TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO I
Professor Alexandre Rosado

Apostila 2019.1
Sumário

1. Passo a passo para acesso ao material no site da

disciplina (com QR Code).
2. Cronograma previsto de aulas para 2019.1.
3. Passo-a-passo a infografia e Tipos de infográficos.
4. Marcos na história da visualização de dados.
5. 4 princípios do Design Gráfico.
6. 11 exemplos de infográficos.
7. Texto de Ismar de Oliveira Soares “Vertentes históricas
de aproximação entre Comunicação e Educação”
8. Texto de Alexandra Bujokas de Siqueira Mídia: Quer
estudar essa matéria?”.
9. Slides-resumo sobre a Mídia-educação (Educação para as
mídias; Educomunicação; Educação midiática).

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29 de dezembro de 2018

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR

CRONOGRAMA PREVISTO DE AULAS

CURSO SEMESTRE LETIVO
Pedagogia - Licenciatura 2019.1
DISCIPLINA PERÍODO C.H.
Tecnologias de Informação e Comunicação I 1º 60
PROFESSOR(A)
Alexandre Rosado

QUADRO SINTÉTICO DE DATAS E FERIADOS

MÊS AULAS
(T - TERÇA-FEIRA | Q – QUINTA-FEIRA)
Março 12 (T) | 14 (Q) – Apresentação da disciplina e dos conteúdos
19 (T) | 21 (Q) – O que são infográficos? Alguns exemplos e tipos
26 (T) | 28 (Q) – Definição de grupos e debate de temas dos infográficos
Abril 02 (T) | 04 (Q) – Pesquisa de conteúdos para os infográficos
09 (T) | 11 (Q) – Pesquisa de conteúdos para os infográficos
16 (T) | 18 (Q) – Apresentação, debate e revisão coletiva dos conteúdos pesquisados
23 (T) – Feriado
25 (Q) – Texto 1 – Ismar Soares – Comunicação e Educação
30 (T) – Texto 1 – Ismar Soares – Comunicação e Educação
Maio 02 (Q) – Principais recursos do PowerPoint
07 (T) | 09 (Q) – Principais recursos do PowerPoint
14 (T) | 16 (Q) – Construção do infográfico pelos grupos
21 (T) | 23 (Q) – Construção do infográfico pelos grupos
28 (T) | 30 (Q) – Análise e revisão coletiva do infográfico
Junho 04 (T) – Texto 2 – Alexandra Bujokas – Mídia-educação
05, 06 e 07 – JIC e Semana Pedagógica
11 (T) – Texto 2 – Alexandra Bujokas – Mídia-educação
13 (Q) – Revisão dos conteúdos dos textos para AV2 / Explicações sobre AV2
18 (T) – Entrega dos infográficos finalizados como AV1
20 (Q) – Feriado
25 (T) | 27 (Q) – AV2 Prova oral/gestual
Julho 02 (T) | 04 (Q) – Prova final
09 (T) | 11 (Q) – Entrega das notas finais

AULAS DETALHADAS

AULA CONTEÚDO E ATIVIDADE RECURSO

12 e 14/03 ABERTURA DO SEMESTRE Sala de aula ou

• Entrega das Apostilas aos alunos. Auditório com
• Apresentação da rotina de trabalho (teoria e prática). Datashow.
• Avaliação (AV1 – pesquisa e construção do infográfico pelo
grupo; AV2 e PF – Prova individual com 2 perguntas) e regras
(mínimo de presenças, plágio, etc).
• Explicações sobre os tópicos e conceitos principais da
disciplina (os dois textos e o trabalho com infografia).
• Levantamento das expectativas da turma para o semestre.

