MATEMÁTICA
9º Ano
Capítulo
1 O conjunto dos números reais
Unidade temática
Números
Resumo
Neste capítulo, exploraremos o conceito de número irracional por
meio da ideia de medida, assim como a sua localização aproxi-
mada na reta numérica. Definiremos, ainda, o conjunto  dos
números reais, que inclui os números racionais e os números
irracionais, e exploraremos as várias formas de representação
de subconjuntos contínuos de . Com a calculadora, faremos
investigações.
Objetivos de aprendizagem
• Compreender o significado dos números irracionais;
• estimar a localização de um número irracional na reta real;
• resolver e elaborar problemas envolvendo os números reais
como ampliação dos racionais;
• identificar intervalos reais e representá-los na reta real, na
notação de conjunto e na notação simplificada.
Princípio
Compreender a importância dos dados estimados/precisos para
analisar de forma crítica grandes questões (sociais, científicas e
tecnológicas) atuais.
Habilidades BNCC
• (EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de
comprimento, existem segmentos de reta cujo comprimento
não é expresso por número racional (como as medidas de
diagonais de um polígono e alturas de um triângulo, quando
se toma a medida de cada lado como unidade).
• (EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um
número real cuja representação decimal é infinita e não
periódica, e estimar a localização de alguns deles na reta
numérica.
Conteúdo
Conceito de número real a partir da necessidade de medir qual-
quer segmento de reta (segmentos incomensuráveis); reconheci-
mento e localização estimada de alguns números irracionais na
reta numérica; conjunto dos números reais.
O aluno aprendeu satisfatoriamente se...
• resolve e elabora problemas envolvendo números reais;
• utiliza a reta numérica para representar intervalos reais e
estimar a localização aproximada de um número irracional;
• representa o conjunto dos números reais e os intervalos reais,
utilizando a reta real, a notação de conjunto ou a notação
simplificada.
O aluno excedeu as expectativas se...
utiliza os números reais para resolver problemas complexos de
outras áreas do conhecimento.
Referências
• BOYER, Carl B. História da matemática. Tradução de Elza
F. Gomide. São Paulo: Editora Edgard Blucher Ltda. 1974.
• EVES, Howard. Introdução à história da matemática. Tradução
de Hygino H. Domingues. São Paulo: Editora da Universidade
Estadual de Campinas / UNICAMP, 1995.
• SMOLE, Kátia; DINIZ, Maria Ignez. Ler e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
• VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental:
formação de professores e aplicações na sala de aula. 6. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
• VERGNAUD, G. “A trama dos campos conceituais na
construção dos conhecimentos”. Revista do Gempa, Porto
Alegre, n. 4, p. 9-19, 1996.
Guia do professor
Abertura
• Você sabe o que é um paradoxo?
Paradoxo é uma declaração aparentemente verdadeira que
contraria a lógica e o senso comum.
• Você conhece algum paradoxo? Exemplifique.
Resposta pessoal.
• Por que essa ideia pode ser considerada um paradoxo?
Releia o último parágrafo com os alunos e, antes de passar
para a página seguinte, discuta por que a ideia de percorrer a
cada dia a metade do trajeto restante para chegar à cidade de des-
tino pode ser considerada um paradoxo. A análise da situação
proposta, uma adaptação de um dos paradoxos de Zenão, leva à
ideia de que, entre dois pontos de uma reta, há infinitos pontos ou
que, de forma equivalente, entre dois números reais há infinitos
números reais.
1. O paradoxo da Dicotomia
• Quais frações do percurso seriam percorridas no 5o e no 6o dia?
1 1
e
32 64
• Por que, dessa forma, ele nunca chegará à cidade B?
Porque, no final de cada dia, sempre ficará faltando percor-
rer a distância que ele percorreu naquele dia.
2. Medindo um segmento de reta
Explore com os estudantes o fato de que, para medir compri-
mentos, por exemplo, é necessário usar como referência uma medi-
da-padrão, associada a um objeto, que seja considerada a unidade
de medida. Da mesma forma, para medir capacidades, é necessário
também estabelecer uma medida-padrão, associada a um recipiente,
que seja tomada como unidade de medida. A balança de dois pratos
é uma boa referência para comparar duas massas.
5
MATEMÁTICA
9º Ano

Atividades Atividades
1. 5.
a. É provável que o objeto escolhido para fazer as medidas não a. 11 (racional)
caiba um número inteiro de vezes no comprimento ou na b. 1,4 (racional)
largura do que está sendo medido. c. 7,93725... (irracional)
b. Para a medida encontrada se aproximar ao máximo da d. 3,16227... (irracional)
medida real, será necessário dividir o objeto escolhido em e. 16 (racional)
partes menores. Dessa forma, a medida pode ser expressa f. 1,2 (racional)
por 1  borracha e meia (1,5  borracha), ou 1  polegar e um g. 0,94868... (irracional)
quarto (1,25  polegar), por exemplo. Nesse caso, surge a h. 4,47213... (irracional)
necessidade de tomar partes da unidade de medida como i. 0,2 (racional)
referência. Historicamente, tal necessidade deu origem às 6.
frações e, de forma equivalente, aos números decimais exatos cm
ou periódicos.
2. Espera-se que os alunos dobrem ou cortem as tiras para 3
usar partes da unidade de medida quando necessário.
3. O número irracional 2
• Utilizando uma régua, determine a medida da hipotenusa
desse triângulo. 1
5 cm
• Substitua as medidas dos lados do triângulo da última figura 2 2 2 3 2
e verifique se, de fato, elas obedecem ao teorema de Pitágoras.
(3)2 + (4)2 = (5)2, ou seja, 9 + 16 = 25, o que está de acordo 1 2 3 4 5 cm
com o teorema: c12 + c22 = h2.
a. 1 2 cm, 2 2 cm, 3 2 cm
Atividade b. Professor, sugere-se que essa atividade seja corrigida no
3. quadro, juntamente aos alunos, para melhor visualização do
a. x = 10 cm gabarito.
b. x = 1,3 cm c. 1 2 cm é igual a aproximadamente 1,41 cm; 2 2 cm, a
c. x = 3 2 cm aproximadamente 2,83 cm; e 3 2 cm, a aproximadamente
d. x = 1 cm 4,24 cm.
• Quais medidas dos lados dos triângulos desta atividade são 7.
expressas, em centímetros, por números irracionais? a. C = 12,56 cm
b. d = 800 m
3 2e 2 c. r = 3 cm
8. A praça onde Pedro pedalou tem 50π m de comprimento, ou
seja, aproximadamente 157 m. Como deu 5 voltas, ele per-
• Aplique o teorema de Pitágoras para descobrir a medida correu aproximadamente 785 m. Já a praça onde Raul peda-
da diagonal do quadrado da figura abaixo e indique se essa lou tem 45π m de comprimento, ou seja, aproximadamente
medida, em centímetros, é um número racional ou irracional. 141,3 m. Como deu 6 voltas, ele percorreu aproximadamente
847,8 m. Assim, Raul percorreu uma distância maior.
d = 7 2 cm, irracional
Investigando
Atividade
• O que se pode observar ao comparar os valores obtidos?
4.
Os valores devem ser próximos do número de ouro: 1,61803398875
a.
I. d = 5 2 cm 4. Conjunto dos números reais ()
II. d = 9 2 cm
III. d = 10 2 cm Atividades
IV. d = 12 2 cm 9.
b. As medidas dos lados são números racionais; as medidas das a. Região amarela: somente números naturais: o zero e os
diagonais, números irracionais. inteiros positivos.
c. A medida da diagonal de cada quadrado é igual à medida do Região azul: somente os números inteiros negativos.
lado do quadrado multiplicada por 2 . Região verde: somente os números racionais que não são
d. d= 2
inteiros, ou seja, as frações não aparentes, os decimais exa-
tos e as dízimas periódicas.
Região na cor laranja: somente números irracionais.
b. Resposta pessoal.

6
 MATEMÁTICA
9º Ano

10. 4.1 Representação dos números reais na reta numérica

a. O conjunto dos números naturais está contido no conjunto
dos números inteiros; o conjunto dos números inteiros está • Números naturais ()
contido no conjunto dos números racionais; e o conjunto dos
números racionais está contido no conjunto dos números 0 1 2 3 4 5
reais. Exemplos pessoais. I. 2
b. O conjunto dos números irracionais está contido no conjunto II. 4
dos números reais. Exemplos pessoais.
c. O conjunto dos números reais é formado pela união do • Números inteiros ()
conjunto dos números racionais com o conjunto dos números
irracionais. Exemplos pessoais. –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
11.
I. −4
a. Os exemplos são pessoais.
II. −2
• Todo número inteiro é racional, pois pode ser escrito
na forma de fração aparente. No entanto, as frações não
• Números racionais ()
aparentes que representam os números decimais exatos
ou as dízimas periódicas são números racionais, mas não –3,5 –1,5 1,5 –3,25 –3,75
números inteiros. Por exemplo, 5 é um número inteiro e
também racional, pois pode ser escrito na forma de fração –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
5 10 15 7 3,5
aparente: = = . Porém, o número , que é igual a 3,5,
1 2 3 2 I. Não, porque alguns pontos estão associados a números
é racional, mas não é inteiro. irracionais.
• O conjunto dos números reais é formado pela união do II. Resposta pessoal.
conjunto dos números racionais com o conjunto dos números III. Resposta pessoal.
irracionais. Assim, todo número irracional é também um IV. De acordo com as respostas dadas aos itens anteriores, é
número real. No entanto, a interseção é o conjunto vazio, pois possível perceber que, entre dois números racionais, existem
não existem elementos na interseção entre o conjunto dos infinitos números racionais. Assim, não fazem sentido, no
números racionais e o dos números irracionais. Logo, se um conjunto dos números racionais, os conceitos de sucessor e
número é racional, ele também é real, mas não é irracional. de antecessor.
b. Resposta pessoal. Há somente duas respostas possíveis; as
outras possibilidades já foram discutidas no item a. Atividade
Todo número natural é um número inteiro, mas nem todo 15.
número inteiro é um número natural. a. 1,4
Todo número racional é um número real, mas nem todo b. 2,6666...
número real é um número racional. c. 0,36
Peça a alguns alunos que leiam as suas frases e escreva-as no d. −0,75
quadro. Analise com eles a veracidade das frases propostas, e. −3
assim como os exemplos. f. −2,31818...
12.
e f d c a b
a. irracional d. racional g. racional
b. racional e. irracional h. irracional
c. racional f. racional i. irracional –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
13.
a. 1,8
ƒ l—gico!
b. 2,6666...
c. 11,16 Resposta pessoal.
d. −0,375
4.2 Representação dos números irracionais na reta
e. 0,23555...
f. 13,4 numérica
g. 0,3484848... ϕ e π
h. 1,181818...
i. 4,1111... –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 
Os itens b, e, g, h e i são dízimas periódicas.
14. V, V, F, V, F Os alunos devem usar valores aproximados para determinar
a localização aproximada dos números dados.

7
MATEMÁTICA
9º Ano

Atividades 5.3 Notação simplificada

16.
a. Os alunos devem testar números entre 2 e 3 para descobrir Atividade
os valores aproximados das raízes dadas. 20. Represente, na notação de intervalo, os seguintes subcon-
Por exemplo: juntos de :
2,5 ∙ 2, 5 ≅ 6,25, então é necessário testar um número me- a. ]5,2; +∞[
nor que 2,5 para encontrar o valor aproximado de 5. b. [1,2; 20[
2,1 ∙ 2,1 ≅ 4, 41, então é necessário testar um número me- c. ]−∞, −0,4]
nor que 2,5 e maior que 2,1. é 5 é
2,3 · 2,3 ≅ 5,29, então é necessário testar um número menor d. ê- 7 , + ¥ ê
ë ë
que 2,3. e. [−42, −34]
2,2 · 2,2 ≅ 4,48, então é necessário testar um número menor f. ]−∞, −6]
que 2,3 e maior que 2,2.
2,25 · 2,25 ≅ 5,06. Atividades finais
Logo, 2,25 é uma boa aproximação de 5. 21. Letra C.
b. 5 ≅ 2,24; 6 ≅ 2,45; 7 ≅ 2,65; e 8 ≅ 2,83. 22. Letra D.
17. 23. Letra B.
5 24.
a. 2 3 @ 3, 46; 3φ @ 9, 42; 2e @ 5, 44; 3φ @ 4,85; @ 0,75
3 a. x = 12 2 cm
5 2 3 b. x = 7 cm
b. < < 3ϕ < 2e < 3π
3 c. x = 51 cm
c. 25.
5 a. 10 milhões de reais (lucro).
3 2 3 3ϕ 2e 3π b. −20 milhões de reais (prejuízo).
c. Dezembro. Agosto.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10  d. Lucro de 70 milhões de reais.
26.
5. Intervalos reais a. 0,375
b. 0,333...
5.1 Notação de conjunto c. 0,5
5 2 5
27. -3, 222¼ < - < - < < 1, 3
Atividade 8 7 4
28.
18.
a. {x ∈  | x > 6} 8 4 22 11
a. 0, 8 = = e 2, 2 = =
b. {x ∈  | −1 < x <2} 10 5 10 5
c. {x ∈  | x ≤ −23} b. Cidade A.
d. {x ∈  | x ≥ −11} c. 0,9 grau Celsius.
e. {x ∈  | −8 ≤ x <−5} 29.
f. {x ∈  | x ≤ 0} 0

5.2 Representação na reta real 1

1
Atividade
19. –2,5 –0,5
a.
–2
b. 1 5
–13 –7 −
3 6
c.
1,5
d.
33
e.
102 201
f.
36,7

8
 MATEMÁTICA
9º Ano

30. Capítulo

2
Notação
Representação Notação de
simplifi- Cálculos com números reais
na reta real conjunto
cada

A {x ∈  | −2 < x < 3} ]−2, 3[ Unidade temática

–2 3
Números
B 1 4 {x ∈  | 1 ≤ x < 4} [1, 4[
Resumo
C 2 {x ∈  | x > 2} ]2, +∞[ Neste capítulo, retomaremos as quatro operações fundamentais
(adição, subtração, multiplicação e divisão) no conjunto dos
D 3 {x ∈  | x < 3} ]–∞, 3[ números reais e enfatizaremos as operações de potenciação
(incluindo potências com expoentes negativos e fracionários) e
E –1 0 {x ∈  | −1 ≤ x ≤ 0} [–1, 0] de sua operação inversa, a radiciação. Trabalharemos com a reso-
lução de atividades e problemas valorizando o cálculo mental,
0 4 4  4 exato ou aproximado. Em um segundo momento, abordaremos
F {x ∈  | 0 ≤ x < } 0, 5  o conceito de notação científica para efetuar cálculos, resolver e
5 5 
elaborar problemas envolvendo as quatro operações.
G –3 {x ∈  | x < −3} ]–∞, –3[ Objetivos de aprendizagem
• Efetuar as quatro operações fundamentais, a potenciação e
H 3 7 {x ∈  | 3 < x ≤ 7} ]3, 7]
a radiciação no conjunto dos números reais, por meio de
I {x ∈  | −3 ≤ x ≤ −1} [–3, –1] cálculo mental ou por escrito, obtendo como resultado um
–3 –1 valor exato ou um valor aproximado;
é 2 é • operar com números escritos em notação científica.
2 1  2 
J −  x ∈  | − ≤ x < 1 ê - 3 , 1ê
3  3  ë ë Princípio
Comparar e operar com números racionais dominando as suas
K –2 0,7 {x ∈  | −2 < x < 0,7} ]–2; 0,7[ diferentes representações (forma fracionária e forma decimal).
L 4 {x ∈  | x ≤ 4} ]–∞, 4] Habilidades BNCC
Relembrando
• (EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive
potências com expoentes fracionários.
» {Racionais}
• (EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números
{Irracionais}
3. reais, inclusive em notação científica, envolvendo diferentes
2. » operações.
1. » 4.
Conteúdo
Cálculos com números reais; cálculo de potências com expoente
negativo e expoente fracionário; operações com números escritos
em notação científica.
Diagonal do Teorema de
quadrado Pit‡goras O aluno aprendeu satisfatoriamente se...
• efetua as quatro operações fundamentais, a potenciação e a
radiciação no conjunto dos números reais, por meio de cálculo
mental ou por escrito, obtendo como resultado um valor exato
ou um valor aproximado;
5. 6. • opera com números escritos em notação científica.

1. Resposta pessoal (somente números naturais – o zero e os O aluno excedeu as expectativas se...
inteiros positivos); 2. resposta pessoal (somente os números • resolve problemas envolvendo cálculos complexos com
inteiros negativos); 3. resposta pessoal (somente os números números reais;
racionais não inteiros, ou seja, as frações não aparentes, os • resolve problemas complexos envolvendo cálculos com
decimais exatos e as dízimas periódicas); 4. resposta pessoal números escritos em notação científica.
(somente números irracionais); 5. d =  2 ; 6. c12 + c22 = h2.

