MAPA - EM - 1ano - V2 - Ciencias Humanas - PF

MATERIAL DE
APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS
1º Ano Ensino Médio

2º Bimestre
Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas
VOLUME 2
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS
ESCOLA DE FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE EDUCADORES
SUMÁRIO
GEOGRAFIA .............................................................................................. pág 01

Planejamento 1: Produção Mundial Sustentável .................................. pág 01
Planejamento 2: Geração e destino dos resíduos .............................. pág 05
Planejamento 3: Revolução 4.0 e o Mercado de trabalho ................... pág 09
HISTÓRIA .................................................................................................. pág 13

Planejamento 1: O mundo moderno: África, América e Europa ............ pág 13
Planejamento 2: Escravização e cidadania ......................................... pág 17
Planejamento 3: Transição feudo-capitalista .................................... pág 20
Planejamento 4: Conceito de Estado ................................................ pág 24
FILOSOFIA ............................................................................................... pág 27

Planejamento 1: A existência humana como itinerância:
questões de identidade e resistência ................................................ pág 27
Planejamento 2: A existência humana como risco: questões
de ética e estética ............................................................................ pág 38
SOCIOLOGIA ............................................................................................. pág 49

Planejamento 1: Globalização ............................................................ pág 49
Planejamento 2: Cultura ................................................................... pág 53
Planejamento 3: Globalização e Cultura ............................................. pág 57
MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS
ANO DE ESCOLARIDADE REFERÊNCIA ANO LETIVO
1 o ano – 2º Bimestre Ensino Médio 2022
COMPONENTE CURRICULAR ÁREA DE CONHECIMENTO

Geografia e Português Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Linguagens
COMPETÊNCIA
COMPETÊNCIA
Competência Específica 03 - Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos
e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e so-
cioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência,
a ética socioambiental
OBJETO(S) e o consumo responsável
DE CONHECIMENTO em âmbito local, regional, nacional e global.
HABILIDADE(S)
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
(EM13CHS303). Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas
MATERIAL DE
Produção Mundial Sus- de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e so-
tentável. cioambientais, com vistas a uma percepção crítica das necessidades cria-
das pelo consumo.
APOIO PEDAGÓGICO
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Produção Mundial Sustentável
DURAÇÃO: 3 Aulas
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
PARA APRENDIZAGENS
A) CONTEXTUALIZAÇÃO/ ABERTURA:
Como primeiro passo nesse trabalho, o professor deverá explicar o conceito de “desenvolvimento com
sustentabilidade”. Para enfatizar as questões ambientais e sociais em detrimento do consumo exacer-
bado de produtos e da exploração dos recursos naturais sem controle, será realizada a exibição de três
curtas metragens, esses filmes irão expor o assunto de maneira que chame atenção, sensibilize e force
a crítica sobre as questões sociais e ambientais, atuais.
Durante a exibição dos curtas os estudantes devem anotar as principais ideias, palavras chaves, persona-
gens, as causas, consequências, objetivos das ações e demais anotações que irão facilitar a compreensão.
B) DESENVOLVIMENTO:
1º Aula: Exibição do 1º curta – Tempo de 7 minutos.
Ao final do 1º vídeo sobre a água “Carta escrita em 2070” o professor deverá buscar enfatizar os pro-
váveis impactos futuros relacionados com a falta de água potável para a humanidade, deverá relatar
eventos reais que já ocorrem no Brasil e no planeta, utilizando o Powerpoint como ferramenta auxiliar.
1
Explicação do professor em slides: Máximo 15 minutos. (PPT)
• Explicações sobre a necessidade de cuidar, proteger e saber usar a água.
• Identificar empresas que conscientizam e se comprometem com o desenvolvimento
sustentável.
• Relatar os setores que mais utilizam água na produção de seus produtos.
• Mostrar os setores que poluem a água na produção de seus produtos.
• Identificar os motivos do aumento do uso da água pelas indústrias, fábricas e agricultura.
Desenvolvimento final com os estudantes em sala: Máximo 10 minutos.

Momento do professor(a) de português explicar como escrever uma sinopse sobre o filme. Utili-
zando o conteúdo do filme para problematizar e contextualizar a questão da falta de água com o
desenvolvimento mundial.
Após a explicação do roteiro da sinopse os professores passam a conversar e debater o tema
“Desenvolvimento Sustentável” e “Água”. Diante desta abertura os estudantes poderão criticar de
forma coerente, opinar, relatar sobre a falta de água ou experiências vivenciadas, expor suas ideias
e pensamentos, entender de como participar do uso de forma consciente da água, refletir na busca
de ações e soluções para a situação problema.
2º Aula: Exibição do 2º curta - Tempo 11 min.
MATERIAL DE
O professor neste momento busca enfatizar a questão social brasileira (desenvolvimento humano),
com o curta “Ilha das Flores", podendo fazer uma comparação com a data que foi realizada a produ-
ção do filme com a atualidade.
APOIO PEDAGÓGICO
Aula com explicação do professor em slides: Máximo 15 minutos. (PPT)
• Relacionar os fatores da pobreza, fome e saúde, distribuição de renda atuais.
• Analisar a existência de desenvolvimento sustentável sem desenvolvimento social.
• Identificar com mapas, gráficos ou índices a situação de miséria mundial e do Brasil.
•
• PARA APRENDIZAGENS
Considerar as consequências futuras para as pessoas que estão nessa condição.
Mostrar ações do poder público ou privado (nacionais ou internacionais) que buscam com-
bater a pobreza.

Momento do professor(a) de português explicar como escrever uma síntese sobre o filme “Ilha das
Flores”. Utilizando o conteúdo do filme deve problematizar e contextualizar a questão da pobreza,
fome e distribuição de renda com o desenvolvimento mundial sustentável.
Após a explicação do roteiro da síntese os professores passam a ter como objetivo de conversar
e debater o tema, desenvolvimento sustentável com os estudantes, sobre a fome, pobreza e dis-
tribuição de renda, desta forma abre espaço para fazerem suas críticas, darem opiniões de forma
coerente, expor ideias e pensamentos e refletirem soluções da situação problema.
3º Aula: Exibição do 3º curta - Tempo 20 min.

No curta “História das coisas” o professor aborda o conceito em definitivo sobre desenvolvimen-
to sustentável, esse vídeo permite ao professor centralizar as ações que devem ser procedidas
e estabelecidas para uma sociedade justa com maior qualidade para todos e sustentável para
nosso planeta.
2
Aula com explicação do professor em slides: Máximo 15 minutos. (PPT)
• Explicar o conceito de sustentabilidade associada ao desenvolvimento humano.
• Explicar o conceito de sustentabilidade associada a sociedade de consumo capitalista.
• Relacionar os fatores do consumo exacerbado com a condição ambiental e social atual.
• Projetar o futuro sem ou com menos recursos naturais para a população mundial.
• Identificar os locais onde já ocorrem estes colapsos sociais e ambientais.
• Enfatizar sobre a necessidade da sociedade em diminuir o consumo de diversos produtos.

Momento do professor(a) de português explicar como escrever uma síntese sobre o filme “História
das Coisas”.
Inicialmente o professor(a) explica e mostra o passo a passo de como escrever resenhas temáticas
e críticas sobre o filme. Utilizando o conteúdo do filme deve problematizar e contextualizar a ques-
tão da pobreza, fome e distribuição de renda com o desenvolvimento mundial sustentável.
Após a explicação do roteiro para a resenha, os professores passam a ter como objetivo conversar
e debater com os estudantes sobre o tema desenvolvimento sustentável, com as fases de explora-
ção da matéria prima, fabricação de produtos, o tempo de vida útil dos produtos, necessidade de
compras do consumidor, a inutilização e forma de descarte dos produtos e impactos sociais e am-
bientais. Nesse momento os estudantes poderão fazer suas críticas e opiniões de forma coerente,
MATERIAL DE
expor suas ideias e pensamentos e buscarão, refletir em soluções da situação problema.
RECURSOS:
APOIO PEDAGÓGICO
Quadro, DataShow, Computador, Projetor, acesso a internet.
INFORMAÇÕES ADICIONAIS:
ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR 1º ANO GEOGRAFIA E PORTUGUÊS RECURSO TEMPO
Filme “Carta escrita em 2070”.

PARA APRENDIZAGENS
Explicação prof. Geografia sobre o tema.
DataShow e
computador
DataShow e
07 min.
15 min.
computador
Explicação prof. Português “sinopse” interação com os estudantes. 15 min.
DataShow e
Filme “Ilha das Flores”. 11 min.
computador
DataShow e
Explicação prof. Geografia sobre o tema. 15 min.
computador
Explicação prof. Português “síntese” interação com os estudantes. 15 min.
DataShow e
Filme “A história das coisas”. 22 min.
computador
DataShow e
Explicação do prof. Geografia sobre o tema. 15 min.
computador
Explicação do prof. Português sobre resenha temática e crítica. 15 min.
Obs. O planejamento foi realizado para três filmes em três aulas. Contudo o critério tempo e núme-
ro de aulas será da escolha do professor(a), pois poderá utilizar dois filmes ou somente um, para
diminuir o tempo utilizado.
3
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO:
A avaliação se dará por meio das atividades descritas abaixo.
ATIVIDADES
1 – Escrever uma sinopse ou síntese no caderno de no máximo uma página utilizando suas anota-
ções ou revendo os curtas apresentados. Deve ser feito uma folha para cada curta, ou seja, serão
três folhas. (Essa atividade será realizada em casa).
2 – Escrever uma resenha temática ou crítica, que aborde um dos três vídeos apresentados.
Os estudantes poderão utilizar durante a atividade suas anotações e suas sinopses ou sínteses ou
rascunhos já elaborados. (Atividade avaliativa e em sala)
REFERÊNCIAS
“Carta escrita no ano de 2070” Documento extraído da revista biográfica “Crônicas de los
Tiempos” de abril de 2002. Disponível: <https://www.youtube.com/watch?v=jUpVH-hjcdo>
MATERIAL DE
Acesso em: 18 mar. 2022. Tempo de 6 minutos e 50 segs.
“Ilha das Flores” 1989 – Tempo 10 min e 30 segs. Produção: Nora Goulart, Monica Schmiedt. Di-
retor: Jorge Furtado (Reportagem, 2019 <https://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/noti-
APOIO PEDAGÓGICO
cia/2019/05/06/ilha-das-flores-e-eleito-melhor-curta-metragem-brasileiro-da-historia.ghtml>
Acesso em: 17 mar. 2022.
The Story of Stuff (no Brasil, A História Das Coisas) produzido por Annie Leonard Disponível:
<https://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw> Acesso em: 25 de mar. 2022.
PARA APRENDIZAGENS
4
COMPETÊNCIA
Competência Específica 03- Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, po-
vos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econô-
micos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a
consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional
e global.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
(EM13CHS306). Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de dife-
Geração e destino dos
rentes modelos econômicos no uso dos recursos naturais e na promo-
resíduos.
ção da sustentabilidade econômica e socioambiental do planeta.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Geração e destino dos resíduos.
DURAÇÃO: 3 Aulas.
MATERIAL DE
A) CONTEXTUALIZAÇÃO/ABERTURA:
Com o auxílio da internet e em sala de aula, o objeto de conhecimento “Geração e destino dos resí-
duos” deverá esclarecer para o estudante os tipos de resíduos existentes, sendo importante salien-
APOIO PEDAGÓGICO
tar os resíduos que a sociedade mais produz como por exemplo pets (Garrafas plásticas).
Neste momento é importante observar: como estes resíduos são descartados, onde são deposita-
dos, qual o tipo de resíduo gerado em maior quantidade, qual cidade (regiões) produz maior quan-
tidade. São características comuns da qual torna possível o estudante identificar e analisar para
PARA APRENDIZAGENS
contextualizar os efeitos causados pela quantidade de resíduos gerados pela sociedade atual além
do excesso de consumo com descartáveis.
Esse contexto permite ao professor explicar através de mapas, gráficos e tabelas com dados e ín-
dices reais atualizados, no âmbito local, regional ou global. Lembrando sempre de dar ênfase para
as questões locais e do cotidiano.
O professor deve trabalhar com dados de empresas públicas ou privadas que estejam oferecen-
do soluções para o descarte de resíduos. Como por exemplo na região de Belo Horizonte a SLU
(superintendência de limpeza urbana) ou o Aterro sanitário de Macaúbas em (Sabará/MG). Muitas
das vezes também é possível encontrar esses dados no site da prefeitura do município.
B) DESENVOLVIMENTO:
Ao identificar as “situações problemas” com a abordagem do descarte, o professor de forma ob-
jetiva passa a retratar as consequências ambientais existentes de poluição e contaminação dos
cursos d’água, poluição visual, problemas específicos urbanos (entupimento das redes coletoras),
poluição nos oceanos, assim como as questões sociais das famílias de baixa renda.
Ao dimensionar estes problemas do cotidiano busca se retratar a responsabilidade da população.
Contudo esse aspecto não é o objetivo central desta aula, pois neste planejamento deverá ser con-
siderado como o objetivo central, esclarecimentos aos estudantes sobre o consumo e descarte.
5
Desta forma o professor especifica três objetivos específicos:
• Consumo sem controle.
• Descarte errado dos resíduos. Impactos negativos urbanos, ambientais e sociais.
• As consequências ambientais.
Com estes pontos estabelecidos o professor de geografia passa a interagir com outros conteúdos,
neste caso à Biologia e Sociologia. Observa-se que, os pontos estabelecidos devem estar alinha-
dos com as questões retratadas entre os estudantes e os professores envolvidos.
1) Objetivo específico: Consumo sem controle.

Este objeto deve ser considerado como conteúdo da sociologia do qual o professor deve levar a
explicação aos estudantes sobre os impactos negativos sociais, com informações precisas para os
estudantes dos conceitos atuais especialmente sobre o ponto de vista de escritores e cientistas
sociais como Zygmunt Bauman – filósofo e sociólogo polonês.
Exemplo: Trabalhar com um artigo acadêmico com os estudantes sobre o tema de escolha do pro-
fessor (a) de sociologia tendo como referência a:
• Perda da identidade da sociabilidade das tradições através do consumismo.
2) Objetivo específico: Descarte errado dos resíduos.
MATERIAL DE
Esta pauta será trabalhada pelo professor de geografia devendo estabelecer questões que abor-
dem a utilização da coleta seletiva ou como os resíduos são descartados no meio ambiente. Estes
aspectos, além das questões ambientais, trazem para o estudante as informações que possam
identificar os problemas urbanos relacionados direta ou indiretamente com o descarte errado dos
APOIO PEDAGÓGICO
resíduos.
Deve dar ênfase às questões relacionadas com o saneamento básico para os resíduos líquidos (es-
gotos domésticos), locais de risco de enchentes, perdas materiais e perdas de vidas (alagamentos
urbanos). Neste sentido perfaz o entendimento voltado para o cotidiano dos estudantes para ob-
PARA APRENDIZAGENS
servarem estas consequências em áreas urbanas.
Exemplo: Trabalhar com um artigo acadêmico sobre o tema de escolha do professor(a) de geogra-
fia tendo como referência:
• Utilizar os recursos dos 5 Rs da sustentabilidade “repensar, reduzir, recusar, reutilizar e reciclar”.
3) Objetivo específico: As consequências ambientais.

O professor de biologia deverá considerar este estudo através de uma abordagem ecológica, rela-
cionando as perdas ambientais ecológicas, causadas pelo descarte errado dos resíduos sólidos ou
líquidos em cursos d’água, em solos e na vegetação.
Podendo trabalhar também questões relacionadas com a perda de espécies nativas da fauna e de
ambientes aquáticos.
Sendo relevante apresentar os ambientes comuns em áreas urbanas como córregos, lagoas e rios
que estão poluídos, mostrando o perfil de antes e o perfil atual. Esse aprendizado possibilitará ao
estudante analisar o ambiente de antes com o atual, permitindo ao estudante estabelecer tendên-
cias futuras, propor ações, formalizar o seu conhecimento cognitivo (percepção, memória e razão)
ao associar com o aprendizado passado pelo professor.
Exemplo: Trabalhar um artigo acadêmico sobre o tema de escolha do professor(a) de biologia, ten-
do como referência.
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• As consequências ambientais para a fauna e flora com os descartes de resíduos de forma
errada.
RECURSOS:
Quadro, datashow, revistas, mapas, computador, projetor, reportagens, acesso à internet.
O estudante irá buscar uma imagem ou foto, referente à um local onde possa identificar a causa e a
consequência da poluição gerada pelo descarte de lixo de forma irregular, (em sala de aula poderá
ter revistas para recortar imagens que identificam estes lugares.)
Entre os três conteúdos apresentados, o professor responsável irá dar liberdade de escolha para o
estudante realizar a atividade, que neste caso foram:
• As consequências ambientais para a fauna e flora com os descartes de resíduos de forma
errada.
• Perda da identidade da sociabilidade das tradições através do consumismo.
• Utilizar os recursos dos 5 Rs da sustentabilidade “repensar, reduzir, recusar, reutilizar e re-
ciclar”.
Ao encontrar a imagem sobre o tema escolhido o próximo passo será fazer a estrutura do seu texto
como um artigo acadêmico.
•
•
•
•
Título.
Resumo ou introdução.
Metodologia da pesquisa.
Desenvolvimento.
MATERIAL DE
• Conclusão.
APOIO PEDAGÓGICO
De forma objetiva o professor deve apresentar o passo a passo do que podemos considerar um
esboço de um artigo científico.
PARA APRENDIZAGENS
A avaliação desta atividade está no contexto apresentado do lugar (imagem), na criatividade e in-
terpretação, no desenvolvimento da escrita utilizada para relatar e explicar a pesquisa, nos con-
ceitos abordados sobre sustentabilidade, consumo consciente e responsável e com os aspectos
negativos sociais e ambientais gerados pelo descarte irregular de resíduos.
ATIVIDADES
1 – Escolher um tema entre as 3 referências apresentadas pelo professor.
Escolher uma imagem que retrata o tema que foi escolhido. Recorta-la ou imprimir.
Nessa imagem deve mostrar o antes sem impacto e o depois com o impacto gerado.
2 – Escrever um artigo (esboço) que retrate a explicação da imagem de forma científica.

