Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Teoria e Crítica
Conversa Inicial
Literária
Aristóteles (Poética)
Crítica: senso comum e Platão (A República)
ou acadêmica? Teoria da Literatura:
Teoria da Literatura: início do século XX:
disciplina e conhecimento formalistas russos (1927)
Teoria da Literatura
1
Aspectos do texto literário:
Estudos Literários
linguagem, autor, mundo,
e outras disciplinas:
leitor, estilo, história, valor
transdisciplinaridade
Formalismo, Estruturalismo,
Estudos Literários
Hermenêutica, Teoria da
e Educação Básica
Recepção, Teoria Marxista
Crítica literária
Leitura, compreensão,
Crítica interpretação, análise,
impressionismos,
embasamento teórico
Crítica literária:
diferentes contextos
Crítica e propósito
Senso comum e pesquisa Literatura
Crítica e teoria
Especialização
Conhecimento
2
Fato versus ficção
O que é literatura? Linguagem literária versus
Leitura do texto linguagem cotidiana
literário e seus Discurso (não) pragmático
efeitos Valor: estável versus
transitivo
3
(...)
Nunca me esquecerei desse O que eu leio no poema?
acontecimento
O que eu sei sobre
na vida de minhas retinas tão seu contexto?
fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do
O que eu sei sobre
caminho a obra e seu autor?
tinha uma pedra Como analiso o poema?
tinha uma pedra no meio do caminho Crítica se dividiu (1928)
no meio do caminho tinha uma pedra.
Especificidades
do texto literário
Estudos Métodos de análise
literários hoje
Crítica especializada
Função e efeitos
Interdisciplinaridade
e transdiciplinaridade
Filosofia da mente
Antropologia
Na Prática
Psicologia cognitiva
História
Pedagogia
4
“Manaus sempre surge, como (...) sair dos modos mais
uma espécie de personagem, arcaicos de produção para
uma cidade entre a província um capitalismo ruidoso e
e a turbulência da metrópole, destruidor, pois é sempre
um canto do mapa do país precário.”
onde a vida parece (...) (Mello, 2005. In: Folha de S.P.)
Por quê?
Em quais passagens? Finalizando
5
COMPAGNON, A. Literatura para MELLO, H. F. Romance é mais seco e
mantém jogos duplos. Folha de S.Paulo,
quê? Tradução de Laura Teddei São Paulo, Ilustrada, 13 ago. 2005.
Brandini. Belo Horizonte: Editora
NUNES, B. Ocaso da literatura ou falência
UFMG, 2012. da crítica? Revista Língua e Literatura, São
Paulo, n. 24, p. 11-22, 1998. Disponível
_____. O demônio da teoria: em:
literatura e senso comum. <https://www.revistas.usp.br/linguaelite
ratura/article/view/116029>. Acesso em:
Tradução de Cleonice Paes 02 fev. 2018.
Barreto Mourão e Consuelo TODOROV, T. Literatura em perigo.
Fortes Santiado. Belo Horizonte: Tradução de Caio Meira. Rio de Janeiro:
Difel, 2009.
Editora UFMG, 2001.
6
Processos cognitivos na leitura inicial: relação entre
estratégias de reconhecimento de palavras e alfabetização
Resumo
Palavras-chave
Educ. Pesqui., São Paulo, v. 40, n. 2, p.449-466, abr./jun. 2014. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022014005000006 449
Cognitive processes in initial reading: the relationship
between word recognition strategies and literacy
Abstract
Keywords
450 http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022014005000006 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 40, n. 2, p.449-466, abr./jun. 2014.
Nas últimas décadas, especialistas na sobre práticas de ensino da língua escrita,
área da leitura, em particular do campo da ao desenvolvimento das estratégias de
psicologia cognitiva, têm enfatizado a relação reconhecimento de palavras que podem
entre leitura de palavras e compreensão de contribuir para a formação de leitores fluentes.
textos, o que explica a significativa produção
de pesquisas que abordam o reconhecimento O processo de reconhecimento
da palavra escrita como um importante foco de de palavras
investigação sobre o processo de leitura.