9
MATEMÁTICA
9º Ano

Referências a. 686 = 29, 1916...; irracional.

b. 1296 = 36 ; racional.
• BOALER, Jo. Mentalidades matemáticas: estimulando o
c. 289 = 17 ; racional.
potencial dos estudantes por meio da matemática criativa, das
d. 588 = 24, 2487...; irracional.
mensagens inspiradoras e do ensino inovador. Porto Alegre:
2.
Penso, 2018. 1
• BOALER, Jo; MUNSON, Jen; WILLIAMS, Cathy. Mentalidades a. - + 4, 2 = 3, 8666... região verde
3
matemáticas na sala de aula: Ensino Fundamental. Porto b. –42 + 13 = − 29 região azul
Alegre: Penso, 2018. c. 49 - 36 = 1 região amarela
• LELLIS, M; IMENES, L; JAKUBO, J. Pra que serve matemática? d. π + 3 = 6,14159... região laranja
(Números Negativos). São Paulo: Atual, 1992. 1 5
e - - = -0, 6666... região verde
• SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Orgs.). Ler, escrever e resolver 9 9
problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. 1 1
f. - - = -0, 36111 ... região verde
Porto Alegre: Artmed, 2001. 9 4
• VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental: Aproveite a atividade para retomar a definição de números
formação de professores e aplicações na sala de aula. Porto reais e de cada um dos conjuntos apresentados na tabela.
Alegre: Artmed, 2009. Peça aos alunos que expliquem o significado de cada um
dos conjuntos e quais números eles representam. Chame-
-lhes a atenção para o fato de que raiz de índice par (raiz
Guia do professor quadrada, por exemplo) de um número negativo não per-
tence ao conjunto dos números reais.
Abertura 3.
3 6 4
• Você percebeu qual é esse padrão? Qual seria? a. = e 0, 4 =
5 10 10
Os alunos devem perceber que a área após cada aplica-
3 Logo, a empresa executou a maior parte da obra no primei-
ção pode ser calculada elevando-se o número ao número da
1
4 2
ro mês.
æ3ö æ3ö b.
aplicação correspondente. ç ÷ para a 1a aplicação, ç ÷ para a
è4ø è4ø 6 4 10
3
+ =
æ3ö 10 10 10
2a aplicação, ç ÷ para a 3a aplicação, e assim sucessivamente.
è4ø Logo, decorridos esses dois meses, a obra já estava pronta.
• Usando esse padrão, como você faria para calcular a área na
cor preta depois da 5a aplicação? 1.1 Potenciação e radiciação de números reais
5
æ3ö 243
ç ÷ = Atividades
è 4 ø 1024
4.
• Com base no resultado do item anterior e aplicando uma das a. 0,3–2 · 0,32 = 0,30 = 1
propriedades da potenciação, como você calcularia a área na 1
( -5) × ( -5) = ( -5)
-9 7 -2
cor preta depois da 10a aplicação? b. =
25
1
• Se você usar uma calculadora para determinar o resultado c. 612 × 613 : 62 × 6-24 = 6-1 =
6
do item anterior, qual valor ele terá se for escrito em número 16 14 2

decimal, com aproximação de três casas decimais? æ1ö æ1ö æ1ö 1

d. ç ÷ :ç ÷ =ç ÷ =
è7ø è7ø è 7 ø 49
10 5+ 5 5 5
æ3ö æ3ö æ3ö æ3ö 243 243 59049 ( -2 ) : -2 2 = -2 -4 = 1
-7

ç ÷ =ç ÷ =ç ÷ ×ç ÷ = × = @ 0, 056 e. -5 ( ) ( ) 16
è4ø è4ø è4ø è 4 ø 1024 1024 1048576
( -2 )
f. (–1)100 · (–1)–110 = (–1)–10 = 1
1. Operações com números reais 5.
(5 )
-5
Neste capítulo, teremos a oportunidade de trabalhar com a. 2
= 5-10
cálculo exato, mental, estimado e escrito. Sempre que possível,
b. 2(–4)3 = 2–64
deixe que os alunos trabalhem em duplas e incentive as discussões
( )
5
c. - 7 -3 = -7 -15
entre eles, valorizando estratégias próprias de cálculo e resolução
15 1
de problemas. æ 1 ö æ 1 ö
d. -ç ÷ = -ç ÷
è 100 ø è 100 ø
Atividades
Deixe que os alunos trabalhem individualmente ou em du-
1. Peça que aos estudantes que estimem os resultados antes de
pla, para que se lembrem das propriedades da potenciação.
efetuar os cálculos e comparem o resultado encontrado na
Em seguida, promova uma discussão com a turma e peça
calculadora com a estimativa feita.
que identifiquem as propriedades usadas na resolução de

10
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9º Ano

cada item. Faça um resumo no quadro à medida que eles fo- 14. Deixe que os alunos resolvam a atividade individualmente ou
rem se lembrando. Trabalharemos com essas propriedades em duplas e, posteriormente, discuta a simplificação de radi-
ao longo de todo o capítulo. cais para que eles se lembrem do processo. Faça um resumo no
6. O faturamento total da empresa de Júlia pode ser calcula- quadro à medida que eles forem lembrando. Também traba-
do multiplicando-se o faturamento mensal por sete, 7 · 78. lharemos com radicais ao longo de todo o capítulo.
Aplicando a propriedade do produto de potências de mes-
ma base, 7 · 78 = 7 1 + 8 = 79 reais. a. 6
23 = 2 c. 10
1024 = 2
7. b. 15 6
a = a5 2
d. 5
a 5 × b3 × c 5 = ac 5 b3
a. 36 + 64 < 36 + 64 , pois 10 < 14.

11 − 1 11 10 8 Brincando de aprender
b. > − 1 , pois > .
3 3 3 3
1 1 1
1
c. 25 ⋅ 4 = 25 ⋅ 4 , pois 10 = 10. A = 814 B = 25 2 C = 3 -8 D = 1000 3 E=4
16
8.
1
- ( -2 ) - 3 -27
2
A=3 B=5 C = −2 D = 10 E=
a. =1 2
0
5 -2
20 - ( -2 )
2
3 Existem várias possibilidades. Observe algumas sugestões:
b. =
2 + ( -2 )
2 3
4 A · C = −6; B – A = 2; A · B = 15; A · D = 30; C · E = –1;
B · C = –10; D · E = 5; D : C = −5; A : E = 6.
c. 3
0, 001 + 3 -0, 001 = 0
Pergunte aos alunos quais são os intervalos mais fáceis de
d. (2,1 ∙ 10–3) : (0,03 ⋅ 104) = 7 ∙ 10–6
1 1
marcar e por quê. Eles devem perceber que os intervalos infinitos
-1 −1
æ1ö 1
9. 90 = 1, (–1)7 – 1, ç ÷ = 5, 4 2 = 2. Logo, (–1)7 < 90 < 4 2 <   . oferecem mais possibilidades e que qualquer resultado pertence
5 è ø 5   ao intervalo ]–∞, +∞[.
Atividades
Superdesafio
10.
1 massa 1 1
a. 49 = 2 49 = 72 = 7
2 IMC = 1,3 ⋅ = 1,3 ⋅ = 1,3 ⋅
1
2
altura 5
1,69 2 5 1,692 ⋅ 2 1,69
b. 32 5 = 5 32 = 25 = 2
1 60 60
1 1,3 ⋅ = = ≅ 21.
c. 1212 = 2 121 = 112 = 11 1,692 ⋅ 1,3 1,692 2,8561
1

d. 64 3 = 3 64 = 3 26 = 22 = 4 Como essa pessoa possui IMC equivalente a 21, ela se

1 encontra na faixa de classificação “peso adequado”.
e. 512 = 3 512 = 3 29 = 23 = 8
3
1

f. 10240 ,2 = 1024 5 = 5 1024 = 5 210 = 22 = 4 Atividades

11. 15.
a. 100 = 22 · 52 a. 100 = 1
b. 1 000 = 23 · 53 b. 101 = 10
c. 10 000 = 24 · 54 c. 102 = 100
d. 100 000 = 25 · 55 d. 104 = 10 000
12. e. 10–1 = 0,1
1

a. 100 2 = 2 22 × 52 = 2 × 5 = 10 f. 10–2 = 0,01

1
g. 10–5 = 0,00001
b. 1000 3 = 3 23 × 53 = 2 × 5 = 10
h. 10–8 = 0,00000001
1
4 16.
c. 10000 4 = 24 ⋅ 54 = 2 ⋅ 5 = 10
1 a. 100 000 = 105
4 4 2 2
d. 10000 = 2 × 5 = 2 × 5 = 100
2 2
b. 0,001 = 10–3
13. c. 1 000 = 103
-1
1 d. 0,0001 = 10–4
a. 10245 = 1024 5 = 5 1024 = 5 210 = 22 = 4 e. 100 000 000 = 108
-2
1
16 2 1 f. 0,0000001 = 10–7
b. 0, 00162 = 0, 0016 4 = 4 = =
10000 10 5

11
MATEMÁTICA
9º Ano

2. Notação científica 2.1.2 Multiplicação

Atividades Atividades
17. 21.
a. 700 = 7 · 102 a. 8,4 · 102 · 2,4 · 103 = 2,016 · 106
b. 3 600 = 3,6 · 103 b. 9,3 · 104 · 2,1 · 105 = 1,953 · 1010
c. 0,004 = 4 · 10-3 c. 2,3 · 104 · 8,2 · 10–4 = 1,886 · 101
d. 0,0081 = 8,1 · 10-3 d. 5,2 · 104 · 4 · 102 = 2,08 · 107
e. 6 = 6 · 100 e. 6,3 · 103 · 7,2 · 106 = 4,536 · 1010
f. 0,08 = 8 · 10-2 f. 4,7 · 105 · 5,1 . 10–2 = 2,397 · 104
18. 22. 3,5 ∙ 10–10 · 1023 = 3,5 · 1013 kg de areia.
a. 23.
Elemento químico Massa aproximada de um átomo a. 1,08 · 1012 m
b. 9,46 · 1015 m
Alumínio (Al) 4,5 ∙ 10–23 g 24. Resposta pessoal.
Cobre (Cu) 1,05 ∙ 10–22 g
2.1.3 Divisão
Ferro (Fe) 9,3 ∙ 10–23 g
Ouro (Au) 3,27 ∙ 10–22 g Atividades
Prata (Ag) 1,78 ∙ 10–22 g 25.
Oxigênio (O) 2,66 ∙ 10–23 g a. (12 · 106) : (4 · 103) = 3 · 103
b. (3,9 · 10–7) : (8 · 103) = 4,875 · 10–11
b. c. (8,13 · 10–3) : (3 · 104) = 2,71 · 10–7
I. A maior massa é a do ouro: 3,27 ∙ 10–22 g. d. (1,8 · 1022) : (3 · 103) = 6 · 1018
II. A menor massa é a do oxigênio: 2,66 ∙ 10–23 g. e. (1,65 · 10–2) : (3 · 10–7) = 5,5 · 104
c. Espera-se que os alunos percebam que, como os valores estão f. (5,25 · 10–5) : (1,5 · 102) = 3,5 · 10–7
escritos em notação científica, os números expressos nas 26. Para calcular quantas vezes uma massa é maior do que a
potências de 10–22 são maiores que os expressos nas potências outra, devemos dividir a primeira massa indicada pela se-
de 10–23. Para descobrir o maior valor, basta comparar os gunda.
números reais que multiplicam 10–22. O maior desses valores a. (5,972 · 1024) : (7,36 · 1022) = 0,811 · 102. Escrevendo em
representa a massa do ouro: 3,27 ∙ 10–22 g. notação científica com o número de algarismos significativos
adequados, temos que a massa da Terra é aproximadamente
Os alunos devem seguir o mesmo raciocínio para encontrar 8,11 · 101 vezes a massa da Lua.
a menor massa, porém comparando os menores valores, ou b. (1,989 · 1030) : (7,36 · 1022) = 0,270 · 108. Escrevendo em
seja, aqueles seguidos de 10–23. O menor desses valores re- notação científica com o número de algarismos significativos
presenta a massa do oxigênio: 2,66 ∙ 10–23 g. adequados, temos que a massa do Sol é aproximadamente
2.1 Operações com números escritos em notação 2,70 · 107 vezes a massa da Lua.
27. Para calcular a qual fração da massa da Terra corresponde
científica
a massa da areia, devemos estabelecer a razão entre a massa
da areia e a massa da Terra. Assim, a massa de areia cor-
2.1.1 Adição e subtração
3, 5 × 1013
responde a = 0, 59 × 10-11, que expressa em notação
5, 97 × 1024
Atividades
científica é igual a 5,9 · 10–12.
19.
a. 0,5 · 1010 + 22,4 · 108 = 7,24 · 109 Superdesafio
b. 82 · 1012 – 5,2 · 1013 = 3 · 1013
a. 5
2, 43 × 10-3 = 3 × 10-1
c. 4 · 102 + 5 · 103 = 5,4 · 103
( 3, 2 ×10 )
2
-3
d. 3,5 · 10–4 – · 4 . 10–6 = 3,46 · 10–4 b. = 1, 024 × 10-5
e. 7,6 · 10–2 + 2,13 · 10–1 + 1,2 · 101 = 1,2289 · 101
20.
a. 1,05 ∙ 10–22 − 9,3 ∙ 10–23 = 1,2 ∙ 10–23 g
b. 1,78 ∙ 10–22 + 1,78 ∙ 10–22 + 2,66 ∙ 10–23 = 3,826 · 10–22 g
c. 4,5 ∙ 10 –23 + 4,5 ∙ 10 –23 + 2,66 ∙ 10 –23 + 2,66 ∙ 10 –23 +
2,66 ∙ 10–23 = 1,698 ∙ 10–22 g

12
 MATEMÁTICA
9º Ano

2.2 Notação científica e os prefixos das unidades de

medida
Prefixo Símbolo Potência de base 10 Decimal
6
mega M 10 1 000 000
múltiplos

quilo k 103 1 000

2
hecto h 10 100
1
deca da 10 10
0
Unidade-padrão 10 1
deci d 10-1 0,1
submúltiplos

centi c 10-2 0,01

-3
mili m 10 0,001
micro μ 10-6 0,000001
nano η 10-9 0,000000001

Atividade 35.
28. a. 3 · 1010 + 2,4 · 108 = 3,024 · 1010
a. 5,2 · 1010 hectômetros = 5,2 · 1012 metros b. 6,02 · 1014 – 5,2 · 1013 = 5,5 · 1014
b. 2,9 · 10–8 decagrama = 2,9 · 10–7 grama c. 4,7 · 10–2 · 5,7 · 10–6 = 2,679 · 10–7
c. 7 · 104 milissegundos = 7 · 101 segundos d. (5,03 · 10–17) : (2,5 · 1013) = 2,012 · 10–30
d. 6,7 · 10–10 micrômetro = 6,7 · 10–16 metros 36. Letra A.
3,2 cm : 400 = 32 mm : 400 = 0,08 mm = 8 ∙ 10–2 mm
Atividades finais 37. 1,6 · 4,0 ∙ 1011 = 640 bilhões de planetas.
29. São irracionais: a. 3 2 , d. −π.
Relembrando
30. Lorena leu mais páginas, e Valentina leu menos páginas.
31.
a. 20 + 3 · (25 – 33) = 35 RELEMBRANDO
...
b. (–1 – 3)2 : (–2)3 + (–4)0 = –1 Complete com dois item:
cada
3
exemplos para
æ 1ö 1
( -2 )
2
c. × 5-1 × ç - ÷ = -
è 2 ø 10
−1 −1 −1
1 1 1 1.
d.   +  −  =1 Adição
2 3 4
32.
1
a. 812 = 2 81 = 34 = 32 = 9 Subtração 2.
1
1 2 2 Operações com
b. 36 = 36 = 36 = 2 × 3 = 2 × 3 = 6
2 2
números expressos
1

c. 24014 = 4 2401 = 4 7 4 = 7 em notação científica

33. Multiplicação 3.
125 × (53 )-2
a. =1
(51 )-3
1+ 9 Divisão 4.
b. 1
=4
4 -1
2

32 × 23
c. =2
128
1003 × (0, 001)-5
d. = 1035
1000-4 × (0,1)2 1. resposta pessoal; 2. resposta pessoal; 3. resposta pessoal;
34. 4. resposta pessoal.
a. 0,0000012 = 1,2 · 10–6
b. 234,234 = 2,34234 · 102
c. 0,00000000223 = 2,23 · 10–9
d. 2 045 = 2,045 · 103