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19 e 21/03 OFICINA PRÁTICA – O que são infográficos? Alguns exemplos e Sala de aula com
tipos Datashow.
• O que são infográficos?
• Tipos de infográficos: mapas, arte-texto, gráficos e visuais
• Um pouco de história da infografia
• Passo a passo para construir um infográfico
• Análise coletiva de alguns exemplos de infográficos
26 e 28/03 OFICINA PRÁTICA – Definição de grupos e debate de temas dos Sala de aula com
infográficos Datashow.
• Definiremos 4 grupos de trabalho
• Debateremos os temas que cada grupo deseja trabalhar em Sala de Aula com
seu infográfico
computadores.
• Foco em temáticas escolhidas a partir da BNCC do 1º ao 5º
ano (http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/)
02, 04, 09, 11/04 OFICINA PRÁTICA – Pesquisa de conteúdos para os infográficos Sala de Aula com
• Com o tema definido, cada um dos 4 grupos irá pesquisar computadores.
dados (textos, imagens, artigos, ilustrações) que servirão de
base para seus infográficos. Cada grupo deve
• A partir dos dados coletados, os grupos farão sínteses e
levar um pendrive.
esboços do que será incluído no infográfico.
• Usar um editor de textos para construir essa síntese dos
dados coletados.
16 e 18/04 OFICINA PRÁTICA – Apresentação, debate e revisão coletiva dos Sala de Aula com
conteúdos pesquisados computadores.
• Em sala de aula, cada grupo apresentará (um por vez) seus
achados e sínteses feitas. Cada grupo deve
levar um pendrive.
25 e 30/04 TEXTO TEÓRICO 1 Sala de aula com
Ismar de Oliveira Soares com o texto “Vertentes históricas de Datashow.
aproximação entre Comunicação e Educação”
• Discussão do texto que traça uma breve história da
comunicação e educação, especialmente na América Latina
02, 07, 09/05 OFICINA PRÁTICA – Principais recursos do PowerPoint Sala de Aula com
• Os alunos farão alguns exercícios com recursos específicos do computadores.
editor de apresentações.
• Como alterar o tamanho da página.
• Como inserir gráficos, imagens, vídeos e outros objetos.
Cada grupo deve
• Como aplicar transições na página. levar um pendrive.
• Como aplicar efeitos aos objetos.
• Como desenhar objetos novos com pontos.
14, 16, 21, 23/05 OFICINA PRÁTICA – Construção do infográfico pelos grupos Sala de Aula com
• Os grupos, a partir dos materiais coletados e discutidos em computadores.
sala de aula, iniciarão a construção dos seus infográficos no
PowerPoint. Cada grupo deve
• O professor auxiliará os grupos durante as aulas.
levar um pendrive.
28 e 30/05 OFICINA PRÁTICA – Análise e revisão coletiva do infográfico Sala de Aula com
• Após a construção dos infográficos pelos grupos, cada um computadores.
apresentará suas construções a todos os demais, visando a
elaboração de uma versão final. Cada grupo deve
levar um pendrive.
04 e 11/06 TEXTO TEÓRICO 2 Sala de aula com
Alexandra Bujokas de Siqueira com o texto “Midia: Quer estudar Datashow.
essa matéria?”.
A mídia educação como leitura crítica dos meios. Os conceitos-
chave da mídia educação e suas aplicações. Os momentos da

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mídia-educação.
13/06 REVISÃO DE CONTEÚDOS Sala de aula com
Aula especial com a revisão dos conteúdos dos textos teóricos 1 e 2 Datashow.
para realização da AV2.
Explicações sobre como será a prova AV2.
18/06 AV 1 – ENTREGA DO ARQUIVO COM O INFOGRÁFICO Sala de aula com
Cada grupo entregará seu arquivo, por email, com o infográfico Datashow.
finalizado para avaliação do professor.

25 e 27/06 AV 2 – PROVA PRESENCIAL: AVALIAÇÃO EM LP ORAL OU EM 1 tripé e 1 celular

LIBRAS COM DUAS QUESTÕES para gravação das
Prova individual com 2 perguntas sobre os textos comentados ao avaliações.
longo da disciplina. 1 pergunta sobre o primeiro texto e uma
pergunta sobre o segundo texto. Respostas em língua portuguesa
ou em Libras.