Ao ler, o leitor desenvolve duas atividades A leitura de palavras ocorre quando o leitor
fundamentais: identifica as palavras que coloca em ação um sistema de reconhecimento
compõem o texto e constrói significados para que integra três componentes da palavra escrita:
o que lê. No entanto, para realizar a leitura de o ortográfico – a forma escrita da palavra –, o
forma eficiente, ele não pode dispensar atenção fonológico – forma falada da palavra – e o
a essas duas atividades na mesma medida. A semântico – significado da palavra (PLAUT, 2005).
construção do significado se baseia em reunir Durante a leitura, esses três componentes
as palavras lidas em unidades significativas podem ser acionados pelo leitor de diferentes
de pensamento, permitindo que o leitor faça formas. Uma delas, conhecida como via
inferências, relacione informações prévias com fonológica, consiste em fazer uso das regras
as apresentadas no texto e analise criticamente de correspondência grafema-fonema. A partir
o significado construído (PIKULSKI; CHARD, dessa estratégia, articulam-se os componentes
2005). Outro aspecto importante da construção ortográfico e fonológico, resultando na
de significados é o fato de ela se dar por meio identificação do significado da palavra.
de um processo condicionado pelas práticas Outra forma de acionar os três componentes
concretas de leitura, tornando-a dependente da palavra escrita se apoia no reconhecimento
de circunstâncias sociais e culturais implicadas da informação visual por si mesma. Esse tipo
em sua realização. Podemos dizer, dessa forma, de reconhecimento ocorre quando a informação
que não há possibilidade de a construção do visual ativa o vocabulário mental do leitor, que é
significado se dar de forma automatizada. composto por um conjunto de informações sobre
Por outro lado, a identificação de palavras a ortografia e a pronúncia de uma sequência de
pode ser realizada de forma rápida e fácil, com letras relacionada a um significado. Tal estratégia
automatismo, não requerendo muito esforço de leitura é conhecida como via lexical e é muito
e atenção do leitor. Segundo Samuels (2006), usada para ler palavras com as quais o leitor está
o reconhecimento automático das palavras familiarizado. Essa via permite o acesso direto
é necessário para permitir ao leitor centrar ao significado da palavra escrita por meio de um
sua atenção na compreensão do texto, o que reconhecimento automático dos componentes
favorece a fluência que, no Literacy Dictionary ortográfico e fonológico.
(HARRIS; HODGES, 1995), é definida como Estudos que focam a leitura oral de
capacidade de reconhecimento de palavras que palavras evidenciam o uso das duas vias de
leva à compreensão. Uma pesquisa com crianças reconhecimento em situações específicas
brasileiras efetuada por Corso e Salles (2009, (COLTHEART, 2005; COLTHEART et al.,
p. 32) conclui que “certa capacidade de leitura 2001; PLAUT, 2005; ELLIS, 1995; HILLIS;
de palavras é necessária para ler um texto com CARAMAZZA, 1992; para uma revisão da
compreensão e [...] falhas na leitura de palavras literatura sobre reconhecimento de palavras
prejudicam a compreensão adequada do texto”. com crianças falantes do português: LÚCIO;
Com base nesses pressupostos teóricos, PINHEIRO, 2011). A via lexical é usada quando
tem se dado muito destaque, na discussão a tarefa é ler palavras reais e de alta frequência.
452 Sara Mourão MONTEIRO; Magda SOARES. Processos cognitivos na leitura inicial: relação entre estratégias...
[...] a rota fonológica parece estar melhor pronúncia e podem necessitar de muito
desenvolvida e ser mais amplamente mais treino para atingir um nível normal de
usada pela amostra estudada do que a rota aprendizagem da leitura pela via lexical (EHRI;
lexical, que está em construção, sugerindo SALTMARSH, 1995; REITSMA, 1983). Assim,
um processo de desenvolvimento das torna-se necessário buscar indícios sobre as
habilidades de leitura. estratégias usadas por elas para a leitura de
palavras. A partir da caracterização dessas
Essa conclusão é coerente com teoria de estratégias poderemos saber em que medida
Share (1995), que considera ser a via fonológica elas impedem a identificação da pronúncia e do
a estratégia principal para as crianças que estão significado da palavra escrita pelas crianças.
aprendendo a ler, uma vez que elas ainda estariam Com base nessas questões, o presente
construindo o léxico ortográfico na memória. estudo tem como foco de investigação as
Para Ehri (1992, 1998), os leitores aprendem estratégias, de reconhecimento de palavras
palavras automaticamente formando conexões escritas manifestadas por crianças em um
entre as letras grafadas – a escrita da palavra – e teste de leitura. Tal instrumento foi controlado
os sons na pronúncia das palavras. Essas conexões por critérios linguísticos relacionados às
são formadas quando os leitores veem a escrita da propriedades das palavras, tais como a estrutura
palavra – a ortografia –, pronunciam a palavra, interna da sílaba e os valores de grafemas
distinguem fonemas na pronúncia e reconhecem independentes e dependentes de contexto na
como os grafemas representam os fonemas nessa composição das palavras.