O artigo deve ser organizado contendo. Título, introdução, desenvolvimento e conclusão.
O trabalho é manuscrito por se tratar de um esboço, o estudante deve utilizar no máximo 3 folhas
do seu caderno.
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REFERÊNCIAS
Por: Tamara Castro. VOCÊ SABE O QUE SÃO OS 5 RS? Autoria da oficina: Educação & Partici-
pação Disponível em: <https://www.cenpec.org.br/oficinas/voce-sabe-o-que-sao-os-5-rs>.
Acesso: 20 abr. 2021.
Superintendência de limpeza urbana de Belo Horizonte – SLU. NÚMEROS DA LIMPEZA URBA-
NA. Disponível em: <https://prefeitura.pbh.gov.br/slu/informacoes/numeros-limpeza-urbana>
Acesso: 20 abr. 2022.
AVALIAÇÃO DO IMPACTO NA GESTÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS URBANOS (RSU) EM UM MUNICÍPIO
DO NORDESTE DE MINAS GERAIS. Priscila Garcia Marques, Patrícia Brandão Amorim, Geraldo Mo-
reira Alves, Manuela Barcelos Martins, Sara Castilholi Tiradentes Ramalho, Sebastião Ricardo Ma-
chado Meireles, Daniel Rodrigues Silva. Disponível em: <https://www.revistaea.org/artigo.php?i-
dartigo=3622>. Acesso: 20 de abr. 2022.
MATERIAL DE
APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS
8
COMPETÊNCIA
Competência Específica 04- Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes
territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação
e transformação das sociedades.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
(EM13CHS401). Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos
Revolução 4.0 e o mer- e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e
cado de trabalho. informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em
diferentes espaços e contextos.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Revolução 4.0 e o Mercado de trabalho.
DURAÇÃO: 2 Aulas.
MATERIAL DE
A proposta deste tema tem por objetivo identificar no desenvolvimento tecnológico na indústria
4.0 as novas profissões, conhecer as tendências do mercado de trabalho e as inovações nas áreas
de biotecnologia, robótica e na nanotecnologia.
APOIO PEDAGÓGICO
O tema apresenta as novas relações do aprendizado nestes setores, lembrando que nesse estudo
perfaz uma introdução básica que possa identificar esses conteúdos para os estudantes do en-
sino médio. Com intuito de valorizar e informar e incentivar a formação do estudante durante o
ensino médio.
PARA APRENDIZAGENS
O professor deverá contextualizar as diferenças entre as regiões ou lugares que atualmente con-
templam estas indústrias. Relatar por qual motivo isto acontece e descrever as indústrias pre-
sentes nessas regiões e as atividades econômicas. Desta forma será capaz de escrever uma linha
de tempo através de comparações do final do século passado com a atualidade, podendo citar os
avanços da comunicação, advento da internet, o avanço dos meios de transporte, os avanços da
medicina, e avanços da agropecuária.
Obs.: sobre as questões sociais e ambientais (exclusão e impactos) deverão ser debatidas e con-
textualizadas em outro momento e em outra aula. Apesar de terem ligação direta com este apren-
dizado, o tema social e ambiental é muito vasto.
B) DESENVOLVIMENTO:
A partir da explicação sobre a união entre as formas físicas e biológicas com a digital (informática)
o professor abre o caminho para as diversas possibilidades de trabalho do mundo atual, como a
Inteligência artificial, Internet das coisas, Cyber segurança, computação em nuvem, robótica avan-
çada e sistema de simulação.
Assim pode ser construído um quadro com as novas tendências de profissões, contudo esse qua-
dro não precisa necessariamente estar preso as novas profissões da indústria 4.0 ou seja se o pro-
fessor poderá encontrar profissões mais relevantes e de acordo com a realidade dos estudantes.
9
Exemplo 01: Quadro com novas profissões na indústria 4.0
VALOR DO
PROFISSÃO TEC SUP CUSTO APROX. TEM. FORMAR
SALÁRIO
Cyber segurança X - Média de 9.000.00 2 anos e meio 5.000.00
Internet das Coisas X - Média de 9.000.00 2 anos e meio 5.000.00
Analista em Big Data X - Média de 9.000.00 2 anos e meio 5.000.00
Fonte: Quadro: Autor/ Marcio Marques
A partir deste momento inicia-se o debate, diálogos sobre as principais características das profis-
sões, surgem as perguntas e demais curiosidades dos estudantes relacionados ao curso que mais
chamou a atenção.
Para dar sequência nessa dinâmica fica proposto nessa aula um diálogo de preferência virtual atra-
vés do “Google.meet” com um ou dois profissionais convidados que atuem nas áreas escolhidas.
O objetivo deste contato, além das perguntas feitas pelos estudantes, está em aproximar as carrei-
ras tangíveis para o estudante de acordo com sua realidade.
Assim o convidado terá como função nesse diálogo mostrar, apresentar, relatar, valorizar a função
que exerce. O professor nesse momento terá o papel de mediador.
MATERIAL DE
Etapas que podem ser abordadas no desenvolvimento:
• Explicar e identificar o que é a revolução 4.0.
• Mostrar as diferenças do final do século XX para o século XXI.
• Calcular o efeito de tempo para os estudantes, ou seja, ao formarem como estará o mercado
de trabalho.
APOIO PEDAGÓGICO
• Utilizar informações de cursos (graduação ou tecnólogo) para compreender as novas pro-
fissões.
PARA APRENDIZAGENS
• Diferenciar regiões onde as oportunidades são maiores, qual o investimento aproximado de
um curso.
• Apresentar um profissional da área com o intuito de dialogar e conhecer melhor a função
escolhida.
• Avaliação em grupo, todos os estudantes da turma deverão contribuir com uma imagem
(recorte) de profissões consideradas como novas no mercado de trabalho.
• Os estudantes irão confeccionar um mural sobre as novas profissões.
RECURSOS:
Quadro, datashow, computador, reportagens, revistas para recorte sobre profissões do futuro, co-
nexão com WEB, material para confeccionar um mural.
A avaliação se dará por meio da atividade abaixo.
10
ATIVIDADES
1 – Os estudantes irão encontrar recortes em revistas ou jornais ou em anúncios sobre a indústria
4.0 e sobre as novas profissões do mercado de trabalho.
Toda a turma irá ajudar a confeccionar um único mural sobre o tema “ profissões do Futuro”.
Os professores de artes e de geografia tem como objetivo auxiliar nessa tarefa.
Será avaliado nessa construção o trabalho em equipe a organização dos estudantes a criatividade
e imaginação.
REFERÊNCIAS
30 novas Profissões que irão surgir. Disponível em: <https://www.rn.senai.br/conheca-30-novas-
-profissoes-que-vao-surgir-com-industria-4-0/>. Acesso: 11 abr. 2022.
FIA - Fundação Instituto de Administração ® Todos os direitos reservados. Profissões do futuro:
o que são, principais e áreas em alta. Disponível em: <https://fia.com.br/blog/profissoes-do-fu-
turo/>. Acesso: 14 abr. 2022.
MATERIAL DE
APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS
11

História Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
COMPETÊNCIA
COMPETÊNCIA
Competência Específica 01- Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e cultu-
rais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de
procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se
OBJETO(S)
criticamenteDEem
CONHECIMENTO HABILIDADE(S)
relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões basea-
das em argumentos e fontes de natureza científica; Competência Específica 02- Analisar a formação
de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de
poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações; Competência
MATERIAL DE
Específica 06 - Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fa-
zendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autono-
mia, consciência crítica e responsabilidade.
OBJETO(S) DE
APOIO PEDAGÓGICO
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
(EM13CHS106). Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica
A construção da Imagem e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação
PARA APRENDIZAGENS
e do ideário (colonizador e e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diver-
colonizado). Identificação sas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
das Organizações sociais, e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas
culturais, religiosas e eco- e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
nômicas no mundo moder- (EM13CHS201). Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das
no ocidental. Organizações mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a
sociais dos povos nativos mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função
da América. As formas e de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais e culturais.
organizações sociais, cul- (EM13CHS603). Compreender e aplicar conceitos políticos básicos
turais, saberes e tradições (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.)
dos povos da África. na análise da formação de diferentes países, povos e nações e de suas
experiências políticas.
12
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: O mundo moderno: África, América e Europa.
DURAÇÃO: 6 aulas.
Seleção de fontes primárias e secundárias sobre as organizações políticas, econômicas, sociais e
culturais de povos africanos, ameríndios e europeus. Metodologia ativa, leitura prévia dos(as) estu-
dantes sobre as causas da crise do sistema feudal e seus desdobramentos: o encontro das popu-
lações europeias com povos africanos e americanos. Explanação oral. Atividades de fixação e de
consolidação das habilidades desenvolvidas por meio dos objetos de conhecimento selecionados.
Professor(a), nessa sequência didática versar-se-á sobre as organizações socioeconômicas das
populações dos continentes africano, americano e europeu. A eleição de qual continente será ex-
plicado primeiro fica à cargo do(a) docente. Você, professor(a), deverá conduzir a construção do
entendimento das organizações civilizacionais desses três continentes no início da idade moder-
na europeia. Falar sobre as populações caçadores-coletoras da América e da África; falar sobre
organizações urbanas como Incas, Maias, Astecas, Reino do Niger, de Gana, Império Muçulmano
no norte africano, povo Mapuche, dentre outros. Também, nessa sequência, deverá explicar as
MATERIAL DE
transformações das mentalidades europeias para o humanismo e antropocentrismo, que resultará
no processo colonizador/dominador/explorador, e, também, resultará nas formações de novas in-
terpretações religiosas. Essas mudanças permitirão a formação das bases do sistema capitalista.
Por fim, a sequência didática terminará demonstrando a interseção entre esses “três mundos” e a
APOIO PEDAGÓGICO
inicialização do processo da globalização.
B) DESENVOLVIMENTO:
PARA APRENDIZAGENS
Antes da primeira aula, solicite que os(as) estudantes façam a gentileza de pesquisar sobre as po-
pulações ameríndias e africanas dos séculos XV e XVI. Nas duas primeiras aulas, pergunte sobre
as informações que a turma coletou sobre as populações africanas e ameríndias do período his-
tórico delimitado. Você pode projetar imagens das cidades de Tenochtitlán (https://pt.wikipedia.
org/wiki/Tenochtitl%C3%A1n); cidades maias (http://historiasylvio.blogspot.com/2012/11/maias.
html); Tombuctu [Mali] (https://desacato.info/timbuktu-a-capital-do-imperio-mali-que-no-secu-
lo-xiv-foi-a-cidade-mais-rica-do-mundo/); reino de Gana (https://conhecimentocientifico.com/
reino-de-gana/); dentre outros. Por meio das imagens, converse sobre as características econô-
micas, políticas, sociais e culturais dessas civilizações.
Na terceira e quarta aulas, foque na organização europeia de transição do feudalismo para o ca-
pitalismo. Demonstre como o renascimento comercial permitirá a frutificação de novas mentali-
dades: universidades, renascimento científico, cultural e artístico. Aponte como essas mudanças
culturais e mentais permitirão uma nova organização política: o absolutismo. A partir dessas mu-
danças, descortine, de forma introdutória, a expansão marítima e o mercantilismo. Por fim, apre-
sente a reforma religiosa e a contrarreforma, que ditarão alguns rumos do processo colonizador.
Na penúltima aula, converse com os(as) estudantes como as mudanças na Europa vão promover o
anseio da descoberta de novas terras e, por consequências, colocará as populações ameríndias e
africanas em contato com o plano explorador/colonizador europeu justificado pela expansão da fé
(devido ao movimento reformista) e permitirá a construção da ideia dicotômica civilização/barbárie.
13
Na última aula, professor(a), apresente duas canções da banda porto-riquenha “Calle 13”. Dê prefe-
rência à apresentação dos videoclipes das canções (trazem imagens que auxiliam na interpretação
e entendimento da mensagem). As duas canções demonstram as consequências, para a América,
dos processos colonizador e escravagista. A canção “Latinoamerica” está disponível nesse link: ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8. E a canção “This is not América” está disponível
no link: https://www.youtube.com/watch?v=GK87AKIPyZY.
É producente que os(as) estudantes tenham acesso às letras em espanhol e em português.
Latinoamerica: https://www.letras.mus.br/calle-13/latinoamerica/traducao.html
This is not America: https://www.letras.mus.br/residente/this-is-not-america-part-ibeyi/tradu-
cao.html
Interpretação “This is not America”: https://racismoambiental.net.br/2022/03/21/this-is-not-
-america-clipe-de-residente-mostra-lutas-de-um-continente-que-vai-muito-alem-dos-eua/
#:~:text=Lan%C3%A7ado%20nesta%20semana%2C%20com%20dire%C3%A7%C3%A3o,iden-
tidade%20do%20restante%20do%20continente e https://twitter.com/biencatalino/status/
1504614114466930692?ref_src=twsrc%5Etfw%7Ctwcamp%5Etweetembed%7Ctwter-
m%5E1504614114466930692%7Ctwgr%5E%7Ctwcon%5Es1_&ref_url=https%3A%2F%2Fra-
cismoambiental.net.br%2F2022%2F03%2F21%2Fthis-is-not-america-clipe-de-residen-
te-mostra-lutas-de-um-continente-que-vai-muito-alem-dos-eua%2F
MATERIAL DE
Interpretação “Latinoamerica”: http://obviousmag.org/o_silencio_que_vem_primeiro/2016/cal-
le-13-latinoamerica-somos-todos-filhos-de-tudo.html
As atividades sugeridas nesta sequência didática podem ser utilizadas como fixação das habilida-
des e/ou processo avaliativo qualitativo e quantitativo.
RECURSOS: APOIO PEDAGÓGICO

Diferentes gêneros textuais (escrita, imagens, gravuras, poemas, vídeos, música, esculturas, ar-
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO: PARA APRENDIZAGENS

quitetura); Impressão e/ou reprodução digital. DataShow.
Atividade de análise das músicas “Latinoamérica” e “This is not America” da banca Calle 13. Ativida-
des de fixação das habilidades. Processo atitudinal durante a sequência didática.
ATIVIDADES
1 – (Fuvest-2000) Em 1748, Benjamin Franklin escreveu os seguintes conselhos a jovens homens de
negócios:
“Lembra-te que o tempo é dinheiro… Lembra-te que o crédito é dinheiro… Lembra-te que o dinhei-
ro é produtivo e se multiplica… Lembra-te que, segundo o provérbio, um bom pagador é senhor
de todas as bolsas… A par da sobriedade e do trabalho, nada é mais útil a um moço que pretende
progredir no mundo que a pontualidade e a retidão em todos os negócios”.
14
Tendo em vista a rigorosa educação religiosa do autor, esses princípios econômicos foram usados
para exemplificar a ligação entre:
a) protestantismo e permissão da usura.
b) anglicanismo e industrialização.
c) ética protestante e capitalismo.
d) catolicismo e mercantilismo.
e) ética puritana e monetarismo.
2 – Interprete o trecho da canção “latinoamerica”, da banda Calle 13, sob os aspectos da colonização
europeia e da resistência nativa:
“Não se pode comprar o vento / Não se pode comprar o sol / Não se pode comprar a chuva / Não se
pode comprar o calor / Não se pode comprar as nuvens / Não se pode comprar as cores / Não se
pode comprar minha’legria / Não se pode comprar minhas dores”.
Disponível em: <https://www.letras.mus.br/calle-13/latinoamerica/traducao.html>. Acesso em: 30 mar. 2022.
3 – (Mackenzie) Leia os textos a seguir:

“De Tarkala à cidade de Gana, gastam-se três meses de marcha um deserto árido. No país de Gana,
MATERIAL DE
o ouro nasce como plantas na areia, do mesmo modo que as cenouras. É colhido ao nascer do sol”.
Ibn al-Fakih. Citado em: Alberto da Costa e Silva. Imagens da África: da Antiguidade ao século XIX.
São Paulo: Companhia das Letras, 2012, p.32 “[Gana] é a terra do ouro.
APOIO PEDAGÓGICO
(...) Toda a gente do Magreb sabe, e ninguém disto discrepa, que o rei de Gana possui em seu palácio
um bloco de ouro pesando 30 arratéis (cerca de 14 kg). Esse bloco de ouro foi criado por Deus, sem
ter sido fundido ao fogo ou trabalhado por instrumento. Foi, porém, furado de um lado ao outro,
a fim de que nele pudesse ser amarrado o cavalo do rei. É algo curioso que não se encontra em ne-
todos os soberanos do Sudão”. Al-Idrisi.PARA APRENDIZAGENS