13
MATEMÁTICA
9º Ano
Capítulo
3 Operações com radicais
Unidade temática
Números
Resumo
Neste capítulo, vamos introduzir o conceito de radical, com
base na retomada da operação de radiciação e, em especial, do
cálculo de raiz quadrada e de raiz cúbica de um número real.
As situações apresentadas ao longo do capítulo contribuirão
para a compreensão do cálculo da raiz enésima de um número
real, das propriedades e das operações com radicais. Dessa
maneira, os alunos construirão procedimentos próprios que
poderão ser mobilizados para solucionar problemas que envol-
vam operações com radicais.
No processo de aprendizagem, propicie aos alunos discus-
sões sobre as situações de aprendizagem propostas, para que estas
sejam compreendidas e não apenas memorizadas.
Objetivos de aprendizagem
• Conceituar a raiz enésima de um número real;
• reconhecer e aplicar as propriedades da operação radiciação
no conjunto dos números reais na resolução de problemas;
• efetuar operações com radicais para solucionar situações-
problema;  eles façam essa construção usando materiais de desenho ou o
• racionalizar denominadores de frações com denominadores
irracionais;  em que formatos de espirais estão presentes, como nas conchas de
• resolver problemas diversos envolvendo radicais.  alguns moluscos, no formato de furacões, das galáxias etc.
Habilidades BNCC
• (EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive
potências com expoentes fracionários.
• (EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números
reais, inclusive em notação científica, envolvendo diferentes
operações.
Princípios
• Utilizar as quatro operações fundamentais para a resolução
de problemas usando estratégias variadas.
Conteúdo
Relação entre potenciação e radiciação; definição de radical como a
raiz enésima de um número real; operações com radicais (aplicação
das propriedades da radiciação); racionalização de denominadores.
O aluno aprendeu satisfatoriamente se...
• opera com radicais e aplica esse conhecimento na resolução
de problemas. 
14
O aluno excedeu as expectativas se...
• resolve problemas matemáticos ou de outras áreas do
conhecimento envolvendo radicais.
Referências
• VERGNAUD, G. “A trama dos campos conceituais na
construção dos conhecimentos”. Porto Alegre: Revista do
GEMPA, n. 4, p. 9-19, 1996.
• SMOLE, Kátia; DINIZ, Maria Ignez. Ler e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
• BOYER, Carl B. História da Matemática. Tradução de Elza
F. Gomide. São Paulo: Editora Edgard Blucher Ltda., 1974.
• EVES, Howard. Introdução à História da Matemática.
Tradução de Hygino H. Domingues. São Paulo: Editora da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), 1995.
• VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental:
formação de professores e aplicação em sala de aula. 6. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
Guia do professor
Abertura
Explore com os alunos a imagem da espiral. Chame a aten-
ção deles para o processo de construção dela e proponha que
GeoGebra. Proponha uma pesquisa sobre situações da natureza
A partir disso, promova reflexões com os estudantes acerca
da presença da matemática na natureza e dos números na história
da humanidade, já que eles sempre estiveram presentes nas neces-
sidades humanas de contar, medir, localizar etc.
1. Radiciação como operação inversa da
potenciação
Atividades
1. A alegação de João não está correta, pois o cubo de um nú-
mero real negativo é um número real negativo. No caso, te-
mos (−8)³ = −512.
Logo, 3 -512 = −8, ou seja, 3 -512 ∈ .
Em todo o trabalho desenvolvido neste capítulo, os alunos
podem criar estratégias de memorizar sem compreender.
Por isso, sempre que possível, solicite que, mesmo nas ativi-
dades individuais, eles troquem ideias com os colegas, com-
parando suas respostas. Também é interessante apresentar
situações que propiciem ao aluno justificar e até mesmo re-
correr à definição do que está sendo discutido.
2.
a. (−5 = 5) Falsa
b. (−3 > −3) Falsa
æ2 3ö
c. ç < ÷ Verdadeira
è3 2ø
 MATEMÁTICA
9º Ano

1.1 Raiz quadrada Superdesafio

Atividades Para atender a essa condição, temos 3 1 , 3 8 , 3 27 , 3 64 , 3 125 ,
3. Os alunos devem perceber que 44 , não é uma raiz exata. 3
216 , 3 343 , 3 512 e 3 729 . Ou seja, são 9 valores para n que satis-
Então, devem buscar um valor aproximado. Logo, devem fazem essa condição.
descobrir qual número multiplicado por ele mesmo, ou Como já comentamos, o trabalho com raízes aproximadas
seja, elevado ao quadrado, chega mais próximo de 44. envolve o cálculo mental, que é uma atividade básica para o desen-
Espera-se que eles percebam que 36 < 44 < 49 , logo volvimento das capacidades cognitivas do aluno, por possibilitar o
6 < 44 < 7. Como a medida do lado da 2ª figura está entre exercício de capacidades como memória, dedução, análise, síntese,
os números 6 e 7, o aluno pode estimar valores com uma analogia e generalização. Portanto, explore o cálculo mental nas
casa decimal e descobrir que: diversas situações que propiciam esse tipo de cálculo. Você pode
(6,6)² = 6,6 × 6,6 = 43,56 e (6,7)² = 6,7 × 6,7 = 44,89. solicitar aos alunos que determinem entre quais números natu-
Como 6,6 < 44 < 6,7, os alunos podem concluir que o rais estão as raízes procuradas e que realizem aproximações com
valor aproximado para 44 é 6,6. Ainda tentando en- números racionais com uma ou duas casas decimais. 
contrar outro número aproximado para 44 , com duas 2. Radical
casas decimais, o aluno poderá encontrar 6,63, pois per- Atividades
ceberá que: (6,63)² = 6,63 × 6,63 = 43,9569 e (6,64)² = 8.
= 6,64 × 6,64 = 44,0896; ou seja, 6,63 é um valor aproxima- c. 4
26 × 3 = 2 × 4 12
a. 24 ⋅ 5 = 4 5
do para 44 , com duas casas decimais.
b. 5
210 = 22 = 4 d. 24 ⋅ 34 = 4 · 9 = 36
4.
a. 27 9.
b. 7,07... a. x=6
c. 0,8 b. x=8
4 c. x=3
d. d. x=3
5
e. 1,1 10.
5. a. 2 2 × 52 = 2 × 5 × 2 = 10 2 @ 10 × 1, 41 = 14,1
a. entre 3 e 4 1 3 2 1
b. 2 × 3 × 5 = × 2 × 3 × 2 × 5 = 2 × 2 × 5 @ 2 × 1, 41 × 2, 24 @ 6, 32
b. entre 6 e 7 3 3
c. entre 10 e 11
d. entre 14 e 15 3. Operações com radicais
Explore discussões que favoreçam o reconhecimento de
que a radiciação é o inverso da potenciação. A apresentação Atividades
abordada ajuda o aluno a associar a raiz quadrada de um 11.
número ao valor encontrado para a medida do lado de um
a. 5 10 − 7 10 + 3 10 = ( 5 - 7 + 3 ) 10 = 10
quadrado, quando se conhece a sua área. Possibilita, dessa
forma, que ele reconheça a utilização desse conhecimento b. 2 3 4 + 3 3 4 − 10 3 4 − 3 4 = (2 + 3 – 10 – 1) 3 4 = −6 3 4
para solucionar situações de contextos cotidianos. c. 6 24 + 54 = 6 − 2 6 + 3 6 = (1 · 2 + 3) 6 = 2 6
Dessa forma, é interessante iniciar com estratégia geomé- d. 27 + 32 − 2 12 = 3 3 + 4 2 − 4 3 = - 3 + 4 2
trica de superfície quadrada, e possibilitar o cálculo apro- 12.
ximado de raízes quadradas, por meio de estimativas e uso a. 6 64 + 6 64 + 6 64 + 6 64 = 6 26 + 6 26 + 6 26 + 6 26 =
de calculadora. É importante que o uso da calculadora seja = 2 + 2 + 2 + 2 = 8. O perímetro é 8 cm.
discutido e combinado com os alunos como forma, inclusi- b. 48 + 48 + 48 = 4 3 + 4 3 + 4 3 = 12 3
ve, de verificação dos valores estimados.  O perímetro é 12 3 cm.
1.2 Raiz cœbica c. 3
128 + 3 128 + 3 81 + 3 81 = 4 3 2 + 4 3 2 + 3 3 3 + 3 3 3 = 8 3 2 + 6 3 3
O perímetro é ( 8 3 2 + 6 3 3 ) cm.
Atividades 13.
6. Cubo menor: a. 2 × 1,41 + 5 × 1,73 – 3 × 2,24 = 2,82 + 8,65 – 6,72 = 4,75
3
216 = 6
b. 2 7 – 3 2 + 3 10 = 2 × 2,65 – 3 × 1,41 + 3 × 3,16 =
aresta = 6 cm = 5,30 – 4,23 + 9,48 = 10,55
Cubo maior:
c. 2 2 + 9 2 = 11 2 = 11 × 1,41 = 15,51
3 1 000 = 10
d. 3 7 + 2 5 + 2 10 – 5 3 = 3 × 2,65 + 2 × 2,24 + 2 × 3,16 – 5 × 1,73 =
aresta = 10 cm
= 7,95 + 4,48 + 6,32 – 8,65 = 10,10
7.
a. entre 2 e 3 d. entre 6 e 7
b. entre 6 e 7 e. entre 4 e 5
c. entre 7 e 8

15
MATEMÁTICA
9º Ano

3.2 Multiplicação e divisão de radicais 6 3 18 3 2

Atividades b.
3
·
3
= 32
= 3
= 2
14.
15 . 10 15 ⋅ 10 150 5 6 5 6 6
a. 3× 4 4 8 × 8 = 12 4 64 = 12 4 26 = 12 × 2 4 22 = 24 2 c.
2 10 10
=2 10 ⋅ 10
=2 102
= 2 ⋅10 = 20
= 4
b. 5 ⋅ 12 ⋅ 20 = 1 200 = 24 ⋅ 3 ⋅ 52 = 20 3 3 3
1 22 22 3
4 3
4
c. 2 ⋅ 5 = 6 23 ⋅ 3 5 2 = 6 23 ⋅ 52 = 6 8 ⋅ 25 = 6 200
2.3 3 3.2 2
d. · = = =
3
2 3
2 2 3
2⋅2 2 3
2 3
2
d. 2 4 15 : 3 = 2 4 5
7
e. 40 : 5 = 8 = 2 2 2 2 23 2 7 23 2 7 23
2.3 3 3.2 2
e. 7
16
== 7
2 4
×
7
2 3
= 7
2 7
= 2
= 7
8
f. 2 : 2 = 6 23 : 6 22 = 6 23 : 22 = 6 8 : 4 = 6 2
15. Foram apresentados alguns casos de racionalização de de-
3 4 nominadores. Oportunize discussões que favoreçam os
12
3×4 3×3 3 12
3× 3 × 3
12 12 12 3
3×3 ×3 4 12 8
3 38

= = = = 12 = 12 1 = 1 alunos perceberem que para o radical no denominador

3
9 12 8
3 12 8
3 12 8
3 38
“desaparecer” é necessário que a potência do radicando seja
múltiplo do índice.
3.3 Potenciação de radicais
Atividades
Brincando de aprender
16.
a. 5 4
10 = 10 × 10 = 10 × 10 = 100 10 2 O objetivo do jogo é proporcionar aos alunos uma retomada
dos conhecimentos construídos de forma prazerosa. Dessa forma,
b. 2 23 = 8 × 2 2 = 16 2
3

incentive os alunos a brincarem de dominó da radiciação, de

c. 52 3 22 = 25 3 4
modo que possam utilizar estratégias mentais para identificar um
d. 25 × 3 35 = 25 × 3 × 3 32 = 96 3 9 mesmo número escrito de diferentes formas; mas, se for preciso,
17. Letra D. podem realizar cálculos em um caderno. Durante o jogo, o aluno
I. (V) II.
III. (V) (V) analisa os números para não passar a vez e para verificar se os
18. 3 3 2
( 2 ) = 2 = 2 × 2 = 2 2 . Portanto, o volume é 2 2 cm3. colegas colocaram as peças com números equivalentes aos que
Observe se os alunos, ao analisarem o número 3 56 , prefe- estavam nas extremidades do jogo.
rem fazer 3 15 625 ou compreendem que é mais prático apli- Após o jogo, promova um debate com toda a turma, levando
os alunos a retomarem os números expressos de diferentes formas
car a propriedade 3:3 56:3 . Caso os alunos não demonstrem se-
nas peças do jogo. Aproveite a oportunidade para revisar estes
gurança para usar esse caminho, é uma ótima oportunidade
assuntos:
para retomar as propriedades da radiciação.
• Cálculo de raiz enésima de um número real;
É interessante observar também se o aluno percebe que 3 25 • simplificação de radicais;
corresponde a 3 23 × 22 . Caso o aluno não demonstre segu- • propriedades da radiciação;
rança para usar esse caminho, aproveite para apresentar • operações de multiplicação e divisão com radicais;
outras situações que contribuam para essa compreensão, • potência com expoente fracionário.
como a seguinte: 3 27 = 3 23 ⋅ 23 ⋅ 2 = 2 ⋅ 2 ⋅ 3 2 = 4 3 2 . Durante o debate, proponha a conferência das estratégias
mentais ou escritas utilizadas pelos alunos no quadro, caso
3.4 Radiciação de radicais alguma dúvida persista, inclusive para os alunos perceberem que
Atividades um mesmo número foi expresso de várias formas.
19.
Atividades finais
a. 3
27 × 3 2 = 3 6 2
22.
b. 5
4 × 5 2 = 5 4 × 10 2 = 10 42 × 10 2 = 10 42 × 2 = 10 32 = 10 25 = 2
7 < 58 < 8 (ponto D)
c. 5× 3
5 5 = 5×6 5 5 = 5×6 5×6 5 = 5 < 29 < 6 (ponto B)
= 5 × 6 5 × 12 5 = 12 56 × 12 52 × 12 5 = 3 < 15 < 4 (ponto E)
= 12 56 × 52 × 5 = 12 59 = 4 53 = 4 125 2 < 6 < 3 (ponto A)
20. A medida da aresta, em cm, é: 5 < 40 < 7 (ponto C)
23. Área do quadrado verde = 25 cm², logo seu lado mede 5 cm.
3
24 3 = 3 24 × 3 3 = 3 23 × 3 × 6 3 = 2 3 3 × 6 3 =
Área do quadrado amarelo = 9 cm², logo seu lado mede 3 cm.
= 2 6 32 × 6 3 = 2 6 32 × 3 = 2 6 33 = 2 3 Lado do quadrado verde = lado do quadrado amarelo + lado
do quadrado azul, logo 5 cm = 3 cm + x, em que x é a medida
4. Racionalização de denominadores do lado do quadrado azul. Assim o lado do quadrado azul
Atividade mede 2 cm, e sua área é 4 cm².
21. 24. O lado do quadrado mede 8 cm, pois 64 cm2 = 8 cm.
2 . 6 2 6
a. = =2 6
= 2 66 = 3
6
A aresta do cubo mede 9 cm, pois 3 729 cm3 = 9 cm.
6 6 6⋅6 6 2

16
 MATEMÁTICA
9º Ano

25. Ela não está correta. Essa operação não é definida no con- Cap’tulo

4
junto dos números reais, pois 2 não é um número real,
ou seja, não existe número real cujo quadrado seja igual a Notação científica
−2. Assim sendo, a operação não faz sentido no conjunto
dos números reais, já que a propriedade n a ⋅ b = n a · n b só
é válida pressupondo-se que todas as raízes envolvidas na Unidade temática
operação sejam definidas no conjunto . Números
26. 90 = 2 ⋅ 32 ⋅ 5 = 3 10 , logo 90 + 10 = 3 10 + 10 = 4 10 =
= 42 ⋅10 = 16 ⋅10 = 160
Resumo
Podemos concluir que: 160 > 100 Neste capítulo, vamos explorar situações que envolvam as
27. Se x é a medida desconhecida, temos: potências de 10 e a notação científica para expressar e operar com
medidas muito grandes ou muito pequenas no sistema decimal.
45 + 45 + x = 320
Vamos também explorar situações reais em que as medidas
3 5 + 3 5 +x =8 5
decimais são usadas, como em artigos de jornais e revistas cientí-
6 5 +x=8 5 ficas e em disciplinas, como Ciências e Geografia. 
x = 8 5 - 6 5 = 2 5 . O terceiro lado mede 2 5 cm.
28. Letra D. Objetivo de aprendizagem
4 18 + (2 2 )3 – ( 2 )5 = 4 2 × 32 + 23 2 3 – 2 5 = • Resolver e elaborar problemas que envolvam unidades de medida.
= 4 × 3 2 + 23 × 2 2 – 22 ⋅ 22 ⋅ 2 = 12 2 + 16 2 – 4 2 = • Utilizar a notação científica na resolução de problemas.
= (12 + 16 – 4) 2 = 24 2
29. A ordem correta é III, IV, I, II. Habilidades BNCC
30. 3 3 ⋅ 5 3 = 3 ⋅ 5 ⋅ 3 ⋅ 3 = 15 ⋅ 32 = 15 ⋅ 3 = 45 • (EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números
A área é 45 cm². reais, inclusive em notação científica, envolvendo diferentes
3 . 3 3 3 3 3 3 3 3 1, 73 operações.
31. = = = = = = 0,865 • (EF09MA18) Reconhecer e empregar unidades usadas para
2 3 3 2 3⋅3 2⋅3 6 2 2
expressar medidas muito grandes ou muito pequenas, tais
3

32. 2 2 = 23 como distância entre planetas e sistemas solares, tamanho

Área = ( 23 ) = 23 × 23 = 23 × 23 = 8 ⋅ 8 = 64 = 8
2 de vírus ou de células, capacidade de armazenamento de
computadores, entre outros.
A área é igual a 8 cm².