02 e 04/07 PROVA FINAL 1 tripé e 1 celular

Prova individual com 2 perguntas sobre os textos comentados ao para gravação das
longo da disciplina (alunos com média abaixo de 7,0). Respostas avaliações.
em língua portuguesa ou em Libras.
09 e 11/07 ENTREGA DAS NOTAS FINAIS

5

infografia
POR QUE FAZER
Infográficos servem para
transmitir informações de
maneira visual :
• O texto não é a coisa mais
importante no jornal, nem a
foto, nem os gráficos. O mais
importante é o leitor: se a
história não prende a atenção
do leitor, ou ele não entende,
é uma perda de tempo…pelo
menos para o leitor
• Algumas histórias podem
ser melhor contadas de
maneira visual do que com
uma foto, ou um texto corrido.
É aí que entram os
infográficos: para sintetizar
informações de maneira visual
ajudando o leitor a entender
ou descobrir um novo assunto
6
• Infográficos também são
úteis para dar mais dinamismo
na leitura e, por que não,
beleza nas páginas
Por Mário Kanno, baseado em textos de Monica Moses, Poynter Institute, e
QUANDO FAZER UMA
QUANDO FAZER
Para saber se sua história
precisa de um infográfico
considere esse pontos:
• Como você contaria
rapidamente sua história
para um colega ou um
editor? Ficaria mais fácil se
você tivesse um gráfico, um
esquema ou mapa para
ajudar a explicar?
• Palavras como
pesquisa, aumento/queda,
lugar, porcentagem,
seqüência, pontos chave,
personagens, esquema, etc.
são sinais de que o texto
pede um infográfico
• Imagens que são
impossíveis de fotografar,
como o funacionmento de
um prédio, problemas de
saúde, questões científicas,
etc. são perfeitas para
desenvolver boas infografias
O QUE MOSTRAR
Se você tentar mostrar
tudo, é provável que o
leitor não entenda nada:
• Use apenas as
informações que
realmente interessam: a
imagem mais forte, os
números mais relevantes,
textos curtos e didáticos
• Sempre que possível
procure detalhes e/ou
comparações que podem
esclarecer o leitor e ser a
porta de entrada para a arte.
O trem de pouso do avião
não funcionou? Como deveria
funcionar?
• Imagine como o leitor
pensaria: “Qual é a
novidade?”; “Do que esse
infográfico está falando?”;
“Por que eu devo ler isso?”;
“Por onde eu vou começar a
ler esse gráfico?”
justificar sua existência. Eles
não são apenas um jeito de
melhorar uma página “cinza”
ou cobrir a falta de uma foto
COMO MOSTRAR
Considere a natureza da
informação você quer
transmitir:
• TABELAS: são
comparativas.Mostram
hierarquias, categorizam,
relacionam informações
• DIAGRAMAS: mostram
seqüências, processos, como
funciona, passo a passo
• MAPAS: dão a dimensão
espacial. Devem ser usados
sempre quando a geografia é
um fator importante
• LINHAS DO TEMPO:
seqüência onde o fator
cronológico é importante.
Fotos são importantes
• GRÁFICOS: organizam
visualmente as grandezas
mostrando crescimento ou
queda, proporção,
porcentagens etc.
• Infográficos precisam
1
DICAS DE TEXTO PARA INFOGRAFIA
TÍTULOS
Use palavras que ajudem
a focar a parte gráfica:
• IMAGEM: Escollha qual forma ou imagem o leitor irá ver
primeiro e tenha certeza que o título seja coerente. Se a sua
arte vai mostra um trem, você ajuda os leitores se “trem” ou
“ferrovia” estiverem no título
• SEJA CLARO: É melhor ir direto ao assunto do que fazer
o leitor quebrar a cabeça. Bons títulos podem brincar com
palavras ou títulos de filme, etc. mas sem perder a clareza
• INTERPRETE OS DADOS: Se apresenta um grande número
de informações use um título que ajude o leitor a entender
do que se trata. Ele não vai ter que checar um monte de
números sem saber o que eles querem mostrar
TEXTOS
Escrever para arte é muito diferente
de escrever um texto normal:
• Os texto devem ser curtos e objetivos. A idéia é que a
