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Psicologia da Educação
Coordenação: Profa. Ana Lucia Gomes
Aula 05 – Texto 01

Lev Vigotski: introdução à perspectiva histórico-cultural

Nilson Guimarães DORIA

Ana Lucia Sampaio Ferreira GOMES
Regiane Sbroion de CARVALHO

Vida e contexto

Lev Semenovich Vigotski nasceu em 1896

Figura 1 - Foto de Vigotski (c. 1925). Fonte:
Wikimedia
(mesmo ano que Piaget) na cidade de Orsha, na
Bielorrússia. Sua curta vida (ele morreu em 1934) foi
palco de vários acontecimentos marcantes: durante a sua
juventude, testemunhou a Revolução Russa, tornou-se um
dos intelectuais à frente da tarefa da construção de uma
“Psicologia Marxista” e da reforma do sistema de
educação na URSS, e sofreu por anos com a tuberculose
que contraíra ao cuidar da mãe e de um irmão enfermos.
Assim como seu irmão, que faleceu aos 14 anos, Vigotski
também foi uma vítima fatal da doença (Van der Veer &
Valsiner, 1999).

Apesar da vida curta, Vigotski nos legou uma obra extensa, variada e rica em ideias
seminais, embora não cheguem a constituir um sistema acabado e totalmente articulado. Vigotski
é visto por vários autores contemporâneos (p.ex., Simão, 1999, Valsiner & Van der Veer, 2000)
como um dos patriarcas do construtivismo (uma perspectiva realista sobre a construção de
conhecimento), ao lado de autores como Baldwin, Piaget e Mead.

Aproximação da Psicologia

Curiosamente, seus primeiros estudos não foram em Psicologia, mas centraram-se nas
áreas do Direito, Artes e Letras. Seus primeiros trabalhos dividiram-se entre o magistério e a
Crítica Literária e Teatral. Para muitos estudiosos da obra de Vigotski, o fato de ele ser um
“outsider” da Psicologia, e a consciência de que sua vida seria curta devido à doença, explicariam

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a riqueza e profusão de textos e linhas de pesquisa deixadas pelo autor, e poderiam ser os maiores
responsáveis pela falta de sistematização (Doria & Simão, no prelo; Van der Veer & Valsiner,
1999).

É possível especular que a aproximação de Vigotski da Psicologia tenha se dado por vias
indiretas – por um lado, pelo seu interesse no aspecto psicológico das atividades de criação e
fruição artísticas, por outro, pelo seu papel como reformador do campo educacional. Nesta função,
ele entendia ser imprescindível conhecer a fundo a psicologia infantil para poder levar a cabo a
tarefa de construir uma nova sociedade (Doria e Simão, no prelo ; Newman & Holzman, 2002).

Suas principais contribuições de Psicologia encontram-se nas áreas da Psicologia do

Desenvolvimento (típico e de crianças com necessidades especiais), da Psicolinguística, da
Psicologia da Educação e da Neuropsicologia (em especial, através dos desdobramentos de suas
ideias explorados por Luria, seu colaborador).

Referenciais teóricos

Vigotski deve muito de sua formação à herança hegeliana e marxista. Esta dívida estende-
se desde a ênfase ao estudo de sistemas em processo de mudança (desenvolvimento), até ao modo
polêmico de argumentação, em que procurava mostrar sua própria posição como uma síntese
superior de duas teorias rivais antitéticas (Doria, 2007; Newman & Holzman, 2002).

Coerente com a perspectiva materialista dialética, que defende a materialidade e a

historicidade dos fenômenos, Vigotski enfatiza a necessidade de se entender as mudanças e
constituição do psiquismo em três dimensões temporais: a filogenética, que representa as
modificações ao longo da evolução biológica, a ontogenética, que lida com o desenvolvimento
ocorrido no tempo de uma vida, e a histórico-cultural, que concebe as transformações ocorridas ao
longo da história da humanidade (Vygotsky e Luria, 1930/1996). Voltaremos a este ponto mais
tarde.

Vigotski também foi influenciado por muitos expoentes da Psicologia da sua época. Dentre
eles, podemos destacar os psicólogos do desenvolvimento, Baldwin, Piaget e Stern, psicólogos da
Gestalt, como Bühler (psicólogo do desenvolvimento) e Köhler (psicolinguista com importantes
trabalhos em Psicologia Comparada). Autores da Reflexologia Russa, como Sechenov, Bechterev

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e Kornilov, como também, Groos, estudioso da Psicologia dos Jogos foram importantes
influenciadores.