nhum outro lugar do mundo e que ninguém possui a não ser o rei, que disso se vangloria diante de
Citado em: Alberto da Costa e Silva. Imagens da África: da Antiguidade ao século XIX. São Paulo: Companhia das Letras, 2012, p.37
Os textos foram escritos por viajantes árabes ao observarem aspectos sobre o Reino de Gana,
na África, durante a Idade Média europeia. Pela análise dos excertos, é correto afirmar que tal Reino
a) Causava espanto e admiração, tanto pelo desenvolvimento econômico como pelo poder
teocrático politeísta de governante.
b) Causava estranhamento em seus visitantes, tanto pela quantidade exagerada de metais
preciosos disponíveis como pelo poder autoritário do governante.
c) Provocava perplexidade nos viajantes, pois não compreendiam seu desenvolvimento em
meio a um continente marcado pela inexistência de civilizações.
d) Desenvolveu-se sustentado pela riqueza do ouro e pela crença monoteísta, fator que o des-
qualificava perante os viajantes que ali passavam.
e) Impressionava seus visitantes, tanto pela opulência trazida pelo ouro como pela sua com-
plexa organização política e social.
15
REFERÊNCIAS
BORGES, C. A crítica descolonial em enrique dussel: desmitificação da modernidade europeia.
Poiesis: Revista de Filosofia, v. 15, n. 2, pp. 184-195, 2017.
OLIVA, A. R. 0 Ensino da História da África em debate (Uma introdução aos estudos africanos).
Disponível em: <https://repositorio.unb.br/bitstream/10482/6167/1/CAPITULO_EnsinoHist%-
c3%b3riaAfrica.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2022.
OLIVEIRA, E. de. A expansão árabe na África e os Impérios Negros de Gana, Mali e Songai (sécs.
VII-XVI). Logos: Apologética Cristã. Disponível em: <https://logosapologetica.com/expansao-ara-
be-africa-imperios-negros-gana-mali-songai-secs-vii-xvi/>. Acesso em: 30 mar. 2022.
REGERT, R.; BAADE, J. H.; RIBEIRO, A. P.; ZIEDE, M. K. L. As civilizações pré-colombianas no con-
tinente americano. Disponível em: <https://periodicos.unifebe.edu.br/index.php/revistaeletroni-
cadaunifebe/article/view/434/213>. Acesso em: 30 mar. 2022.
MATERIAL DE
APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS
16
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Competência Específica 01 – Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e
culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da plura-
lidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e
posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e toman-
do decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica;
Competência Específica 02- Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tem-
pos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialida-
des e o papel geopolítico dos Estados-nações;
Competência Específica 06 - Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferen-
tes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
(EM13CHS106). Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e icono-
gráfica e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de
Os processos migratórios informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva
(motivações e desdobra- e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
mentos). A constituição se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
da cidadania clássica e
o regime democrático
ateniense. Os excluídos
MATERIAL DE
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
(EM13CHS201). Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações,
APOIO PEDAGÓGICO
do regime democrático.
das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com desta-
Democracia e escravidão
que para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e po-
no mundo antigo: na Gré-
vos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais e
cia, em Roma, no Período
culturais.
PARA APRENDIZAGENS
Feudal e no advento da
Idade Moderna Ocidental. (EM13CHS603). Compreender e aplicar conceitos políticos básicos
A noção de cidadania. (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania
etc.) na análise da formação de diferentes países, povos e nações e
de suas experiências políticas.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Escravização e cidadania.
DURAÇÃO: 4 aulas.
Metodologias ativas: sala de aula invertida e seminários. Avaliação de fixação e desenvolvimento
das habilidades através dos objetos de conhecimentos selecionados.
A formação das civilizações nos continentes é resultante dos processos migratórios originados
na África, berço da humanidade. Essas migrações são resultantes da busca de alimentos, solos
férteis, fontes de água e disputas territoriais. A fixação em áreas profícuas à sobrevivência re-
sultará na formação das primeiras cidades e civilizações em diversos territórios nos continentes.
17
A existência de animais para domesticação também auxilia nesse processo. A proximidade das
urbes, além das origens genéticas, permitirá a formação de culturas e sociedades. Essas socieda-
des organizar-se-ão de formas descentralizadas ou centralizadas. Dessa forma, aparecerão, nes-
sas organizações, os conceitos de participação (democracia) e cidadania, além dos seus limites.
Também, no forjar dessas organizações, a mão de obra, o trabalho, ganhará formas distintas de
aplicação, com civilizações com presença maciça da escravização de pessoas.
B) DESENVOLVIMENTO:
Professor(a), antes da primeira aula desta sequência didática, solicite à sala de aula que pesquisem
os conceitos de: escravização, democracia e cidadania. Peça que pesquisem, também, onde esses
conceitos surgiram e suas variantes ao longo do tempo histórico. Na primeira aula, peça que alguns
estudantes conceituem o que é cidadania, democracia e escravização. Busque instigar, na sala de
aula, como esses conceitos aparecem atualmente e quais semelhanças e diferenças guardam com
outros tempos históricos e civilizações. Após esse início, explique como os processos migratórios
e de sedentarização irão proporcionar a formação das primeiras civilizações do crescente fértil,
local onde a escravidão e a participação cidadã terão origem. Reserve uns 05 minutos do fim dessa
aula para solicitar que os(as) estudantes se dividam em grupos para compor um seminário. Apre-
sente os temas do seminário: grupo 01: O que é escravidão. Surgimento da escravidão. Dicotomia
escravidão/cidadania. Grupo 02: semelhanças e diferenças entre a escravização antiga, feudal e
moderna. Grupo 03: o conceito de cidadania e suas limitações. Grupo 04: o conceito de democra-
MATERIAL DE
cia e suas limitações. Grupo 05: a democracia ateniense e seus limites. As aulas 02 e 03 devem ser
reservadas às apresentações dos grupos. A última aula desta sequência didática deve ser utilizada
para avaliação de fixação e verificação de consolidação das habilidades e objetos de conhecimen-
APOIO PEDAGÓGICO
tos desenvolvidos. (Caso seja necessário, pode-se acrescentar mais uma aula para finalização dos
seminários e/ou explicações docentes sobre os temas desenvolvidos).
RECURSOS:
PARA APRENDIZAGENS
Pesquisa prévia; gêneros textuais; recursos audiovisuais; materiais impressos; seminário.
Avalie qualitativa e quantitativamente a participação dos(as) estudantes durante a verificação da
sala de aula invertida; durante os seminários e, por fim, por avaliação de fixação e verificação do
desenvolvimento de habilidades.
ATIVIDADES
1 – Para restringir-nos à história ocidental: a escravidão moderna é marcada por um grau de mer-
cantilização que a distingue da antiga, onde o provimento de escravos está ligado à conquista mili-
tar, o que estabelece um limite extra econômico que o tráfico Atlântico desconhece. Esta diferen-
ça remete ao caráter colonial do escravismo moderno, diferente do mundo antigo onde o móvel da
colonização foi a pressão demográfica. No plano ideológico, a escravidão moderna esteve associa-
da desde o início a um debate que contestava a sua legitimidade [...].
SANTOS, F. L. B. dos. Resenha do livro “A História da Escravidão” de Olivier Pétré-Grenouilleau. Disponível em: <https://periodicos.
ufsc.br/index.php/mundosdotrabalho/article/view/1984-9222.2010v2n4p353/17245>. Acesso em: 31 mar. 2022.
Diferencie a escravização antiga (Grécia e Roma, por exemplo) da escravização moderna (coloniza-
ção da América).
18
2 – A democracia ateniense era tão seleta e minoritária que podia ser exercida de forma direta, com
todas as pessoas aptas – [...] – reunindo-se na ágora para deliberar sobre os assuntos públicos.
Aristóteles chegou a dizer que o limite da democracia era o limite do alcance da voz humana.
ROCHAMONTE, C. Introdução à Filosofia Política. 1 – A política ateniense: liberdade e lei. 2019. Disponível em: <https://www.focus.
jor.br/filosofia-e-liberdade/introducao-a-filosofia-politica-1-a-politica-ateniense-liberdade-e-lei/#:~:text=A%20democracia%20
ateniense%20era%20t%C3%A3o,do%20alcance%20da%20voz%20humana>. Acesso em 31 mar. 2022.
Quais eram os limites de participação na democracia ateniense?
3 – Tanto na Grécia (principalmente em Atenas) quanto em Roma, a Cidadania estava ligada direta-
mente à liberdade do indivíduo em participar da política no Estado. A esse tipo de liberdade, dotada
de uma rígida obrigação moral, Benjamin Constant, admiradamente, chamava de Liberdade dos
Antigos - em oposição à Liberdade dos Modernos. Identificava na Liberdade dos Antigos o caráter
participatório, republicano, onde havia influência direta dos cidadãos na política.
Disponível em: <https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/cidadania-dos-
antigos/18790#:~:text=A%20Cidadania%20come%C3%A7ou%20a%20ser,do%20car%C3%A1ter%20virtuoso%20das%20
autoridades>. Acesso em 31 mar. 2022.
Diferencie o exercício das cidadania em sociedades absolutistas/teocráticas do exercício em so-

ciedades mais democráticas e participativas.
MATERIAL DE
REFERÊNCIAS
APOIO PEDAGÓGICO
BENEVIDES, M. V. de M. Cidadania e Democracia. Scielo Brasil. Disponível em: <https://www.scie-
lo.br/j/ln/a/LTSGRTDqFD4X74DxLsw9Krz/?lang=pt>. Acesso em: 31 mar. 2022.
RIBEIRO, R. J. A Democracia. Folha Publica. Disponível em: <https://d1wqtxts1xzle7.cloud-
front.net/40317061/A_Democracia-Renato_Janine_Ribeiro-with-cover-page-v2.pdf?Expi-
PARA APRENDIZAGENS
res=1648739820&Signature=WAKXV4NJPq5bplAp44~HcCRO16HHOzkm3zbT7y9lPU7d8xQN~33X-
2fW0ydO6EnZg1WUtUoVeI~~~NsNq8IBPxulCCIpwSIzkS1QNnqDBoMhEjvlT4Et0tuIzaKktFezK7I~-
NeCyyKesOZrjTyDvKkaLC2kbbXTqeFXA293GZ97bdu0SpXYw-lt5hDOEfBcUb0j5AqPH8zo7M9uM-
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1LaJSu~tJDWJSVR3wGktww8gIiMZ-WO-MM39-J6MpmheXrhHYH3FBnco18mtw__&Key-Pair-Id=-
APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA>. Acesso em: 31 mar. 2022.
Resenha de PÉTRÉ-GRENOUILLEAU, Olivier. A História da Escravidão. São Paulo: Editora Boitem-
po, 2009, 150 p.
SECRETO, M. V. Novas perspectivas na História da Escravidão. Scielo Brasil. Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/tem/a/vsMzzZBf8HyVj4y6xXZCpdf/?lang=pt>. Acesso em: 31 mar. 2022.
19
do decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica; Competência Específica
02- Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a
compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico
dos Estados-nações.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
(EM13CHS106). Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e icono-
gráfica e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de
A expansão Marítima Eu- informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva
ropeia do século XVI (a e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
visão do novo mundo para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
os europeus) e a realidade mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
do novo mundo. A orga- pessoal e coletiva.
nização dos Estados Oci-
dentais Modernos. Capi- (EM13CHS202). Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na es-
multilateralismo etc.).
MATERIAL DE
talismo (Protecionismo, truturação e nas dinâmicas das sociedades contemporâneas (fluxos
populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações, de valo-
res éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas deci-
sões políticas, sociais, ambientais, econômicas e culturais.
APOIO PEDAGÓGICO
PLANEJAMENTO
DURAÇÃO: 4 aulas.
PARA APRENDIZAGENS
TEMA DE ESTUDO: Transição feudo-capitalista
Metodologia ativa, sala de aula invertida, solicitar pesquisa sobre os seguintes temas: Absolutismo
monárquico e seus teóricos. Reforma Protestante (Luteranismo, Calvinismo e Anglicanismo). Es-
tilo Barroco Europeu e Mercantilismo. Os(as) estudantes devem levar suas pesquisas manuscritas
e/ou impressas para a primeira aula. Introdução dos objetos de conhecimentos de forma a conec-
tar os temas da pesquisa. Na última aula se deve coletar as pesquisas para análise e pontuação e,
caso seja producente, aplicar exercícios de fixação.
A transição feudo-capitalista é o período moderno da história europeia. Esse processo se inicia
com o renascimento comercial após as Cruzadas, com a formação da classe burguesa, com a efer-
vescência das urbes e as crises sistêmicas do século XIV. Esses processos desencadearam a ex-
pansão marítima que provoca transformações econômicas denominadas mercantilismo. Também
permite mudanças na forma de enxergar a cultura e as organizações sociais e políticas: o renasci-
mento cultural, artístico e científico marca o início de uma nova forma de ver o mundo, de produzir
conhecimento e de pensar novas estruturas socioeconômicas. Esse novo pensamento irá, por con-
sequência, questionar a autoridade religiosa católica e trazer novas interpretações ao cristianismo
20
europeu. Por fim, visando a manutenção de seus privilégios feudais, as antigas elites cederam o
poder aos reis para se manterem no poder.
A modernidade europeia é caracterizada pela transição feudo-capitalista. Essa transição se inicia
com o renascimento comercial após as Cruzadas; com a formação da classe burguesa e eferves-
cência das urbes e com as crises sistêmicas do século XIV. As transformações do século XIV de-
sencadearam o processo de expansão marítima e as modificações econômicas resultantes dessa
expansão: o chamado Mercantilismo. Ademais, desencadearam novas visões culturais e de organi-
zações políticas e sociais: renascimento cultural, artístico e científico, que marcam uma nova for-
ma de ver o mundo e de produzir conhecimento. Esses novos conhecimentos e formas de pensar
permitirão o questionamento da doutrina e autoridade católica, resultando na reforma religiosa.
Por fim, objetivando a manutenção dos seus privilégios feudais, as antigas elites (clero e nobreza)
cederão o poder aos reis como forma de se manterem no poder
B) DESENVOLVIMENTO:
Antes da primeira aula desta sequência, professor(a), solicite que os(as) estudantes realizem a pes-
quisa descrita nos procedimentos metodológicos. Essa pesquisa faz parte do processo avaliativo e
de aproximação dos estudantes com os objetos de conhecimento.
Na primeira aula, solicite que alguns estudantes relatem sobre o que pesquisaram e quais aspectos
destacam da pesquisa. Por meio desses relatos, inicie a explicação sobre a transição feudo-capita-
MATERIAL DE
lista na Europa e seus desdobramentos para os povos ameríndios e africanos.
Reserve as aulas dois e três para apresentar imagens do período do renascimento cultural e cien-
tífico; mapas do processo de expansão marítimo; documentos de teóricos do absolutismo e dos
APOIO PEDAGÓGICO
reformadores; relatos da Inquisição. Na sequência, algumas sugestões de fontes para utilizar em
sala de aula:
Para apresentar e versar sobre Renascimento cultural, veja: <https://www.culturagenial.com/
PARA APRENDIZAGENS
principais-obras-renascentistas/>. Acesso em: 04 abr. 2022.
Para comentar sobre cientificismo e controle ideológico cristão, apresente essa carta de Gali-
leu que evita “ideias heréticas” com medo da Inquisição: <https://www.bbc.com/portuguese/ge-
ral-46743467>. Acesso em: 04 abr. 2022.
Mapas da expansão marítima: <https://br.pinterest.com/pin/784259722589152317/>. Acesso em:
04 abr. 2022.
Citações de teóricos absolutistas: <https://citacoes.in/obras/o-principe-410/>. Acesso em: 04
abr. 2022. (Maquiavel); https://citacoes.in/autores/jean-bodin/. Acesso em 04 abr. 2022. (Jean
Bodin).
Imagens e textos sobre a Reforma Protestante: <https://www.politize.com.br/reforma-protes-
tante/>. Acesso em: 04 abr. 2022.
Galeria de reis e rainhas absolutistas: <https://www.suapesquisa.com/absolutismo/reis_absolu-
tistas.htm>. Acesso em: 04 abr. 2022.
Na última aula, recolha as pesquisas confeccionadas pelos estudantes. Caso seja necessário, fe-
che a abordagem dos objetos de conhecimento trabalhados e, se profícuo for, aplique o exercício
de fixação e verificação de aprendizagem.
21
RECURSOS:
Gêneros textuais diversos (imagens, documentos, pinturas, músicas, mapas, infográficos). Podem
ser impressos e/ou projetados digitalmente de acordo com a materialidade da escola. Pode-se,
também, utilizar o livro didático.
Pesquisa realizada previamente para a sequência didática. Participação nas aulas. Exercício de
fixação e verificação de aprendizagem das habilidades desenvolvidas através dos objetos de co-
nhecimentos selecionados.
ATIVIDADES
1 – Essencialmente, o absolutismo era apenas isto: um aparelho de dominação feudal recolocado
e reforçado, destinado a sujeitar as massas camponesas à sua posição tradicional. Nunca foi um
árbitro entre a aristocracia e a burguesia, e menos ainda um instrumento da burguesia nascente
contra a aristocracia: ele era a nova carapaça política de uma nobreza atemorizada. (Perry Ander-
son, Linhagens do Estado absolutista. p. 18 e 39. Adaptado).
a) Como o historiador explica a transição do poder feudal para o poder absolutista sob a pers-
pectiva de manutenção dos privilégios feudais?
MATERIAL DE
b) Quais eram os temores da nobreza durante o fim do medievo e início da idade moderna?
2 – Os Atos de Supremacia são dois atos aprovados pelo Parlamento da Inglaterra no século XVI,
APOIO PEDAGÓGICO
que estabeleceram os monarcas ingleses como chefes da Igreja da Inglaterra. A Lei de 1534 decla-
rou o rei Henrique VIII e seus sucessores como o chefe supremo da Igreja, substituindo o papa.
Disponível em: <https://artsandculture.google.com/entity/m0205fc?hl=pt>. Acesso em: 04 abr. 2022.
PARA APRENDIZAGENS
Como os atos de supremacia alteraram as relações entre a monarquia inglesa e o clero em Roma e
resultou na reforma religiosa da Inglaterra?
3 – Até o século XIV, o conhecimento que se tinha na Europa a respeito de outros lugares do mundo
era apenas algo bastante restrito. Os europeus do século XV, costumavam misturar conhecimen-
tos geográficos com lendas, realidade com imaginação. Acreditavam por exemplo, na existência de
países imaginários e monstros marítimos, que residiam no mar, sendo de tamanhos imensuráveis,
podendo assumir variáveis formas, incluindo dragões e serpentes do mar. Além de poderem ser
viscosos e escamosos, eles eram geralmente vistos como navios inimigos, à espera de oportuni-
dades para atacar e afundar embarcação.
Disponível em: <https://www.jcnet.com.br/opiniao/tribuna_do_leitor/2020/03/717000-expansao-maritima--o--imaginario-
europeu.html>. Acesso em: 04 Abr. 2022.
Explique a confluência entre ciência e religião no imaginário europeu no período das descobertas
transoceânicas.
22
4 – Observe a imagem “O beijo de Judas”, de Caravaggio, 1602, e a descreva demonstrando os ele-
mentos do estilo barroco.
Disponível em: <https://snl.no/judaskyss>. Acesso em: 13 maio 2022.
REFERÊNCIAS
MATERIAL DE
A carta em que Galileu Galilei tentou ‘maquiar’ ideias ‘heréticas’ para evitar Inquisição. 3/01/2019.
BBC NEWS. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/geral-46743467>. Acesso em:
13 maio 2022.
APOIO PEDAGÓGICO
GUIMARAES, Leandro, Barroco. Disponível em: <https://www.portugues.com.br/literatura/barro-
co.html>. Acesso em: 13 maio 2022.
SANTOS, Fernanda. A Companhia de Jesus e o Concílio de Trento: aspectos pedagógicos da
Contra-Reforma. Disponível em: <https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/2964/2609>.
Acesso em: 13 maio 2022.
PARA APRENDIZAGENS
4 importantes teóricos absolutistas que justificavam o poder do rei. História Digital. Disponível
em: <https://historiadigital.org/curiosidades/4-importantes-teoricos-absolutistas-que-justifica-
vam-o-poder-do-rei/>. Acesso em: 13 maio 2022.
O que foi a Reforma Protestante? Politize! Disponível em: <https://www.politize.com.br/reforma-
-protestante/>. Acesso em: 13 maio 2022.
23
do decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica;
Competência Específica 02- Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tem-
pos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialida-
des e o papel geopolítico dos Estados-nações.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
(EM13CHS106). Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica
As concepções de or- e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação
ganização de territó- e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diver-
rios na África, Ásia e sas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
América. As concep- e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas
ções de Estado Nação e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
para o Ocidente. Iden-
tificação das formas (EM13CHS203) Contrapor os diversos significados de território, fron-
teiras e vazio (espacial, temporal e cultural) em diferentes sociedades,
MATERIAL DE
de governo e socieda-
de sem estado. contextualizando e relativizando visões dualistas como civilização/bar-
bárie, nomadismo/sedentarismo e cidade/campo, entre outras.
TEMA DE ESTUDO: Conceito de Estado

APOIO PEDAGÓGICO
PLANEJAMENTO
DURAÇÃO: 3 aulas.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: PARA APRENDIZAGENS
Introdução do conceito de Estado. Apresentação das diversas formas e organizações do Estado.
Organizações do Estado em diferentes continentes. Avaliação do processo.
A definição de Estado está atrelada às instituições ou sociedades. Essas, por sua vez, são forma-
das por interesses materiais, níveis de parentescos ou objetivos espirituais, por exemplo. Ou seja,
o Estado nada mais é do que uma sociedade constituída por um grupo de indivíduos organizados,
como, por exemplo, os grupos familiares, profissionais, educativos, políticos, religiosos, que bus-
cam objetivos em comum. Além disso, o Estado se apresenta como uma organização denomina-
da sociedade política. Nessa sociedade, existem normas jurídicas escritas, hierarquia entre os go-
vernantes e governados, todos sujeitos a buscar o bem público.
B) DESENVOLVIMENTO:
Inicie a aula questionando o que os(as) estudantes entendem por Estado (pode expandir a discus-
são para os conceitos de nação, território, governo). Faça com que eles(as) tentem definir o que é
Estado. Após algumas exposições, peça que registrem no caderno uma definição deles(as) para o
conceito de Estado.
24
Contextualize que a organização estatal surgiu com o próprio ser humano e sua necessidade de
organizar seu cotidiano. Seja em agrupamentos de dezenas de indivíduos, seja em grandes con-
centrações populacionais, essa necessidade de organização é o Estado. No contexto europeu,
a ideia de Estado surge em Grécia e Roma e reaparece em Maquiavel, que trará as bases para o
conceito moderno e contemporâneo. Elenque, em seguida, que a constituição de um Estado se
deve à junção de três elementos: povo, território e soberania. Na sequência, contextualize a ideia
de Estado-Nação sob advento do iluminismo e da industrialização, que é a forma de organização
estatal mais utilizada nos dias atuais.
Elenque diversos tipos de estados: monárquicos, imperiais, teocráticos, ditatórias, democráticos.
Por fim, apresente os conceitos de sociedades apátridas e os argumentos para a inexistência do
Estado para a organização da sociedade.
Caso seja possível, professor(a), acesse as indicações de sítios web no item RECURSOS, selecione
uma (ou mais, se quiser) das películas e a transmita, na íntegra ou partes selecionadas, à sala de
aula para aprofundar as ideias debatidas.
Na última aula desta sequência, verifique a aprendizagem por meio de avaliação de fixação.
RECURSOS:
Gêneros textuais e livro didático. Sugestões de filmes sobre poder, política e Estado: http://teoli-
MATERIAL DE
terias.blogspot.com/2017/02/cinema-e-teoria-geral-do-estado.html. (Acesso em: 04 abr. 2022) e
https://www.politize.com.br/6-filmes-sobre-politica-que-merecem-ser-assistidos/ (Acesso em:
04 abr. 2022) .
APOIO PEDAGÓGICO
Envolvimento e participação dos(as) estudantes nas aulas. Exercício de fixação e verificação de
desenvolvimento das habilidades.
PARA APRENDIZAGENS
ATIVIDADES
1 – “O ser humano não é naturalmente um ser sociável – como no modelo tradicional de Aristóte-
les, pelo contrário, a natureza humana é marcada pela competição pela desconfiança e pela glória,
o homem é o lobo do homem, e o Estado de Natureza uma guerra de todos contra todos”.
WULFING, J. Do Estado à Sociedade sem Estado. Reflexão, Campinas, 31(90), p. 71-86, jul./dez., 2006. p. 71.
c) Explique a ideia “o homem é o lobo do homem”.