Relembrando Princípios
• Compreender a importância dos dados estimados/precisos
para analisar de forma crítica grandes questões (sociais,
científicas e tecnológicas) da atualidade.
• Medir e relacionar grandezas em unidades usuais desen-
Preencha as lacunas a fim de tornar as sentenças verdadeiras:
volvendo uma noção da aplicação dessas diferentes medidas
1.
a é o _________________________
no cotidiano.
an b 2.
n é o _________________________

3.
b é o _________________________
Conteúdo
Complete as igualdades, transformando cada expressão em
Unidades de medida para medir distâncias muito grandes e muito
uma única raiz (suponha as raízes definidas): pequenas (notação científica); problemas envolvendo unidades
n
a ·n b= 4. de medida.
n
a ·m b = 5.
n

n
a
= 6. O aluno aprendeu satisfatoriamente se...
b
n
a
= 7. • resolve e elabora problemas que envolvam unidades de medida;
m
b • utiliza a notação científica na resolução de problemas.
)n a )
m
= 8.
n m
a= 9. O aluno excedeu as expectativas se...
• resolve problemas complexos do cotidiano envolvendo
unidades de medida;
a • lê e compreende bem artigos científicos que utilizam a notação
1. coeficiente; 2. índice; 3. radicando; 4. n ab ; 5. m ×n am × bn ; 6. n ; científica.
b
m
7. m ×n a n ; 8. n am ; 9. m⋅n
a Referências
b
• BOALER, J. Mentalidades matemáticas: estimulando o
potencial dos estudantes por meio da matemática criativa, das
mensagens inspiradoras e do ensino inovador. Porto Alegre:
Penso, 2018.

17
MATEMÁTICA
9º Ano

• BOALER, J.; MUNSON, J.; WILLIAMS, C. Mentalidades a. 803 cm

matemáticas na sala de aula: Ensino Fundamental. Porto b. 75,0 kg
Alegre: Penso, 2018. c. 0,00413 m
• LELLIS, M.; IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J. Pra que serve d. 0,06040 L
matemática? Números negativos. São Paulo: Atual, 1992. e. 0,06000375 km
• SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Orgs.). Ler, escrever e resolver f. 0,00000619 g
problemas: habilidades básicas para aprender matemática. 5. (Enem) Letra D.
Porto Alegre: Artmed, 2001. 0,00011 mm = 1,1 · 10–4
1.2 Operações com algarismos significativos
Guia do professor 1.2.1 Adição e subtração

Abertura Atividades
• O que significa a informação “Erro máximo: ± 0,3°C”? 6.
Significa que o valor que aparece no visor do aparelho con- a. (1,1 + 3,7) ∙ 1012 = 4,8 ∙ 1012
tém um erro de até 0,3 °C para mais ou para menos. Deve- b. (5,2 − 1,4) ∙ 1015 = 3,8 ∙ 1015
-se considerar que o valor (x ) medido está na verdade entre c. 9,2 − 1,8 = 7,4
(x − 0,3) °C e (x + 0,3) °C. d. 5,7 + 4,8 = 10,5
• Qual deve ser o intervalo considerado quando aparece no visor e. (6,82 + 4,05) ∙ 10–7 = 10,87 ∙ 10–7
36,6°C? f. (2,21 − 1,09) ∙ 10–9 = 1,12 ∙ 10–9
Nesse caso, deve-se considerar o intervalo entre (36,6 − 0,3) °C 7. Letra D.
e (36,6 + 0,3) °C, ou seja, 36,3°C e 36,9 °C. 123,7 km − 82,2 km = 41,5 km.
8. Letra C.
1. Algarismos significativos 5,7 + 5,7 + 1,3 + 1,3 = 14,0 m.

Atividades 1.2.2 Multiplicação e divisão

1.
a. 1, 5 e 6 Atividade
b. 1 e 5. 9.
c. Apenas o 6. a. 0,256 → 0,3 = 3 ⋅ 10–1
2. b. 20,3 → 20 = 2,0 ⋅ 101
a. Resposta pessoal. Espera-se que respondam dois ou três. c. 0,6 ∙ 10–4 = 6 ⋅ 10–5
b. Resposta pessoal. Espera-se que respondam um ou dois. d. 7,8 ∙ 10–2
c. Um. e. 4 ⋅ 10–1
3. f. 6,2 ⋅ 107
a. Não, pois na primeira medida o algarismo 3 é duvidoso, ou Chame atenção para o fato de que, no caso das operações
seja, foi avaliado e não se tem certeza sobre o seu valor. Na de adição e subtração, o número de casas decimais deve ser
segunda medida, o algarismo 3 é certo e o zero é o algarismo observado, enquanto na multiplicação e na divisão o núme-
duvidoso. ro de algarismos significativos é que deve ser a referência.
b. Não, as duas medidas possuem os mesmos algarismos certos
e diferem somente no algarismo duvidoso. 2. Resolução de problemas
1.1 Algarismos significativos e medidas expressas em
2.2 Problemas envolvendo comparação de medidas
notação científica
Atividades
Atividades
10.
4. Determine quantos algarismos significativos há em cada
a. O comprimento da bactéria é igual a 2,3 · 10–6 m e o compri-
uma das medidas a seguir e, depois, reescreva-as em nota-
mento do vírus é igual a 150 · 10–9 m.
ção científica.
b. 2 300 · 10–9 m > 150 · 10–9 m. Logo, a bactéria é maior do que
o vírus.

18
 MATEMÁTICA
9º Ano

11.
Planeta Mercúrio Vênus Terra Marte Júpiter Saturno Urano Netuno
Massa (kg) 0,0330 · 10 25
0,487 · 1025
0,597 · 1025
0,0642 · 10 25
190 · 10 25
56,9 · 1025
8,70 · 10 25
10,3 · 1025

Os valores foram reescritos usando a potência 1025 para que somente algarismos sig-
nificativos fossem usados. Ao tentar reescrever 1,90 · 1027 usando a potência 1023 por
exemplo, precisaríamos acrescentar dois zeros à medida, aumentando o número de
algarismos significativos, o que não está correto: 1,90 · 1027 = 19 000 1023. Escrevendo
os planetas em ordem crescente de massa, temos Mercúrio, Marte, Vênus, Terra, Urano,
Netuno, Saturno e Júpiter.

2.3 Problemas envolvendo adição e subtração e. 9,519 UA

Atividades
12. 1,377 · 1010 anos ± 0,0040 ∙ 1010 anos. Somando e subtraindo
0,004 · 1010 (valor arredondado para três casas decimais) de
1,377 · 1010, temos, para a idade do universo, 1,373 · 1010
anos para o valor mínimo e 1,381 · 1010 anos para o valor
máximo.
13. Reescrevendo todos os valores com a mesma potência, e
sem acrescentar algarismos significativos, temos gato: 0,60
· 108 células olfativas; cachorro: 3,00 · 108 células olfativas;
humano: 0,25 · 108 células olfativas. A soma do número de
células para dois seres humanos (com o valor arredondado
para uma casa decimal), dois gatos e um cachorro é 0,3 · 108
+ 0,3 · 108 + 0,6 · 108 + 0,6 · 108 + 3,0 · 108 = 4,8 · 108 células
olfativas.
14. Letra E.
A soma das três medidas, em miligramas, é 7 002,5 + 7
002,31 + 7 002,672 = 21 007,482.
A soma das três medidas (arredondadas para uma casa de-
cimal), em miligramas, é 7 002,5 + 7 002,3 + 7 002,7 = 21
21007, 5
007,5. A média entre as três medidas, em gramas, é
= 7 002,5.
Como, das três massas, a que tem o menor núme-
ro de casas decimais é 7 002,5, as outras medidas fo-
ram arredondadas para uma casa decimal. O núme-
ro 3 não foi obtido por meio de medida e, portanto,
não deverá ser considerado para a contagem de alga-
rismos significativos. Dividindo 21 007,5 por 3 temos
7 002,5. Essa medida deve ser expressa em notação científi-
ca por 7,0025 · 108 mg.
ƒ l—gico!
I. 1 UA. Nesse caso, a distância média da Terra ao Sol passa a
ser a unidade de medida representada por 1 UA para medidas
de comprimento muito grandes, como é o caso das medidas
que envolvem corpos celestes.
II.
a. 0,387 UA
b. 0,7233 UA
c. 1,523 UA
d. 5,203 UA
f. 19,16 UA
g. 30,00 UA
Observe que, apesar de os números serem escritos na forma
decimal, o número de algarismos significativos precisa ser
preservado.
2.4 Problemas envolvendo multiplicação e divisão
Atividades
15. Como a população de bactérias quadruplica a cada duas ho-
ras, em seis horas, que tem três grupos de duas horas, essa
população será multiplicada por 4 ⋅ 4 ⋅ 4 = 64. Assim:
64 · 2,7 ⋅ 105 bactérias = 172,8 ⋅ 105 bactérias.
Como a medida inicial tem dois algarismos significativos, o
resultado deve ser expresso, em notação científica, também
com dois algarismos significativos. Logo, haverá 1,7 ⋅ 107
bactérias depois de 6 horas.
16. Letra B.
O consumo total em 2020 é o produto do consumo per ca-
pita pelo número de habitantes, ou seja, 29,3 · 211,8 ∙106 =
= 6 205,74 ∙ 106 kg. Em notação científica, seriam
3
6,20574 ∙ 109 kg.
Na multiplicação efetuada, o fator 29,3 é o que possui me-
nor número de algarismos significativos (três). Logo, de
acordo com a teoria dos algarismos significativos, o produ-
to deve ser expresso com três algarismos significativos. As-
sim sendo, após o arredondamento, a resposta final, usando
notação científica e obedecendo à teoria dos algarismos sig-
nificativos, é 6,21 · 109 kg.
3. Outra forma de comparar medidas
3.1 Razão entre grandezas de mesma natureza
Atividades
17.
1, 90 ⋅ 1027 kg
a. ≅ 0,576 · 104 ≅ 5,76 · 103
3, 30 ⋅ 1023 kg
1, 654 × 102 anos
b. ≅ 0,269 · 103 ≅ 2,69 · 102
6,15 × 10 -1 anos

19
MATEMÁTICA
9º Ano

18. (Enem) Letra E. 4. Problemas envolvendo o uso de fórmulas

Para comparar a capacidade do Aquífero Guarani com o
novo reservatório da Sabesp, precisaremos calcular a razão Atividades
das capacidades. Sabemos pelo texto que a capacidade do 22.
aquífero é de 30 mil km3 de água e que a do novo reservatório a. Organizando os dados do problema e escrevendo os valores
é de 20 milhões de litros. Como as unidades de volume são em notação científica, temos:
diferentes, precisamos transformá-las na mesma unidade. v é o valor desconhecido;
A quantidade de água, em litros, do aquífero é 30 000 km3 = Ec = 450 kilojoules = 450 000 joules = 4,5 · 105 joules;
= 30 000 000 000 000 000 dm3 = 3 · 1016 dm3 = 3 · 1016 li- m = 1 tonelada = 1 000 kg = 1 · 103 kg.
tros. Em notação científica, a capacidade do novo reserva- Substituindo esses valores na fórmula dada, obtemos o va-
3 ⋅ 1016
tório é 20 000 000 = 2 · 107 litros. Assim, a razão = lor da velocidade em m/s:
2 ⋅ 107
2 ⋅ 4, 50 ⋅ 105
= 1,5 · 109. v= ⇒ v = 9 ⋅ 102 ⇒ v = 3 · 101, ou seja, a
1 ⋅ 103
Superdesafio velocidade é de 3 ⋅ 101 m/s.
3 ⋅ 101 m 3 × 101 × 10 -3 km
(UFRN) Letra D. b. v = = = 3 ⋅ 101 ⋅ 10–3 km/h ⋅ 3 600 =
10–5 = 0,00001 corresponde ao pH do café. s 1
h
10–10 = 0,0000000001 corresponde ao pH do leite de magnésia. 3600
Para comparar os dois valores, devemos calcular a razão entre = 10 800 ⋅ 10–2 km/h = 1,08 · 102 km/h, que corresponde a
eles, sendo a concentração do leite de magnésia o referencial, ou 108 km/h.
seja, o denominador da razão: 23.
10−5 V (volts) R (ohms) i (amperes)
= 10–5(–10) = 10–5 +10 = 105 = 100 000
10−10
3.2 Razão entre grandezas de naturezas diferentes 1,6 · 102 6,4 · 104 2,5 · 10–3

1,5 · 102 4,3 · 104 3,5 · 10–3

Atividades
19. Como 1 hora corresponde a 3 600 segundos, ou seja, 1,83 · 102 3,0 · 103 6,1 · 10–2
3,6 · 103 s, quando expresso em notação científica, temos
1, 072 ⋅ 105 km 1, 072 ⋅ 105 km 2,2 · 103 4,4 · 105 5,0 · 10–3
= ≅ 0,29777 · 102 km/s. Reescre-
h 3, 6 ⋅ 103 s
vendo o valor encontrado em notação científica, obtemos Atividades finais
2,978 · 101 km/s, ou seja, cerca de 30 km/s. 24. Letra C.
massa A velocidade está entre 80 km/h e 90 km/h e mais próxima
20. Segundo a definição apresentada, densidade = .
volume de 90 km/h, logo a melhor leitura é 87 km/h.
Substituindo os valores do enunciado, temos que a densida- 25. Letra B.
5, 2 × 105 g Os zeros à esquerda do primeiro algarismo não nulo não
de é d = = 4,0 · 103g/cm3.
1, 3 × 102 cm 3 são considerados significativos. Portanto, a medida possui
massa três algarismos significativos: 1,0 e 5.
21. Pela equação dada, a densidade é d = . Nesse caso,
volume 26. (Enem) Letra E.
o valor desconhecido é a massa, que representaremos pela Sendo 1 km = 103, temos:
variável m. Substituindo os valores dados na equação, te- 1,496 · 102 · 106 km = 1,496 · 102 · 106 · 103 m = 1,496 · 1011m.
m 27.
mos que 20 g/cm3 = . Isolando m na equação, temos
35 cm 3 a. 8,2 · 1021
3 3
m = 20 g/cm ∙ 35 cm = 700 g. b. 4,6 · 10–13
Este exercício é uma introdução ao tópico seguinte. Pergun- c. 8,0 · 108
te aos alunos quais foram as estratégias usadas para resolvê- d. 1,7 · 10–17
-lo. No próximo tópico, veremos como a organização dos 28. Letra D.
dados presentes no enunciado é importante para a resolu- 9,4 · 103 km − 3,7 · 103 km = 5,7 · 103 km
ção de problemas. 29.
a. ≅ 12 m/s
b. ≅ 18 m/s
c. ≅ 0,0750 m/s
d. ≅ 31,9 m/s
e. ≅ 0,0027 m/s

20
 MATEMÁTICA
9º Ano

30. A massa total da solução é igual à soma das massas de sal e

Objetivo de aprendizagem
água, (30 + 300) g = 330 g. Substituindo o valor encontrado
para a massa da solução e o volume de 315 mL, na fórmula Aplicar as unidades de medidas usadas na informática para resol-
330 g ver problemas ligados ao cotidiano.
da densidade, temos d = = 1,05 g/mL.
3315 ml
31. A massa do mercúrio contido no recipiente é:
Princípios
2,0 ∙ 102 cm3 · 13,6 g/cm3 = 2,7 ⋅ 103 g = 2,7 kg. Somando a • Compreender a importância dos dados estimados/precisos
massa do mercúrio com a massa do recipiente, temos: para analisar criticamente questões sociais, científicas e
2,7 kg + 1,28 kg = 4,0 kg. tecnológicas da atualidade.
32. (Uneb – adaptada) Organizando os dados do problema, te- • Medir e relacionar grandezas em unidades usuais, desen-
mos: volvendo uma noção da aplicação dessas diferentes medidas
diâmetro de certa bactéria = 2 · 10–6 m; no cotidiano.
comprimento da fila de bactérias = 1 mm = 1 · 10–3m;
número de bactérias = x. Habilidades BNCC
Para calcular o número bactérias enfileiradas (x) em um fila • (EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive
de 1 mm, devemos dividir o comprimento da fila pelo diâ- potências com expoentes fracionários.
metro de cada bactéria: • (EF09MA018) Reconhecer e empregar unidades usadas
(1 · 10–3m) : (2 · 10–6 m) = 0,5 · 103 bactérias = 500 bactérias. para expressar medidas muito grandes ou muito pequenas,
Relembrando como distância entre planetas e sistemas solares, tamanho
de vírus ou de células, capacidade de armazenamento de
computadores, entre outros.
Estratégias para
1. resolução de problemas Conteúdo
Unidades de medida utilizadas na informática; problemas envol-
os dados do problema vendo unidades de medida.
©NiseriN/Getty Images

O aluno aprendeu satisfatoriamente se...