palavra. Exposições repetidas às palavras escritas
garantiriam essas conexões na memória. Metodologia
Podemos inferir, então, que as conexões
implicadas no processo de reconhecimento das Participantes
palavras são formadas a partir do conhecimento
que os leitores vão adquirindo, ao longo do Participaram desta pesquisa 15 alunos,
processo de alfabetização, a respeito do sistema com idade entre 7 e 11 anos, dos 1º e 2º ciclos do
alfabético. O conhecimento das correspondências Ensino Fundamental de uma escola municipal
grafema-fonema fornece um sistema mnemônico de Belo Horizonte. Esses alunos faziam parte
que contribui para o desenvolvimento dos de um projeto de acompanhamento escolar
leitores iniciantes, pois uma vez que o sistema da Secretaria Municipal de Educação – o
de mapeamento alfabético é conhecido, os Projeto de Intervenção Pedagógica em Língua
leitores podem construir o léxico mental – Portuguesa (PIP). O PIP foi criado em 2009
armazenamento das informações ortográficas, com o objetivo de subsidiar o(a) professor(a) no
semânticas e fonológicas.1 Além disso, o desenvolvimento de um trabalho pedagógico
conhecimento sobre muitas relações letra-som e que tem como foco os alunos com defasagem em
padrões ortográficos dá aos leitores expectativas leitura e escrita. Sua implementação prevê três
gerais sobre como qualquer palavra escrita eixos de trabalho: a formação dos professores,
pode ser pronunciada e como qualquer palavra a elaboração de material didático e a avaliação
pronunciada pode ser escrita. diagnóstica das capacidades linguísticas
No entanto, muitas crianças apresentam desenvolvidas pelos alunos. Na avaliação
dificuldade com o processo de mapeamento intermediária desse programa, realizada no
automático da escrita das palavras e de sua início de julho de 2011, observou-se um grande
número de alunos que demonstravam pouco
1- Uma revisão dos estudos sobre modelos de reconhecimento de palavras
e de aquisição da leitura e da escrita na área da psicologia cognitiva se domínio da leitura de palavras e de frases. Os
encontra em PINHEIRO (2006). alunos que participaram do teste de leitura
454 Sara Mourão MONTEIRO; Magda SOARES. Processos cognitivos na leitura inicial: relação entre estratégias...
• Os comentários da criança ao longo da leitura ficação do sistema de escrita. A tabela a seguir
foram considerados relevantes e foram transcritos apresenta o número total de ocorrências de cada
entre colchetes (ex.: “É um bicho grandão com categoria relativa aos comportamentos de leitu-
pescoço assim”; ou “Feseta? Não sei”). ra dos grupos. No grupo 1, para ler as palavras
• A segmentação da pronúncia das sílabas foi apresentadas no teste, os alunos se apoiaram ba-
representada com hífen (ex.: BO-LA). sicamente na identificação de letras. Fazem parte
• O alongamento na pronúncia das sílabas foi desse grupo os alunos A, B, C, I e M, definidos
representado com reticências (ex.: BO...LA). a partir das ocorrências na categoria C11 (subs-
tituição da palavra). No grupo 2, os alunos se
A categorização das ações de leitura foi apoiaram em estratégias de decodificação para
definida a partir da descrição das pronúncias das ler as palavras do teste. No entanto, eles demons-
crianças e das categorizações de erros de leitura traram um domínio parcial das correspondências
apresentados em estudos sobre leitura de palavras letra-som. Fazem parte desse grupo os alunos H,
(SALLES, 2005; PINHEIRO, 2001; VILA et al., 2009). J, L, O e P, identificados a partir das ocorrências
no conjunto das categorias que indicam impreci-
Resultados são no processo de decodificação (C5, C6, C7, C8,
C9). No grupo 3, os alunos leem palavras com
A análise quantitativa e qualitativa da bom domínio das correspondências letra-som.
leitura das crianças no teste de palavras permitiu Fazem parte desse grupo os alunos D, E, F, G e N,
a identificação de três grupos, caracterizados a identificados a partir das ocorrências na catego-
partir do domínio e das estratégias de decodi- ria C1(pronúncia da palavra).