d) Explique o que é Estado de Natureza.
2 – O Estado, para Weber, é uma instituição que detém o monopólio da força e da violência me-
diante a legalidade para evitar que indivíduos exerçam a força e a violência. Para o sociólogo, se os
indivíduos não fossem violentos, o Estado seria desnecessário.
Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/sociologia/dominacao-para-max-weber.htm#:~:text=O%20Estado%2C%20
para%20Weber%2C%20%C3%A9,violentos%2C%20o%20Estado%20seria%20desnecess%C3%A1rio>. Acesso em: 04 abr. 2022.
Segundo o trecho, qual seria a necessidade da existência do Estado?
25
3 – Quais são os elementos constitutivos de um Estado?
a) Clima, geografia e localização.
b) Povo, território e soberania.
c) Voto, democracia e cidadania.
d) Nação, cultura e idioma.
REFERÊNCIAS
Estado-Nação. Infopedia. Disponível em: <https://www.infopedia.pt/apoio/artigos/$esta-
do-nacao#:~:text=O%20aparecimento%20do%20Estado%2Dna%C3%A7%C3%A3o,defesa%20
e%20mesmo%20de%20ataque>. Acesso em: 04 abr. 2022.
FONTES, José. Teoria Geral do Estado e do Direito. Disponível em: <https://core.ac.uk/download/
pdf/303040158.pdf>. Acesso em: 04 abr. 2022.
LEISTER, C.; CHIAPPIN, J. R. N. O programa de pesquisa contratualista da Teoria Geral do Estado:
o sistema teórico de Rousseau e a noção de vontade geral. Revista Brasileira de Estudos Políti-
cos. Disponível em: <https://pos.direito.ufmg.br/rbep/index.php/rbep/article/view/P.0034-7191.
2014v109p259>. Acesso em: 04 abr. 2022.
O conceito de Estado. Âmbito Jurídico. Disponível em: <https://ambitojuridico.com.br/cadernos/
MATERIAL DE
direito-constitucional/o-conceito-de-estado/>. Acesso em: 04 abr. 2022.
WULFING, J. Do Estado à Sociedade sem Estado. Reflexão, Campinas, 31(90), p. 71-86, jul./dez.,
2006.
APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS
26