• utiliza as unidades de medidas associadas à tecnologia da
2. informação (TI) para resolver problemas do cotidiano.
a fórmula a ser usada O aluno excedeu as expectativas se...
• resolve problemas complexos envolvendo dados expressos
por meio de unidades de medida associadas à tecnologia da
3. informação (TI).

os valores dados na Referências

fórmula escolhida • COSTA, Christine Sertã.  Números binários: uma proposta
de ensino para a educação básica. 2020. Tese (Doutorado em
Matemática) – PUC-Rio.
1. organizar; 2. identificar; 3. substituir.
• RAIOL, Alberto Alan et al. “Experiências de ensino da
Capítulo computação desplugada em diferentes séries da educação

5
fundamental maior”. In:  Anais do XXIV Workshop sobre
Unidades da informática Educação em Computação. SBC, 2016, p. 151-160.

Unidade temática
Grandezas e medidas
Resumo
Neste capítulo, trabalharemos com o universo da informá-
tica, introduzindo o sistema de numeração binário e as unida-
des de medida de informática: medidas de armazenamento de
dados, os bytes (B), e medidas de transmissão de dados, os bits
por segundo (bps), que são expressas na base 2.
Exploraremos também propagandas de produtos ligados à
informática, como planos de internet, venda de computadores ou
celulares, entre outros.
Guia do professor
Abertura
• Você já teve contato com a palavra “criptografia” em outros
lugares?
Resposta pessoal. Aplicativos de mensagens, como o
WhatsApp, costumam avisar aos usuários que o conteúdo tro-
cado por meio do programa é criptografado de ponta a ponta,
garantindo a segurança de sigilo do conteúdo.

21
MATEMÁTICA
9º Ano

• Por que a criptografia é importante? 3. Unidades de medida de informática

Porque forças militares, países, órgãos governamentais,
bancos, entre outas instituições, dependem da criptografia para 3.1 Unidades de medida de armazenamento de
garantir a segurança de armazenagem e troca de informações informação
sigilosas. Nesses casos, os códigos utilizados são bem mais
complexos, sendo quase impossível realizar sua leitura mental e Atividade
manualmente.
6.
• Use o código apresentado para escrever uma mensagem para o
a. 486
colega. Em seguida, tente decifrar uma mensagem escrita por ele.
b. 521
Deixe que os estudantes troquem mensagens e sugira a eles
c. 91 022
que inventem seus próprios códigos. Em seguida, peça a alguns
d. 364 089
estudantes que apresentem os códigos produzidos.
1. Sistema de numeração decimal 3.2 Como a informação é armazenada no computador

Investigando Atividade

Peça aos estudantes que apresentem a pesquisa no dia em 7. Resposta pessoal.

que o conteúdo do tópico 3 será trabalhado. Superdesafio
2. Sistema de numeração binário Resposta pessoal.

2.1 Transformação de um número do sistema binário Atividade

para o sistema decimal Se possível, leve os estudantes para a sala de informática.
Caso não seja possível, leve um computador para a sala de aula,
Atividades projete o bloco de notas e realize a atividade coletivamente.
1. 8.
a. 22 a. Os espaços também contam como caracteres. No caso da
b. 66 palavra “ELEVA”, sem espaços, o número de caracteres é igual
c. 53 a 5.
d. 107 b. No aplicativo Bloco de Notas, cada letra ou caractere corres-
2. Resposta pessoal. ponde a 1 byte. No arquivo do exemplo em que escrevemos a
palavra “ELEVA” sem espaço, o tamanho do arquivo é 5 bytes.
2.2 Transformação de um número decimal em binário c. Resposta pessoal.
d. 1 byte é igual a 8 bits. Basta multiplicar o tamanho do arquivo
Atividades por 8. No exemplo dado, 5 bytes = 40 bits.
3. 4. Medida de transmissão de informação
a. 11101
b. 11111 Atividade
c. 100011
9. Como 1 byte = 8 bits, basta dividir 40 por 8. A velocidade
d. 1000110
será de 5MBps.
4.
a. Faça você mesmo
259 10
9 25 10 Coloque os cartazes nas paredes e peça aos estudantes que
5 2 separem aparelhos antigos para mostrar em sala: disquetes, CDs,
b. Ao escrever o último quociente seguido dos restos das telefones, celulares antigos etc. Promova uma discussão sobre
divisões, obtém-se 253. como esses aparelhos evoluíram rapidamente.
5. O resto de uma divisão é sempre menor que o quociente. 5. A tecnologia 5G
Assim, quando dividimos um número por 2, os únicos
restos possíveis são 0 e 1 (dígitos utilizados no sistema de Atividade
numeração de base 2). Quando dividimos por 10, os restos
possíveis são 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 (dígitos utilizados no 10.
sistema de numeração de base 10). a. Resposta pessoal.
b. Resposta pessoal.

22
 MATEMÁTICA
9º Ano

6. Como escolher a melhor câmera na hora de Relembrando

comprar um celular?
Unidades de medida
Atividades de informática
11. 1 042 258 pixels ≅ 1,04 MP
12. 12 000 000 pixels = 12 MP

Cult 1. bits
1 byte = ____
Pergunte aos estudantes se eles já assistiram ao documentá-
rio e promova uma discussão sobre o tema. Pergunte-lhes: Quais Unidade básica Unidade básica
são as consequências da nossa crescente dependência das redes de armazenamento de transmissão

sociais? Como minimizar os efeitos para a saúde causados pelo

tempo que passamos em frente ao celular e a outras telas? Também 2. 3.
pode ser interessante passar o filme ou pedir aos estudantes que
assistam antes de promover a discussão.
Exemplo de três múltiplos: Exemplo de três múltiplos:
Atividades finais
13. 4. 5.
a. 37
b. 59
c. 72
d. 113
14. Transforme os seguintes números do sistema decimal para 1. 8; 2. bytes; 3. bps ou b/s; 4. sugestão: 1 KB (quilobyte) =
o sistema binário: = 210 bytes | 1 MB (megabyte) = 220 bytes | 1 GB (gigabyte) =
a. 11000(2) = 230 bytes |1 TB (terabyte) = 240 bytes; 5. sugestão: Gbps ou Gb/s
b. 100001(2) | KBps ou KB/s | Mbps ou Mb/s.
c. 110011(2)
d. 1010010(2) Capítulo
15.
a.
b.
364 089 disquetes e 749 CDs ou DVDs.
8 cartões de memória e 2 pen drives.
6 Projeções, vistas e desenho
em perspectiva
16. 225
17. (TRT-PE – adaptada) Letra E. Unidade temática
18. Geometria
a. 8 294 400 pixels ≅ 8,3 MP
b. 8,3 : 2,1 ≅ 3, 95 Resumo
Aproximadamente quatro vezes. Neste capítulo, vamos trabalhar as projeções ortogonais
19. (Enem) Letra A. de figuras planas e espaciais, com vistas ortográficas de figuras
Tem-se que, em potências de 2, a capacidade do disco seria tridimensionais e com o desenho de objetos em perspectiva. Para
75 isso, vamos retomar os estudos sobre ângulo reto e retas perpen-
de 500 · = 468,75 GB. Portanto, a resposta é 468 GB.
80 diculares e estudar os conceitos de retas ortogonais e de projeção
20. Capacidade binária em TB = capacidade decimal (comer- ortogonal. O objetivo principal é o desenvolvimento de habilida-
cial) / 1 099 511 627 776. Assim, a capacidade binária em des de visualização de figuras geométricas tridimensionais e de
2 000 000 000 000 sua representação no plano. Os textos e as atividades propostas
TB é: ≅ 1,819 TB
1 099 511 627 776 ao longo do capítulo visam possibilitar uma progressão conceitual
do desenvolvimento do tema, de forma analítica e dialógica, para
favorecer a construção de novos conceitos pelo estudante.

23
MATEMÁTICA
9º Ano
Objetivos de aprendizagem
• Reconhecer retas perpendiculares, retas reversas e retas orto-
gonais;
• reconhecer e construir as projeções ortogonais de um ponto
e de um segmento de reta sobre a reta e sobre o plano;
• reconhecer e construir a projeção ortogonal de uma figura
geométrica plana sobre um plano de projeção;
• reconhecer e construir as vistas ortogonais de figuras espaciais;
• construir figuras tridimensionais em perspectiva identificando
suas vistas ortográficas;
• desenhar objetos em perspectiva isométrica e em perspectiva
cavaleira;
• desenhar objetos em perspectiva sobre malhas quadriculadas
e triangulares;
• desenhar objetos em perspectiva linear tendo como referência
a linha do horizonte e um ponto de fuga.
Princípio
Reconhecer características de objetos bidimensionais e tridi-
mensionais, calculando suas dimensões, áreas e volumes com a
decomposição em formas básicas.
Habilidade BNCC
(EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais de figuras espaciais e
aplicar esse conhecimento para desenhar objetos em perspectiva.
Conteúdo
Ângulo reto e retas perpendiculares (retomada); retas reversas
e retas ortogonais; projeção de um ponto e de um segmento de
reta sobre a reta e o plano; projeção de figuras planas e espaciais
sobre o plano; vistas ortogonais de figuras espaciais; desenho de
objetos em perspectiva.
O aluno aprendeu satisfatoriamente se...
• reconhece e constrói a projeção ortogonal de uma figura
geométrica plana sobre um plano de projeção;
• reconhece e constrói as vistas ortogonais de figuras não planas;
• desenha objetos em perspectiva identificando suas principais
vistas ortográficas;
• desenha figuras espaciais utilizando diferentes técnicas de
perspectiva.
O aluno excedeu as expectativas se...
• utiliza as técnicas da perspectiva para desenhar objetos
diversos, como os móveis de uma casa.
Referências
• CROWLEY, Mary L., “O modelo Van Hiele de desenvolvimento
do pensamento geométrico”. In: LINDQUIST, Mary
Montgomery; SHULTE, Albert P. Aprendendo e Ensinando
Geometria. Tradução de Hygino H. Domingues. São Paulo:
Atual, 1994. p. 1-19.
24
• FLORES, C. R. Olhar, saber, representar: sobre a representação
em perspectiva. São Paulo: Musa Editora, 2007.
• FLORES, C. R.; WAGNER, D. R.; BURATTO, I. C. F.
“Pesquisa em visualização na educação matemática: conceitos,
tendências e perspectivas”. Revista Educação Matemática e
Pesquisa. v. 14, n. 1, p. 31-45, 2012.
• KALEFF, A. M. Vendo e entendendo Poliedros: do desenho
ao cálculo do volume através de quebra-cabeças geométricos e
outros materiais concretos. Niterói: EDUFF, v. 2, 2003.
• VERGNAUD, G. “A trama dos campos conceituais na
construção dos conhecimentos”. Revista do GEMPA: Porto
Alegre, n. 4, p. 9-19, 1996.
• SMOLE, Kátia; DINIZ, Maria Ignez. Ler e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
Guia do professor
Abertura
Na primeira ilustração, pode-se enxergar um cubo do qual
foi retirado, do vértice frontal superior, um cubo menor.
Na segunda ilustração, escolhendo uma das superfícies e
percorrendo o objeto sempre nela, percebe-se que ora se percorre
a parte de dentro, ora a parte de fora, ora a parte da frente, ora a
parte de trás do objeto.
Na famosa fita de Möbius, uma formiga, caso percorra sua
superfície permanecendo sempre no mesmo lado, estará ora na
parte de dentro, ora na parte de fora, sem que para isso tenha
que trocar de lado. É uma situação intrigante, que dá uma boa
discussão em classe.
1. Projeção ortogonal
• Um círculo e um retângulo, respectivamente.
• Na projeção mostrada, não é mantida toda a forma original
do cilindro.
• Promova o debate entre os alunos levando-os a perceber
que nem sempre a projeção ortogonal manterá toda a forma
original do sólido observado.  Porém, é possível identificar
o sólido analisando as formas de suas projeções ortogonais.
2. Ângulo reto e retas perpendiculares
Faça uma revisão dialogada dos conceitos de ângulo reto e
de retas perpendiculares e verifique se os estudantes recordam o
processo de construção de retas perpendiculares. Se necessário,
faça uma revisão desse processo.
3. Retas reversas e retas paralelas
Dê um tempo para os estudantes examinarem as imagens e
os conceitos de retas reversas e de retas ortogonais. Promova um
debate levando-os à compreensão desses conceitos.
 MATEMÁTICA
9º Ano

4.3 Projeção ortogonal de um segmento de reta sobre uma reta

Investigando
I.
E
A G
C D

F
B

H
A’ B’ C’ D’ E’ = F’ H’ = H’ G’ s
II.
a. A projeção ortogonal de um segmento sobre uma reta será igual a um ponto, se o
segmento estiver contido em uma reta suporte perpendicular a essa reta; será menor
que a medida do segmento, se a sua posição for oblíqua em relação à reta; e será igual
à medida do segmento, se sua posição for paralela à reta.
b. A projeção ortogonal de um segmento sobre uma reta não pode ser maior que a medida
do segmento, pois as projeções das suas extremidades sobre r devem ser construídas
por meio de linhas perpendiculares à reta de projeção. Esse procedimento limita o
comprimento da projeção, que será igual ou menor que o comprimento do segmento
ou, então, será um único ponto, de acordo com a posição do segmento em relação
à reta.
Promova o debate entre os estudantes levando-os a imaginar em que situação a me-
dida da projeção de um segmento seria maior que a sua medida. Esse fato só ocor-
reria se as linhas de projeção das extremidades do segmento não fossem perpendi-
culares à reta de projeção, como mostra a figura a seguir. Nesse caso, a projeção não
seria ortogonal.

M N

M’ N’ r

5. Projeção ortogonal de figuras geométricas planas e espaciais

• Nesse caso, a forma da projeção ortogonal do triângulo será um triângulo com a
mesma medida da base, porém com a altura menor.
• Como todos os pontos da superfície de uma esfera estão à mesma distância de seu
centro, de qualquer ponto de vista de sua superfície as distâncias ao centro serão as
mesmas. Dessa forma, a projeção ortogonal de uma esfera terá sempre a forma de
um círculo com o mesmo diâmetro da esfera.
• A projeção ortogonal da pirâmide de base hexagonal no plano α é um hexágono e,
no plano β, um triângulo.
6. Vistas ortográficas de figuras espaciais
Para uma melhor compreensão dessas vistas, peça aos estudantes que levem para a
sala um dado-padrão para que possam comparar suas vistas com as que estão desenhadas
no exemplo.
Ao explorar o texto, reforce que, na construção das vistas ortográficas, os contornos
e arestas visíveis do objeto devem ser representados com linhas contínuas. Comente com
os alunos que as arestas e contornos que não podem ser vistos da posição ocupada pelo
observador, por estarem ocultos pelas partes que ficam à frente, não precisam ser repre-
sentados. Em casos especiais, que exigem mais detalhes, essas arestas e contornos são
representados por linhas tracejadas.

25
MATEMÁTICA
9º Ano

Atividades

1.

Frente Vista de cima Vista de frente Vista lateral esquerda

Vista inferior Vista de trás Vista lateral direita

2.
Vista superior Vista anterior
(de cima) (de frente)

VA

Vista lateral Vista lateral Vista posterior

Vista inferior
esquerda direita (de trás)

3. Resposta pessoal.

7. Desenho em perspectiva

Atividade
4. Promova o debate entre os estudantes levando-os a perceber que, na perspectiva isométrica, as
proporções do comprimento, da largura e da altura do cubo se mantêm. Na perspectiva cavaleira,
a face de frente é paralela ao plano de representação e conserva sua forma e dimensões, porém a
profundidade do objeto sofre distorções.