456 Sara Mourão MONTEIRO; Magda SOARES. Processos cognitivos na leitura inicial: relação entre estratégias...
Gráfico 1 – Média das ocorrências das categorias de estratégias de leitura no grupo 1
35
30
25
20
15
10
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11.1 C11.2 C12 C13 C14 C15
30
25
20
15
10
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11.1 C11.2 C12 C13 C14 C15
A B M
35
30
25
20
15
10
5
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11.1 C11.2 C12 C13 C14 C15
O exame dos resultados da leitura das tabela a seguir, podemos ver que, em vários
crianças fornece mais evidências sobre o nível momentos, o aluno P hesita no processo de
de domínio do sistema de escrita do grupo 2. leitura, demonstrando certo desconforto
Mesmo acertando mais de 50% das palavras com as sequências de letras em sílabas não
apresentadas no teste, os alunos L (34 palavras canônicas e dígrafos. Nesses momentos,
corretas) e O (29 palavras corretas) tiveram ele lança mão da estratégia de combinar as
baixa incidência na categoria C1 (pronúncia da letras para formar sílabas, sempre buscando
palavra), que é a categoria definidora do perfil o modelo da sílaba padrão CV. Para ler as
do grupo 3, que lê palavras com bom domínio palavras FESTA, PEDRA, CONVITE e CHUVA,
das correspondências letra-som. o aluno pronuncia nome de letras e unidades
As crianças desse grupo cometeram muito silábicas da palavra, inverte a combinação
mais erros no mecanismo de decodificação de de letras e omite fonemas da palavra para
sílabas não canônicas (C5, C6, C7 e C9). Na chegar a uma sequência fonológica familiar.
458 Sara Mourão MONTEIRO; Magda SOARES. Processos cognitivos na leitura inicial: relação entre estratégias...
Além disso, o uso dessa estratégia na leitura de suas letras (H). É possível observar ainda
da palavra CHUVA leva o aluno a pronunciar que a criança desconhece valores sonoros de
uma sílaba isolada a partir do nome de uma grafemas em contextos diferentes.
C.: FA-FE-ESSE
C.: FE-FE-TÊ-TA-ESSE-TA-FA
C.: É com FE-ESSE
A.: Isso mesmo, leia de novo. C.: CO-ENE-VÊ COM I, VI- TÊ COM
C.: C COM A
C.: EFE COM E, FE-ESSE. E, TÉ-NÓ.
C.: C COM AGÁ, GA
A.: Isto. C.: Não estou conseguindo, não.
C.: PE... PE... PE...DÊ... PE- C.: CU...VA
C.: EFE COM E, FE-TA A.: Não? Só mais uma vez.
DÊ-RRA A.: Que palavra é essa?
C.: FE... FE-TA FE-TA C.: CO-ENE-VI-TÉ
A.: Que palavra é essa? C.: U...VA
A.: E o som dessa letra aqui ó? A.: O que está escrito?
C.: PEDÊRRA A.: Fala alto.
(Chama atenção para a letra S.) C.: VI-TÉ
C.: U-VA
C.: ES-E-ES-TE-TA A.: E você sabe o que significa?
C.: UVA
C.: ECÊTA C.: Não.
A.: Você sabe o que significa a
palavra?
C.: Não.
25
20
15
10
0
C0 C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11.1 C11.2 C12 C13 C14 C15
460 Sara Mourão MONTEIRO; Magda SOARES. Processos cognitivos na leitura inicial: relação entre estratégias...
Grupo 3 sugerindo o desenvolvimento da capacidade de
monitoramento de leitura.
O grupo 3 é composto pelos alunos que Destacam-se os perfis dos alunos E e G,
conseguiram ler palavras sem dificuldades: que, mesmo apresentando um maior número
D, E, F, G e N. Nesse grupo, a ocorrência de de ocorrências da categoria C3 (pronúncia
C1 (pronúncia da palavra) é muito alta: correta das unidades silábicas da palavra),
D=30, E=26, F=38, G=29, N=41. Em geral, demonstraram, ao longo de todo o teste,
os erros cometidos por eles foram revistos, compreender as palavras que estavam lendo.
35
30
25
20
15
10
5
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11.1 C11.2 C12 C13 C14 C15
462 Sara Mourão MONTEIRO; Magda SOARES. Processos cognitivos na leitura inicial: relação entre estratégias...
palavras. No entanto, sua capacidade, ainda em letras e desenvolvimento da consciência fonológica
desenvolvimento, para lidar com a complexidade e, de outro lado, uma dificuldade de decodificação
dos sons da palavra e a aprendizagem incompleta de estruturas silábicas não canônicas.
dos padrões ortográficos da língua podem levar Em decorrência disso, a pesquisa sugere a
a criança a utilizar estratégias para resolver as conclusão de que, no processo de aprendizagem
dificuldades de leitura de sílabas não canônicas, da leitura, esses dois eixos precisam ser tratados
tais como: a omissão da ramificação do ataque simultaneamente no ensino, integrando os
em sílabas do tipo CCV; a inversão da direção da procedimentos de distinção, segmentação e
leitura em sílabas VC – V seguida de sílaba CV; a manipulação de unidades sonoras à análise de
inserção de letras na leitura de sílabas do tipo CVC seus correspondentes na escrita.