Filosofia Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
COMPETÊNCIA
COMPETÊNCIA (S):
1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regio-
nal, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemoló-
gicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a
OBJETO(S) DE CONHECIMENTO
eles, considerando HABILIDADE(S)
diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes
de natureza científica.
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a com-
preensão dos processos sociais, políticos, econômicos e culturais geradores de conflito e negocia-
MATERIAL DE
ção, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e de situações que envolvam o exercício arbitrário
do poder.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
- Natureza humana x
condição humana.
APOIO PEDAGÓGICO
Antropologia filosófica: (EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar as tipologias evolutivas
(como populações nômades e sedentárias, entre outras) e as oposições di-
cotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/
PARA APRENDIZAGENS
sensibilidade, material/virtual etc.), explicitando as ambiguidades e a com-
- Linguagem, pensa- plexidade dos conceitos e dos sujeitos envolvidos em diferentes circunstân-
mento e cultura. cias e processos.
(EM13CHS206) Compreender e aplicar os princípios de localização, distribui-
A cultura como cons- ção, ordem, extensão, conexão, entre outros, relacionados com o raciocínio
trução humana. geográfico, na análise da ocupação humana e da produção do espaço em
diferentes tempos.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: A existência humana como itinerância: questões de identidade e resistência.
DURAÇÃO: 300 minutos (100 minutos em sala de aula [duas aulas] + 100 minutos em trabalho de campo
[entrevista e cartografia da cidade] + 100 minutos para a elaboração da apresentação final do trabalho).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: Aula expositiva; aprendizagem baseada em investigação; sala de
aula invertida.
27
Saudações!
Nesta sequência didática de filosofia exploraremos o fenômeno da itinerância enquanto identi-
dade cultural e atitude de resistência diante das práticas disciplinares empregadas em nossa so-
ciedade. Partiremos da distinção entre povos nômades e sedentários em direção a análises mais
específicas pertinentes ao contexto social contemporâneo - contexto este no qual a itinerância é
encarada de forma dúbia: ora como elemento constitutivo da cultura (quando conveniente à ma-
nutenção dos valores sociais estabelecidos), ora como ameaça a ser extirpada (quando coloca em
perigo a organização social hegemônica). De modo a fundamentar a nossa proposta pedagógica,
sugerimos a adoção do circo como referência de itinerância e da filosofia de Michel Foucault como
marco teórico para o desenvolvimento das propostas didáticas apresentadas abaixo.
Tendo em vista a consolidação de ações interdisciplinares na instituição de ensino em que você
atua, apresentamos a presente sequência didática considerando a possibilidade de que os planos
de ação referentes às aulas aqui propostas sejam elaborados em parceria com o(a) professor(a)
da sua escola do Componente Curricular Geografia. A parceria com o(a) professor(a) de Geografia
pode tornar o presente percurso pedagógico mais significativo tanto para os(as) professores(as)
da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas quanto para os estudantes em consonância com
outras diretrizes educacionais presentes no Currículo Referência de Minas Gerais.
Habilidades de Geografia programadas para o 2º bimestre que podem ser integradas a essa se-
MATERIAL DE
quência didática de filosofia:
• (EM13CHS403) Caracterizar e analisar processos próprios da contemporaneidade, com ên-
fase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, para propor
ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos.
APOIO PEDAGÓGICO
• (EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes cir-
cunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em
especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração, na atualidade, as trans-
formações técnicas, tecnológicas e informacionais.
PARA APRENDIZAGENS
Você encontrará, nas seções “PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO” e “ATIVIDADES”, mais detalhes de
como explorar as habilidades acima a partir do método ativo de aprendizagem baseado em inves-
tigação.
No que se refere à sala de aula, sugerimos que essa sequência didática seja realizada em quatro
etapas:
1) sensibilização: estabelecer conexões entre o tema da aula e a experiência prévia dos estu-
dantes;
2) problematização: transformar o tema da aula em um problema a ser explorado pela turma;
3) investigação: buscar, na história da filosofia, soluções conceituais ao problema identificado;
4) conceituação: recriar e aplicar conceitos para a resolução do problema em questão.
As seções desta sequência didática (procedimentos metodológicos, contextualização, desenvol-
vimento, recursos e procedimentos de avaliação) podem ser modificadas e adaptadas de acordo
com a realidade da escola e com os recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis para você e
seus estudantes. É importante que a interdisciplinaridade entre os componentes curriculares da
área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas tenha um papel significativo na preparação e no de-
senvolvimento dessa sequência didática. Desse modo, a ordenação, a estruturação e a articulação
28
dos objetos de conhecimento e das ações pedagógicas aqui presentes poderão ser efetivadas de
modo eficiente e eficaz. Por fim, a presente sequência didática pode ser desmembrada em mais
aulas de acordo com as especificidades das turmas atendidas, a flexibilidade de seu planeja-
mento de ensino ou outras conveniências.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
Sensibilização (20 minutos): Após a acolhida dos estudantes, apresente as habilidades que serão
trabalhadas em sala de aula e explicite a perspectiva interdisciplinar adotada para o desenvolvi-
mento das atividades pedagógicas propostas para as presentes aulas salientando a articulação
entre os saberes filosóficos e geográficos.
Converse com os estudantes a respeito da distinção entre nomadismo e sedentarismo:
Quais as diferenças entre os dois conceitos?
Quais são os exemplos de povos nômades e sedentários a partir da literatura, do cinema ou de ou-
tra mídia?
Como localizar no espaço e no tempo onde estão situados, no passado e hoje em dia, nômades e
sedentários?
MATERIAL DE
Possuem alguma experiência (ou conhecem alguém que tenha) com a vida itinerante?
Quais são as vantagens e desvantagens de ambos os modos de vida?
Tente conduzir a conversa a partir de perguntas que possibilitem aos próprios estudantes delinear
APOIO PEDAGÓGICO
as respostas às questões levantadas em sala de aula.
Na sequência, a partir do que foi exposto pelos estudantes, você pode acrescentar detalhes às
definições de nomadismo e sedentarismo, além de apresentar desdobramentos desses dois con-
ceitos: é possível, por exemplo, explorar a descrição dos períodos paleolítico e neolítico, caracte-
PARA APRENDIZAGENS
rísticas do nomadismo digital, a situação de itinerância vivenciada por alguns estudantes no Brasil,
o desejo e a curiosidade humanas que nos colocam a viajar rumo ao desconhecido etc.
Neste momento, vale a pena também indicar algum material literário, audiovisual ou pertencente
a outra mídia para possibilitar que os estudantes ampliem sua compreensão sobre o assunto em
casa: filmes como Os Croods e 10.000 a.C.; livros como A arte de viajar de Alain de Botton e Na na-
tureza selvagem de Jon Krakauer; jogos de tabuleiro como Stone Age; graphic novels como Piteco
Ingá de Shiko etc.
OBSERVAÇÃO: Livros, filmes, jogos, HQ’s etc. recomendados aos estudantes como material com-
plementar podem ser explorados antes das aulas. Esse material pode ser adaptado, por exemplo,
como uma atividade didática envolvendo o método ativo de aprendizagem em sala de aula inver-
tida. Adotar essa estratégia de estudos autônomos prévios à aula favorece uma interação mais
dinâmica e produtiva na escola, possibilitando aos estudantes conceituar com mais propriedade a
respeito de elementos e processos relacionados aos objetos de conhecimento e habilidades tra-
balhados em sala de aula.
Com relação à possibilidade de lançar mão do método ativo de aprendizagem sala de aula invertida,
destacamos dois materiais elencados acima:
• a graphic novel Piteco Ingá e o jogo de tabuleiro Stone Age. Piteco Ingá se passa no estado bra-
sileiro da Paraíba e apresenta detalhes importantes da cultura brasileira, além de questiona-
mentos fundamentais a respeito da condição humana, o que possibilita muitas articulações in-
terdisciplinares entre os componentes curriculares Geografia, Filosofia, História e Sociologia.
29
• O jogo Stone Age explora o período de transição entre o Paleolítico e o Neolítico e, devido
à sua média complexidade e o seu caráter lúdico, favorece o desenvolvimento de diversas
competências cognitivas e socioemocionais, além de contribuir para a pesquisa e a conso-
lidação da aprendizagem de objetos de conhecimento pertencentes ao âmbito das Ciências
Humanas. O jogo Stone Age está disponível gratuitamente no formato digital no seguinte
link: <https://cutt.ly/KFpeWg9> (Acesso em: 05/04/2022). O manual do jogo pode ser con-
ferido através do link a seguir: <https://cutt.ly/nFpeBNi> (Acesso em: 05/04/2022).
Problematização (30 minutos): De modo a contextualizar esta segunda etapa da sequência didá-
tica sugerimos a realização de uma breve introdução à história do circo para os estudantes, com
destaque para a questão da itinerância enquanto elemento identitário da comunidade circense.
Em seguida, teça provocações e organizá-las de modo a conduzir um debate em sala de aula, to-
mando como ponto de partida ponderações filosóficas, geográficas, históricas e sociológicas que
possam estimular a problematização do tema em questão.
Questionamentos para subsidiar o debate:
Quais as motivações subjetivas e objetivas que levam o artista circense a viver na itinerância (ideal
artístico, subsistência, independência profissional etc.)?
Quais fatores possibilitam a análise da itinerância enquanto elemento identitário da comunidade
circense?
De que modo a itinerância pode ser explorada no circo como um componente inerente ao próprio
MATERIAL DE
espetáculo?
Quais estigmas sociais são comumente associados à vida itinerante assumida pelas trupes cir-
censes?
Como a configuração da sociedade e do mercado de trabalho contemporâneos contribui para que
APOIO PEDAGÓGICO
alguns circos adotem uma rotina de apresentações mais sedentária (estabelecendo-se definitiva-
mente em um local fixo)?
O fato de muitos circos funcionarem como uma empresa familiar pode comprometer a criação es-
tética do espetáculo, instrumentalizando a arte devido às demandas mercadológicas?
PARA APRENDIZAGENS
Como as políticas públicas afetam a vida e a organização da comunidade circense?
Como conjugar liberdade artística e independência financeira, uma vez que no Brasil a cena artísti-
ca é fundamentalmente determinada por incentivos culturais oriundos de financiamentos públicos
e/ou privados?
Além da nacionalidade brasileira, quais outras nacionalidades podemos encontrar entre os artistas
circenses que atuam nas ruas do nosso país?
Quais objetos de conhecimento do âmbito da filosofia, da geografia, da história e da sociologia
podem ser identificados e articulados entre si de forma significativa a partir da análise do circo,
tal como apresentado nesta etapa de “Problematização”?
OBSERVAÇÃO: Com a ajuda dos estudantes, sintetize as principais ideias exploradas durante o de-
bate desenvolvido em sala de aula: as articulações conceituais construídas de forma colaborativa,
as relações de causa e efeito percebidas nos processos sociais analisados, os fatores históricos e
geográficos fundamentais para a compreensão da itinerância no mundo contemporâneo, os ele-
mentos éticos e estéticos determinantes para a adoção da vida circense enquanto atitude existen-
cial etc. Este compilado das ações realizadas em sala de aula pode ser enriquecido individualmente
pelos estudantes em casa, a partir de suas percepções e reflexões pessoais acerca do debate viven-
ciado.
30
Você também pode, por exemplo, considerar este procedimento como uma atividade avaliativa ou
complementar a ser entregue posteriormente por escrito. Adotar este procedimento como estra-
tégia pedagógica pode se revelar oportuno adiante, uma vez que as nossas aulas são desenvolvidas
ao longo de 50 minutos, o que leva a presente aula a ser finalizada sem que as duas etapas restan-
tes desta sequência didática (a saber, “Investigação” e “Conceituação”) sejam concluídas. Assim,
uma atividade por escrito realizada pelos estudantes neste momento contribui para a consolidação
dos estudos realizados nesta aula e corrobora uma retomada mais efetiva dos objetos de conheci-
mento explorados até então na aula seguinte, a partir da etapa de “Investigação”. No entanto, nunca
é demais lembrá-lo(a): a sugestão de sequência didática que apresentamos aqui pode ser alterada
conforme o seu julgamento e a sua realidade escolar.
AULA 2
Investigação (20 minutos): Leitura inicial com os estudantes em sala de aula:
A condição do nômade – aquele sem residência fixa, sem raízes num lugar geográfico – cria um
recorte muito particular do ponto de vista social. Pelbart cita Kafka para localizar a condição do
nômade do ponto de vista do pensamento hegemônico: estranhos, com códigos sociais próprios,
capazes de se instalarem confortavelmente em meio ao caos, escapando e ao mesmo tempo ab-
sorvendo ao que está a sua volta, dentro e fora simultaneamente. O nômade instaura no entorno
uma espécie de “lei-esquiza”, na qual diretrizes sociais alternativas se estabelecem. O autor tam-
bém dá ênfase ao fato de que tudo se modifica frente a essa “lei-esquiza”: a organização familiar,
MATERIAL DE
a economia, a linguagem, tudo enfim que concerne ao convívio social. (MANDELL, Carolina Hama-
naka. Circo: risco, performatividade e resistência. Sala Preta, São Paulo, vol. 16, n.1, 2016, p. 74).
Para além de constituir uma fronteira simbólica fundamental, a itinerância surge também como
uma fronteira estrutural: a liberdade de movimentos associada à mobilidade implica, ao mesmo
APOIO PEDAGÓGICO
tempo, os princípios que negam essa liberdade. Os limites deste mundo restrito marcam o territó-
rio no qual os muitos vínculos que prendem as pessoas são continuamente reproduzidos através
de uma densa teia de dependências. A itinerância, a iniciação precoce ao trabalho, a organização
familiar da vida profissional, a solidão das companhias, a quase inexistência de laços com a socie-
PARA APRENDIZAGENS
dade mais vasta em que vivem (e da qual sentem não fazer parte), acentuam de uma forma decisiva
a natureza insular desta comunidade, encerrando as pessoas num pequeno mundo do qual dificil-
mente conseguem sair. (ANTUNES, Maria José Lobo. De “patêgos” e “saltins”: itinerância, fronteira
e comunidade no circo. Antropologia Portuguesa, Coimbra, vol. 18, 2001, p. 90 ).
O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que
visa não unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeição, mas
a formação de uma relação que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto é mais
útil, e inversamente. Forma-se então uma política das coerções que são um trabalho sobre o corpo,
uma manipulação calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos. O cor-
po humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. Uma
“anatomia política”, que é também igualmente uma “mecânica do poder”, está nascendo; ela define
como se pode ter domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente para que façam o que se
quer, mas para que operem como se quer, com as técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se
determina. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis” A disciplina
aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças
(em termos políticos de obediência). (FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão.
Petrópolis: Vozes, 1987, p. 164).
Os nômades inventaram uma máquina de guerra contra o aparelho de Estado. Nunca a história
compreendeu o nomadismo, nunca o livro compreendeu o fora. Ao longo de uma grande história,
o Estado foi o modelo do livro e do pensamento: o logos, o filósofo-rei, a transcendência da Idéia,
a interioridade do conceito, a república dos espíritos, o tribunal da razão, os funcionários do pen-
samento, o homem legislador e sujeito. É pretensão do Estado ser imagem interiorizada de uma
ordem do mundo e enraizar o homem. (DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e
esquizofrenia. Vol. 1. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995, p. 35).
31
O corpo do filósofo é de uma natureza singular: hiperestésico, arranhado, frágil e forte ao mes-
mo tempo, poderoso e delicado, mecânica de precisão capaz de desempenhos sublimes, mas, por
causa da precisão, mecânica sujeita a desregulagens ínfimas. Corpo de artista, corpo tope de linha
destinado ao conhecimento pelos abismos. [...] Todo Eu que não é querido, trabalhado por uma
potência, talhado por uma energia, se constitui à revelia com todos os determinismos que tomam
o lugar. Determinismos genético, social, familiar, histórico, psíquico, geográfico, sociológico, nu-
merosos são eles a moldar do exterior um Ego que recebe selvagemente todas as forças vindas da
brutalidade do mundo. A herança, os pais, o inconsciente, a época, o lugar do mundo em que vem
à luz, a educação, as oportunidades, as faltas de oportunidades sociais, tudo tritura uma matéria
dúctil, extremamente plástica, e a predetermina... à desordem. (ONFRAY, Michel. A potência de
existir: manifesto hedonista. São Paulo: Martins Fontes, 2010, p. 17; 45-46).
Conceituação (30 minutos): Retomar as ideias exploradas até o presente momento e colocá-las
em relação aos conceitos oriundos da filosofia de Michel Foucault, mais precisamente, às suas re-
flexões acerca da sociedade disciplinar. Sugerimos uma breve apresentação da biografia do filóso-
fo francês, com destaque para o ativismo que caracterizou a sua vida e o caráter pragmático de sua
filosofia presente, principalmente, nas suas últimas aulas e publicações. Nesta aula, é importante
que os estudantes tomem conhecimento e se sintam confortáveis em trabalhar com os conceitos
elementares da filosofia de Foucault que dizem respeito às relações de poder presentes em nossa
sociedade.
Para tanto, você pode lançar mão de questionamentos como:
Como as relações estabelecidas em nossos locais de trabalho, casas, escolas, hospitais, prisões
MATERIAL DE
etc. estão organizadas a partir de uma perspectiva disciplinar?
Como uma sociedade disciplinar fabrica corpos dóceis?
Como os corpos dóceis são sujeitados com mais facilidade às vontades daqueles que estão no topo
APOIO PEDAGÓGICO
das hierarquias de poder?
De que forma a sujeição das pessoas concorre para a manutenção do poder tal como configurado
em nossa sociedade?
Qual a diferença de sujeição e subjetivação?
PARA APRENDIZAGENS
Por que a subjetivação é uma resposta estética, ética e política às ideologias que corroboram a
continuidade das sociedades disciplinares?
É importante reforçar com os estudantes, tal como afirmava Foucault, que “o trabalho do pensa-
mento não é denunciar o mal que habitaria secretamente em tudo o que existe, mas pressentir o
perigo que ameaça em tudo o que é habitual e tornar problemático tudo o que é sólido.” (FOUCAULT,
Michel. Sobre a genealogia da ética: um resumo do trabalho em curso. In: FOUCAULT, Michel. Ditos
e escritos IX: genealogia da ética, subjetividade e sexualidade. Rio de Janeiro: Forense Univer-
sitária, 2014, p. 217).
Após a apresentação da filosofia de Michel Foucault aos estudantes, você pode retomar as no-
ções contidas nos excertos apresentados na etapa de “Investigação”. Essas informações podem
ser reestruturadas e reapresentadas aos estudantes a partir de perguntas, já em associação com a
filosofia do pensador francês - mas com vistas à construção e ressignificação de conceitos pelos
próprios estudantes.
Possíveis questionamentos para fomentar as reflexões e conceituações:
• Como a itinerância assumida pela comunidade circense pode ser compreendida enquanto
um ato de resistência diante da nossa sociedade disciplinar?
• Por que o nômade digital, altamente conectado às redes da internet gozam de um certo
prestígio em nossa sociedade, mas outros grupos também caracterizados pela itinerância
costumam incomodar tanto a ordem social e aqueles que se situam no alto das hierarquias
de poder?
32
• É possível avaliar as dificuldades estruturais e a ausência de incentivos culturais vivencia-
das pelos artistas circenses itinerantes como sendo uma contrapartida das sociedades dis-
ciplinares para erradicar esse modo de vida avesso ao sedentarismo?
• A vida sedentária contribui para a construção de corpos dóceis? Como? Quais narrativas e
quais noções filosóficas, geográficas, históricas e sociológicas nelas contidas buscam jus-
tificar a primazia da vida sedentária em nossa sociedade?
• Quais perspectivas contrárias a essas narrativas podem ser apresentadas para ressignificar
esse ponto de vista hegemônico com relação ao lugar da itinerância em nossa sociedade?
• Como o resgate da filosofia grega (conceitos/atitudes como amizade, enkrateia, autarcia,
eudemonismo etc.) pode contribuir para combater as sociedades disciplinares?
• Enfim, como a itinerância pode ser assumida como uma autodeterminação subjetiva e sub-
sidiar a construção de nossas vidas por nós mesmos enquanto uma estética da existência?
Para finalizar esta aula, é importante retomar as habilidades propostas no início da aula e demons-
trar para os estudantes como ela foi trabalhada ao longo das ações pedagógicas realizadas tanto
em casa quanto em sala de aula.
RECURSOS:
Quadro e pincel; computador/telefone celular e acesso à internet.
MATERIAL DE
Essa sequência didática pode contribuir significativamente para o seu processo avaliativo, seja
na dimensão diagnóstica, formativa ou somativa. No entanto, sugerimos que todas as dinâmicas
apresentadas nesta aula sejam utilizadas enquanto avaliação diagnóstica ou formativa. A presente
APOIO PEDAGÓGICO
proposta permite, por exemplo, observar o nível de socialização dos estudantes a partir das ativi-
dades desenvolvidas em sala de aula. A capacidade de interpretação de texto e síntese dos estu-
dantes também podem ser levadas em consideração a partir das atividades propostas para serem
realizadas em casa, como aventado anteriormente, com relação a essas atividades até mesmo
PARA APRENDIZAGENS
uma avaliação somativa pode ser aplicada, desde que combinada previamente com os estudantes.
A análise dessas questões permite reunir informações importantes sobre os estudantes e preparar
intervenções e avaliações formativas mais producentes e personalizadas ao longo do ano letivo.
As habilidades de problematizar e conceituar podem ser avaliadas a partir das atividades propos-
tas abaixo. Você pode conversar com os estudantes e combinar de que modo essas atividades po-
dem ser consideradas no processo avaliativo. Nesse quesito, uma possibilidade é a proposição de
uma autoavaliação a partir do envolvimento dos estudantes com as atividades realizadas tanto em
casa quanto em sala de aula. É sempre importante que os estudantes participem dos debates e de-
cisões a respeito dos processos de ensino e aprendizagem, assim como dos processos de avalia-
ção. Dessa forma você poderá promover de modo efetivo a inclusão e a participação democrática,
o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, assim como a consolidação do
protagonismo estudantil em todos os processos formativos promovidos na escola.
OBSERVAÇÃO: sobre o método ativo de aprendizagem baseado em investigação (ABI), vale desta-
car que, com vistas a tornar as relações de ensino-aprendizagem mais significativas, na ABI
os estudantes, sob orientação dos professores, desenvolvem a habilidade de levantar questões e
problemas e buscam – individualmente e em grupo e utilizando métodos indutivos e dedutivos –
interpretações coerentes e soluções possíveis. Isso envolve pesquisar, avaliar situações e pontos
de vista diferentes, fazer escolhas, assumir riscos, aprender pela descoberta e caminhar do sim-
ples para o complexo. Os desafios bem planejados contribuem para mobilizar as competências de-
sejadas, sejam intelectuais, emocionais, pessoais ou comunicacionais. Nas etapas de formação,
33
os estudantes precisam do acompanhamento de profissionais experientes para ajudá-los a tornar
conscientes alguns processos, a estabelecer conexões não percebidas, a superar etapas mais ra-
pidamente, a confrontar novas possibilidades. (BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas
para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018, p. 59).
Caso deseje realizar uma avaliação somativa com os estudantes, aqui propomos a realização de uma
atividade em grupo, abordando de modo mais específico as habilidades de filosofia utilizadas como
referência para essas duas aulas (a saber, EM13CHS105 e EM13CHS206) e as habilidades de Geogra-
fia (a saber, EM13CHS403 e EM13CHS404) sugeridas para incrementar o seu plano de ação a partir
do desenvolvimento de atividades interdisciplinares em parceria com outros(as) professores(as).
Confira abaixo, na atividade 3, a proposta de atividade interdisciplinar envolvendo Filosofia e
Geografia.
ATIVIDADES
1 – Leia o texto abaixo:
Desde a sua mais tenra idade, a escola assume a função de socializá-lo, ou o que é o mesmo, fazer
você desistir de sua liberdade selvagem e levá-lo a preferir a liberdade definida pela lei. O corpo e
a alma são formatados, fabricados. Instala-se uma maneira de ver o mundo, de lidar com o real, de
pensar as coisas. Normaliza. O estudante do ensino fundamental, o estudante do ensino médio,
MATERIAL DE
aquele que se prepara para entrar na Universidade, o estudante do ensino superior, sofrem o im-
perativo da rentabilidade escolar: os pontos que devem ser acumulados, as notas que devem ser
obtidas - preferencialmente acima da média, os coeficientes que decidem o que é importante ou
não para melhor se integrar, os arquivos acadêmicos que constituem outras tantas fichas policiais
APOIO PEDAGÓGICO
associadas a seus movimentos administrativos, os deveres a serem feitos de acordo com um códi-
go muito preciso, a disciplina a ser respeitada meticulosamente, o objetivo de ir para uma faculda-
de, o teatro do conselho de classe que examina o extensão de sua docilidade, a distinção de seções
dependendo das necessidades do sistema, a obtenção de diplomas como se fossem fórmulas má-
gicas, mesmo que, por si só, eles não sirvam para nada. Tudo isso visa menos torná-lo competente
PARA APRENDIZAGENS
(se não, por que você não é bilíngue depois de estudar por sete anos uma língua estrangeira?) do
que medir sua aptidão para a obediência, a docilidade, a submissão às demandas de professores,
equipe pedagógica e direção. (ONFRAY, Michel. Antimanuel de philosophie. Rosny: Éditions Bréal,
2001, p. 126 [tradução nossa]).
Com apoio do excerto acima, elabore um texto dissertativo a partir das duas questões que se se-
guem abaixo:
a) Como aplicar os conceitos de Foucault, relativos à sociedade disciplinar, ao contexto esco-
lar vivenciado por você?
b) Quais são os impactos negativos decorrentes das ações disciplinares escolares no processo
de construção do seu projeto de vida - pensando em seus níveis pessoal, social e profissional?
34
2 – Quais as principais semelhanças e diferenças entre o nômade digital e o artista circense iti-
nerante? Quais fatores materiais e virtuais são determinantes para que ambos os modos de vida
sejam bem-sucedidos? Justifique sua resposta.
3 – Atividade em grupo com o tema “O artista circense de rua: cartografia e estética do trabalho”.
1ª PARTE: ENTREVISTA
Proponha aos estudantes que realizem uma entrevista com um artista circense ou artista de rua.
Solicite aos estudantes que elaborem perguntas para balizar sua entrevista, tais como:
• Qual a sua nacionalidade?
• Você tem residência fixa ou vive de forma itinerante?
• Você teve influência ou apoio da família para iniciar como artista circense?
• Você se sente valorizado(a) enquanto artista de rua?
• Você acredita que a remuneração que ganha trabalhando como artista de rua é justa?
• Visto o excesso de informações que temos hoje em dia, quais artifícios estéticos e tecnoló-
gicos você emprega para sensibilizar o seu público?
• Quais fatores você leva em consideração para escolher os locais onde realiza as suas per-
formances, como por exemplo, regiões com mais fluxo de pessoas ou regiões onde a arte
MATERIAL DE
possui maior prestígio?
• Quais instrumentos/modalidades circenses você utiliza para realizar as suas performances
(malabares, monociclo, arames, tecidos etc.)?
• Como a tecnologia ajuda no desenvolvimento do seu trabalho (pesquisa na internet para es-
APOIO PEDAGÓGICO
colher locais das performances, instrumentos de trabalho mais elaborados e eficientes etc.)?
• Você já se sentiu desrespeitado(a) e/ou desvalorizado(a) ao realizar o seu trabalho na rua?
Por quê?
PARA APRENDIZAGENS
Perguntas como essas contribuem para que os estudantes identifiquem as principais adversida-
des e realizações dos artistas circenses, investigando, assim, de que forma o seu trabalho se de-
senvolve tanto a nível pessoal quanto social e político.
2ª PARTE: CARTOGRAFIA.
Após realizarem as entrevistas e compreenderem um pouco melhor a realidade do trabalho do ar-
tista circense de rua, proponha aos estudantes que mapeiem o trajeto que fazem de casa até a es-
cola ou outro trajeto que façam periodicamente no meio urbano utilizando o raciocínio geográfico
tendo como objetivo a identificar quais os principais pontos em que os artistas circenses se apre-
sentam. É importante que os estudantes levem em consideração as informações que coletaram
na entrevista para construir sua cartografia a partir das categorias de analogia, conexão, causali-
dade, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem (ou, pelo menos, algumas dessas
categorias). Sempre lembre aos estudantes que o foco da presente investigação é a itinerância do
artista circense de rua, a relação de seu deslocamento com a realização de seu trabalho e a impor-
tância do local definido para a efetivação de suas performances. Outra alternativa é elaborar uma
cartografia unicamente a partir das informações compiladas na entrevista com o artista circense
de rua, de modo a apresentar qual a sua rotina de trabalho e locais corriqueiros nos quais realiza as
suas performances.
35
3ª PARTE: CONCLUSÃO E APRESENTAÇÃO.
Os estudantes devem compartilhar as conclusões de suas investigações com seus colegas de turma.
Esse momento pode ser organizado em formato de seminário pelos próprios estudantes, por exem-
plo. Ou o trabalho pode ser registrado por escrito, vídeo e/ou áudio (entrevistas) e ser entregue
posteriormente para que você analise a organização e as informações do trabalho.
No que se refere à perspectiva interdisciplinar da avaliação, você pode se organizar com o(a) pro-
fessor(a) parceiro(a) de modo colaborativo, conforme julgar mais conveniente. Os pontos a serem
atribuídos ao trabalho podem ser distribuídos para ambos os componentes curriculares (filosofia e
geografia) ou mesmo para todos os componentes curriculares da área de Ciências Humanas e So-
ciais Aplicadas - de acordo com os combinados e arranjos definidos por todos(as) professores(as)
participantes dessa ação interdisciplinar. As possibilidades são diversas: aproprie-se das poten-
cialidades de sua comunidade escolar e efetive esse trabalho do melhor modo possível.
OBSERVAÇÕES: Você pode utilizar o critério que mais julgar adequado para definir os grupos de
trabalho: diversificar entre aqueles que possuem uma maior mobilidade na cidade com aqueles
que possuem menos, entre aqueles que possuem uma maior intimidade com as redes sociais e
aqueles que possuem menos etc. Caso não consigam realizar as entrevistas pessoalmente com os
artistas circenses, instigue os estudantes a buscar alternativas para concluir essa etapa do traba-
lho. É possível, por exemplo, encontrar com facilidade artistas circenses nas redes sociais e entre-
vistá-los utilizando essas mesmas mídias. Caso também não seja possível elaborar uma cartografia
MATERIAL DE
baseada na rotina de mobilidade urbana dos estudantes ou do artista circense entrevistado, orien-
te-os a criar uma cartografia fictícia, na qual seja possível explorar elementos do raciocínio geo-
gráfico, assim como os fatores sociais, estéticos e tecnológicos determinantes para a realização
do trabalho do artista circense de rua.
APOIO PEDAGÓGICO
De modo a enriquecer ainda mais a investigação dos estudantes, vale a pena indicar uma pesquisa
sobre a Casa Circo Gamarra (sediada na cidade de Belo Horizonte), e incentivar os estudantes a
entrar em contato com o seu idealizador, Diego Gamarra. Para conhecer um pouco sobre esse es-
paço, acesse a matéria “Equilibristas no caos” (Disponível em: <https://cutt.ly/UFEzJO3>. Acesso
PARA APRENDIZAGENS
em: 05 abr. 2022). Sobre o raciocínio geográfico, acesse a matéria “O que é raciocínio geográfico
e como desenvolvê-lo com seus estudantes” (Disponível em: <https://cutt.ly/QFEz4RV>. Acesso
em: 05 abr. 2022) e o vídeo “Fique ligado! Raciocínio geográfico” (Disponível em: <https://cutt.ly/
oFExd9T>. Acesso em: 05 abr. 2022).
É importante que essa atividade em grupo seja desenvolvida sob os preceitos da aprendizagem ba-
seada em investigação e que, na medida do possível, você e professores(as) parceiros(as) estejam
à disposição dos estudantes para sanar dúvidas com relação aos procedimentos característicos
dessa modalidade de trabalho.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Maria José Lobo. De “patêgos” e “saltins”: itinerância, fronteira e comunidade no circo.
Antropologia Portuguesa, Coimbra, vol. 18, 2001, p. 71-91.
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma aborda-
gem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendiza-
gem. Tradução de Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2019.
36
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. Tradução de Ana
Lúcia de Oliveira, Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. Petró-
polis: Vozes, 1987.
FOUCAULT, Michel. Sobre a genealogia da ética: um resumo do trabalho em curso. In: FOUCAULT,
Michel. Ditos e escritos IX: genealogia da ética, subjetividade e sexualidade. Rio de Janeiro: Fo-
rense Universitária, 2014, p. 214-237.
GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: Uma didática para o ensino médio. Campinas,
SP: Papirus, 2012.
MANDELL, Carolina Hamanaka. Circo: risco, performatividade e resistência. Sala Preta, São Paulo,
vol. 16, n.1, 2016, p. 71-81.
ONFRAY, Michel. Antimanuel de philosophie. Rosny: Éditions Bréal, 2001.
ONFRAY, Michel. A potência de existir: manifesto hedonista. Tradução de Eduardo Brandão. São
Paulo: Martins Fontes, 2010.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS; UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES
MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Currículo Referência de Minas Gerais: Ensino Mé-
dio. Minas Gerais, 2021. (Disponível em: <https://cutt.ly/JACyBFk>. Acesso em: 05 abr. 2022).
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Tradução de Carlos Hen-
MATERIAL DE
rique Lucas Lima. Porto Alegre: Penso, 2014.
OBSERVAÇÃO: Algumas obras referenciadas acima também servem de base para o desenvolvi-
APOIO PEDAGÓGICO
mento das próximas duas aulas, cujo tema é o risco. Do mesmo modo, obras referenciadas ao final
das aulas sobre o risco oferecem subsídios para um melhor desenvolvimento das duas aulas que
iniciam essa sequência didática, cujo tema é a itinerância. Em suma, as quatro aulas propostas
nessa sequência pedagógica formam um todo coeso.
PARA APRENDIZAGENS
37
COMPETÊNCIA (S):
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a
compreensão dos processos sociais, políticos, econômicos e culturais geradores de conflito e
negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e de situações que envolvam o exer-
cício arbitrário do poder.
5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios
éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Antropologia filosófi- (EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das
ca: o homem e as mui- mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a
tas compreensões so- mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função
bre si mesmo. de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais e culturais.
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana (estilos de vida, va-
A cultura diante dos lores, condutas etc.), desnaturalizando e problematizando formas de
processos de globali- desigualdade e preconceito, e propor ações que promovam os Direitos
zação. Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às escolhas indi-
viduais.
MATERIAL DE
PLANEJAMENTO
APOIO PEDAGÓGICO
TEMA DE ESTUDO: A existência humana como risco: questões de ética e estética.
DURAÇÃO: 300 minutos (100 minutos em sala de aula [duas aulas] + 150 minutos em casa / escola
[prática de malabares] + 50 minutos de apresentação na escola).
PARA APRENDIZAGENS
Aula expositiva; aprendizagem baseada em projetos, sala de aula invertida.
Saudações!
Nesta sequência didática de Filosofia exploraremos o fenômeno do risco enquanto elemento indis-
sociável da vida humana. Para tanto, propomos uma análise do risco a partir de duas perspectivas
distintas: uma que leva em consideração a possibilidade do risco ser deliberadamente assumido
por nós enquanto componente de uma estética da existência; outra que apresenta o risco enquan-
to imposição externa ao sujeito, sendo empregado como artifício de manutenção das sociedades
de controle. De modo a fundamentar nossa proposta pedagógica, sugerimos a adoção do artista
circense como referência de profissão de risco e das filosofias de Michel Foucault e Gilles Deleuze
como marcos teóricos para o desenvolvimento das propostas didáticas apresentadas abaixo.
Para a consolidação de ações interdisciplinares na instituição de ensino em que você atua, apre-
sentamos esta sequência didática recomendando que aulas aqui propostas sejam elaboradas em
parceria com o(a) professor(a) do Componente Curricular Educação Física de sua escola. Assim,
o presente percurso pedagógico deve se tornar mais significativo tanto para os(as) professores(as)
da área de Linguagens e suas Tecnologias e da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas quan-
to para os estudantes em consonância com outras diretrizes educacionais presentes no Currículo
Referência de Minas Gerais.
38
Habilidades de educação física programadas para o 2º bimestre que podem ser integradas a essa
sequência didática de filosofia - caso você deseje incrementar o seu plano de aula:
• (EM13LGG202) Analisar interesses, relações de poder e perspectivas de mundo nos discur-
sos das diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e verbais), compreendendo cri-
ticamente o modo como circulam, constituem-se e (re) produzem significação e ideologias.
• (EM13LGG501) Selecionar e utilizar movimentos corporais de forma consciente e intencional
para interagir socialmente em práticas corporais, de modo a estabelecer relações constru-
tivas, empáticas, éticas e de respeito às diferenças.
Mais detalhes de como explorar as habilidades acima a partir do método ativo “aprendizagem ba-
seada em projetos” você encontra na seção “PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO” e “ATIVIDADES”.
Na sala de aula, esta sequência didática deverá ser realizada em quatro etapas:
1) sensibilização: estabelecer conexões entre o tema da aula e a experiência prévia dos

