RESUMO

O autismo está atribuído à existência de um desenvolvimento ativamente atípico

nas interações sociais, podendo também criar obstáculos para atividades e outros
interesses. As crianças autistas que recebem o diagnóstico certamente enfrentam
mudanças de rotinas para seu tratamento e cuidados necessários, e a escola pode
estar inclusa nessa nova rotina. Portanto, se o aluno precisa alterar sua rotina
familiar, de casa e lazer, na escola também será necessário. O tema da
Escolarização do Autista está sendo debatido em diferentes níveis educacionais,
pois o processo viabiliza que todos os alunos devem ser atendidos de acordo com
suas necessidades. No mais, esta pesquisa tentará identificar se há diferença entre
as práticas pedagógicas aplicadas para alunos diagnosticados com autismo para o
ensino regular.

Palavras-chave: autismo; pedagogia; ensino pedagógico; escolarização do autista.

ABSTRACT

Autism is attributed to the existence of an actively atypical development in social

interactions, which can also create obstacles to activities and other interests. Autistic
children who receive the diagnosis certainly face changes in routines for their
treatment and necessary care, and the school may be included in this new routine.
Therefore, if the student needs to change his family, home and leisure routine, at
school it will also be necessary. The theme of Autistic Schooling is being debated at
different educational levels, as the process makes it possible for all students to be
attended to according to their needs. In addition, this research will try to identify if
there is a difference between the pedagogical practices applied to students
diagnosed with autism for regular education.

Keywords: autism; pedagogy; pedagogical teaching; autistic education.

A inclusão de crianças com autismo na escola
1. INTRODUÇÃO
O transtorno autista está incluso no grupo de transtorno de
neurodesenvolvimento que são conhecidos como: Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGDs), Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TIDs) ou
Transtorno do Espectro do Autismo (TEAs). (MULIK e SILVA, 2009).

O autismo vem sendo estudado há muitas décadas, sendo incluído no Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-5. O transtorno do
espectro autista evidencia-se desde os primeiros anos de vida, frequentemente
antes mesmo dos 3 anos, porém alguns pacientes só são diagnosticados em idade
avançada, por fatores externos, como falta de informação ou falta de acesso à
atendimento médico e terapêutico. (OMS, 2000).

As crianças diagnosticadas com autismo podem apresentar problemas

comportamentais, esses casos incluem hiperatividade, atenção hiperseletiva,
impulsividade, comportamentos agressivos e autodestrutivos, pensamentos
perturbadores e destrutivos. Esses comportamentos podem ser severos ou não,
dependendo do grau do transtorno. (MULICK e SILVA, 2009). Segundo Lindsay e
Aman (2003, p. 671-676) crianças mais novas demonstram ser menos tolerantes à
frustrações, passando por situações de acessos de raiva, jogando-se no chão e até
automutilação.

Com o aumento da prevalência do autismo, mais profissionais da educação

precisam estar preparados para receber essas crianças em sala de aula e assim
fornecer a assistência necessária para que o aluno não seja prejudicado. (BRIANT e
OLIVER, 2012). Portanto, o objetivo do artigo se dá a pesquisar em estudos
publicados como é feita a inclusão dessas crianças nas escolas, sendo elas
públicas ou particulares, e também a capacitação dos profissionais da educação no
assunto.
 2. METÓDOLOGIA
O presente artigo tem como objetivo revisar literaturas e pesquisas, retiradas da
base de dados da revista eletrônica Scielo, que estudam a inclusão de crianças
autistas nas escolas, visando sua estrutura, perfil dos profissionais da educação,
relação entre aluno e escola, relação entre aluno e aluno e o resultado dos métodos
utilizados para essa inserção.

3. Prevalência e etiologia
A etiologia ainda não é conhecida, no mais, a literatura de Pinto et. al. (2016, p. 2)
considera o autismo como uma síndrome de origem multicasual que engloba fatores
genéticos, neurológicos e sociais. Fixando que boa parte dos autores pesquisados
não identificam, ainda, uma causa para o autismo.