26
 MATEMÁTICA
9º Ano

7.2 Perspectiva cavaleira Cubo de 3 cm de aresta em perspectiva cavaleira com incli-

nação de 45o
Atividade 1
Nesse caso, o coeficiente de profundidade é de 3 cm, que
5. Faça uma exposição dialogada das duas técnicas de cons- é igual a 1,5 cm. 2
trução de um objeto em perspectiva – a isométrica e a ca-
valeira –, a partir da leitura dos textos e da exploração das 1,5 cm
imagens e das questões propostas. Comente com os estu-
dantes que, na perspectiva cavaleira, é mais usual a inclina-
ção de 45º por causa da facilidade de construção. Se julgar
conveniente, permita que os alunos resolvam as atividades 3 cm
em duplas para favorecer a discussão e a troca de ideias.
Veja as soluções:
Cubo de 2,5 cm de aresta em perspectiva isométrica 45°
3 cm

Cubo de 3 cm de aresta em perspectiva cavaleira com incli-

nação de 60o
1
Nesse caso, o coeficiente de profundidade é de 3 cm, que
é igual a 1 cm. 3

1 cm
2,5 cm

3 cm
2,5 cm 2,5 cm

60°
Cubo de 3 cm de aresta em perspectiva cavaleira com incli-
nação de 30º. 3 cm
2
Nesse caso, o coeficiente de profundidade é de 3 cm, que
é igual a 2 cm. 3
7.3 Representação em perspectiva com o auxílio de
malhas quadriculadas e de malhas triangulares
2 cm
Promova uma discussão com toda a turma levando os estu-
dantes a perceberem que a representação na malha quadriculada
está associada à perspectiva cavaleira com ângulo de inclinação
3 cm de 45o, e que as malhas triangulares produzem o mesmo efeito
da perspectiva isométrica por serem compostas por triângulos
equiláteros. Eles devem recordar que a medida de cada ângulo
30¡ interno de um triângulo equilátero é 60o.
3 cm

Atividade
6.

Estimule os estudantes a elaborarem o desafio proposto. Eles devem estar atentos ao fato de
que quem elabora o problema deve saber resolvê-lo e corrigi-lo. Não se esqueça de progra-
mar um tempo adequado para a realização dessa atividade.
27
MATEMÁTICA
9º Ano

8. Linha do horizonte, ponto de fuga e perspectiva III.

linear
Na aula anterior ao estudo desse tema, peça aos estudantes
que parem em frente a um corredor da escola e, se possível, no
início de uma rua retilínea de grande extensão e observem com
atenção todo o cenário. Eles devem perceber que os meios-fios
das calçadas e os outros itens mais afastados parecem menores
e mais próximos uns dos outros. Na sala de aula, peça a eles que
observem a imagem da via férrea apresentada no livro. Eles devem PF
notar que as linhas que representam os trilhos – na realidade,
paralelas – vão se aproximando. As outras linhas paralelas, que IV.
representam os dormentes, continuam assim aos nossos olhos,
mas dão a impressão de que diminuem de tamanho. Provoque
uma discussão com toda a turma e estimule os estudantes a expo-
rem suas percepções acerca dessas situações.

8.1 Desenho em perspectiva a partir da linha do hori-

zonte e do ponto de fuga
PF
Atividades
a. No item I, as faces do cubo visíveis serão a anterior, a superior
7. Estimule os estudantes a desenharem no caderno um pa- e a lateral direita. Os números dessas faces são, respectiva-
ralelepípedo retângulo a partir do traçado de uma linha do mente, 1, 2 e 3. No item II, as faces visíveis serão a anterior,
horizonte e da escolha de um ponto de fuga diferente do a superior e a lateral esquerda. Os números dessas faces são,
exemplo apresentado. Permita-lhes que troquem de cader- respectivamente, 1, 2 e 4.
no com os colegas para compararem os desenhos. Destaque No item III, as faces visíveis serão a anterior, a inferior e a
as diferenças entre os desenhos feitos pelos estudantes devi- lateral direita. Os números dessas faces são, respectivamen-
do às posições do ponto de fuga. te, 1, 5 e 3. No item IV, as faces visíveis serão a anterior, a
8. inferior e a lateral esquerda. Os números dessas faces são,
I. PF respectivamente, 1, 5 e 4.
b. Promova o debate entre os estudantes levando-os a perceber
que, no desenho de objetos em perspectiva, com um ponto
de fuga, as posições da linha do horizonte e do ponto de fuga
interferem na visão de suas faces. Tais posições devem ser
escolhidas de acordo com aquela em que se pretende ver o
objeto, que pode ser de cima ou de baixo, da esquerda ou da
direita.
c. Estimule os estudantes a experimentarem colocar o ponto de
fuga à frente do observador. Nesse caso, somente duas faces
II. ficarão visíveis: a de frente e a superior. Veja:
PF
PF

28
 MATEMÁTICA
9º Ano

Atividade
9. PF

No primeiro prisma, ficarão visíveis as faces anterior, supe-

rior e lateral direita. No segundo, ficarão visíveis somente
as faces anterior e superior e, no terceiro, ficarão visíveis as
faces anterior, superior e lateral esquerda.

Superdesafio b.

Sugestão de resposta:

12.
a.

Atividades finais
α
10. Retas coplanares: s e r; e s e t
Retas paralelas: s e t
Retas perpendiculares: r e s
Retas reversas: r e t β
Para facilitar a visualização das retas coplanares e paralelas
s e t, leve para a sala de aula uma barra de sabão, no formato
de um paralelepípedo, ou algo similar, e assinale as arestas b.
contidas nas retas s e t. Faça um corte transversal nessa bar-
ra passando por essas arestas. Assim, os estudantes poderão
entender que as retas s e t estão contidas em um mesmo pla-
no e que, por isso, são consideradas coplanares e paralelas.
11.
a.

α
β

29
MATEMÁTICA
9º Ano

13.
Vista anterior Vista superior Vista lateral esquerda

AM AM AM AM AM
AZ AZ VM VM AZ

VM VM AZ VM

VA
Vista posterior Vista inferior Vista lateral direita
Legenda:
AM AM VM VM AM
AM: amarelo
AZ: azul AZ AZ AZ AZ AZ
VM: vermelho
AZ AZ VM AZ

14. Vista anterior Vista posterior

VA

Vista superior Vista lateral direita Vista lateral esquerda

15.
Vista superior Vista anterior
(de cima) (de frente)

frente

Vista lateral Vista lateral Vista inferior Vista posterior

esquerda direita (de trás)

30
 MATEMÁTICA
9º Ano

16. Na pilha, há 17 cubos. Os estudantes devem perceber que Inclinação de 45o

há cinco cubos escondidos nela. Verifique se eles conse- 1
Profundidade: de 6 cm = 3 cm
guem identificar onde estão esses cubos. 2
O menor número de cubos que devem ser agregados a essa
pilha para se obter um cubo maciço é 47. Nesse caso, a pilha
ficará com 4 cubos no seu comprimento, 4 na sua largura e 3 cm
4 na sua altura, totalizando 64 cubos.
17. Cubo de 4 cm de aresta

4 cm

45°

7 cm

4 cm Inclinação de 60o
1
Profundidade: de 6 cm = 2 cm
3

2 cm
4 cm 4 cm
60° 60°

Paralelepípedo retângulo com as dimensões: 4 cm

comprimento = 7 cm, altura = 4 cm e profundidade = 6 cm

60°

7 cm

19.

4 cm

7 cm 6 cm
60° 60°

18. Inclinação de 30o

2
Profundidade: de 6 cm = 4 cm
3

4 cm

4 cm

30°
7 cm
31
MATEMÁTICA
9º Ano

Relembrando

©Mehaniq/Shutterstock
1.
Vistas
ortogonais

2.

Figuras
geométricas 4.
espaciais
3.
5.

Representação
em perspectiva 6. 7.

20. A escolha da malha é pessoal. Verifique se as vistas ortogo-

nais foram construídas de forma correta.
21. 8. 9.
amarelo
1. retas ortogonais; 2. VA, VP, VS, VI, VLD, VLE; 3. perspectiva
amarelo

linear; 4. linha do horizonte; 5. ponto de fuga; 6. perspectiva

isométrica; 7. malha quadriculada; 8. perspectiva isométrica;
ja
an

9. malha triangular.
lar

a
anj Capítulo
lar

7
a
lar anj Ângulos formados por retas paralelas e
an lar uma transversal
ja

Unidade temática
22. Geometria

Resumo
Neste capítulo, vamos retomar e aprofundar os estudos das
relações entre ângulos opostos pelo vértice e entre os ângulos
formados por duas retas paralelas cortadas por uma transversal.
Visando à consolidação dessas relações, vamos retomar os expe-
rimentos com recorte e manipulação de ângulos e explorar o
uso do software GeoGebra na construção e medição dos ângulos
formados por duas retas paralelas cortadas por uma transversal.
Serão apresentados os conceitos de postulados e de teore-
23. Letra D.
mas e exemplos de demonstrações formais. Tendo como base os
Há, nessa construção, 14 cubos visíveis e 2 escondidos. En-
exemplos apresentados, os alunos farão demonstrações formais
tão, ao todo são 16 cubos.
simples das relações entre ângulos opostos pelo vértice e entre os
24 Letra A.
ângulos especiais formados por duas retas paralelas cortadas por
25. Letra B.
uma transversal.
PF
Objetivo de aprendizagem
• Identificar ângulos opostos pelo vértice (OPV);
• demonstrar a relação entre ângulos opostos pelo vértice;
• identificar e nomear os pares de ângulos especiais determi-
nados por duas retas paralelas cortadas por uma transversal;
• compreender os conceitos de postulado e de teorema e a
necessidade de demonstrar um teorema;

32

• fazer demonstrações formais simples das relações entre os
ângulos formados por duas retas paralelas cortadas por uma
transversal;
• resolver problemas utilizando as relações entre os ângulos
formados por duas retas paralelas cortadas por uma
transversal.
Habilidade BNCC
(EF09MA10) Demonstrar relações simples entre os ângulos for-
mados por retas paralelas cortadas por uma transversal.
Princípio
Reconhecer características de objetos bidimensionais e tridi-
mensionais calculando suas dimensões, áreas e volumes com a
decomposição em formas básicas.
Conteúdo
Demonstrações de relações entre os ângulos formados por retas
paralelas intersectadas por uma transversal.
O aluno aprendeu satisfatoriamente se...
• identifica pares de ângulos opostos pelo vértice (OPV) e
reconhece que eles são congruentes;
• identifica e nomeia os pares de ângulos especiais determinados
por duas retas paralelas cortadas por uma transversal e
reconhece as relações entre eles;
• faz demonstrações formais da relação entre ângulos opostos
pelo vértice e das relações entre os ângulos formados por duas
retas paralelas cortadas por uma transversal.
O aluno excedeu as expectativas se...
• utiliza estratégias variadas para resolver problemas que
envolvem ângulos formados por retas paralelas cortadas por
uma transversal, identificando pares de ângulos congruentes e
pares de ângulos suplementares determinados por essas retas;
• utiliza postulados e teoremas conhecidos para fazer demons-
trações de novos teoremas.
Referências
• CROWLEY, Mary L. O modelo Van Hiele de desenvolvimento
do pensamento geométrico: aprendendo e ensinando Geometria.
Mary Montgomery L., Albert P. Shulte (Orgs.). Tradução de
Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1994. p. 1-19.
• VERGNAUD, G. A trama dos campos conceituais na
construção dos conhecimentos. Revista do GEMPA, Porto
Alegre, n. 4, p. 9-19, 1996.
• SMOLE, Kátia; DINIZ, Maria Ignez. Ler e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
Guia do professor
Abertura
A situação apresentada visa levar os alunos a acionarem
seus conhecimentos prévios sobre as propriedades dos ângulos
MATEMÁTICA
9º Ano
opostos pelo vértice e dos pares de ângulos especiais determi-
nados por duas retas paralelas cortadas por uma transversal.
Promova o debate entre os alunos levando-os a recordar essas
propriedades.
Em seguida, leve-os a recordar que o losango é um paralelo-
gramo. Logo, seus lados opostos são paralelos. Essa propriedade
dos losangos garante que as barras que compõem cada conjunto
sejam paralelas.
Espera-se que eles se lembrem, de estudos anteriores, que
pares de ângulos correspondentes, alternos externos ou alternos
internos são congruentes, e que pares de ângulos colaterais inter-
nos ou colaterais externos são suplementares.
Ao movimentar a cerca, compactando ou expandindo sua
estrutura, as medidas dos ângulos se alteram, mas continuam con-
gruentes ou suplementares, pois as linhas retas continuam paralelas.
1.1. Postulados e teoremas
Reforce os conceitos de postulados e de teoremas e estimule
os alunos a pensarem em outros exemplos conhecidos, como os
que se seguem.
• Postulados:
– Em uma reta há infinitos pontos.
– Em um plano há infinitos pontos e infinitas retas.
– Se uma reta tem dois pontos distintos num plano, então a
reta está contida nesse mesmo plano.
• Teoremas:
– A soma das medidas dos ângulos internos de um quadri-
látero é 360o.
– Os ângulos da base de um triângulo isósceles são
congruentes.
– Se dois triângulos têm dois ângulos e um lado respectiva-
mente congruentes, então são congruentes.
2.1 Propriedade dos pares de ângulos opostos pelo
vértice (OPV)
Estimule os alunos a analisarem a demonstração da proprie-
dade dos ângulos opostos pelo vértice em duplas para favorecer
a discussão, o levantamento de hipóteses e a argumentação. Após
as discussões, faça essa demonstração no quadro, com a partici-
pação dos alunos.
Atividade
1. Demonstração:
I. x + y = 180o ⇒ y = 180o – x
II. x + v = 180o ⇒ v = 180o – x
III. y = v
Argumentações:
I. AÔB e BÔC são ângulos adjacentes suplementares.
II. BÔA e AÔD são ângulos adjacentes suplementares.
III. Comparando as igualdades dos itens I e II.
Logo, os ângulos opostos pelo vértice BÔC e AÔD são congruentes.
Acredite se quiser
Proponha à turma novas pesquisas sobre os matemáticos
Euclides de Alexandria e Tales de Mileto.
33
MATEMÁTICA
9º Ano

3. Ângulos formados por duas retas paralelas corta- Atividade

das por uma transversal
Promova um debate com os alunos levando-os a recordar
os nomes dos pares de ângulos especiais determinados por duas
retas paralelas cortadas por uma transversal. Mas, antes, retome
as ideias de ângulos internos ou externos, em relação às parale-
las; e de ângulos colaterais ou alternos, em relação à transversal.
Assim, os alunos compreenderão os nomes atribuídos aos pares
de ângulos especiais.
2. Resposta pessoal.
4.2 Relações entre ângulos alternos (internos ou
externos)
Estimule os alunos a analisarem a demonstração apre-
sentada em duplas para favorecer a discussão, o levantamento
de hipóteses e a argumentação. Após as discussões, faça essa
demonstração no quadro, com a participação de toda a turma.