Conceitos básicos

Mediação, Funções psicológicas inferiores e superiores

Para Vigotski, os seres humanos nascem com certa “bagagem” psicológica, fruto da
evolução biológica e que poderia ser em grande medida explicada em termos darwinianos. Ou seja,
características psicológicas e de comportamento que foram selecionadas ao longo da história das
espécies, que permitiram ao homem uma maior adaptação ao seu meio. A esta bagagem inicial
Vigotski chama “funções naturais” ou “inferiores”, muitas delas compartilhadas pelos animais, em
especial os simiiformes (antropoides).

As funções naturais são o fundamento de todo o desenvolvimento posterior, caracterizado

pelo surgimento das “funções superiores” ou “culturais”. Estas últimas, são características
essencialmente humanas, que nos diferenciam de outros animais, como: memória volitiva,
consciência, etc. (Toomela, 2016; Vygotsky & Luria, 1930/1996).

A principal marca distintiva das funções superiores é seu caráter mediado (Toomela, 2016;
Vigotski, 1998; Vygotsky & Luria, 1930/1996). Por mediação Vigotski entende a capacidade de
inserirmos mediadores entre nós e o mundo na relação que estabelecemos com ele e seus objetos.
Por exemplo, para Vigotski, o fato de usarmos o barbante amarrado ao dedo para nos ajudar a
lembrar de algo ou anotar em uma agenda é um ganho sobre a rememoração “natural” que nós
podemos expandir e tornar nossa memória mais confiável, através dos elementos mediadores.

Instrumentos e Signos

Existiriam duas classes principais de mediadores, de acordo com Vigotski: instrumentos e

signos (Vigotski, 1998). Os instrumentos ou ferramentas estão voltados à manipulação externa dos
objetos, isto é, de atividade, na relação que o sujeito estabelece com o meio em que está inserido.
Diversos animais utilizam instrumentos em suas ações, como o uso de galhos para alcançar objetos
distantes ou para cavar. O uso de instrumentos ainda não representa a linha de corte entre o
funcionamento psicológico animal e humano; para Vigotski, trata-se de uma etapa intermediária,
porém necessária, para o uso de signos.
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Os signos, por sua vez, são aqueles mediadores que atuam sobre a atividade psicológica e
reorganizam a própria maneira da mente operar. Os signos são tipicamente humanos. A cultura,
construída por nós e na qual estamos inseridos desde nossa concepção, é composta e carregada de
signos. Assim, eles são criados, transmitidos e transformados culturalmente. Os exemplos dados
anteriormente, sobre anotar uma informação para expandir nossa capacidade mnemônica natural,
mostra claramente como o uso de um signo pode transformar uma função psicológica natural. Mas
poderíamos listar vários outros, como o uso de algoritmos matemáticos (que podem variar bastante
de cultura para cultura).

Quadro 1: Comparação de dois algoritmos para multiplicação. À esquerda o algoritmo “tradicional” como ensinado
nas escolas ocidentais e à direita um algoritmo usando cruzamento de linhas, de origem incerta, mas utilizado em
escolas japonesas como um método alternativo para o ensino da operação aritmética. O método por linhas utiliza a
contagem das interseções do cruzamento das linhas que representam os números (linhas azuis e vermelhas),
respeitando as “unidades” e “dezenas” e os entrecruzamentos (linhas verdes auxiliares) entre elas. Assim, nas
intersecções delimitadas pela linha verde do canto inferior esquerdo, encontramos as centenas (duas intersecções
correspondem a 200), na linha verde superior à direita, delimitam-se as unidades (seis) e as restantes as dezenas
(sete). Como podemos ver, os resultados das contas, segundo os dois métodos, é o mesmo.

Os signos atuam também de maneira menos óbvia. A mediação semiótica, operada por
signos, pode modular nossas reações emocionais (Toassa, 2011; Wertsch, 1985). Um exemplo
clássico refere-se à nomeação de nossas emoções. Uma ilustração simples disso pode ser

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encontrada na palavra portuguesa “saudade” ou da palavra alemã “wanderlust”. Ambas têm
difíceis traduções para outras línguas e designam um sentimento igualmente difícil de traduzir.

Internalização

Internalização e funções psicológicas superiores

Os signos servem como base para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Como exemplo, podemos citar o desenvolvimento da fala na criança, em que verificamos a
passagem de uma fala social, marcada por pura verbalização, a uma fala interna, em que a
linguagem atua como um “instrumento mental”, guiando o pensamento (Vigotski, 2005).