(MONTEIRO, 2007). A superação das dificuldades Por outro lado, as estratégias de leitura de
impostas pela complexidade silábica pode estar palavras reveladas pelas crianças evidenciaram
no desenvolvimento, por parte das crianças em que a conjugação de uma consoante e uma vogal
processo de alfabetização, da capacidade para como modelo de mecanismo de decodificação —
lidar com a complexidade dos sons da palavra em geral, aprendido no início da alfabetização—,
e da consolidação da aprendizagem dos padrões quando associada a um conhecimento parcial
ortográficos da língua. Esse processo passa a ser, das regras de correspondências letra-som e à
então, um fator importante para o avanço das dificuldade de análise de estruturas silábicas
capacidades de leitura, uma vez que é por meio não canônicas, pode provocar atraso no
dele que a criança poderá desenvolver o uso da processo de aprendizagem de alunos que
via lexical. Decorre dessa noção a importância do enfrentam dificuldades, prejudicando o
ensino sistemático das regras ortográficas e dos desenvolvimento do léxico ortográfico. O
constituintes na conformação da estrutura interna ponto central aqui é que o sistema de escrita
das sílabas ao longo do processo de alfabetização. parece impor dificuldades à operação desse
mecanismo de leitura.
Conclusões Por conseguinte, a implicação educacional
é que é necessário o ensino explícito e sistemático
Os dados analisados permitem concluir que das correspondências letra-som e das estruturas
as dificuldades dos alunos estão relacionadas a silábicas nas atividades de alfabetização que
estratégias de leitura de palavras que evidenciam, de exploram a palavra e a sílaba como unidades de
um lado, uma dissociação entre conhecimento das análise das crianças.
Referências
ÁVILA, Clara Regina Brandão de et al. Tipologia de erros de leitura de escolares brasileiros considerados bons leitores. Pró-Fono
Revista de Atualização Científica, Barueri, v. 21, p. 320-325, out./dez. 2009.
COLTHEART, Max. Modeling reading: the dual-route approach. In: SNOWLING, Margaret J.; HULME, Charles (Eds.). The science of
reading: a handbook. Oxford: Blackwell, 2005. p. 6-23.
COLTHEART, Max et al. DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review,
v. 108, n. 1, p. 204-256, 2001.
CORSO, Helena Vellinho; SALLES, Jerusa Fumagalli. Relação entre leitura de palavras isoladas e compreensão de leitura textual
em crianças. Letras de Hoje, v. 44, n. 3, p. 28-35, 2009.
______. Learning to read and learning to spell are one and the same, almost. In: PERFETTI, Charles; RIEBEN, Laurence; FAYOL,
Michel (Eds.). Learning to spell. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1998. p. 237-269.
______. Development of sight word reading: phases and findings. In: SNOWLING, Margaret J.; HULME, Charles (Eds.). The
science of reading: a handbook. Malden, MA: Blackwell, 2005a. p. 135-154.
______. Learning to read words: theory, findings and issues. Scientific Studies of Reading, v. 9, n. 2, p. 167-188, 2005b.
EHRI, Linnea C.; SALTMARSH, Jill. Beginning readers outperform older disabled readers in learning to read words by sight. Reading
and Writing: An Interdisciplinary Journal, v. 7, p. 295-326, 1995.
EHRI, Linnea C.; WILCE, Lee S. Movement into reading: Is the first stage of printed word learning visual or phonetic? Reading
Research Quarterly, v. 20, p. 163-179, 1985.
ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
FRITH, Uta. Beneath the surface of developmental dyslexia. In: PATTERSON, Karalyn; MARSHALL, John C.; COLTHEART, Max (Eds.).
Surface dyslexia: neuropsychological and cognitive studies of phonological reading. London: Lawrence Erlbaum, 1985.
______. Dyslexia as a developmental disorder of language. Londres: MRC, Cognitive Development Unit, 1990.
HARRIS, Theodore L.; HODGES, Richard E. (Eds.). The literacy dictionary: the vocabulary of reading and writing. Newark, DE:
International Reading Association, 1995.
HILLIS, Argye E.; CARAMAZZA, Alfonso. The reading process and its disorders. In: MARGOLIN, David I. (Org.). Cognitive
neuropsychology in clinical practice. New York, Oxford: Oxford University Press, 1992. p. 229-261.
LÚCIO, Patrícia Silva; PINHEIRO, Ângela Maria Vieira. Vinte anos de estudo sobre o reconhecimento de palavras em crianças
falantes do português: uma revisão de literatura. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 24, n. 1, p. 170-179, 2011.
MONTEIRO, Sara Mourão. O processo de aquisição da leitura no contexto escolar por alfabetizandos considerados
portadores de dificuldades de aprendizagem. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2007.
MORTON, John. An information-processing account of reading acquisition. In: GALABURDA, Albert M. (Org.). From reading to
neurons: issues in the biology of language and cognition. Cambridge: The MIT Press, 1989. p. 43-66.