De acordo com Almeida e Neves (2020, p. 3) a primeira pesquisa epidemiológica

sobre autismo foi feita na Inglaterra, em 1966, por Vitor Lotter, que na época
registrou a prevalência de 4,5 crianças autistas a cada 10.000. A partir de 2000 o
Autism and Developmental Disabilities Monitoring (ADDM) começou a monitorar o
múmero de casos a cada dois anos, prosperando com os seguintes resultados: no
ano 2000 houve o resultado de 1 criança autista para cada 150 examinadas
(0,66%). Em 2002 não alcançaram nenhum novo dado. Em 2004 a pesquisa
apontou 1 caso para cada 68 crianças examinadas (1,47%). A instituição divulgou
que no ano de 2010 o resultado foi duas vezes maior que em 2000 e 2002. Segundo
a pesquisa de 2014 feita por Volkmar e McPartland (2014, p. 196) a prevalência
mundial de TEA seria em torno de 70 para cada 10.000 habitantes, sendo mais
dominante no sexo masculino. Já a pesquisa de Levenson (2015, p. 5 – 14) a
estimativa de casos são de 27,2 casos para 10.000 habitantes, que para os autores,
o aumento significativo de casos pode estar ligado aos aspectos distintos, como
alterações em critérios de diagnósticos, ampliação do conhecimento dos pais e
sociedade que ficaram mais percetíveis com as manifestações clínicas. Saber
identificar a sintomatologia sinalizada pelas crianças colabora muito para a procura
de tratamento e diagnóstico precoce. (Center for Disease Control and Prevention,
2010).

4. O transtorno de espectro autista diagnosticado na infância

Segundo o estudo de Cardoso (2014, p. 140) os sinais aparecem até mesmo

antes dos três anos de idade e na maior parte dos casos as manifestações são
percebidas pelos pais ou cuidadores. Já Charman e Baird (2002, p. 289 – 305)
colheram relatos de pais que identificaram sinais antes mesmo do segundo ano de
vida dos filhos, alguns casos no primeiro ano, considerando as informações os
autores acreditam que é bastante possível diagnosticar crianças com idades entre
18 e 24 meses. Sobre essa tese Fernandes et. al (2020) relatam: “Os critérios de
autismo no DSM-IV-R foram validados para crianças a partir de 3 anos, todavia há
literatura indicando a possibilidade de diagnóstico em crianças mais novas, com
ênfase na importância das intervenções precoces.”

Para Mulick e Silva (2009, p. 125) as avaliações de outros disfunções médicas

podem também colaborar para o diagnóstico e chamar a atenção da família sobre
sinais que também estão presentes em outras comorbidades. As indicações podem
se apresentar em distúrbios de ordem neurológica, como: convulsões, epilepsia,
esclerose tuberosa; ou distúrbios metabólicos, como: erros inatos em aminoácido,
carboidrato e metabolismo mitocondrial; além de fatores genéticos: síndrome do X
frágil. Problemas sensoriais também podem ser investigados.

Em crianças a partir de quatro anos de idade utiliza-se o método WISC-IV (Escala

de Inteligência para Crianças de Weschsler) para testar seu funcionamento
cognitivo geral. Os especialistas esclarecem que o resultado do teste pode ser
afetado caso o paciente apresente inabilidade de compreender as instruções para
realizar o teste. (Leiter – Revisado, Roid & Miller, 2002).

A partir do resultado do diagnóstico, os profissionais avaliadores devem avaliar a

necessidade de encaminhamento para atividades de fisioterapia, fonoaudiologia,
acompanhamento com neurologista, nutricionista, geneticista, entre outros
profissionais que podem auxiliar no tratamento. Também há programas
educacionais onde profissionais podem receber paciente e família para programas
terapêuticos, intervenção comportamental e até mesmo um treinamento e auxílio
para que a família possa tirar dúvidas e se abrigar diante da nova rotina.