As funções psicológicas superiores surgiriam primeiro, ou melhor, seriam criadas, no

âmbito social, nas relações sociais estabelecidas com outros sujeitos e culturalmente mediadas. A
partir da interação, as pessoas criam signos, ou se utilizam daqueles já existentes em sua cultura,
para mediar suas trocas intersubjetivas. A mediação transforma a natureza de suas funções
psicológicas naturais, como dissemos acima. Uma segunda etapa do desenvolvimento das funções
psicológicas superiores ocorre com internalização dos signos, que agora podem ser utilizados pelo
sujeito sem necessariamente estar interagindo diretamente com outras pessoas. As mediações
sociais agora compõem a subjetividade do sujeito, sem a necessidade material do outro.

É por esta razão que Vigotski diz que toda função psicológica superior passa por duas
etapas de desenvolvimento (Vigotski, 1998, 2003):

 etapa interpsicológica: quando uma dada função, em sua forma cultural, é

vivenciada por uma pessoa, mas ela só é capaz de desempenhá-la:
o ou com uso de instrumentos (por exemplo, contar e somar com os dedos);
o ou em conjunto com um par cultural mais experiente em seu uso.
 etapa intrapsicológica, quando a função é internalizada pela pessoa em uso
individual, prescindindo de auxílio externo.

Ou seja, a etapa interpsicológica é o momento do desenvolvimento em que as funções

psicológicas do sujeito estão se dando no meio externo. Suas formas de ação e pensamento são
pautadas e estruturadas pelas relações sociais culturalmente mediadas. As crianças, a partir de suas
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relações sociais as quais são circunscritas pelas possibilidades culturais, têm acesso as formas de
pensamento, organização de meios, soluções de problemas. A partir do processo de internalização,
isto é, do processo de trazer para o interior de sua subjetividade, de tornar seu as relações sociais
culturalmente mediadas, a criança tem acesso à etapa intrapsicológica, isto é, os processos não
estão mais no campo social, mas sim, no campo interno do sujeito.

A proposição destas duas etapas aponta para a importância que Vigotski concede à cultura
e à interação social para o desenvolvimento psicológico dos seres humanos. Na verdade, como as
funções psicológicas superiores são aquelas que tipificam o funcionamento psicológico humano e
o diferenciam do animal, o seu próprio processo de internalização pode ser entendido como um
processo de “humanização” do próprio homem. Assim, para Vigotski, o desenvolvimento se inicia
nas interações sociais e culturais para, no processo de sua internalização, serem transformados em
fatores “internos”, subjetivos dos seres humanos. Somos, assim, sujeitos de gênese social, não
apenas no conteúdo de nossas concepções e pensamentos, mas também na própria constituição do
processo de pensamento tipicamente humano.

Linhas de Desenvolvimento Psicológico

Como dissemos acima, Vigotski acreditava que para ser possível entender o
desenvolvimento psicológico devemos levar em conta as seguintes dimensões temporais
(Vygotsky & Luria, 1930/1996):

 filogenética, ou história biológica da espécie humana;

 ontogenética, ou a história de vida pessoal;
 histórico-cultural, ou a história das culturas às quais a pessoa pertence.

Para ele, cada uma destas dimensões constitui uma linha de desenvolvimento regida por
leis próprias e com características peculiares.

Apesar de seu foco de estudo estar centrado no desenvolvimento ontogenético em interação

com a dimensão histórico-cultural, não se deve subestimar a relevância da linha filogenética para
a compreensão da teoria de Vigotski. É preciso conhecer nosso ponto de partida enquanto espécie

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para que possamos entender como a própria cultura se constrói e se diferencia umas das outras, a
partir de um ponto de origem comum (Seidl de Moura, 2005).

Para que a importância do estudo da linha filogenética fique clara, basta lembrarmos uma
frase muito repetida pelo autor em seus escritos: a linha de desenvolvimento ontogenética se dá na
interseção da linha filogenética e histórico-cultural (Vygotsky & Luria, 1930/1996). Em outras
palavras, o desenvolvimento psicológico individual deriva da interação de nossas características
psicológicas de origem biológica, enquanto membros da espécie humana, com as modificações
que a cultura opera sobre elas através da mediação semiótica.

Como visto, culturas diferentes desenvolvem signos diferentes (línguas, algoritmos,

emoções nomeadas etc.) e estão em constante, ainda que lento, processo de mudança. É por isso
que Vigotski fala de uma linha de desenvolvimento histórico-cultural. A relevância desta dimensão
do desenvolvimento não reside simplesmente na compreensão de como ocorre a internalização dos
signos existentes em uma cultura por um indivíduo (Vygotsky & Luria, 1930/1996). Mas também,
e talvez, principalmente, ela se faz importante por marcar que ao longo da história de um dado
grupo cultural, as próprias funções psicológicas superiores sofrem modificações a partir das novas
formas de mediação semiótica que são criadas, transmitidas e transformadas pelas gerações
seguintes. Em outras palavras, o funcionamento psicológico varia ao longo da história.