PIKULSKI, John J.; CHARD, David J. Fluency: bridge between decoding and reading comprehension. The Reading Teacher, v. 58,
p. 510-519, 2005.
PINHEIRO, Ângela Maria V. Heterogeneidade entre leitores julgados competentes pelas professoras. Psicologia: Reflexão e Crítica,
v. 14, n. 3, p. 537-551, 2001.
______. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. 2. ed. Campinas: Livro Pleno, 2006.
PINHEIRO, Ângela Maria V.; ROTHE-NEVES, Rui. Avaliação cognitiva de leitura e escrita: as tarefas de leitura em voz alta e ditado.
Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 14, n. 2, p. 399-408, 2001.
PLAUT, David. Connectionist approaches to reading. In: SNOWLING, Margaret; HUME, Charles (Eds.). The science of reading: a
handbook. Oxford: Blackwell, 2005. p. 24-38.
464 Sara Mourão MONTEIRO; Magda SOARES. Processos cognitivos na leitura inicial: relação entre estratégias...
REITSMA, Pieter. Printed word learning in beginning readers. Journal of Experimental Child Psychology, v. 36, p. 321-339, 1983.
SALLES, Jerusa Fumagalli de. Habilidades e dificuldades de leitura e escrita em crianças de 2ª série: abordagem
neuropsicológica cognitiva. Tese (Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2005.
SALLES, Jerusa Fumagalli de; PARENTE, Maria Alice M. Pimenta. Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações
com compreensão e tempo de leitura. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 15, n. 2, p. 321-331, 2002.
SAMUELS, S. Jay. Toward a model of reading fluency. In: SAMUELS, S. Jay; FARSTRUP, Alan E. (Eds.). What reasearch has to say
about fluency instruction. USA: Reading Association, 2006. p. 24-46.
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prático de alfabetização, baseado em princípios do sistema alfabético do português do
Brasil. São Paulo: Contexto, 2003.
SHARE, David L. Phonological recoding and self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, v. 55, p. 151-218, 1995.
Sara Mourão Monteiro é doutora em Educação, professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE).
Magda Soares é doutora e livre-docente em Educação e professora titular emérita da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG).
A abordagem sociológica
Segunda metade do
Mímesis século XIX/século XX
Aproximação e
distanciamento da
ideia de realidade A relação entre o
Sociologia da texto e a realidade:
literatura
mímesis
Disciplinas auxiliares
para a análise
literária
1
Mímesis aristotélica
Representação de
ações humanas
pela linguagem A relação entre o
texto e a realidade:
Verossimilhança oposições
e senso comum
Realidade e
representação fiel
Autonomia e
autorreferencialidade
Reflexo fiel da
A literatura fala do realidade e realismo
mundo ou a literatura Transparência
fala da literatura? da linguagem
Lógica binária
Falar sobre o mundo
e para o mundo
2
Relação entre
literatura e sociedade
Sociologia da Sociologia da
literatura literatura versus
crítica literária
Fatores externos e
internos do texto
Sociologia da
literatura:
popularidade, gênero,
público, origem Forma literária e
processo social
Estudos Literários e
crítica literária: valor
da obra, estética,
representações,
ações, função
Abordagem marxista:
Obra como tecido
obra como produto
histórico Fatores externos
como agentes
Fatores externos e
internos
internos
Construção
Sociologia como
artística
disciplina auxiliar
3
Interdisciplinaridade
Balanço final: e transdiciplinaridade
a abordagem Fatores externos
sociológica hoje como agentes
Efeitos do texto
literário na recepção
Autor/obra/público
Sentido de mão dupla
Na Prática
Valores cognitivos
Forma especial de
conhecimento de
mundo
Aspectos sociais:
Contraposição: qual seu papel?
abordagem Eu observo aspectos
formalista e sociológicos, por quê?
sociológica
Procura de
Comprovação informações
de teses versus
Diálogo informações que
o texto nos dá
4
Mímesis aristotélica
aproximações e
distanciamentos
da realidade
Finalizando
Realidade
versus
ficção
Autonomia e forma
versus representação
Literatura
Relação interna
Literatura e sociedade e externa
Sociologia Comunicação
da literatura expressiva
Conciliação Realidades
de relação possíveis
binária
Tessitura
Efeitos
ARAÚJO NETO, M. L. A
sociologia da
literatura: origens e
questionamentos.
Revista Entrelaces,
Referências Fortaleza, v. 1, p. 15-
20, 2007. Disponível
em:
<http://www.periodic
os.ufc.br/entrelaces/a
rticle/view/4517>.
Acesso em: 22 mar.
2018.
5
AUERBACH, E. Mímesis:
a representação da
ARISTÓTELES; realidade na literatura
HORÁCIO; LONGINO. ocidental. Vários
A poética clássica. tradutores. São Paulo:
Tradução de Jaime Perspectiva, 2007.