4. Relações entre os ângulos formados por duas Atividade

retas paralelas cortadas por uma transversal 3.
a. Demonstração:
Investigando I. b≅d
II. b≅f
Pares de ângulos Relações
III. d≅f
correspondentes são congruentes Argumentações:
alternos internos são congruentes I. b e d são ângulos opostos pelo vértice.
II. b e f são ângulos correspondentes.
alternos externos são congruentes
III. Comparando as igualdades I e II.
colaterais internos são suplementares Logo, os ângulos alternos internos d e f são congruentes.
colaterais externos são suplementares
b. Demonstração:
Ao término da atividade, promova um debate com toda a I. â≅ê
turma, levando os alunos a concluírem que: I. ê≅g
• se a reta transversal não for perpendicular às retas paralelas,
serão formados quatro ângulos agudos e quatro ângulos III. â≅g
obtusos. Argumentações:
• todos os ângulos agudos serão congruentes entre si; I. â e ê são ângulos correspondentes.
• todos os ângulos obtusos serão congruentes entre si; II. ê e g são ângulos opostos pelo vértice.
• todos os pares em que um dos ângulos é agudo e o outro é III. Comparando as igualdades I e II.
obtuso formam ângulos suplementares. Logo, os ângulos alternos externos â e g são congruentes.
Logo, a soma desses ângulos é igual a 180o. c. Demonstração:
Durante os debates, leve os alunos a concluírem que, se I. b≅d
a reta transversal for perpendicular às retas paralelas, todos os II. d≅h
ângulos formados serão ângulos retos. III. b≅h
Após a conclusão dessas propriedades, os alunos poderão Argumentações:
verificar que, se conhecerem a medida de um desses ângulos, é I. b e d são ângulos opostos pelo vértice.
possível determinar as medidas de todos os outros. II. d e h são ângulos correspondentes.
III. Comparando as igualdades I e II.
Matemática e tecnologia
Logo, os ângulos alternos externos b e h são congruentes.
Ao movimentar a reta transversal, as medidas dos pares de
ângulos especiais se alteram, mas as relações entre suas medidas 4.3 Relações entre ângulos colaterais (internos ou
se mantêm. Explore esse fato. externos)
É importante programar-se para explorar o GeoGebra, Estimule os alunos a analisarem a demonstração apresen-
pois essa ferramenta exige a disponibilidade de recursos tecno- tada em duplas para favorecer a discussão, o levantamento de
lógicos. Estimule os alunos a realizarem a atividade proposta e a hipóteses e a argumentação.
irem além, explorando ainda mais os recursos que esse software
oferece. Atividades

4.1 Relação entre ângulos correspondentes 4.

a. Demonstração:
Estimule os alunos a analisarem a construção dos ângulos I. c≅ê
correspondentes determinados pelas retas paralelas r e s, inter- II. ê + f = 180o
sectadas pela reta transversal t. O objetivo dessa construção é III. c + f = 180o
induzir os alunos à percepção visual da congruência dos ângulos
correspondentes. Reforce o fato de que a propriedade dos ângulos
correspondentes não decorre de uma demonstração formal e é,
por isso, considerada um axioma.

34
 MATEMÁTICA
9º Ano

Argumentações: Argumentações:
I. c e ê são ângulos alternos internos. I. x, â e y formam um ângulo raso.
II. ê e f são ângulos adjacentes suplementares. II. x e b são ângulos alternos internos.
III. Sendo c = ê, pode-se substituir ê por c na igualdade II. III. y e c são ângulos alternos internos.
Logo, os ângulos colaterais internos c e f são suplementares. IV. Substituindo x por b e y por c na igualdade 1.
b. Demonstração: Logo, a + b + c = 180o.
I. b≅h 2. Demonstração:
II. â + b = 180o I. Â + D = 180o ⇒ Â = 180o – D
III. â + h = 180o II. D + C = 180o ⇒ C = 180o – D
Argumentações: III. Â≅C
I. b e h são ângulos alternos externos. IV. B + C = 180o ⇒ B = 180o – C
II. â e b são ângulos adjacentes suplementares. V. D + C = 180o ⇒ D = 180o – C
III. Sendo b = h, pode-se substituir b por h na igualdade II. VI. B≅D
Logo, os ângulos colaterais externos â e h são suplementa- Argumentações:
res. I. Â e D são ângulos colaterais internos.
c. Demonstração: II. D e C são ângulos colaterais internos.
I. â≅g III. Comparando as igualdades I e II.
II. b + â= 180o IV. B e C são ângulos colaterais internos.
III. b + g = 180o V. D e C são ângulos colaterais internos.
Argumentações: VI. Comparando as igualdades IV e V.
I. â e g são ângulos alternos externos. Logo, os ângulos internos opostos  e C e B e D do paralelo-
II. â e b são ângulos adjacentes suplementares. gramo ABCD são congruentes.
III. Sendo â = g, pode-se substituir â por g na igualdade II.
Logo, os ângulos colaterais externos b e g são suplementares. Atividades finais
5. 8.
a. correspondentes congruentes. a. x = 157o e y = 180o – 157o = 23o
b. alternos internos congruentes. b. y = 180o – 53o 12” = 126o 59’ 48” e x = y =126o 59’ 48”
c. alternos externos congruentes. c. y = 180o – 139o 40’= 40o 20’ e x = y = 40o 20’
d. colaterais internos suplementares. d. x = 38o e y = 180o – 38o = 142o
e. colaterais externos suplementares. 9.
6. a. 4x + 2x + 6o = 180o ⇒ 6x = 174o ⇒ x = 29o
a. 4x = 116o e 2x + 6o = 64o
I. x e 44o ou y e z x x
b. x – 12o + = 180o ⇒ x + = 192o ⇒
II. x e v 3 3
III. y e 44o ⇒ 4x = 576o ⇒ x = 144o
IV. x e z x
x – 12o = 132o e = 48o
3
b. Possibilidade de cálculo: c. 2x – 36o = x + 42o ⇒ x = 78o
x = 44° (ângulos correspondentes) x + 42o = 120o
y + 44° = 180° 2x – 36o = 120o
y = 136° (ângulos colaterais internos) y = 180o – 120o = 60o
z = y = 136° (ângulos correspondentes)
d. 3x – 22o = x + 23o ⇒ 2x = 45o ⇒ x = 22o30’
v = 44° (ângulos OPV)
3x – 22o = 3 · 22o30’ – 22o = 67o30’ – 22o = 45o30’
7. Estimule os alunos a elaborarem um problema para os cole-
x + 23o = 22o30’ + 23o = 45o30’
gas resolverem. Depois que os problemas forem resolvidos
y = x + 23o = 45o30’
pelo colega, cada um corrige o problema que elaborou e
10. 4x + 30o + 2x + 66o = 180o ⇒ 6x = 84o ⇒ x = 14o
discute a correção com o colega que resolveu. Valorize esses
4x + 30o = 4 · 14o + 30o = 86o e 2x + 66o = 2 · 14o + 66o = 94o
momentos de aprendizagem disponibilizando um tempo
11
para esse trabalho. x x x x 3x − 2 x 60o
+ 10o = + 20o ⇒ – = 10o ⇒ = ⇒ x = 60o
2 3 2 3 6 6
Superdesafio
x 60o x 60o
+ 10o = + 10o = 30o + 10o = 40o e + 20o = + 20o =
1. Demonstração: 2 2 3 3
I. x + a + y = 180o
= 20o + 20o = 40o
II. x=b
III. y=c
IV. b + a + c = 180o

35
MATEMÁTICA
9º Ano

12. 14.
a. a. x = 128o e y = 36o
49° r
x = 90° 52°
41°
41° x = 128°

y = 49° 88°
s
z = 139° 144°
y = 36°
s v
b. Como construção auxiliar, traçamos a reta u, paralela a r, s
b. e v.
x = 25o e y = 35o
72°
24°
72° 24° r
x = 84o 25°
r
x = 25°
s y = 35°
84o
z = 108°
y = 24°
35°
s u
55°
125°
13. v
a. x = 128o ⇒ y = 180o – 128o = 52o
15. x + 36o = 56o ⇒ x = 20o (ângulos correspondentes)
y + 36o = 180o ⇒ y = 144o (ângulos colaterais internos)
z = x = 20o (ângulos OPV)
128° 16 x = 54o; y = 126o; z = 122o
128°
i f b
x

y = 126° Rua Roma

z = 122°
122°
x = 54°
54° Rua Paris
a y
b
36°
c
b. x = y = 180o – 153o = 27o e z = 81o
17.
x a. Sim, as avenidas Brasil e Uruguai são paralelas, pois elas
y a são coplanares e são perpendiculares à Avenida Argentina,
determinando, com essa avenida, ângulos colaterais internos
81° suplementares.
b
81°
153° b. x + 32o = 180o ⇒ x = 148o
x + y = 180o (ângulos colaterais internos)
148o + y = 180o ⇒ y = 180o – 148o ⇒ y = 32o
c
z Para determinar o valor de y, pode-se, também, observar
que os ângulos de medidas y e 32o são alternos internos.
Logo, suas medidas são iguais.
z + 48o = 180o (ângulos colaterais internos)
z = 180o – 48o ⇒ z = 132o

36
 MATEMÁTICA
9º Ano

18. y = 34o (ângulos alternos internos) 23. (Ufes) Letra B.

z + 34o = 180o ⇒ z = 146o (ângulos colaterais internos) Traçamos as retas auxiliares u e v, paralelas às retas r e s.
x + z = 180o ⇒ x + 146o = 180o ⇒ x = 34o (ângulos colaterais α = 30o + 15o ⇒ α = 45o
internos) ou x = y = 34o (ângulos correspondentes) Como β = 60o, teremos:
19. x + 83o = 180o ⇒ x = 97o (ângulos colaterais internos) 3α + β = 3 · 45o + 60o = 195o
y + 44o = 180o ⇒ y = 136o (ângulos colaterais internos)
15°
20. (Cesgranrio) Letra D. r
15°
u
α 30°

r 30°
α
v
60°
s
β β = 60°
120°
s
Relembrando
t

©Isniper/Shutterstock
Ângulos opostos pelo vértice
1.
β = 3α
α + β = 180o (ângulos colaterais internos) Ângulos correspondentes
2.
α + 3α = 180o ⇒ 4α = 180o ⇒ x.
⇒ α = 45o e β = 3α = 135o
β – α = 135o – 45o = 90o Pares de ângulos
Ângulos alternos internos
3.
formados por duas

21. (UFGO) Letra A.

retas paralelas
cortadas por uma

4x + 2x = 120o (ângulos correspondentes)

transversal
Ângulos alternos externos
4.
6x = 120o ⇒ x = 20o
Ou, então:
Ângulos colaterais internos 5.
4x + 2x + 60o = 180o ⇒ 6x = 120o ⇒ x = 20o
4x = 4 · 20o = 80o Ângulos colaterais externos 6.
b + 4x = 180o (ângulos colaterais internos)
1. congruentes; 2. congruentes; 3. congruentes; 4. congruentes;
b + 80o = 180o ⇒ b = 100o
5. suplementares; 6. suplementares.

Cap’tulo

60°
2x
4x = 80°
r
8 Teorema de Tales

Unidade temática
120° b = 100°
Geometria
s Resumo
120° Neste capítulo, vamos estudar as relações de proporciona-
22. (Cesgranrio) Letra A. lidade envolvendo segmentos de reta com ênfase no teorema de
Traçamos a reta auxiliar v, paralela às retas r e s. Tales. Ao longo dele, são propostas verificações experimentais das
x + 90o + 72o = 180o ⇒ x = 18o relações de proporcionalidade envolvendo retas paralelas corta-
t u das por transversais, para propiciar o desenvolvimento do racio-
cínio proporcional e a compreensão do teorema de Tales. Após
72° r as verificações experimentais, são apresentadas demonstrações
formais das propriedades de um feixe de retas paralelas cortadas
72° x
por transversais. Por fim, é apresentado aos estudantes o teorema
de Tales e as consequências desse teorema.
s
72° x Objetivos de aprendizagem
v • Compreender o conceito de razão entre dois segmentos de
reta;
• reconhecer a escala como a razão entre uma medida linear em
uma representação visual e a medida linear correspondente
na realidade;
37
MATEMÁTICA
9º Ano
• utilizar o conceito de escala na resolução de problemas;
• reconhecer segmentos de reta proporcionais em retas
transversais que intersectam um feixe de retas paralelas;
• resolver problemas utilizando a noção de proporcionalidade
entre segmentos de reta;
• associar o teorema de Tales à ideia de proporcionalidade
envolvendo retas paralelas cortadas por transversais;
• aplicar o Teorema de Tales na resolução de problemas.
Princípio
Calcular quantidades desconhecidas a partir de razões dadas, uti-
lizando conceito de proporção, porcentagem, teorema de Tales,
semelhança de figuras, razões trigonométricas, entre outros.
Habilidade BNCC
(EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do teo-
rema de Pitágoras ou das relações de proporcionalidade envol-
vendo retas paralelas cortadas por secantes.
Conteúdo
Razão entre segmentos de retas; escala; segmentos de retas pro-
porcionais; teorema de Tales.
O aluno aprendeu satisfatoriamente se...
• reconhece a escala como um número que relaciona duas
medidas em determinada situação, por meio de uma relação
multiplicativa;
• reconhece situações nas quais se aplica o teorema de Tales.
O aluno excedeu as expectativas se...
• resolve e elabora problemas que exigem a interpretação da
escala de mapas, desenhos ou maquetes;
• utiliza estratégias variadas para resolver problemas de
proporcionalidade que envolvem retas paralelas cortadas
por secantes.
Referências
• CROWLEY, Mary L. “O modelo Van Hiele de desenvolvimento
do pensamento geométrico”. In: LINDQUIST, Mary
Montgomery; SHULTE, Albert P. Aprendendo e Ensinando
Geometria. Tradução de Hygino H. Domingues. São Paulo:
Atual, 1994. p. 1-19.
• VERGNAUD, G. “A trama dos campos conceituais na
construção dos conhecimentos”. Revista do GEMPA: Porto
Alegre, n. 4, p. 9-19, 1996.
• SMOLE, Kátia; DINIZ, Maria Ignez. Ler e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
38
Guia do professor
Abertura
Peça a um dos estudantes que leia o texto e as questões
apresentadas. Em uma roda de conversa, induza os estudantes a
perceberem a importância da noção de proporcionalidade entre
segmentos de reta na resolução da situação apresentada.
Apresente para eles o método utilizado por Tales:
Tales observou os comprimentos das sombras da pirâmide
e de um bastão colocado na posição vertical. Ele percebeu que a
sombra da pirâmide, embora variasse ao longo do dia, era pro-
porcional ao tamanho dela. Então, fincou um bastão no chão e
viu que as sombras do bastão e da pirâmide aumentavam e dimi-
nuíam de tamanho nos mesmos instantes do dia. Assim, concluiu
que, se em algum momento a sombra do bastão tivesse o mesmo
tamanho do próprio objeto, bastaria medir a sombra da pirâmide
para descobrir a altura dela.
A imagem ilustra o procedimento usado por Tales:
Sol
H
h
sombra da pirâmide sombra do
acrescida da metade bastão
do lado da base
Discuta com os alunos o método utilizado por Tales.
Ressalte a importância da observação na análise de uma situa-
ção-problema. Diga aos estudantes que, adiante, essa situação será
retomada e, a partir dela, eles poderão calcular a altura real da
pirâmide.
• As respostas das questões são pessoais.
1. Escala, maquetes e plantas
Atividades
1. Como 1 cm na maquete equivale a 50 cm reais, temos:
4 ∙ 50 cm = 200 cm = 2 m
Logo, a porta da casa mede 2 m de altura.
2.
1
a. A escala significa que uma medida de 1 cm na planta
150
corresponde, na realidade, a uma medida de 150 cm, ou
1,50 m.
b. Medida do comprimento: 8 · 1,5 m = 12 m; medida da largura:
6 · 1,5 m = 9 m.
 MATEMÁTICA
9º Ano