Pode parecer estranho, à primeira vista, dizer isto, que ao longo da história e dos grupos
culturais o próprio funcionamento psicológico se transforma. Este estranhamento deve dissipar-
se, entretanto, se focarmos em situações de grandes transformações nas formas de mediação.

Podemos imaginar como deve ter sido revolucionário para o psiquismo humano poder
contar com o auxílio externo da escrita para expandir a memória (Fisher, 2005; Vygotsky & Luria,
1930/1996). Podemos testemunhar a dificuldade que pessoas que foram criadas em gerações
passadas têm em lidar cotidianamente com a internet (Carr, 2010). Vivemos na pele as dificuldades
de nos adaptar ao ensino remoto mediado por computador.

Por fim, cabem alguns esclarecimentos sobre a linha de desenvolvimento ontogenética. Em

um primeiro exame, pareceria que, na perspectiva vigotskiana, muito pouco cabe ao indivíduo, à
mercê que está de forças tão poderosas como a filogênese e a história. Mas isso não é verdadeiro,
pois o desenvolvimento ontogenético é sempre singular. Cada um de nós ocupa um lugar distinto
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na interseção entre filogênese e história, o acesso de cada um de nós aos signos e a maneira de nos
apropriarmos deles é sempre particular e nuançada pela nossa história de vida e nossas vivências
presentes. Além disso, devemos destacar o papel dos sujeitos na construção e modificação do
contexto social, cultural e mesmo histórico. Assim, ao mesmo tempo em que o momento histórico,
social e cultural circunscreve nossas possibilidades de desenvolvimento e ação, o agir dos sujeitos
modifica e altera a cultura, a sociedade e a história.

‘Perezhivanie’ (vivência), significado e sentido

As reflexões do último parágrafo sobre o papel das vivências remetem diretamente a um

conceito vigotskiano ainda pouco estudado: o de perezhivanie. Perezhivanie é uma palavra russa
de difícil tradução, como a nossa saudade. Em português ela foi traduzida por vivência, mas em
russo ela engloba não só o processo de vivenciar algo, como também o conteúdo vivenciado no
processo (Doria & Simão, 2018; Toassa, 2011).

Com o conceito de vivência, Vigotski aponta para a importância do meio em uma relação
dialética na constituição da personalidade e do próprio desenvolvimento humano. A vivência se
apresenta como a síntese das relações indivíduo-meio passadas, que produzem configurações da
personalidade que circunscrevem as formas do indivíduo através de sua personalidade interagir,
significar e dar sentido ao meio que o circunda. Assim, para o autor, o desenvolvimento da criança
está, ainda, diretamente vinculado aos espaços, relações que se materializam em vivências. Assim,
finaliza:

Se tivéssemos que formular uma tese formal, um tanto generalizada, seria correto dizer
que o meio determina o desenvolvimento da criança através da vivência desse meio.
Assim pois, o mais essencial é renunciar aos índices absolutos do meio. A criança é uma
parte da situação social, sua relação com o entorno e a relação deste com ele se realiza
através da vivência e a atividade da própria criança; as forças do meio adquirem
significado orientador graças às vivências da criança. Esta circunstância impõe aos
investigadores uma profunda análise interna das vivências da criança, é dizer, o estudo
do meio que se transporta em significante medida o interior da própria criança e não se
reduz ao estudo das condições externas de sua vida (VIGOTSKI, 2012, p. 383-384).

Mas isso é uma aproximação que ainda muito teórica, um exemplo dado com o auxílio de
outros dois conceitos de Vigotski podem ajudar na compreensão.

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Ao teorizar sobre a linguagem humana, Vigotski faz uma distinção entre duas propriedades
das palavras: o significado das mesmas e seus sentidos. Por significado o autor entende algo
parecido com o que encontramos quando consultamos um dicionário, é aquilo ao qual a palavra se
refere dentro da convenção estabelecida na língua falada ou escrita, que nos permite usar palavras
para nos comunicar. Ou seja, através do significado podemos chegar a algum acordo sobre o que
alguém quis dizer quando usou uma palavra e aquilo que faz com que alguém nos compreenda
quando empregamos uma. Por exemplo, quando alguém nos diz “que pessoa simpática!” somos
capazes de reconhecer o animal para qual a pessoa aponta como um cachorro e podemos concordar
ou não com ela que se trata de um bicho simpático.

O significado é uma característica mais ou menos fixa da palavra. Embora podendo variar,
essa variação costuma levar tempo - o tempo que leva para a comunidade linguística estabelecer
uma nova convenção sobre o uso daquela palavra.