5. A criança autista e as estratégias para interações socais

Como já citado nos tópicos anteriores, crianças TEA tem suas interações sociais
prejudicadas devido as dificuldades para se relacionarem com outras pessoas, o
que as impede de preservar amizades ou até mesmo de desenvolver simples
diálogos, o que as leva até a necessidade de meios alternativos de comunicação,
que pode variar de acordo com suas habilidades e o grau de comprometimento.
Bosa (2006, p. 48), indica que o método Makaton é um dos mais usados, essa tática
incorpora símbolos e sinais. Lord e Rutter (2002, p. 569 – 593) identificaram em
suas pesquisas que o método Makaton resultou em uma melhora significativa na
comunicação de crianças autistas do Reino Unido. Outra prática que pode ser
usada é o sistema de figuras, porém Bosa (2006, p. 48) avalia: “Um sistema
baseado em figuras parece exigir menos habilidades cognitivas, linguísticas ou de
memória, já que as figuras refletem as necessidades e/ou o interesse individuais.” O
método de PECS (Sistema de Comunicação por troca de figuras) teve sua eficácia
testa por Quill nos anos 90 (1997, p. 697-714) e se mostrou bem produtivo para
auxiliar na comunicação e compreensão com a associação entre atividades e
símbolos. A técnica conhecida como “comunicação facilitada” está dentre as
recomendações de especialistas. A ferramenta foi desenvolvida na década de 1980,
com o objetivo de desbloquear atividades de pacientes não verbais, o que faria
possível a exposição de suas ideias, pensamentos, emoções e necessidades. Seu
recurso baseia-se no apoio físico para mãos, pulsos e braços. (GREEN, 1994)

O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication

Handicapped Children) é um sistema de instrução com base visual e considerado
como um programa educacional. O programa possui estrutura para combinar
distintos materiais visuais a fim de aperfeiçoar a linguagem e aprendizado. Na
execução do procedimento são usadas áreas e recipientes com cores diferentes
para ensinar e instruir o paciente sobre sequências de atividades, ambientes em
que eles devem estar e o horário, comportamentos básicos. (LEON e BOSA, 2005).
 Apesar de inúmeras técnicas para auxiliar as crianças autistas com a
comunicação, Bosa (2006, p. 52) entende que pelos resultados de sua pesquisa
nenhuma delas seja 100% eficaz e ainda acredita que algumas táticas devem
também incluir familiares na introdução de seus filhos para novas interações sociais.
O autor também explica que a falha na comunicação pode estar relacionada com o
fracasso do sistema educacional para lidar com o autismo.

6. O professor e o aluno com TEA

Independente da existência de políticas públicas de inclusão que preservam o

direito de indivíduos que possuem deficiência na rede regular de ensino, Schmidt et.
al (2016, p. 222-235) acreditam que ainda haja obstáculos neste processo, visto que
em seus estudos notaram que, embora a presença e inclusão de pessoas TEA no
ensino seja benéfica, nem todos os envolvidos consideram uma proposta viável. Em
justificativa, Schmidt et. al (2016, p. 222-235) diz:

“Nesta perspectiva, alguns fatores como a falta de conhecimento em

relação ao TEA, bem como as crenças criadas em torno deste, parecem
interferir na prática pedagógica dos docentes, uma vez que muitos
professores apresentam ideias distorcidas em relação ao Transtorno,
principalmente em relação à comunicação destes alunos”

Camargo & Bosa, (2009, p. 65 – 74) ressaltam:

“A ausência do conhecimento, resultante de lacunas na formação inicial e
continuada e, particularmente, percepções romantizadas do autista, como
um ser preso a um mundo próprio e inacessível, parecem negativamente
impactar a prática pedagógica dos docentes”

Já Gomes e Mendes (2010, p. 375 - 396) teorizam que: “Muitos docentes associam
o espaço escolar apenas à socialização do incluído com os demais alunos, fato que
acaba restringindo o ensino e a aprendizagem deste.’’
Na percepção de Pimentel e Fernandes (2014, p. 171 - 178) “O ensino de crianças
TEA torna-se complexo, em virtude das dificuldades impostas pelo próprio Espectro,
que envolve déficits nas áreas de comportamento, socialização e comunicação.”

Hehir et. al (2016) rebatem “Mesmo com as complexidades da inclusão nos tempos
atuais é possível verificar que, de alguma forma, este processo é benéfico tanto
para o desenvolvimento da criança com deficiência como para seus colegas.”

Diante do que foi citado, pode-se perceber que há inúmeras críticas ao sistema em
geral, não somente a falta de capacitação dos profissionais em questão, mas
também sobre como ainda é complexo lidar com o preconceito e suposições que os
mesmos criam em volta de pessoas diagnosticadas com TEA. Em sua citação
Camargo e Bosa (2009, p. 65 – 74) acreditam que as percepções romantizadas do
autista influenciam bastante para esse comportamento, pois essas pessoas os
veem como indivíduos incapazes de criar vínculos, de se comportarem ou até
mesmo de se desenvolver dentro de instituições de ensino, e essa teoria se alinha
muito com o pensamento de Pimentel e Fernandes (2014, p. 171 - 178).
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