Bruna. São Paulo: CANDIDO, A. Literatura
Cultrix, 2005. e sociedade. 9. ed. Rio
de Janeiro: Ouro sobre
Azul, 2006.
PLATÃO. A república.
Tradução de Maria
Helena da Rocha
Pereira. Lisboa:
Fundação Calouste
Gulbenkian, [s.d.].
6
Aula 4
Teoria da recepção
Estudos
hermenêuticos –
Hermenêutica –
Espinoza,
Filosofia
Schleiermacher,
Estética da recepção Dilthey, Gadamer
– leitor: indivíduo,
Filosofia e Filologia
coletivo
Estética da recepção
Tema 1 – Os
– fenomenologia e
primórdios: a
hermenêutica hermenêutica
histórica
Ingarden, Iser, Jauss
1
Os primórdios – a hermenêutica
Escrituras, textos
escritos e não
Hermenêutica escritos
“Arte da Século XIX –
interpretação” Schleiermacher e
Escrituras sagradas Dilthey
Século XVII Século XX – Gadamer
Espinoza
Sentido original?
Remontar um
sentido de outra Tema 2 – Estética da
época? recepção
Intenção do
autor?
Entendimento
objetivo?
Estética da recepção
Realização da
literatura – leitor
Anos 1960
Participação ativa
Escola de Constança
Efeitos e função
Fenomenologia e
leitura como algo Completude da obra
individual – Ingarden literária
e Iser
Cadeia de recepção
História e leitura –
Jauss
2
A aula histórica de H. R. Jauss
Manifesto da Estética
Tema 3 – A aula da Recepção – “a
histórica de H. R.
Jauss história literária
como desafio à teoria
da literatura” (1967)
Dimensão coletiva da
leitura
Cadeia de recepção
Importância estética
e histórica da obra
Tema 4 – O ato da
Leitor – literatura e leitura de W. Iser
história
“Horizonte de
expectativa" e
"desvio estético"
Efeitos e função
O ato da leitura Consciência crítica
(1978)
Ampliação de visão
“Repertório" e de mundo
“vazios do texto”
Fim do sentido único
(Des)familiarizar,
Potencial semântico
romper, transfigurar
3
Balanço final – a teoria da leitura
hoje
Aspectos
comunicativos da
literatura – o fictício
e o imaginário (1991)
Na Prática
Teoria da Leitura,
Neurociência,
Psicologia Cognitiva,
Filosofia da Mente,
Antropologia
4
Literatura: forma –
contexto – leitor
Finalizando Hermenêutica e
Filosofia
Estética da recepção
e Estudos literários
Efeitos e funções
Valor e leitor
Espinoza,
Schleiermacher, Individual e coletivo
Dilthey, Gadamer Literatura e
Ingarden, Iser, Jauss construção
Literatura e
conhecimento
GADAMER, H. Verdade e
método. Tradução de Flávio
Paulo Meurer. Petrópolis:
Vozes, 1997.
ISER, W. O fictício e o
Referências imaginário. Tradução de
Johannes Kretschmer. Rio de
Janeiro: Eduerj, 1996.
_____. O ato de leitura: uma
teoria do efeito estético.
Tradução de Johannes
Kretschmer. São Paulo: Ed. 34,
1996. v. 1.
5
ISER, W. O ato da leitura: uma
teoria do efeito estético.
Tradução de Johannes
Kretschmer. São Paulo: Ed. 34,
1999. v. 2.
JAUSS, H. R. A história da
literatura como provocação à
teoria literária. São Paulo: Ática,
1994.
ZILBERMAN, R. Recepção e
leitura no horizonte da literatura.
Revista Alea, Rio de Janeiro, v.
10, n. 1, p. 86-97, jan.-jun. 2008.
Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/alea
/v10n1/v10n1a06.pdf>. Acesso
em: 23 abr. 2018.
6
Aula 5
Teoria e Crítica
Conversa Inicial
Literária
O pós-estruturalismo
Puro, original,
impessoal
Estruturalismo: obra
e estrutura Rompimento,
intertexto,
Pós-estruturalismo:
desconstrução
texto e estruturação
Derrida, Foucault,
Deleuze, J. Butler, J. Tema 1 –
Kristeva Problematizações
Roland Barthes, Paul
de Man
1
Problematizações
Desconstrução
Movimentos sociais e
política
estudantis: maio de
1968 Linguagem e
construção do poder
Europa (França) e
Estados Unidos Linguagem:
estabilidade versus
Valores capitalistas,
teia de significações
sociais, educacionais,
rejeição à guerra
Construção de
sentido: palavra ou
discurso?