O sentido, por sua vez, é estritamente pessoal e vinculado aos contextos de enunciação, é
o que emerge na nossa mente quando usamos uma palavra. Ele não está escrito em nenhum
dicionário. É algo fluido e que pode variar de pessoa para pessoa e mesmo em uma mesma pessoa
a depender da circunstância. Por exemplo, se alguém nos perguntar “qual o nome da sua mãe?”,
todos nós entendermos perfeitamente o significado da pergunta e poderemos dar uma resposta a
ela baseada simplesmente no significado dicionarizado das palavras em questão. Mas cada um
dará um sentido diferente à pergunta: para alguns ela evocará a imagem de alguém muito presente
em sua vida; para outros a lembrança de alguém de que se gostava muito, carregada de saudade;
para um outro grupo, uma nova interrogação, etc.

Em outras palavras, o sentido é extremamente marcado pela vivência que temos no

momento que usamos uma palavra. Ele é fluido e inconstante, mas nem por isso é aleatório. O
sentido é modulado pelas nossas capacidades biológicas de funcionamento, nossa compreensão,
memorização, nossa inserção cultural e história de vida. Dar sentido a uma palavra pode ser um
bom exemplo do que é uma perezhivanie; nesse caso, o processo de vivenciar um sentido veiculado
pela própria palavra que expressa este sentido e ser afetado por seu sentido particular e significado
compartilhado. A distinção entre significado e sentido também pode nos ajudar a entender a
importância da linha ontogenética de desenvolvimento.

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Estágios de desenvolvimento, nível de desenvolvimento real e potencial

Diferentemente de outros teóricos do desenvolvimento Vigotski, não propõe uma estrutura

geral de desenvolvimento psicológico. Por um lado, reconhecia “períodos de crise” no
desenvolvimento que afetariam os sujeitos humanos de forma típica, mas não uniforme, sobre
todos nós. Por outro, acreditava que desenvolvimento de cada função psicológica superior
ocorreria de maneira mais ou menos independente, em função do contexto sócio-histórico no qual
o sujeito participasse. Porém, mesmo neste último caso, defendia cada função se desenvolveria
segundo um padrão geral.

Crises e desenvolvimento

Para Vigotski (2012), o desenvolvimento de crianças e adolescentes ocorre a partir de

momentos de estabilidade e crises. Nos momentos de estabilidade, as crianças apresentam uma
forma relativamente estável de organização mental, que se mostra adaptada à relação entre elas e
o meio social no qual estão inseridas. Nos momentos de crise, os sujeitos apresentam mudanças
bruscas e fundamentais em sua personalidade. Trata-se de mudanças qualitativas que reorganizam
as funções mentais dos sujeitos e, em consequência, melhoram/aprimoram sua relação com os
contextos, sendo os principais momentos de reviravoltas e saltos no desenvolvimento. Devemos
destacar que as crises não ocorrem no mesmo momento para todas as crianças e adolescentes. As
idades descritas pelo autor são indicativas.

As etapas e crises propostas pelo autor são: crise pós-natal; primeiro ano (dois meses – um
ano); crise de um ano; primeira infância (um ano – três anos); crise de três anos; idade pré-escolar
(três anos – sete anos); crise dos sete anos; idade escolar (oito anos – 12 anos); puberdade (14 anos
– 18 anos); crise dos 17 anos.

Desenvolvimento das funções superiores

Para além das crises típicas, Vigotski propunha um modelo geral de desenvolvimento para
as funções psicológicas superiores. Este modelo seria composto de três estágios diferentes, com
início na forma “natural” ou “inferior” da função em questão (Doria & Simão, 2018):

 a função psicológica em seu estado natural, ou inferior, sem grande influência das
formas culturais ou superiores;
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 a função psicológica no início de sua transformação pela influência da cultura, o
estágio interpsicológico das funções superiores;
 a função psicológica superior em seu estágio intrapsicológico, quando ela já foi
internalizada pelo sujeito.
Estes três grandes estágios são comuns para todas as funções psicológicas superiores, mas
cada uma delas pode se encontrar em momentos diferentes do processo em um dado instante. Por
exemplo, uma criança pode já ter internalizado os algoritmos de soma desenvolvidos e
transmitidos em sua cultura, mas pode ainda estar no estágio interpsicológico de desenvolvimento
quando se trata de multiplicação ou divisão.