estudantes;
2) problematização: transformar o tema da aula em um problema a ser explorado pela turma;
3) investigação: buscar na história da filosofia por soluções conceituais ao problema
identificado;
4) conceituação: recriar e aplicar conceitos para a resolução do problema em questão.
As partes integrantes desta sequência didática (procedimentos metodológicos, contextualização,
MATERIAL DE
desenvolvimento, recursos e procedimentos de avaliação) podem ser modificadas e adaptadas de
acordo com a realidade da escola e com os recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis para
você e seus estudantes. É importante que a interdisciplinaridade entre os componentes curricula-
res da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas tenha um papel significativo na preparação e
APOIO PEDAGÓGICO
no desenvolvimento dessa sequência didática. Desse modo, a ordenação, a estruturação e a arti-
culação dos objetos de conhecimento e das ações pedagógicas aqui presentes poderão ser efeti-
vadas de modo eficiente e eficaz. Por fim, a presente sequência didática pode ser desmembrada
em mais aulas de acordo com as especificidades das turmas atendidas, a flexibilidade de seu
PARA APRENDIZAGENS
planejamento de ensino ou outras conveniências.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
Sensibilização (20 minutos): Após a acolhida dos estudantes, apresente as habilidades que serão
trabalhadas em sala de aula e explicite a perspectiva interdisciplinar adotada para o desenvolvi-
mento das atividades pedagógicas propostas para as presentes aulas, dando ênfase na articulação
entre os saberes filosóficos e aqueles pertencentes ao domínio do Componente Curricular Educa-
ção Física.
Em seguida, você pode propor aos estudantes uma leitura colaborativa dos seguintes excertos
abaixo:
No Currículo Referência para o Ensino Fundamental, a Educação Física procura garantir aos es-
tudantes oportunidades de compreensão, apreciação e produção de brincadeiras, jogos, danças,
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura. Para o Ensino Médio, além de vivenciar
todos os conteúdos apresentados anteriormente, é pertinente possibilitar que os jovens sejam de-
safiados a refletir sobre essas práticas de modo social ou cultural, aprofundando seus conheci-
mentos sobre as potencialidades e os limites do corpo, a importância de assumir um estilo de vida
ativa e os componentes do movimento relacionados à manutenção da saúde e utilização dos es-
39
paços públicos e privados para desenvolvimento de práticas corporais. (SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS; UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
DE MINAS GERAIS. Currículo Referência de Minas Gerais: Ensino Médio. Minas Gerais, 2021, p. 92).
A prova do filósofo? Sua vida. Uma obra escrita sem a vida filosófica que a acompanha não merece
um segundo de esforço. A sabedoria se mede nos detalhes: o que se diz e o que não se diz, faz e
não faz, pensa e não pensa. [...] Donde a necessidade de uma íntima relação entre teoria e prática,
reflexão e vida, pensamento e ação. A biografia de um filósofo não se resume ao simples comentá-
rio das suas obras publicadas, mas à natureza da ligação entre seus escritos e seus comportamen-
tos. Somente o conjunto se chama uma obra. Mais que qualquer outro, o filósofo tem o dever de
manter ligados esses dois tempos, com tanta frequência opostos. A vida alimenta a obra, que, por
sua vez, alimenta a vida. [...] A cena filosófica? Não a escola, a universidade, o local fechado, mas
o teatro aberto do mundo e da vida cotidiana. (ONFRAY, Michel. A potência de existir: manifesto
hedonista. São Paulo: Martins Fontes, 2010, p. 24-25).
Eu sou todo corpo e nada além disso; a alma é somente uma palavra para alguma coisa do corpo;
o corpo é uma grande razão, uma multiplicidade com um sentido, uma guerra e uma paz, um re-
banho e um pastor. Instrumento do teu corpo é, também, a tua pequena razão, meu irmão, à qual
chamas “espírito”, pequeno instrumento e brinquedo da tua grande razão. (NIETZSCHE, Friedrich.
Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro. São Paulo: Companhia das Letras, 1992,
p. 51).
Toda escolha é risco. Fazer uma escolha consiste, primeiro, em eliminar todas as alternativas; ocu-
par uma situação equivale a desistir das outras, a ignorar o que foi perdido ou ganho no momento
da decisão. Mas o movimento da existência está constantemente redefinindo o equilíbrio. Ninguém
ano 21, n. 52, 2019, p. 40).

MATERIAL DE
sabe o que trará o amanhã. (LE BRETON, David. Ambivalências do risco. Sociologias, Porto Alegre,
A partir do que foi lido em sala de aula, você pergunte aos estudantes:
APOIO PEDAGÓGICO
• Quais impressões tiveram a partir dos textos explorados?
• Quais relações conseguem estabelecer entre Filosofia e Educação Física?
• Como eles concebem o papel desses dois componentes curriculares para a formação da
consciência crítica?
PARA APRENDIZAGENS
• De que modo esses dois âmbitos do conhecimento humano podem contribuir para a cons-
trução de um projeto de vida íntegro e significativo?
Também é válido resgatar as ideias das aulas anteriores e destacar o fato de que, para fundamentar
sua dimensão pragmática, a atitude filosófica deve ser engendrada a partir do corpo, no mundo real,
concretizando-se nos espaços da vida ordinária, não sendo ou não devendo ser apenas uma ativida-
de teorética realizada sob a clausura dos gabinetes acadêmicos. É importante deixar explícito para
os estudantes que é possível e recomendável escolhermos construir um amálgama entre biografia e
Filosofia, integrando corpo e espírito, exercícios corporais e espirituais, tal como os filósofos da an-
tiguidade já o fizeram e tal como o pensamento de Michel Foucault e Michel Onfray buscam resgatar
em nossos dias. No entanto, nunca podemos nos esquecer que “toda escolha é risco”...
OBSERVAÇÃO: Caso não deseje construir essas aulas essencialmente a partir da leitura de textos
e tenha condições de explorar mídias audiovisuais na escola, você pode substituir a proposta de
leitura apresentada logo acima pela exibição do vídeo “Malabarismo: a arte de ficarmos amigos dos
nossos erros” (Disponível em: <https://youtu.be/xwX5A3oZqfI>. Acesso em: 05 abr. 2022).
A partir desse vídeo é possível explorar a relação entre erro e risco, tanto com relação ao âmbito
da Filosofia quanto com relação ao âmbito da Educação Física. Outra alternativa é disponibilizar os
textos e/ou vídeo como atividade a ser realizada em casa, antes da aula podendo ser adaptados,
por exemplo, como uma atividade didática envolvendo o método ativo de aprendizagem sala de
aula invertida.
40
Caso adote essa estratégia, a etapa de “Sensibilização” em sala de aula pode assumir o formato de
um exercício colaborativo de rememoração e articulação entre os conceitos explorados de modo
autônomo pelos estudantes em casa. Neste momento, as perguntas sugeridas acima podem ser
apresentadas e desenvolvidas propiciando um breve debate sobre o tema em questão.
Problematização (30 minutos): Após o momento de sensibilização, evidencie a dimensão do risco
inerente à existência humana. É possível começar a explorar esse tema a partir de uma perspectiva
mais abrangente, abordando, por exemplo:
• a dificuldade de se definir o risco de modo objetivo, visto os contextos diversos nos quais
ele é produzido e a sua relação com as nossas percepções, emoções e sentimentos;
• os fatores sociais envolvidos na nossa concepção pessoal de risco;
• a conexão intrínseca do risco com o porvir e a incerteza;
• as noções de risco quantificável - mais ligado às ciências exatas - e não quantificável - mais
ligado às ciências humanas-;
• a distinção entre possibilidade e realidade etc.
Em seguida, você pode redimensionar a avaliação da noção de risco e direcioná-la para os domí-
nios do âmbito existencial, evidenciando as possibilidades do risco se manifestar enquanto surpre-
sa/ameaça - quando imposto a nós - ou escolha deliberada - quando assumido por nós.
Nessa perspectiva, vale lembrar o que nos afirma Le Breton:
MATERIAL DE
Não assumir um risco não é menos um risco, o do esclerosamento, do aprisionamento nas rotinas.
É condenar-se a nunca transformar as coisas, mesmo que pudessem ser melhores – por exemplo,
manter-se em estado de sujeição ou sofrimento, ser impotente para inventar-se. […] Além disso,
o momento de risco, se escolhido, é sempre a certeza de conhecer uma intensidade de ser que
contrasta com o habitual. (LE BRETON, David. Ambivalências do risco. Sociologias, Porto Alegre,
APOIO PEDAGÓGICO
ano 21, n. 52, 2019, p. 46).
Para contextualizar de modo mais específico o âmbito do risco, percorra um trajeto semelhante
àquele realizado durante a apresentação da itinerância e sua relação com a comunidade circense,
PARA APRENDIZAGENS
nas aulas anteriores. No entanto, aqui vale a pena destacar o artista circense em si e a sua relação
com o risco ao invés de abordar a comunidade circense como um todo. Teça provocações e orga-
nize-as de modo a conduzir um debate em sala de aula, tomando como ponto de partida pondera-
ções filosóficas, geográficas, históricas e sociológicas que possam estimular a problematização
do tema em questão.
Possíveis questionamentos para subsidiar o debate:
• Quais as motivações subjetivas e objetivas que levam o artista circense a assumir o risco em
sua profissão (ideal artístico, subsistência, independência profissional etc.)?
• Quais fatores possibilitam a análise do risco enquanto elemento identitário da atuação do
artista circense?
• De que modo o risco pode ser explorado pelo artista circense como um componente ineren-
te ao próprio espetáculo?
• Como articular liberdade e determinismo, possibilidade e realidade no que se refere à natu-
reza do risco?
• De que forma o devir de morte e o devir de vida associados ao risco se fazem presente na
poética e na estética das performances do artista circense?
• Quais estigmas sociais comumente são atribuídos ao artista circense, principalmente àque-
le que lida com o risco em apresentações na rua?
• Há diferença entre risco e perigo?
41
• Qual o papel da prudência na hora de assumir riscos e prevenir que o artista circense não se
exponha a perigos indevidos?
• Quais objetos de conhecimento do âmbito da filosofia, da geografia, da história e da socio-
logia podem ser identificados e articulados entre si de forma significativa a partir da análise
do risco, tal como apresentado nesta etapa de “Problematização”?
Por fim, vale destacar que, de acordo com Philippe Godart, “a proeza do artista de circo está intima-
mente ligada à superação de si com a ruptura permanente se seu equilíbrio vai muito além da cena.
Correr o risco é indispensável para praticar as artes do circo, e o patafísico que foi Boris Vian teria
sem dúvida admitido a equação: risco = circo = crise.” (GOUDARD, Philippe. Estética do risco: do cor-
po sacrificado ao corpo abandonado. In: WALLON, Emmanuel (org.) O circo no risco da arte. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009, p. 30-31).
OBSERVAÇÃO: De modo semelhante às aulas anteriores, para finalizar esta segunda etapa da se-
quência didática você pode sintetizar, com a ajuda dos estudantes, as principais ideias exploradas
durante o debate desenvolvido em sala de aula, as articulações conceituais construídas de forma
colaborativa, as relações de causa e efeito percebidas nos processos sociais analisados, os fatores
históricos e geográficos fundamentais para a compreensão do risco no mundo contemporâneo, os
elementos éticos e estéticos determinantes para a adoção do risco enquanto atitude existencial
etc. Este compilado das ações realizadas em sala de aula pode ser enriquecido individualmente
pelos estudantes em casa, a partir de suas percepções e reflexões pessoais acerca do debate vi-
venciado.
MATERIAL DE
Você pode considerar este procedimento como uma atividade avaliativa ou complementar a ser
entregue posteriormente por escrito. Adotar este procedimento como estratégia pedagógica pode
se revelar oportuno adiante, uma vez que as nossas aulas são desenvolvidas ao longo de 50 minu-
APOIO PEDAGÓGICO
tos, o que leva a presente aula a ser finalizada sem que as duas etapas restantes desta sequência
didática (a saber, “Investigação” e “Conceituação”) sejam concluídas. Assim sendo, uma atividade
por escrito realizada pelos estudantes neste momento contribui para a consolidação dos estudos
realizados nesta aula e corrobora uma retomada mais efetiva dos objetos de conhecimento explo-
PARA APRENDIZAGENS
rados até então na aula seguinte, a partir da etapa de “Investigação”.
AULA 2
Investigação (20 minutos): De modo a explorar a bibliografia primária da filosofia e de outras áreas
do conhecimento, seguem abaixo sugestões de textos que podem ser lidos junto com os estudan-
tes em sala de aula:
Se o risco é imposto ou sofrido, ele procede principalmente da violência, ou até mesmo do trauma-
tismo. Na vida cotidiana, e além, nas atividades tecnológicas ou científicas, econômicas ou polí-
ticas, o risco está associado mais ao perigo. Contudo, se for livremente escolhido, pelo contrário,
é percebido como motivo de prosperidade, uma oportunidade de confrontar-se a uma situação
inédita, um recurso para redefinir a existência, para testar as capacidades pessoais, elevar a au-
toestima ou obter o reconhecimento dos outros. O risco adotado deliberadamente é uma escola de
caráter. Nele encontram-se uma mobilização dos recursos íntimos, uma intensidade de existência,
uma esperança fervorosa. É uma ferramenta propícia para perturbar a fixidez das coisas, as posi-
ções estabelecidas, abrir novos caminhos. (LE BRETON, David. Ambivalências do risco. Sociolo-
gias, Porto Alegre, ano 21, n. 52, 2019, p. 43).
Destacamos então o risco físico, o risco social e o risco artístico. Em cada um dos enfoques do
termo o sentido se mantém – o de probabilidade de dano e exposição ao perigo –, mas encerra
implicações específicas. No primeiro caso implica na integridade corporal, podendo comprometer
mesmo a própria vida do artista (devir de morte). O risco social diz respeito tanto às condições
42
da produção artística em termos mercadológicos quanto ao reconhecimento do artista e da obra
como tais. O risco artístico se relaciona com a transgressão dos limites entre obra de arte e vida,
com a possibilidade do comprometimento da obra de arte como tal, que se arrisca a descaracte-
rizar-se na medida em que se apagam as fronteiras entre real e artifício. [...] Entendemos o risco
artístico como uma espécie de transversalidade que atravessa arte e vida, borrando seus limites.
Uma radicalização das consequências possíveis decorrentes desse apagamento da fronteira entre
vida e arte é a total pulverização da obra – e mesmo do artista – como tal, que deixa de ser produ-
to de um processo de criação e transforma-se, simplesmente, em processo. (MANDELL, Carolina
Hamanaka. Circo: risco, performatividade e resistência. Sala Preta, São Paulo, vol. 16, n.1, 2016,
p. 77-78; 79).
Nas sociedades de disciplina não se parava de recomeçar (da escola à caserna, da caserna à fábri-
ca), enquanto nas sociedades de controle nunca se termina nada, a empresa, a formação, o serviço
sendo os estados metaestáveis e coexistentes de uma mesma modulação, como de um deforma-
dor universal. [...] O homem da disciplina era um produtor descontínuo de energia, mas o homem
do controle é antes ondulatório, funcionando em órbita, num feixe contínuo. [...] O controle é de
curto prazo e de rotação rápida, mas também contínuo e ilimitado, ao passo que a disciplina era de
longa duração, infinita e descontínua. O homem não é mais o homem confinado, mas o homem en-
dividado. É verdade que o capitalismo manteve como constante a extrema miséria de três quartos
da humanidade, pobres demais para a dívida, numerosos demais para o confinamento: o controle
não só terá que enfrentar a dissipação das fronteiras, mas também a explosão dos guetos e fave-
las. Não há necessidade de ficção científica para conceber um mecanismo de controle que forneça
a cada instante a posição de um elemento em meio aberto, animal numa reserva, homem numa
MATERIAL DE
empresa (coleira eletrônica). [...] Muitos jovens pedem estranhamente para serem “motivados”,
e solicitam novos estágios e formação permanente; cabe a eles descobrir a que eles estão sendo
levados a servir, assim como seus antecessores descobriram, não sem dor, a finalidade das disci-
plinas. (DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Ed. 34, 1992, p. 221-222; 223; 224; 226).
APOIO PEDAGÓGICO
Pânicos morais são fenômenos coletivos que surgem como evidência de uma preocupação social
profunda sobre temas como moralidade sexual, consumo de drogas ou outras formas de compor-
tamentos considerados ameaçadores para a sociedade em determinado momento. Esses pânicos
surgem em contextos históricos específicos e se espalham com o apoio da mídia, de órgãos gover-
namentais ou grupos organizados a partir do que consideram ser um perigo contra o qual devem
PARA APRENDIZAGENS
lutar. Logo um caso isolado é alçado à condição de “ameaça” e se torna de interesse público, pau-
ta reportagens, livros, relatórios governamentais e ações efetivas para erradicá-la. As fontes do
medo podem parecer claras, mas suas raízes são mais profundas e menos visíveis do que parece
aos desavisados. (MISKOLCI, Richard. Estética da existência e pânico moral. In: RAGO, Margareth;
VEIGA-NETO, Alfredo. (Orgs.). Figuras de Foucault. Belo Horizonte: Autêntica, 2013, p. 231-232).
O que me surpreende, em nossa sociedade, é que a arte se relacione apenas com objetos e não
com indivíduos ou a vida; e que também seja um domínio especializado, um domínio de peritos,
que são os artistas. Mas a vida de todo indivíduo não poderia ser uma obra de arte? Por que uma
mesa ou uma casa são objetos de arte, mas nossas vidas não?” (FOUCAULT, Michel. Michel Fou-
cault entrevistado por Hubert L. Dreyfus e Paul Rabinow. In: DREYFUS, Hubert L. e RABINOW, Paul.
Michel Foucault: Uma trajetória filosófica. Para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio
de Janeiro: Forense Universitária, 1995, p. 261).
Conceituação (30 minutos): Nesta última etapa da sequência didática, as ideias exploradas até o
presente momento devem ser retomadas e colocadas em relação com os conceitos oriundos das
filosofias de Michel Foucault e Gilles Deleuze - mais precisamente, com as suas reflexões acerca da
sociedade disciplinar e da sociedade de controle. Sugerimos uma breve apresentação da biografia
dos filósofos franceses, com destaque para a relação pessoal existente entre ambos e os pontos
de complementaridade e diferença entre as suas perspectivas filosóficas.
É importante que os estudantes tomem conhecimento e se sintam confortáveis em trabalhar com
os conceitos elementares das filosofias de Foucault e Deleuze que dizem respeito às relações de
43
poder e controle presentes em nossa sociedade. O conceito de pânico moral também pode ser tra-
balhado neste momento, oferecendo mais subsídios para a tarefa de conceituação a ser realizada
pelos estudantes.
Para tanto, você pode lançar mão de questionamentos como:
• Como o risco assumido pelo artista circense pode ser compreendido enquanto um ato de
resistência diante da nossa sociedade de controle?
• De que forma assumir riscos contribui para a desnaturalização de alguns fenômenos sociais
comuns à sociedade de controle?
• O que caracteriza os riscos físico, social e artístico assumidos pelo artista circense?
• Qual a relação do risco social com os mecanismos disciplinares e de controle presentes em
nossa sociedade?
• Como o risco artístico possibilita a transformação do artista circense em processo artístico,
criando um amálgama entre vida e obra de arte?
• Como assumir riscos pode nos levar a ressignificar valores éticos, estéticos e políticos?
• Qual a relação do pânico moral com o risco?
• Como o pânico moral pode contribuir para a manutenção da sociedade de controle?
• Quais as principais características do pânico moral?
• Como o capitalismo e o neoliberalismo podem representar riscos às nossas vidas em uma
sociedade de controle?
• De que forma a tecnologia pode ser empregada para nos manter subjugados aos ditames de
MATERIAL DE
uma sociedade de controle?
• Qual a distinção entre ética e moral para Deleuze?
• Como a escrita de si proposta por Foucault pode servir como uma ferramenta ética e esté-
tica nos dias de hoje?
APOIO PEDAGÓGICO
• Como o risco pode ser assumido como uma autodeterminação subjetiva e subsidiar a cons-
trução de nossas vidas por nós mesmos enquanto uma estética da existência?
Para finalizar esta sequência didática é importante retomar as habilidades propostas no início da
PARA APRENDIZAGENS
aula e demonstrar para os estudantes como ela foi trabalhada ao longo das ações pedagógicas
realizadas tanto em casa quanto em sala de aula.
OBSERVAÇÃO: Recomendamos que os planos de ação relativos a essa sequência didática levem em
consideração a conexão existente entre todas as quatro aulas aqui propostas: itinerância e risco
são elementos identitários da comunidade circense que, quando apresentados em inter-relação,
oferecem um panorama propício às análises distintivas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Além disso, itinerância e risco são dois conceitos fundamentais para refletirmos sobre como a
existência humana (seja a dos artistas circenses ou não) pode se fundamentar a partir de valores
estéticos, éticos e políticos autodeterminados e ser reafirmada a partir de uma postura de resis-
tência e emancipação diante das sociedades disciplinares e de controle.
As filosofias de Michel Foucault e Gilles Deleuze podem ser exploradas ao longo de toda essa se-
quência didática, de acordo com a conveniência e a flexibilidade dos planos de ação elaborados por
você e eventuais parceiros para essas aulas interdisciplinares.
44
RECURSOS:
Quadro e pincel; computador/telefone celular e acesso à internet.
Essa sequência didática pode contribuir significativamente para o seu processo avaliativo - seja
na dimensão diagnóstica, formativa ou somativa. No entanto, sugerimos que todas as dinâmicas
apresentadas nesta aula sejam utilizadas enquanto avaliação diagnóstica ou formativa. Esta pro-
posta permite, por exemplo, observar o nível de socialização dos estudantes a partir das atividades
desenvolvidas em sala de aula. A capacidade de interpretação de texto e síntese dos estudantes
também podem ser levadas em consideração a partir das atividades propostas para serem rea-
lizadas em casa, como aventado anteriormente, com relação a essas atividades até mesmo uma
avaliação somativa pode ser aplicada, desde que combinada previamente com os estudantes.
A análise dessas questões permite reunir informações importantes sobre os estudantes e preparar
intervenções e avaliações formativas mais producentes e personalizadas ao longo do ano letivo.
As habilidades de problematizar e conceituar podem ser avaliadas a partir das atividades propos-
tas abaixo. Você pode conversar com os estudantes e combinar de que modo essas atividades po-
dem ser consideradas no processo avaliativo. Nesse quesito, uma possibilidade é a proposição de
uma autoavaliação a partir do envolvimento dos estudantes com as atividades realizadas tanto em
casa quanto em sala de aula. É sempre importante que os estudantes participem dos debates e de-
cisões a respeito dos processos de ensino e aprendizagem, assim como dos processos de avalia-
MATERIAL DE
ção. Dessa forma você poderá promover de modo efetivo a inclusão e a participação democrática,
o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, assim como a consolidação do
protagonismo estudantil em todos os processos formativos promovidos na escola.
OBSERVAÇÃO: sobre o método ativo de aprendizagem baseado em projetos (ABP), podemos afir-
mar que
APOIO PEDAGÓGICO
é uma metodologia de aprendizagem em que os estudantes se envolvem com tarefas e desafios
para resolver um problema ou desenvolver um projeto que tenha ligação com a sua vida fora da
PARA APRENDIZAGENS
sala de aula. No processo, eles lidam com questões interdisciplinares, tomam decisões e agem
sozinhos e em equipe. Por meio dos projetos, são trabalhadas também suas habilidades de pen-
samento crítico e criativo e a percepção de que existem várias maneiras de se realizar uma tarefa,
competências tidas como necessárias para o século XXI. Os estudantes são avaliados de acordo
com o desempenho durante as atividades e na entrega dos projetos. (BACICH, Lilian; MORAN, José.
Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Ale-
gre: Penso, 2018, p. 61).
Caso deseje realizar uma avaliação somativa com os estudantes, aqui propomos a realização de uma
atividade em grupo, abordando de modo mais específico as habilidades de filosofia utilizadas como
referência para essas duas aulas (a saber, EM13CHS201 e EM13CHS502) e as habilidades de educação
física (a saber, EM13LGG202 e EM13LGG501) sugeridas para ampliar o seu plano de ação a partir do
desenvolvimento de atividades interdisciplinares em parceria com outros(as) professores(as).
Confira abaixo, na atividade 3, a proposta de atividade interdisciplinar envolvendo filosofia e edu-
cação física.
45
ATIVIDADES
1 – Leia o texto abaixo:
Nenhuma técnica, nenhuma habilidade profissional pode ser adquirida sem exercício; não se pode
mais aprender a arte de viver, a technê tou biou, sem uma askêsis que deve ser compreendida como
um treino de si por si mesmo: este era um dos princípios tradicionais aos quais, muito tempo de-
pois, os pitagóricos, os socráticos, os cínicos deram tanta importância. Parece que, entre todas
as formas tomadas por esse treino (e que comportava abstinências, memorizações, exames de
consciência, meditações, silêncio e escuta do outro), a escrita – o fato de escrever para si e para
outro – tenha desempenhado um papel considerável por muito tempo. Em todo caso, os textos da
época imperial que se relacionam com as práticas de si constituem boa parte da escrita. É preciso
ler, dizia Sêneca, mas também escrever. E Epícteto, que no entanto só deu um ensino oral, insiste
várias vezes sobre o papel da escrita como exercício pessoal: deve-se “meditar” (meletan), escrever
(graphein), exercitar-se (gummazein); “que possa a morte me apanhar pensando, escrevendo, lendo”.
Ou ainda: “Mantenha os pensamentos noite e dia à disposição [prokheiron]; coloque-os por escrito,
faça sua leitura; que eles sejam o objeto de tuas conversações contigo mesmo, com um outro […]
se te ocorrer algum desses acontecimentos chamados indesejáveis, encontrarás imediatamente um
alívio no pensamento de que aquilo não é inesperado.” (FOUCAULT, Michel. A escrita de si. In: Fou-
cault, Michel. Ditos e escritos V: ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense Universitá-
ria, 2004, p. 145).
Com apoio do excerto acima, elabore um texto dissertativo (contendo introdução, desenvolvimen-
MATERIAL DE
to e conclusão - além de conceitos e argumentos bem estruturados) a partir das duas questões que
se seguem abaixo:
a) Como a escrita de si proposta por Foucault pode contribuir para uma melhor percepção dos
riscos que nos rodeiam e, assim, favorecer a construção do seu projeto de vida?
APOIO PEDAGÓGICO
b) De que forma a escrita de si promove o respeito às diferenças e às escolhas individuais?
PARA APRENDIZAGENS
2 – Qual a relação entre itinerância e risco? Pensando no artista circense enquanto indivíduo que
assume para si o risco como autodeterminação, aponte alguns possíveis eventos naturais, políti-
cos, econômicos, sociais e culturais que podem mobilizar o artista circense a sair de sua terra natal
e viver na itinerância. Quais os riscos envolvidos nesse processo? Justifique sua resposta.
3 – Atividade em grupo com o tema “Torna-te quem tu és: a formação do corpo e do espírito pelo
malabares”.
1ª PARTE: PESQUISA
Oriente os estudantes a realizarem uma pesquisa sobre a história e a prática do malabares. Eles
podem utilizar as informações coletadas a partir da entrevista com o artista circense de rua (ativi-
dade 3 relativa às duas primeiras aulas dessa sequência didática) ou podem realizar uma pesquisa
na internet e em livros para conhecerem mais sobre o malabares.
Uma possível fonte para a realização dessa pesquisa pode ser o livro “Introdução à pedagogia das
atividade circenses” organizado por Marco Antônio Coelho Bortoleto (Disponível em: <https://cutt.
ly/bFYeJRk>. Acesso em: 05 abr. 2022).
Perguntas para orientar a pesquisa:
• Qual a origem do termo malabares?
• Qual o primeiro registro histórico da prática do malabares?
46
• Quais as principais competências que podemos identificar no malabarista?
• Quais os tipos de malabarismo que existem?
• O que é siteswap?
• Quais os malabaristas mais famosos?
• Eles possuem relação com o circo? São autodidatas?
• Qual a sua percepção sobre a prática do malabares?
• Acha que é algo difícil ou fácil de executar?
• Quais habilidades podem ser desenvolvidas a partir da prática de malabares?
Perguntas como essas contribuem para que os estudantes identifiquem as principais características
do malabarismo, o que irá favorecer o desenvolvimento das próximas partes da atividade em grupo.
2ª PARTE: PRÁTICA CIRCENSE

