudes
sustentáveis com o meio. Como afirma Diegues, “Mais do que repressão, o
mundo moderno necessita de exemplos de relações mais adequadas entre
homem e natureza”. (DIEGUES, 1996, apud Roberto Fabio, 2016).

Ao desenvolvermos trabalhos com pessoas que estão diretamente ligadas ao

meio e, que dele necessitam para a sobrevivência, devemos, por meio da
participação, do diálogo, de estudos, atuar como catalisadores de processos

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educativos que respeitem a pluralidade e a diversidade cultural; fortaleçam a ação
coletiva e organizada; articulem aportes de diferentes saberes e fazeres e,
proporcionem a compreensão da problemática ambiental em toda a sua complexidade
(KRZYSCZAK, 2016).
Precisamos buscar meios eficientes para mantermos o homem conectado ao
meio do qual ele faz parte, porém, existe a necessidade de que esta conexão aconteça
de forma sustentável e equilibrada (KRZYSCZAK, 2016).
Quintas e Gualda (1995) definem meio ambiente como o fruto do trabalho dos
seres humanos, conectando o meio natural ao social. Os autores esclarecem que no
processo de transformação deste meio são criados e recriados modos de
relacionamento da sociedade entre si e com a natureza, sendo esta ação realizada
por sujeitos sociais diferentes e estando condicionada à existência de interesses
individuais e coletivos, que muitas vezes podem até ser opostos e devido a isto,
requerem processos metodológicos oferecidos pela Gestão Ambiental.
Graças aos trabalhos realizados por educadores ambientais, com auxílio da
EA, Comunicação Ambiental e Gestão Ambiental, hoje, os humanos estão começando
a tomar uma consciência parcial dos perigos mais evidentes que ameaçam o meio
ambiente natural de nossas sociedades. Tem-se, portanto, uma melhor compreensão
sobre a importância dos recursos, da biodiversidade e dos ambientes que esta
depende para sua continuidade (KRZYSCZAK, 2016).
Temos ciência de que o homem é, sem dúvida alguma, a espécie dominante
do planeta. Além de ser uma criatura muito complexa, com seus atos praticados, está
constantemente desafiando e alterando o meio ambiente. Assim, compreendemos
que tais efeitos sobre o equilíbrio natural devam ser entendidos, e mesmo com o
avanço tecnológico, devemos procurar ações menos ofensivas e mais sustentáveis
ao meio (KRZYSCZAK, 2016).
Também sabemos que os trabalhos em EA nem sempre resultam em
mudanças imediatas, ou seja, os resultados de sensibilização e conscientização
podem ser percebidos apenas a médio e também longo prazo (KRZYSCZAK, 2016).
Devido a isto, apesar de todo alerta e trabalhos até então já realizados, ainda
há o descaso de muitos com relação a certos cuidados tidos como fundamentais
quando nos referimos ao meio ambiente. Estes atos ocorrem muitas vezes por
desconhecimento entre causa-efeito ou, por vezes, tais atitudes são regidas pela

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ganância do homem, que vive constantemente na busca irresponsável dos recursos
naturais, ou seja, a ambição do lucro crescente tem marginalizado os recursos em
detrimento da qualidade ambiental de seu próprio espaço (KRZYSCZAK, 2016).
Os resultados negativos da interação homem-natureza, gerados no processo
de uso e ocupação do solo, são observados facilmente em todas as regiões do Brasil.
O território brasileiro vem sendo depredado e devastado desde quando foi ocupado
pelos portugueses e posteriormente pelos outros povos (KRZYSCZAK, 2016).
O Brasil possuía uma das maiores extensões florestal do mundo, mas que no
processo de povoamento e de ocupação procedeu a derrubada impiedosa, a ação
devastadora que não poupava nem as reservas de matas, despindo os solos da
vegetação, e a proporção que as técnicas agrícolas foram evoluindo, as florestas
foram rareando (KRZYSCZAK, 2016).
A ação devastadora do equilíbrio ambiental ocorre com maior ou menor
intensidade em todo o território nacional, provocando a destruição da flora e da fauna.
Entretanto, hoje a sociedade está começando a proteger com mais intensidade o meio
ambiente e isto, deve-se a um conjunto de medidas em prol ao meio: legislação,
políticas públicas e tratados de educação ambiental (KRZYSCZAK, 2016).
Porém, apenas leis não bastam para percebermos as mudanças almejadas,
fazem-se necessários investimentos na área da educação, ou seja, que surjam mais
trabalhos e pesquisas desenvolvidos em EA, com foco no despertar de uma
consciência mais crítica, emancipatória, que traga ao indivíduo o empoderamento
necessário para que consiga desenvolver ações imediatas no sentido de minimizar os
conflitos ambientais (KRZYSCZAK, 2016).
Faz-se necessário, portanto, reflexões e reformulações de atitudes e
programas governamentais e empresariais, assim como, de que a sociedade civil se
conscientize da importância de sua participação na solução dos grandes problemas
que as atingem (KRZYSCZAK, 2016).

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11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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