Vigotski chamou de “nível de desenvolvimento real” ao conjunto de conhecimentos já

internalizados encontrados nas crianças, ou seja, aquelas funções que a criança já internalizou
encontram-se neste estágio, e “nível de desenvolvimento potencial” o que a criança podia
desempenhar com o uso de instrumentos ou em interação (Vigotski, 1998; 2003). Poderíamos dizer
aproximadamente que o nível de desenvolvimento real engloba todas aquelas funções que a pessoa
pode desempenhar sozinha e o nível de desenvolvimento potencial aquelas que a pessoa só
consegue desempenhar com algum auxílio externo.

É importante frisarmos ainda que este esquema geral de estágios de desenvolvimento foi
refinado e detalhado no estudo de algumas funções específicas (como a formação de conceitos, a
memória mediada, etc.) nas quais vários estágios intermediários foram identificados, e
entrecruzamentos entre funções que potencializam o desenvolvimento de cada uma (os exemplos
mais clássicos seriam o do entrecruzamento da linguagem e do pensamento, e o da formação de
conceitos naturais e científicos – Vigotski, 2005).

Vivência e desenvolvimento

O desenvolvimento humano, seja tomado em termos das crises típicas ocorridas ao longo
da ontogênese, ou em termos do desenvolvimento das funções superiores específicas, é marcado
pela interação entre fatores individuais da criança na relação com o meio. Para Vigotski (2012),
nesse processo de desenvolvimento humano, a síntese entre o meio e a criança se dá através da
situação social do desenvolvimento, considerado como fator gerador e definido como a
configuração específica que a personalidade assume em sua relação com o meio, em cada momento
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da vida da criança ou adolescente. Para a compreensão da relação sujeito-meio, Vigotski recorre
ao conceito de vivência, o qual é apontando como a “unidade para o estudo da personalidade e o
meio” e aponta:

A vivência possui uma orientação biossocial, é algo intermédio entre a personalidade e o

meio, que significa a relação da personalidade com o meio, revela o que significa o
momento dado do meio para a personalidade. A vivência determina de que modo influi
sobre o desenvolvimento da criança um ou outro aspecto do meio. Em todo caso, na
doutrina sobre a infância difícil este fato de confirma a cada passo. Toda análise da criança
difícil demonstra que o essencial não é a situação por si mesma em seus índices absolutos,
se não o modo como vive essa situação a criança. Costumamos encontrar em uma mesma
família, em uma situação familiar idêntica, distintas mudanças no desenvolvimento das
crianças, já que essa situação é vivida por elas de diferente modo (VIGOTSKI, 2012, p.
383).

Zona de Desenvolvimento Proximal

Agora estamos em condições de tratar de um dos conceitos vigotskianos mais famosos, a

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para compreendermos corretamente este conceito
precisamos antes ter entendido:

 a concepção vigotskiana de que as funções psicológicas superiores passam por

estágios de desenvolvimento interpsicológico e intrapsicológico;
 as noções de nível de desenvolvimento real e potencial;
 a relação entre aprendizagem e desenvolvimento na obra de Vigotski.

Ao estudar os testes tradicionais de inteligência de sua época aplicados em crianças,

Vigotski descobriu que eles ignoravam por completo muitas das competências das crianças,
notadamente aquelas que diziam respeito ao nível potencial. Esta descoberta se mostrou muito
importante uma vez que muitas crianças que tinham um desempenho ruim nestes testes poderiam
ter desempenho superior em testes onde o nível de desenvolvimento potencial era avaliado.

Em outras palavras, o nível de desenvolvimento real não era um preditor tão bom quanto o
nível de desenvolvimento potencial em relação ao progresso futuro das crianças no que tangia o
domínio de uma dada função superior. Estes resultados atestavam:

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 a importância da interação social para um entendimento mais completo do
desenvolvimento humano;
 a maior relevância, para o campo educacional, do investimento nos processos de
desenvolvimento (nível potencial) que nos produtos do desenvolvimento (nível
real).
A partir destes resultados, Vigotski desenvolve a noção de Zona de Desenvolvimento
Potencial (ou Imediato), que aproximadamente equivaleria entre a distância representada entre os
desempenhos dos sujeitos em tarefas individuais ou assistidas (Vigotski, 1998; 2003). Com esta
medida era possível avaliar o potencial de desenvolvimento do sujeito em termos da sua
capacidade de ir além do seu desenvolvimento atual e dominar funções psicológicas ainda em
construção.

O alcance deste conceito é mais bem compreendido quando retomamos as ideias de

Vigotski acerca das relações entre aprendizagem e desenvolvimento, e seu entendimento que as
funções psicológicas superiores são semioticamente mediadas pela cultura.