c. Sala II: medida do comprimento: 2,2 · 1,5 m = 3,3 m; medida
da largura: 3 · 1,5 m = 4,5 m; área: 3,3 m · 4,5 m = 14,85 m2.
Sala IV: medida do comprimento: 2,5 · 1,5 m = 3,75 m; me-
dida da largura: 3 · 1,5 m = 4,5 m; área: 3,75 m · 4,5 m =
= 16,875 m2.
3. Resposta pessoal.
Estimule os estudantes a elaborarem perguntas relaciona-
das às medidas reais da casa representada na maquete e do
escritório representado na planta para um colega respon-
der. Depois que as perguntas forem respondidas pelo cole-
ga, peça a alguns estudantes que exponham suas perguntas
para toda a turma. Valorize os momentos de aprendizagem
disponibilizando um tempo para esse trabalho.
2. Razão entre dois segmentos de reta
Atividade
4. Explore o conceito de razão entre dois segmentos de reta
com base nos conhecimentos prévios dos estudantes. Ao
analisar a situação proposta, explore o fato de que, no cál-
culo da razão entre dois segmentos, as medidas devem ser
expressas em uma mesma unidade de medida de compri-
mento. Dessa maneira, Beto foi o estudante que resolveu a
situação de maneira correta.
3. Segmentos de reta proporcionais
Faça uma revisão do conceito de proporção e da propriedade
fundamental das proporções, levando os estudantes a acionarem
seus conhecimentos prévios. Em seguida, faça uma exposição
dialogada do conceito de segmentos proporcionais com base na
leitura oral dos textos.
Fica a seu critério orientar os estudantes a analisarem
os exemplos apresentados individualmente ou em duplas.
Salientamos a importância das atividades em duplas ou em
pequenos grupos, que favorecem a discussão. A troca de ideias
leva o estudante à reflexão e permite avanços na compreensão dos
conceitos trabalhados. Na análise do exemplo, reforce a proprie-
dade da soma dos termos de uma proporção.
Atividades
5. Sendo os segmentos AB , CD, EF e GH , nessa ordem, pro-
porcionais, podemos montar a seguinte proporção:
AB EF 55
CD
= GH ⇒ 40
= 3x2x− 2 ⇒ 118 = 3x2x− 2
De acordo com a propriedade fundamental das proporções,
temos:
11
8
= 3x2x− 2 ⇒ 8 · (3x – 2) = 11 · 2x ⇒ 24x – 16 = 22x ⇒
⇒ 2x = 16 ⇒ x = 8
EF = 3x – 2 ⇒ EF = 3 · 8 – 2 ⇒ EF = 22
GH = 2x ⇒ GH = 2 · 8 ⇒ GH = 16
Logo, as alturas das torres EF e GH medem, respectivamente,
22 m e 16 m.
6. 230,4 m : 2 = 115,2 m
H 1m
= ⇒ H = 138,8 m
115, 2 m + 23, 6 m 1 m
4. Feixe de retas paralelas
Investigando
Explore bastante esta atividade para que os próprios estu-
dantes concluam que, se um feixe de retas paralelas determina
segmentos congruentes sobre uma transversal, então esse feixe
determinará segmentos congruentes sobre qualquer outra
transversal.
Oriente os estudantes a escolherem a distância que quiserem
entre as retas paralelas, desde que se mantenha a mesma distância
entre as retas paralelas r e s, s e t e t e u. Reforce a instrução dada
para traçarem duas retas transversais com inclinações diferen-
tes. Explore essa situação questionando os estudantes sobre o
que acontece com as medidas dos segmentos determinados nas
transversais quando elas são traçadas com a mesma inclinação.
No processo de medição manual, são comuns algumas
imprecisões de medidas. Oriente os estudantes a desprezarem
pequenas diferenças.
Atividade
7. Cálculo mental: x = y = 120 m : 2 = 60 m
Promova o debate entre os estudantes levando-os a perceber
que as divisas laterais do terreno são paralelas entre si e que
os segmentos de reta que representam a frente e os fundos
são transversais a essas divisas.
Depois de realizada a experiência, espera-se que os estu-
dantes concluam que, se os segmentos de reta determina-
dos em uma das retas transversais são congruentes, então
os segmentos determinados nas demais retas transversais
serão congruentes também.
4.2.1 Propriedade
Investigando
I. AB = 1,5 cm, BC = 3 cm, DE = 3 cm e EF = 6 cm
1, 5 1 3 1
= e =
3 2 6 2
II. Os segmentos AB , BC , DE e EF , nessa ordem, são proporcio-
nais, pois:
AB DE 1
= =
BC EF 2
III. Os segmentos AC , AB , DF e DE , nessa ordem, são proporcio-
nais, pois:
AC 4, 5 1 DF 9 1 AC DF 1
= = ; = = e = =
AB 1, 5 3 DE 3 3 AB DE 3
Os segmentos AC , BC , DF e EF , nessa ordem, são proporcio-
nais, pois:
AC 4, 5 3 DF 9 3 AC DF 3
= = ; = = . e = =
BC 3, 0 2 EF 6 2 BC EF 2
IV. Explore bastante esta atividade para que os próprios estu-
dantes concluam o teorema de Tales, que será apresentado
mais adiante: “se um feixe de retas paralelas é cortado por
duas transversais, os segmentos determinados sobre a
primeira transversal são proporcionais a seus correspon-
dentes determinados sobre a segunda transversal”.

39
MATEMÁTICA
9º Ano

Atividade Como 15 é o triplo de 5, conclui-se que z é o triplo de y; logo,

z = 9.
8. Os segmentos de medidas 150 m, x, 100 m e 120 m são, 11. Resposta pessoal.
nessa ordem, proporcionais. Logo: Estimule os estudantes a elaborarem o problema proposto.
150 m 100 m 150 m 5 Depois que os problemas forem resolvidos pelo colega, cada
= = ⇒ 5x = 900 m ⇒ x = 180 m um corrige o problema que elaborou e discute a correção
x 120 m x 6
Verifique se algum estudante percebeu que, sendo 150 igual com o colega que resolveu. Valorize os momentos de apren-
a 100 mais a metade de 100 (ou seja, 150 = 100 · 1,5), x será dizagem disponibilizando um tempo para esse trabalho.
igual a 120 mais a metade de 120 (ou seja, x = 120 · 1,5 = 180).
Nesse caso, peça ao estudante que explique o raciocínio dele 5.1 Consequência do teorema de Tales nos triângulos
para a turma. Estimule os estudantes a fazerem cálculos Atividades
mentais.
12.
5. Teorema de Tales a. Aplicando o teorema de Tales:
Oriente os estudantes a analisarem as demonstrações das x -1 3
= ⇒ 5x – 5 = 3x + 9 ⇒ 2x = 14 ⇒ x = 7
propriedades de um feixe de retas paralelas cortadas por trans- x +3 5
versais individualmente ou trocando ideias com um colega, da AB = (x – 1 + 3) cm = (x + 2) cm = 7 cm + 2 cm = 9 cm
maneira que julgar mais adequada. Depois, faça essas demons- AC = (x + 3 + 5) cm = (x + 8) cm = 7 cm + 8 cm = 15 cm
trações no quadro para esclarecer as possíveis dúvidas deles. BC = (x + 5) cm = 7 cm + 5 cm = 12 cm
Verifique se eles recordam as propriedades dos paralelogramos Sendo P o perímetro do triângulo ABC, temos:
(em todo paralelogramo, os lados opostos são paralelos e con- P = 9 cm + 12 cm + 15 cm = 36 cm
gruentes), o conceito de triângulos congruentes e os casos de b. Aplicando o teorema de Tales:
congruência de triângulos. 3x 18 3x 3
Estimule os estudantes a analisarem as duas maneiras de = ⇒ = ⇒ 6x = 3x + 15 ⇒ 3x = 15 ⇒ x = 5
x + 5 12 x +5 2
resolução das situações apresentadas com a utilização do teo- AB = 18 cm + 12 cm = 30 cm
rema de Tales. Incentive-os a pensar em estratégias de cálculo
AC = (3x + x + 5) cm = (4x + 5) cm = (4 · 5 + 5) cm =
mental na resolução de atividades que envolvem segmentos de
= 20 cm + 5 cm = 25 cm
retas proporcionais, para que possam desenvolver o pensamento
de proporcionalidade. BC = 6x cm = (6 · 5) cm = 30 cm
Sendo P o perímetro do triângulo ABC, temos:
Atividades
P = 2 · 30 cm + 25 cm = 85 cm
9. Aplicando o teorema de Tales, temos: 13. Aplicando o teorema de Tales, obtemos:
x 3 x 1 60 m 42 m 3 42 m
= ⇒ = ⇒ 2x = 16 ⇒ x = 8 = ⇒ = ⇒ 3x = 210 m ⇒ x = 70 m
10 + 6 6 16 2 100 m x 5 x
3 7 1 7 14. (Unesp) Para determinar o comprimento da sombra proje-
= ⇒ = ⇒ y = 14
6 y 2 y tada pela pessoa, pode-se montar a seguinte proporção:
Também podemos resolver essa atividade mentalmente. 12 m 1, 8 m 3 1, 8 m
Acompanhe: = ⇒ = ⇒ 3x = 2,16 m ⇒ x = 0,72 m
4, 8 m x 1, 2 x
Como 3 é a metade de 6, conclui-se que x é a metade de 16; 4,8 m – x = 4,8 m – 0,72 m = 4,08 m
logo, x = 8.
Como 6 é o dobro de 3, conclui-se que y é o dobro de 7; logo,
y = 14.
10. Aplicando o teorema de Tales:
x 10 x 2
= ⇒ = ⇒x=8
4 5 4 1
12 m
6 10 6 2
= ⇒ = ⇒ 2y = 6 ⇒ y = 3
y 5 y 1
6 10 6 2
= ⇒ = ⇒ 2z = 18 ⇒ z = 9 1,8 m
z 15 z 3
Também podemos resolver essa atividade mentalmente. 4,8 – x x
Acompanhe:
Como 10 é o dobro de 5, conclui-se que x é o dobro de 4; 4,8 m
logo, x = 8. Conclui-se, então, que a pessoa poderá se afastar no máxi-
Como 5 é a metade de 10, conclui-se que y é a metade de 6; mo 4,08 metros do centro da base do obelisco, permanecen-
logo, y = 3. do em sua sombra.

40
 MATEMÁTICA
9º Ano

Superdesafio 20.
a. Aplicando o teorema de Tales:
De acordo com o teorema de Tales, se um feixe de retas
6 4 6 2
paralelas é cortado por duas transversais, os segmentos deter- = ⇒ = ⇒ 2x = 6 ⇒ x = 3
x 2 x 1
minados sobre a primeira transversal são proporcionais a seus
6 4 20 10
correspondentes determinados sobre a segunda transversal. = ⇒ 6y = 20 ⇒ y = =
5 y 6 3
Sendo 30 cm igual a 2 vezes e meia 12 cm, conclui-se que
x é igual a 2 vezes e meia 20 cm, que é igual 20 cm · 2,5 = 50 cm. b. Aplicando o teorema de Tales:
Logo, x = 50 cm. x 4
= ⇒5x = 32 ⇒ x = 6,4
8 5
Atividades finais 4 7
= ⇒ 4y = 35⇒ y = 8,75
15. 5 y
a. 4 cm na planta correspondem a 60 m, ou 6 000 cm, no real. Se os estudantes tiverem dificuldades para visualizar os
4 cm 1 segmentos proporcionais da figura do item a, desenhe outra
= na lousa traçando uma reta paralela auxiliar e afastando as
6 000 cm 1 500
Então, a escala dessa planta é de 1 : 1 500. transversais. Veja uma sugestão:
b. Medida do comprimento do restaurante: r
3,5 · 1 500 cm = 5 250 cm = 52,50 m 6 4
Medida da largura do restaurante:
2 · 1 500 cm = 3 000 cm = 30 m x 2 reta auxiliar
16. s
A B M C 5 y

x 3 cm x+3 t
AB 7 x 7 21. Aplicando o teorema de Tales:
= ⇒ = ⇒ 13x = 7x + 42 ⇒ 6x = 42 ⇒ x = 7 4 18 4 1
BC 13 x + 6 13 = ⇒ = ⇒ x = 12
AC = (2x + 6) cm ⇒ AC = (2 · 7 + 6) cm ⇒ AC = 20 cm x 54 x 3
x 90 cm x 3 8 18 8 1
17. = ⇒ = ⇒ 2x = 2 400 cm ⇒ = ⇒ = ⇒ y = 24
800 cm 60 cm 800 cm 2 y 54 y 3
⇒ x = 1 200 cm = 12 m
A E
Logo, a altura do poste mede 12 metros. r
18. 4 x
a. x = 12 (Como 8 é o dobro de 4, conclui-se que x é o dobro B F
de 6.) s
18 6 54
b. x = 7,5 (Como 2,5 é a metade de 5, conclui-se que x é a metade C G
de 15.) t
c. x = 6 (Como 9 é o triplo de 3, conclui-se que x é o triplo de 8 y
2.) H
d. x = 2 (Como 1,5 é a sexta parte de 9, conclui-se que x é a u D
sexta parte de 12.)
19. Logo, EF = 12 cm e GH = 24 cm.
a. Aplicando o teorema de Tales: 22. (Cefet-RN – adaptado) Aplicando o teorema de Tales:
2 2, 5 15 10 5 10
= ⇒ 2x = 12,5 ⇒ x = 6,25 = ⇒ = ⇒ 5x = 20 ⇒ x = 4
5 x 6 x 2 x
b. Aplicando o teorema de Tales: 15 10 15 5
x 8 x 2 = ⇒ = ⇒ 5y = 60 ⇒ y = 12
= ⇒ = ⇒ 3x = 18 ⇒ x = 6 y 8 y 4
9 12 9 3 23.
c. Aplicando o teorema de Tales: AM 6 3 AN 9 3
a. = = e = =
10 3x + 1 2 3x + 1 MB 4 2 NC 3 1
= ⇒ = ⇒ 2(5x – 2) = 3(3x + 1) ⇒
15 5x - 2 3 5x - 2 AM AN
⇒ 10x – 4 = 9x + 3 ⇒ x = 7 Logo, ≠ .
MB NC
3x + 1 = 3 · 7 + 1 = 22 e 5x – 2 = 5 · 7 – 2 = 33 Como os segmentos determinados por MN sobre os lados
d. Aplicando o teorema de Tales: AB e AC do triângulo não são proporcionais, conclui-se que
8 12 8 x +1 2 x +1 o segmento MN não é paralelo ao lado BC do triângulo.
= ⇒ = ⇒ = ⇒
x + 1 2x − 6 12 2 x - 6 3 2x - 6
⇒ 2(2x – 6) = 3(x + 1) ⇒ 4x – 12 = 3x + 3 ⇒ x = 15 AM 4 AN 6 6, 0 60 4
b. = e = = = =
x + 1 = 15 + 1 = 16 e 2x – 6 = 2 · 15 – 6 = 24 MB 3 NC 4, 5 4, 5 45 3

Logo, AM = AN .
MB NC

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MATEMÁTICA
9º Ano

Como os segmentos determinados por MN sobre os lados 30. (Enem) Letra B.

AB e AC do triângulo são proporcionais, conclui-se, pelo Aplicando o teorema de Tales:
AB + BC + CD 600 m
teorema de Tales, que o segmento MN é paralelo ao lado =
HG + GF + FE GF
BC do triângulo.
24. 500 + 600 + 700 600 m
=
x 1 980 GF
1 800 600 m
9,6 cm =
1 980 GF
30 600 m
=
4 cm 5 cm 3 cm 33 GF
De acordo com o teorema de Tales, temos: 30GF = 19 800 m
9, 6 cm 9 9, 6 cm 3 GF = 660 m
= ⇒ = ⇒ 3x = 9,6 cm ⇒ x = 3,2 cm 31. (UFSM-RS) Letra B.
x 3 x 1
Medida do comprimento total da rampa: Aplicando o teorema de Tales:
9,6 cm + 3,2 cm = 12,8 cm 30 + b + 2 30 32 + b 5
= ⇒ =
Como a escala é de 1 : 30, o comprimento real da rampa vai 56 24 56 4
medir: 4b + 128 m = 280 m ⇒ 4b = 152 m ⇒ b = 38 m
12,8 · 30 cm = 384 cm = 3,84 m 32. (Cefet-PR) Letra A.
25. Aplicando o teorema de Tales: Aplicando o teorema de Tales:
100 m 2x 5 x y 35 cm y 7
= ⇒ = ⇒ 3x = 210 m ⇒ x = 70 m = ⇒ = ⇒ 5y = 280 cm ⇒ y = 56 cm
60 m 84 m 3 42 m 40 cm 25 cm 40 cm 5
2x = 140 m x 7
= ⇒ 5x = 140 cm ⇒ x = 28 cm
100 m 160 m 5 160 m 20 cm 5
= ⇒ = ⇒ 5y = 480 m ⇒ y = 96 m
60 m y 3 y Relembrando
Sendo y = 96 m, temos 4y + 6 m = 390 m.

©karimhesham/Getty Images
Perímetro do terreno:
160 m + 100 m + 140 m + 70 m + 84 m + 60 m + 96 m + 390 m =
= 1 100 m
26. Aplicando o teorema de Tales:
42 x 42 x 6 x
= ⇒ = ⇒ = ⇒ 5x = 120 ⇒ x = 24
20 + 15 20 35 20 5 20 Uma aplicação da
6 y proporcionalidade entre
= ⇒ 5y = 90 ⇒ y = 18 segmentos de reta
5 15
Logo, as frentes dos lotes 1 e 2 para a Rua B medem, respec-
tivamente, 24 metros e 18 metros.
Uma aplicação do
27. Aplicando o teorema de Tales: teorema de Tales
40 m 48 m 8 48 m
= ⇒ = ⇒ 8CE = 432 m ⇒ CE = 54 m 1.
45 m CE 9 CE
28. (Enem) Letra E.
Pelo mapa, a distância total percorrida em cada dia foi de 16
cm na ida e 16 cm na volta, conforme o número de trechos
pintados. Considerando o período de 5 dias, o total percor- 2.
rido foi de 5 · 2 · 16 cm = 160 cm. Como a escala informada
é 1 : 25 000, pode-se calcular a distância real percorrida por
meio da proporção:
160 cm 1
=
x 25 000
Resolvendo a proporção, temos:
x = 25 000 · 160 cm = 4 000 000 cm = 40 km 1. Cálculo da escala em mapas, maquetes etc.; 2. Cálculo de me-
29. (CPMA) Letra A. didas desconhecidas em regiões com formato triangular.
Aplicando o teorema de Tales:
x 5
= ⇒ 3x = 80 m ⇒ x = 26,666... m ⇒ x  27 m
16 m 3

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