Para este momento do trabalho, os estudantes podem buscar experimentar a prática do malaba-
res. Inicialmente, você pode orientá-los sobre como fazer suas próprias bolinhas de malabares
para praticar ou, caso julgue mais pertinente, incentive-os a pesquisar, por conta própria, sobre a
produção das bolinhas.
Com relação a essa questão, o vídeo “Como fazer bolinhas de malabares - Tutorial” pode ajudar
(Disponível em: <https://cutt.ly/LFYdSv1>. Acesso em: 05 abr. 2022).
MATERIAL DE
Na sequência, os estudantes podem iniciar suas práticas. O livro mencionado acima, “Introdução
à pedagogia das atividades circenses” pode contribuir nesse momento, tanto com as técnicas de
malabarismo descritas quanto com as dinâmicas que podem ser realizadas entre todos os mem-
bros dos grupos.
APOIO PEDAGÓGICO
Outro suporte para favorecer o início da prática de malabarismo pode ser encontrado no vídeo “Ma-
labarismo com 3 bolinhas - aprenda agora!” (Disponível em: <https://cutt.ly/5FYgEJt>. Acesso em:
05 abr. 2022).
PARA APRENDIZAGENS
À primeira vista, a prática do malabares com 3 bolinhas pode parecer difícil mas, na verdade,
é algo que pode ser desenvolvido sem muitas adversidades, na medida em que nossos limites e po-
tencialidades são respeitados. Esse é um ponto de atenção importante! A prática dos estudantes
com as bolinhas de malabares pode ser feita em casa ou na escola, de acordo com os combinados
firmados entre professores(as) e estudantes.
AULA 3
3ª PARTE: APRESENTAÇÃO
Como última parte desta atividade em grupo sugerimos a organização de uma apresentação das
habilidades adquiridas durante a prática com as bolinhas de malabares. Essa apresentação final
pode ser realizada apenas para os colegas da turma ou, caso todos se sintam à vontade, para toda
a escola. Para incrementar a conclusão deste trabalho, também pode ser interessante convidar
algum artista circense de rua entrevistado anteriormente para se apresentar na escola, contar um
pouco sobre a sua trajetória profissional e realizar um momento de bate-papo com os estudantes
para esclarecer eventuais dúvidas sobre a vida de artista circense.
OBSERVAÇÕES: Você pode utilizar o critério que mais julgar adequado para definir os grupos de tra-
balho (diversificar entre aqueles que possuem uma maior coordenação motora/destreza e aqueles
que possuem mais dificuldade para executar atividades físicas, entre aqueles que possuem uma
maior didática para ensinar a prática do malabares e aqueles que possuem menos etc.). Para pro-
47
mover a autonomia e o protagonismo dos estudantes você pode orientá-los para que realizem toda
a organização da atividade em grupo de modo mais independente: administração dos esforços no
momento de selecionar os pontos mais significativos da pesquisa, estabelecimento de comuni-
cação com artistas circenses que possam ir à escola participar da apresentação final do projeto,
delegação de funções na organização e elaboração das bolinhas de malabares, definição de locais
e horários para praticar com as bolinhas de malabares, concatenação de todas as etapas da ativi-
dade de modo a realizar a apresentação final do projeto organicamente etc.
A realização de um projeto como este pode ser um bom ponto de partida para se estabelecer na es-
cola oficinas de artes circenses, focado tanto na produção de materiais para serem utilizados nas
aulas de Educação Física e nas próprias oficinas, quanto na prática de atividades tipicamente cir-
censes (malabares, equilibrismo, acrobacia, palhaçaria, ilusionismo etc.) que podem servir como
base para o desenvolvimento de outras ações interdisciplinares na escola.
Todas essas práticas relacionadas ao mundo do circo contribuem para o desenvolvimento de com-
petências cognitivas e socioemocionais fundamentais para a formação dos estudantes. É impor-
tante que esse trabalho seja desenvolvido sob os preceitos da aprendizagem baseada em projetos
e que, na medida do possível, você e professores(as) parceiros(as) estejam à disposição dos estu-
dantes para sanar dúvidas com relação aos procedimentos característicos dessa modalidade de
trabalho.
MATERIAL DE
REFERÊNCIAS
AREOSA, João. O risco nas ciências sociais: uma visão crítica ao paradigma dominante. Revista
APOIO PEDAGÓGICO
Angolana de Sociologia. Sociedade Angolana de Sociologia, n. 5 e 6, jun-dez 2010, p. 11-33.
BORTOLETO, Marco Antônio Coelho (org.). Introdução à pedagogia das atividades circenses. Jun-
diaí: Fontoura, 2008.
DELEUZE, Gilles. Conversações. Tradução de Peter Pál Pelbart. São Paulo: Ed. 34, 1992.
PARA APRENDIZAGENS
FOUCAULT, Michel. Michel Foucault entrevistado por Hubert L. Dreyfus e Paul Rabinow. In: DREYFUS,
Hubert L. e RABINOW, Paul. Michel Foucault: Uma trajetória Filosófica. Para além do estruturalis-
mo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995, pp. 259-270.
FOUCAULT, Michel. A escrita de si. In: Foucault, Michel. Ditos e escritos V: ética, sexualidade, po-
lítica. Tradução de Elisa Monteiro e Inês Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro: Forense Univer-
sitária, 2004, p. 144-162. Disponível em: <https://cutt.ly/bFnPOOH>. Acesso em: 05/04/2022.
GOUDARD, Philippe. Estética do risco: do corpo sacrificado ao corpo abandonado. In: WALLON,
Emmanuel (org.) O circo no risco da arte. Tradução de Cristiane Lage, Augustin de Tugny e Ana
Alvarenga. Belo Horizonte: Autêntica, 2009, p. 25-31.
LE BRETON, David. Ambivalências do risco. Tradução de Liana Fernandes. Sociologias, Porto Ale-
gre, ano 21, n. 52, set-dez 2019, p. 34-48.
MISKOLCI, Richard. Estética da existência e pânico moral. In: RAGO, Margareth; VEIGA-NETO, Al-
fredo. (Orgs.). Figuras de Foucault. Belo Horizonte: Autêntica, 2013, p. 227-238.
NIETZSCHE, Friedrich. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro. Tradução de
Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
48

Sociologia Filosofia, Geografia, História
COMPETÊNCIA
COMPETÊNCIA
Competência Específica 01- Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e cultu-
rais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de
procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se
criticamente
OBJETO(S) DEem relação a eles, considerando
CONHECIMENTO diferentes pontos de vista e tomando decisões basea-
HABILIDADE(S)
das em argumentos e fontes de natureza científica.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
MATERIAL DE
Os conceitos antropológi-
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históri-
cos de cultura, etnocentris-
cas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais
mo, alteridade e diversidade
da emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo,
para entender a diversidade
APOIO PEDAGÓGICO
evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contem-
humana e as suas diferentes
plem outros agentes e discursos.
manifestações no tempo e
no espaço. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor ar-
gumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, am-
PARA APRENDIZAGENS
Os diferentes contextos so-
bientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de
ciais e como influenciam de
dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões
maneiras diversas os com-
artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos,
portamentos dos seus gru-
gráficos, mapas, tabelas etc.).
pos sociais.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Globalização.
DURAÇÃO: 1 aula
Exposição dialógica.
Leitura reflexiva de fragmentos textuais diversos.
Trabalho em grupo.
CONTEXTUALIZAÇÃO/ ABERTURA:
Dar as boas-vindas.
Apresentar o tema de estudo.
Falar sobre multidisciplinaridade na construção do conhecimento e na abordagem do tema.
49
DESENVOLVIMENTO:
1 – Sensibilização e motivação para o tema da aula.
De forma dialógica, o professor fará uma breve introdução sobre o conceito de globalização enfati-
zando os seguintes aspectos:
• A Globalização é a intensificação da integração econômica e política internacional, marcado
pelo avanço nos sistemas de transporte e de comunicação.
• Pode-se usar o termo “Aldeia Global” para se referir à globalização, pois ela não se limita aos
planos políticos e econômicos, ocorrendo também no âmbito da cultura.
• Ressaltar o aumento da velocidade nas trocas comerciais e de informações: a compressão
espaço-tempo. Isso porque, com os avanços nos meios de transporte, as grandes distâncias
deixaram de ser um obstáculo intransponível.
• Ao mesmo tempo, os avanços nos meios de comunicação também “encurtaram” o tempo,
o que se levava vários dias ou semanas para ser noticiado, hoje é conhecido pelo mundo
todo em pouquíssimos segundos.
No quadro, colocar as perguntas abaixo.

Através do Brainstorming que é uma técnica para estimular o surgimento de ideias criativas. O pro-
fessor realizará uma discussão/ debate norteado pelo quadro de perguntas abaixo.
As ideias deverão ser escritas no quadro no sentido de compartilhar os insights valiosos.
PERGUNTAS
MATERIAL DE
O que você já ouviu falar sobre globalização?
RESPOSTAS
O que você acha que é globalização?