Se a aprendizagem conduz o desenvolvimento, e esta condução é guiada pela inserção do

sujeito no domínio das formas culturais superiores das funções, é muito mais importante, do ponto
de vista educacional e da promoção de desenvolvimento psicológico, saber o que o sujeito é capaz
de aprender do que aquilo que ele já desenvolveu. A educação deve focar o futuro
(desenvolvimento potencial), e não o passado do estudante (desenvolvimento real) (Vigotski,
2003).

Linguagem e Pensamento

“Uma palavra que não representa uma ideia é uma coisa morta, da mesma forma que uma ideia
não incorporada em palavras não passa de uma sombra”

– Lev Vigotski

Para Vigotski, pensamento e linguagem consistem em duas funções cognitivas superiores

que se desenvolvem de modo independente até, aproximadamente, os dois anos de idade. Após
esse período, pensamento e linguagem se inter-relacionam e influenciam a evolução da
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inteligência, ao se desdobrarem em pensamento verbal e linguagem racional, de natureza
intelectual.

A linguagem consiste em uma função cognitiva autônoma, com características e

desenvolvimento próprios, mas que requer a consideração da relação com o pensamento para que
a sua dinâmica seja compreendida. Isso posto, a relação entre pensamento e linguagem assumiu
posição de destaque na perspectiva vigotskiana, sendo minuciosamente estudada.

Geneticamente, a espécie humana é habilitada a falar, mas a linguagem dotada de

significados e significantes é desenvolvida pela interação do indivíduo com o contexto
sociocultural em que se encontra inserido. Dessa forma, através das interações que estabelece com
o meio sociocultural, verificamos a passagem do ser biológico, que é apto a falar, para o ser social,
que é capaz de usar a linguagem, ou seja, de entender o que o outro diz e ser entendido.

A linguagem possui funções importantes, como: permitir o acesso a múltiplas fontes de

informação, realizar intercâmbio cultural e promover o desenvolvimento do pensamento
generalizante. O pensamento generalizante é um fenômeno cognitivo, em que a linguagem serve
como instrumento ao pensamento, possibilitando a organização do real e a compreensão da sua
representação simbólica. Assim, amplia-se a leitura de mundo e o entendimento das relações sócio-
históricas e culturais existentes.

Para Vigotski, a “fala não pode ser descoberta sem o pensamento” (2005, p. 54). Tal
afirmativa ratifica a relação mutuamente influente existente, desde cedo, entre linguagem e
pensamento. As ações da criança pequena são dotadas de uma intencionalidade pragmática e
sinalizam a existência de uma fala pré-intelectual e de um pensamento pré-verbal.

A criança atua no mundo de acordo com seus movimentos e sensações, não havendo
referência ao uso do sistema simbólico. Nesse contexto, a fala possui traços demonstrativos, cujo
objetivo é resolver problemas práticos direcionando o comportamento do outro ou usando
instrumentos para atingir determinada finalidade, como, por exemplo, a criança chorar quando
quer colo, recorrer à ajuda de um adulto quando não consegue pegar um brinquedo ou subir na
cadeira para pegar o pote de biscoito.

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Conforme as relações da criança com o mundo se estreitam, sua inteligência sofre
alterações qualitativas, que refletem a existência de uma nova dinâmica entre pensamento e
linguagem. Surge o momento denominado por Vigotski como “psicologia ingênua”, em que as
crianças vão atribuindo sentido às suas experiências e as empregam como recursos em suas futuras
interações.

O pensamento, então, torna-se não-verbal e a linguagem não-intelectual. Dessa forma, a

criança tem a possibilidade de falar e agir com intencionalidade objetiva, através da
correspondência prática entre as “operações mentais e as formas verbais” (Vigotski, 2005, p.57).
Em outras palavras, “a criança descobre que cada coisa tem seu nome e começa a perguntar como
se chama cada objeto” (op. cit. p.61).

A relação observada entre o pensamento não-verbal e a linguagem não-intelectual faz com

que a criança entenda as palavras, a partir das propriedades dos objetos, sem considerar a estrutura
simbólica que as palavras encerram. Por exemplo, antes de serem alfabetizadas, as crianças acham
que a palavra TREM deve ser escrita com muitas letras ou por letras grandes, pois um TREM tem
grandes proporções. Por outro lado, a palavra FORMIGUINHA deve ser escrita com poucas letras
ou por letras pequenininhas, pois o tamanho de uma formiga é bem pequeno.

Uma nova fase surge quando a criança tem a oportunidade de usar a experiência externa
como recurso auxiliar para a solução de problemas de natureza psicológica, ou seja, ela passa a
usar elementos externos para resolver um problema interno. Por exemplo: usar os dedos para
contar ou usar signos para auxiliar a memorização de algo.