Construção de
Tema 2 –
O pós-estruturalismo:
sentido: palavra ou linguagem e
sujeito? desconstrução
Construção de
estruturas sociais?
Construção do
sujeito?
O pós-estruturalismo hoje:
linguagem e desconstrução
Ideologia e produção
Linguagem: objeto e linguística
prática
Unidade estável e
Produtor, receptor, desconstrução
contexto e suporte
Significação e
Pureza e pluralidade
imparcialidade
2
Roland Barthes
Duas fases:
Tema 3 – estruturalista e pós-
Roland Barthes estruturalista
Texto e imanência
versus texto e tecido
Sur Racine (1963) e
S/Z (1970)
Indeterminação
Língua e poder Tema 4 –
Intertextualidade Paul de Man
Criatividade
Liberdade
3
Balanço final: o pós-
estruturalismo hoje
Tema 5 –
Desconstrutivismo
Balanço final:
o pós-estruturalismo Linguagem
hoje
Ideologias e
construções
Disciplinas diversas
Virada linguística
Movimentos sociais Na Prática
Prática política ligada
à linguagem
Obras em contextos
“Ana Maria ficou de diferentes
pé.” Recepção pelo
“Ana Maria, diante de mesmo sujeito em
seus 15 netos, ficou momentos diferentes
em pé." Poder da crítica e
leitura
4
Estruturalismo –
pós-estruturalismo
Finalizando
Obra/texto –
estrutura/
estruturação
5
BARTHES, R. O prazer do
texto. Tradução de J.
Guinsburgl. São Paulo:
Perspectiva, 2006.
DE MAN, P. Alegorias da
leitura. Rio de Janeiro:
Imago, 1993
_____. A resistência à
teoria. Lisboa: Edições
70, 1989.
FOUCAULT, M. A ordem
do discurso. 19. ed. São
Paulo: Loyola, 2009.
6
Aula 6
Estudos culturais
Crítica pós-colonial,
crítica feminista
Virginia Woolf, Tema 1 – Estudos
culturais e estudos
Simone de Beauvoir,
literários
Stuart Hall, Homi
Bhabha, Zygmunt
Bauman e Édouard
Glissant
1
Estudos culturais e estudos literários
Estudos Literários:
Perspectiva Estudos literários:
mimética Minorias
Interdisciplinaridade Culturas periféricas
Construtora de Questões de gênero
conhecimento Crítica pós-colonial
Construtora da e feminista
noção de nação
Cânone e anticânone
Juízo de valor
Tema 2 – Sistema de
Cânone e anticânone preferência
Análise
impressionista e
dogmática versus
cientificidade
2
Historicidade
Política
Autoridade Tema 3 –
Crítica feminista
Estado-nação:
nacionalismo,
patrimônio e
memória coletiva
2. Final da primeira
metade do século XX:
Simone de Beauvoir –
O segundo sexo
(1949) Tema 4 –
3. Década de 1990, A crítica pós-colonial
Estados Unidos:
pauta ampla,
teoria queer,
consciência negra,
pós-colonialismo,
transnacionalismo
3
A crítica pós-colonial
Processos de
construção e
modernidade
Pós-colonial e
distintos
descolonização
Formação dos
Países colonizados e
Estados-nação
países de Terceiro
Mundo Espírito nacional
Avanço da
Tema 5 – globalização
Balanço final: os Fronteiras
estudos culturais hoje
Multiculturalismo
Poder político global
O “outro" e a
alteridade
Linguagem e
narrativa
Cultura: construção
versus essencialismo
Na Prática
Imaginário nacional
Stuart Hall, Homi
Bhabha, Zygmunt
Bauman e Édouard
Glissant
4
O que é ser brasileiro?
O que é ser mineiro?
Individual versus Sulista? Nordestino?
coletivo Quais são as
Identidade como características do
processo Brasil e da minha
região que estão
Cultura como também em mim?
construção
Características
essenciais ou
construídas?
Estudos culturais:
Politização da teoria
Finalizando
Interdisciplinaridade
Ruptura
Construção
5
ANDERSON, B. Comunidades
imaginadas: reflexões sobre a
origem e a difusão do
nacionalismo. Tradução de
Denise Bottmann. São Paulo:
Companhia das Letras, 2008.
Referências BAUMAN, Z. Identidade.
Tradução de Carlos Alberto
Medeiros. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2005.
BHABHA, H. O local da cultura.
Tradução de Myriam Ávila,
Eliana Lourenço de Lima Reis
e Gláucia Renate Gonçalves.
Belo Horizonte: UFMG, 2007.
BRANDÃO, L. A. Grafias da
identidade: literatura
contemporânea e imaginário
nacional. Rio de Janeiro:
Lamparina, 2005.