APOIO PEDAGÓGICO
2 – Utilizando-se de vários gêneros textuais, o professor apresentará a sua proposta de trabalho
em grupo.
PARA APRENDIZAGENS
O professor deverá fazer uma breve explicação sobre o que são Gêneros Textuais, ressaltando:
• São formas de redação que apresentam características peculiares, definidas por seu con-
teúdo, seu estilo, sua estrutura e sua função.
• É um conceito que busca compreender e explicar a materialização dos inúmeros textos que
utilizamos na vida diária.
Cada grupo receberá uma folha de papel A4 com gêneros textuais diversos e partir deles deverão
criar, elaborar o conceito de globalização.
(Obs: A mesma folha de papel A4 poderá ser usada em outras salas)
Textos.
a) Um carro esportivo é financiado pelo Japão, projetado na Itália e montado em Indiana, Méxi-
co e França, usando os mais avançados componentes eletrônicos, que foram inventados em
Nova Jérsei e fabricados na Coreia. A campanha publicitária é desenvolvida na Inglaterra,
filmada no Canadá, a edição e as cópias, feitas em Nova York para serem veiculadas no mun-
do todo. Teias globais disfarçam-se com o uniforme nacional que lhes for mais conveniente.
REICH, R. O trabalho das nações: preparando-nos para o capitalismo no século XXI. São Paulo: Educator, 1994 (adaptado).
50
b) O cidadão do mundo.
Será que é bom ser globalizado?

Não ter lugar, identidade ou cultura
Tomar Coca-cola, usar jeans e comer fast food
Ter e-mail e usar a internet
Enfim ser cidadão do mundo
Então me pergunto.!
Será que é bom ser globalizado?
Pro quê?
Quando mais o mundo avança
Mais pobre eu fico
E mais rico outros ficam
E até desempregado fico
É globalização!
És cruel e tenebrosa.
(José Alexandre)
Disponível em: <https://www.estudegratis.com.br/images/questoes/3b3d777af26f9b0150889.gif>. Acesso em: 04 maio 2022.
c) O índio do Xingu, que ainda acredita em Tupã, assiste pela televisão a uma partida de futebol
que acontece em Barcelona ou a um show dos Rolling Stones na praia de Copacabana. Não
MATERIAL DE
obstante, não há que se iludir: o índio não vive na mesma realidade em que um morador do
Harlem ou de Hong Kong, uma vez que são distintas as relações dessas diferentes pessoas
com a realidade do mundo moderno; isso porque o homem é um ser cultural, que se apoia
nos valores da sua comunidade, que, de fato, são os seus.
APOIO PEDAGÓGICO GULLAR, F. Folha de S. Paulo. São Paulo: 19 out. 2008 (adaptado).
PARA APRENDIZAGENS
Disponível em: <https://2.bp.blogspot.com/-FVDe7lcJdK0/XKdWNfuvtfI/AAAAAAAAJ4I/5lYncnFTbZo_2QvsCy6ATXNlS_

sqKgCWwCLcBGAs/s320/HINO.jpg>.Acesso em: 04 maio 2022.
3 – Cada grupo apresentará o seu conceito de globalização justificando seu embasamento.

RECURSOS:
Quadro, pincel de cores variadas, xerox, folha de papel A4.
51
Apresentação do trabalho.
Empenho na participação do trabalho em grupo.
ATIVIDADES
1 – Leitura coletiva dos textos.
2 – Dividir a sala em 04 grupos e cada grupo com seu representante.
3 – Os grupos deverão construir um conceito de globalização.
4 – Cada grupo apresentará o seu conceito de globalização.
REFERÊNCIAS
BECK, Ulrich. O que é globalização? Equívocos do globalismo: respostas à globalização. São Paulo:
Paz e Terra, 1999.
MATERIAL DE
Gilles e SERROY, Jean. “Cultura-mundo como mitos e como desafios”. A cultura-mundo: resposta a
uma sociedade desorientada. São Paulo, Cia das Letras, 2011, pp. 110-147.
BAUMAN, Zigmunt. “Turistas e vagabundos”. Globalização: as consequências humanas. Rio de Ja-
APOIO PEDAGÓGICO
neiro, Zahar, 1999, pp. 85-110.
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Ja-
neiro: Record, 2000.
PARA APRENDIZAGENS
52
COMPETÊNCIA
Competência Específica 01- Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e cul-
turais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralida-
de de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e po-
sicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando
decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias his-
tóricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais
e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas
(etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a
narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
no espaço. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor
argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais,
ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistemati-
zação de dados e informações de natureza qualitativa e quantitati-
va (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, docu-
MATERIAL DE
mentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.).
pos sociais.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Cultura.
DURAÇÃO: 1 aula
APOIO PEDAGÓGICO
Exposição dialógica.
Leitura do quadro de notícias.
PARA APRENDIZAGENS
Dar as boas-vindas.
Apresentar o tema de estudo.
DESENVOLVIMENTO:
1 – Sensibilização e motivação para o tema da aula.
No quadro colocar a pergunta abaixo para que cada estudante responda no seu caderno.
O que é cultura para você?
Depois peça para que alguns estudantes apresentem o seu conceito de cultura.
2– Em seguida cole no quadro às 04 notícias da seguinte forma.
(Obs: O mesmo cartaz com as notícias poderá ser usado em outras salas)
53
NOTÍCIAS:
a) Qualquer cidadão pode enviar ideias de novas leis por

meio do portal e-Cidadania; se conseguir o apoio de mais
MATERIAL DE
20 mil pessoas no prazo de 120 dias, sua ideia é encami-
nhada para que os senadores a discutam.
É o caso da Sugestão Legislativa 17/2017, que pede a
proibição do funk.
APOIO PEDAGÓGICO
A Comissão de Legislação Participativa agora deve ouvir o
autor da sugestão, além de estudiosos e artistas da área.
Fonte da imagem: <https://www12.senado.leg.br/
PARA APRENDIZAGENS
ecidadania/visualizacaomateria?id=129233&utm_
source=midias-sociais&utm_medium=midias-sociais&utm_
campaign=midias-sociais&fbclid=IwAR2MRe6F5ZSZ_
WYGz6W8OaAktvb2EcerzqiPAVdOqq7qO5ZYJxXLIRJY5Qc>.
Acesso em: 04 de maio de 2022.
b) O Serviço de Censura da ditadura era bastante vago

nas explicações quando proibia certas coisas. Essa notí-
cia é de 1º de dezembro de 1973 do Jornal do Brasil.
Fonte da imagem:Disponível em: <https://pbs.twimg.com/media/
ED3QnApXsAUMWke.jpg>. Acesso em: 04 de maio de 2022.
54
c) Um dos primeiros atos da república foi perseguir os
negros:
Lei de Proibição da Capoeira - Código Penal da República
dos Estados Unidos do Brasil
(Decreto número 847, de 11 de outubro de 1890)
Fonte da imagem: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/
images?q=tbn:ANd9GcRvA_PlmAMt7EqvP3DDZwbf_6u_2imTRyv-
GCzTzbSU0_sKUnWlKly8iAln6NckE0Wt1-U&usqp=CAU>.
d) Durante o Estado Novo, no final dos anos 30, sob a di-

tadura de Getúlio Vargas, os terreiros de Umbanda vive-
ram uma fase difícil. Para que pudessem continuar pra-
ticando sua religião, os umbandistas eram obrigados a
registrar seus terreiros nas delegacias e a pagar as cha-
madas “Taxas de Proteção”. Os que não se registravam
MATERIAL DE
eram obrigados a viver na clandestinidade, correndo o
risco de, a qualquer momento, sofrerem as temidas e
violentas “batidas policiais”
Fonte da imagem: <https://s2.glbimg.
APOIO PEDAGÓGICO
com/9L6w9XlqIwqeZbJk4T7Di0uAjLo=/0x0:2556x2646/1000x0/
smart/filters:strip_icc()/i.s3.glbimg.com/v1/
AUTH_59edd422c0c84a879bd37670ae4f538a/internal_photos/bs/2019/
v/4/0cpE0eRwek24A4LzQaEw/repressao-a-feiticaria-1941-x.jpg>.
PARA APRENDIZAGENS
3 – O professor pedirá para que os estudantes se dirijam ao quadro de forma organizada para ler as
notícias e em seguida retornem para os seus lugares.
4 – O professor de forma dialógica ouvirá o posicionamento dos estudantes de forma geral para em
seguida trabalhar o conceito de cultura.
RECURSOS:
Quadro, pincel de cores variadas, papel Kraft, folha de papel A4, fita crepe.
Empenho na participação do trabalho.
Apresentação.
55
ATIVIDADES
Escrever sobre o que é cultura para você.
REFERÊNCIAS
Paz e Terra, 1999.
uma sociedade desorientada. São Paulo, Cia das Letras, 2011, pp. 110-147
BAUMAN, Zigmunt. “Turistas e vagabundos”. Globalização: as consequências humanas. Rio de Ja-
neiro, Zahar, 1999, pp. 85-110.
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Ja-
neiro: Record, 2000.
MATERIAL DE
APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS
56
COMPETÊNCIA
Competência Específica 01- Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e cul-
turais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralida-
de de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e po-
sicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando
decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias his-
tóricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais
e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas
(etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a
narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
no espaço. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor
argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais,
ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistemati-
zação de dados e informações de natureza qualitativa e quantitati-
va (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, docu-
MATERIAL DE
mentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.).
pos sociais.
PLANEJAMENTO
APOIO PEDAGÓGICO
TEMA DE ESTUDO: Globalização e Cultura.
DURAÇÃO: 02 aulas
AULA 01:
Sensibilização.
PARA APRENDIZAGENS
Exposição Dialógica.
Trabalho de Grupo.
Dar as boas-vindas.
De forma dialógica:
Demonstrar para os estudantes a importância de uma boa argumentação na produção do conhe-
cimento.
Argumentar é habilidade de comprovar, relacionar, questionar, analisar fatos sociais.
Resgatar os conceitos de senso comum e pensamento científico.
Introdução à metodologia científica em Ciências Sociais.
Introduzir o Conceito de Fato Social.
57
DESENVOLVIMENTO:
Propor um trabalho em dupla com objetivo de refinar, aprimorar conceitos, ideias, buscar informa-
ção sobre determinado fato social, um estudo inicial para a realização de um outro estudo.
Sala dividida em duplas.
A tabela abaixo será colocada no quadro pelo professor.
CONCEITO DEFINIÇÃO
01 – CIDADES GLOBAIS
02 – ACULTURAÇÃO
03 – MUNDIALIZAÇÃO
04 – ETNOCENTRISMO
05 – GLOBALIZAÇÃO DA PRODUÇÃO
06 – XENOFOBIA
07 – REDES E FLUXOS
08 – DIVERSIDADE CULTURAL
09 – ALDEIA GLOBAL
10 – EXCLUSÃO DIGITAL
11 – FAKE NEWS - DEEP FAKE
MATERIAL DE
APOIO PEDAGÓGICO
12 –TIPOS DE CULTURA
Cada dupla receberá a tabela abaixo para preencher de acordo com a numeração da tabela no quadro.
NUMERAÇÃO DEFINIÇÃO
PARA APRENDIZAGENS
Entende-se como desigualdade ao acesso e uso das tecnologias da informação
ligadas a internet.
Processos históricos, que se apresentam inter-relacionados, independentemen-

te das fronteiras territoriais, das diferenças étnicas ou linguísticas, etc.
É o conceito cunhado pelo sociólogo canadense Herbert Marshall McLuhan para

explicar a ideia de que o avanço tecnológico tende a encurtar distâncias.
É um conceito usado para definir atitudes nas quais consideramos nossos hábi-
tos e condutas como superiores aos de outrem.
É o conjunto das mudanças resultantes do contato, de dois ou mais grupos de in-
divíduos, representante de culturas diferentes, quando postos em contato direto
e contínuo.
É o conceito que define as manifestações de aversão, hostilidade ou ódio contra
pessoas que são estrangeiras ou são vistas como forasteiras
58
NUMERAÇÃO DEFINIÇÃO
É informação intencionalmente produzida com inverdades. É a inteligência arti-

ficial sendo usada para fazer montagem substituindo rostos e vozes em vídeos.
Representa o conjunto das múltiplas culturas que existem no planeta.
São conhecidas também como metrópoles mundiais, são centros de influência

internacional e têm grandes aglomerações urbanas.
É quando um único produto tem várias origens, por exemplo, um automóvel é
montado no Brasil, mas as peças que o compõem vêm de outras nacionalidades,
os bancos da china, pneus da Indonésia, motores da Argentina, painéis da Tailân-
dia, etc.
Articulam e organizam o território, a partir do levantamento e da sistematização

de dados referentes ao trânsito de mercadorias, pessoas, energia e informação.
Posteriormente, algumas duplas apresentarão a numeração de suas tabelas e o professor fará as

correções de forma dialógica e explicativa.
RECURSOS:
MATERIAL DE
Quadro, caneta, pincel de cores variadas, .
Participação geral da turma.
Visto na atividade.
AULA 02: (50 minutos)
APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS
Sensibilização.
Exposição Dialógica.
Trabalho em Grupo.
Dar as boas-vindas.
Resgatar o histórico de atividades da aula anterior.
DESENVOLVIMENTO:
1 – Iniciar a apresentação dos trabalhos feitos na aula anterior.
2 – Ao término das apresentações de algumas duplas de estudante receberá uma cópia do Rap:
3 – Escutar o Rap acompanhando sua letra.
4 – Em seguida iniciar um debate mediado pelo professor sobre as vantagens e as desvantagens da
globalização e seus desdobramentos na cultura.
Globalização (Rap Geográfico).
BranKobran.
A que custo nós temos hoje a globalização?
Me pergunto por trás disso, qual que é a intenção?
No conceito, nada mais que um processo de integração
Em dimensão gigantesca, uma grotesca proporção
59
Tem noção? Na teoria é a união de nações
Na economia ou política, estabelecer relações
Facilitação brutal da comunicação global
Produtos estrangeiros em prateleira nacional
Vinho francês, charuto cubano, terno italiano
Carro japonês, computador americano
Vodka russa, cerveja alemã, peças de Taiwan
Muamba do Paraguai em Pedro Juan Caballero
Matéria prima e recurso brasileiro
Globaliza pro mundo inteiro seu dinheiro meu parceiro
As tecnologias e inovações
São para cidadãos humildes ou grandes corporações?
Globalização capitalista
Exploração de mão-de-obra, põe na lista
Multinacional com país pobre em vista, invista
Insista na lógica consumista
Graças a globalização saímos das quatro paredes
Navegamos pelo mundo pela rede
Conhecendo grandes metrópoles e áreas verdes
Mas só ficar olhando pra água não mata a sede
MATERIAL DE
A globalização disponibiliza a cultura pra quem procura
Calma, literatura é uma das curas pra alma
E eu vou de Stephen king à camões, de boa
Dostoiévski, Bokowvski, Fernando Pessoa
APOIO PEDAGÓGICO
E a música se expande aos ouvidos cada vez mais
Tom Jobim, Bob Marley, Bee Gees, Racionais
Michael, Elvis, Kurt Cobain, John Coltraine
Sabotage, Marechal, Iron Maiden, Lil Wayne
PARA APRENDIZAGENS
Metallica, Pink Floyd, Guns, ACDC e Queen
Eminem, Eazy-e, Tupac, B.L.G, Hopsin
E sim, há desvantagens nesse meio, faz parte
Grandiosas gravadoras exploradoras da arte
Globalização capitalista
Exploração de mão-de-obra, põe na lista
Multinacional com país pobre em vista, invista
Insista na lógica consumista
A globalização trouxe benefícios incontáveis
Mas a que custo? Leve em leves prestações suaves
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=O47g2FJNKuE>. Acesso em: 05 maio 2022.
RECURSOS:
Quadro, caderno, pincel de cores variadas, caixa de som bluetooth.
Participação geral dos grupos e da turma.
Apresentação dos trabalhos.
Qualidade do processo argumentativo.
60
ATIVIDADES
AULA 01:
Trabalho em dupla: Iniciação à metodologia científica em Ciências Sociais/pesquisa de conceitos.
AULA 02:
Apresentação do trabalho em dupla e participação no debate.
REFERÊNCIAS
Paz e Terra, 1999.
uma sociedade desorientada. São Paulo, Cia das Letras, 2011, pp. 110-147
BAUMAN, Zigmunt. “Turistas e vagabundos”. Globalização: as consequências humanas. Rio de
Janeiro, Zahar, 1999, pp. 85-110.
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de
Janeiro: Record, 2000.
MATERIAL DE
APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS
61

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MATERIAL DE

1º Ano Ensino Médio

GEOGRAFIA .............................................................................................. pág 01

HISTÓRIA .................................................................................................. pág 13

FILOSOFIA ............................................................................................... pág 27

SOCIOLOGIA ............................................................................................. pág 49

COMPONENTE CURRICULAR ÁREA DE CONHECIMENTO

Desenvolvimento final com os estudantes em sala: Máximo 10 minutos.

2º Aula: Exibição do 2º curta - Tempo 11 min.

Desenvolvimento final com os estudantes em sala: Máximo 10 minutos.

3º Aula: Exibição do 3º curta - Tempo 20 min.

Desenvolvimento final com os estudantes em sala: Máximo 10 minutos.

ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR 1º ANO GEOGRAFIA E PORTUGUÊS RECURSO TEMPO

Filme “Carta escrita em 2070”.

1) Objetivo específico: Consumo sem controle.

2) Objetivo específico: Descarte errado dos resíduos.

3) Objetivo específico: As consequências ambientais.

2 – Escrever um artigo (esboço) que retrate a explicação da imagem de forma científica.

COMPONENTE CURRICULAR ÁREA DE CONHECIMENTO

RECURSOS: APOIO PEDAGÓGICO

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO: PARA APRENDIZAGENS

3 – (Mackenzie) Leia os textos a seguir:

todos os soberanos do Sudão”. Al-Idrisi.PARA APRENDIZAGENS

Quais eram os limites de participação na democracia ateniense?

Diferencie o exercício das cidadania em sociedades absolutistas/teocráticas do exercício em so-

Para apresentar e versar sobre Renascimento cultural, veja: <https://www.culturagenial.com/

Disponível em: <https://snl.no/judaskyss>. Acesso em: 13 maio 2022.

TEMA DE ESTUDO: Conceito de Estado

c) Explique a ideia “o homem é o lobo do homem”.

Segundo o trecho, qual seria a necessidade da existência do Estado?

COMPONENTE CURRICULAR ÁREA DE CONHECIMENTO

1) sensibilização: estabelecer conexões entre o tema da aula e a experiência prévia dos

ano 21, n. 52, 2019, p. 40).

2ª PARTE: PRÁTICA CIRCENSE

COMPONENTE CURRICULAR ÁREA DE CONHECIMENTO

No quadro, colocar as perguntas abaixo.

O que você acha que é globalização?

Será que é bom ser globalizado?

Disponível em: <https://2.bp.blogspot.com/-FVDe7lcJdK0/XKdWNfuvtfI/AAAAAAAAJ4I/5lYncnFTbZo_2QvsCy6ATXNlS_

3 – Cada grupo apresentará o seu conceito de globalização justificando seu embasamento.

2 – Dividir a sala em 04 grupos e cada grupo com seu representante.

3 – Os grupos deverão construir um conceito de globalização.

4 – Cada grupo apresentará o seu conceito de globalização.

a) Qualquer cidadão pode enviar ideias de novas leis por

b) O Serviço de Censura da ditadura era bastante vago

d) Durante o Estado Novo, no final dos anos 30, sob a di-

Processos históricos, que se apresentam inter-relacionados, independentemen-

É o conceito cunhado pelo sociólogo canadense Herbert Marshall McLuhan para

É informação intencionalmente produzida com inverdades. É a inteligência arti-

Representa o conjunto das múltiplas culturas que existem no planeta.

São conhecidas também como metrópoles mundiais, são centros de influência

Articulam e organizam o território, a partir do levantamento e da sistematização

Posteriormente, algumas duplas apresentarão a numeração de suas tabelas e o professor fará as

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