Nesse momento, surge a fala egocêntrica (falar sozinho) indicando o início de uma função
pessoal voltada para auxiliar a solução de problemas, pois permite a organização das ideias para
melhor planejar a ação. A fala egocêntrica consiste em um estágio de transição entre a fala exterior
(social) e a fala interna.

A fala exterior é a primeira forma de linguagem. É voltada para o interlocutor e o

pensamento é expresso em palavras. A função da linguagem exterior é denominar e comunicar. A
fala interior, por sua vez, é voltada para o próprio indivíduo, sendo intrapsíquica e o pensamento
tem como base significados puros. Diferentemente das outras, a fala interna por ter o campo
semântico como fundamento, assume uma função dinâmica e inconstante que flutua entre a palavra
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e o pensamento, permitindo um planejamento maior, tendo em vista, que as palavras podem ser
pensadas antes de serem expressas (Vigotski, 2005).

Desde o nascimento, as crianças estão em constante interação com os adultos, que ativamente
procuram incorporá-las à sua cultura e à reserva de significados e de modos de fazer as coisas que
se acumulam historicamente. No começo, as respostas que as crianças dão ao mundo são dominadas
pelos processos naturais, especialmente aqueles proporcionados por sua herança biológica. Mas
através da constante mediação dos adultos, processos psicológicos instrumentais mais complexos
começam a tomar forma. (VIGOTSKI, LURIA &LEONTIEV, 2010, p. 27)

A relação entre pensamento e linguagem torna-se ainda mais funcional tendo o significado das
palavras como interface. A relação se estreita de tal forma que torna difícil apontar aquilo que é
referente ao fenômeno da fala ou do pensamento e essa evolução somente é possível através das
relações estabelecidas entre o indivíduo e o outro.

Expressão da fala
Externa Interna
Orientação da regulação
Próprio comportamento Fala egocêntrica Fala interna
Comportamento alheio Fala Social Pensamento mágico
Quadro 2: As diferentes formas assumidas pela linguagem na sua função reguladora na teoria vigotskiana, de
acordo com o seu meio de expressão e da orientação da regulação (Doria, 2007, p. 106).

Desenvolvimentos contemporâneos

Abrangência e permeabilidade da perspectiva sócio-histórica

As proposições sobre desenvolvimento humano e processos educacionais possibilitam que

a perspectiva histórico-cultural tenha capilaridade em diferentes áreas de atuação social e campos
de pesquisa. Desde os anos 1980, momento dos primeiros textos publicados no Brasil, a
perspectiva teórico-metodológica sócio-histórica tem sido utilizada para compreendermos a forma
de desenvolvimento da criança e propormos práticas pedagógicas escolares que respondessem às
necessidades e características das crianças e, ao mesmo tempo, potencializassem a aprendizagem
e o desenvolvimento no ambiente escolar.

No Brasil, a teoria ganhou força, inicialmente, nos anos 1980, por meio dos campos da
Psicologia Social, mais especificamente na perspectiva da Psicologia Social Crítica (a figura
central nesse processo é a da professora Silvia Lane, da PUC-SP), e da Psicologia Escolar, que
também recebe a alcunha de Crítica (e se desenvolveu fortemente no seio do Instituto de Psicologia
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da USP, de São Paulo a partir de trabalhos como os de Maria Helena Souza Patto). Em ambas as
perspectivas, que ainda têm grande inserção no campo da psicologia brasileira, a busca é por
compreender os determinantes sociais dos processos de desenvolvimento, educação e inserção
social, em uma leitura que vai para além do indivíduo. Contribuições de Vigotski e de outros
autores de viés marxista são centrais para a perspectiva.

A partir dos anos 2000, ocorre um aumento nas obras de Vigotski traduzidas diretamente
do russo para o português e um avanço nas proposições de compreensão da teoria e de
aplicabilidade nos diferentes campos de atuação da Psicologia e da Educação.

Atualmente, a teoria é bastante difundida no Brasil, sendo esse fato reconhecido, por
exemplo, por autores responsáveis por sua atualização e aplicação na Rússia (Janna Glozmann
coloca o Brasil, ao lado da Rússia, como principal país para o desenvolvimento da teoria hoje). A
gama de aplicação da teoria, ainda bastante forte dentro da Psicologia Escolar, se expande,
incorporando, com foco no desenvolvimento humano, práticas como: psicoterapia, individual e
em grupos (González Rey e Clarindo); psicologia social e relações grupais (Sawaia); discussões
sobre desenvolvimento e sexualidade (Kahhahle); neuropsicologia e avaliação psicológica (Hazin,
Marangoni, Anauate, Morais, Chastenet); psicologia ambiental (Bomfim); relação de crianças com
o espaço (GRUPEGI).

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