arte seja uma leitura mais rápida. Senão, faça uma retranca
com fotos, o leitor agradece
• Agrupe as informações similares sob um mesmo subtítulo.
Isso ajuda o leitor a ir direto onde interessa
• Se tiver vários blocos de texto é melhor que eles sejam
do mesmo tamanho. Fica mais fácil de deixar a arte bonita
• Evite palavras longas: respectivamente, principalmente,
etc. Elas podem ocupar a linha toda
• Revise o texto ANTES de passar para a arte. Isso poupa
um bocado de trabalho
 COMO PRODUZIR UMA BOA • O texto não fica mais interessante
quando há detalhes que
complementam a narrativa? Isso
funciona também para os infos,
infografia os detalhes enriquecem a história 2
A IDÉIA PLANEJAMENTO INVESTIGAÇÃO O CONTEÚDO EDIÇÃO DE TEXTO O INFO NA PÁGINA
Nenhuma idéia é tão Quanto mais planejar Conseguir informação Simplifique. Os infos muitas Não espere até o último Pense antes na página
estúpida que não possa ser melhor será o resultado não é apenas tarefa para vezes têm dados em minuto para que revisem e inteira. O info vai competir
levada em conta final do infográfico os repórteres excesso ou desnecessários editem o infográfico com outras imagens?
• Discuta suas idéias: • O planejamento detalhado • Repórteres e editores • Infografistas e editores • Corrigir um info é muito • Um infográfico bem
aquelas que a primeira vista permite que o artista e os muitas vezes se queixam de devem trabalhar em conjunto mais demorado do corrigir o desenhado não faz uma
não parecem muito brilhantes editores possam visualizar ter de buscar informações sem deixar que seus egos texto, por isso, quando estiver página melhor ou vice-versa.
podem converter-se em todo o projeto de maneira sozinhos. Um bom atrapalhem. Se alguma coisa em um projeto, trate de No entanto, o inverso é
caminhos para outras idéias mais efetiva, antecipando infografista deve não está visualmente clara ou escrever e editar o texto do verdadeiro. Uma página mal
melhores erros e pensando na página compartilhar essa tarefa se a leitura está difícil, o infográfico o quanto antes resolvida pode estragar um
como um todo repórter deve dizer ao infográfico bom e vice-versa
• Quando está buscando • Em alguns casos, o • Quando a infografia estiver
• Dicas infografista deve ser capaz infografista. Da mesma • Infografia acompanhada
“idéias gráficas” faça as pronta, envie uma versão às
de conseguir toda a maneira, se for preciso de fotos requer um desenho
seguintes perguntas: - Comece o mais rápido fontes para que elas possam
informação, inclusive o texto diminuir o texto ou criar de página que estabeleça
- A idéia acrescenta, reforça possível checá-la. Não tenha medo de
intertítulos, o repórter não uma hierarquia visual
e/ou facilita a visualização do - Reúna editores, artistas e • Dicas incomodar de novo se for
precisa se ofender
assunto principal? fotógrafos que estarão necessário para que tudo • O tamanho do info deve
- Pesquise em fontes • Dicas
envolvidos esteja correto ser decidido o quanto antes.
- A imagem escolhida confiáveis
simplifica ou complica a - Discuta o conteúdo e o - Qual o objetivo dessa • Agrupe informações Baseie a decisão no
- Busque informações na
compreensão? enfoque do projeto infografia? similares em blocos com conteúdo, privilegiando o
internet (texto e imagem)
- O que o leitor precisa saber subtítulos info, a foto ou o texto da
- A idéia faz o conteúdo da - Decida qual tipo de - Tire fotos reportagem

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história mais relevante ou
atraente?
- Há informação suficiente
para sustentar essa idéia?
Por Jeff Goertzen, diretor de infografia da SND e infografista do diário St. Petersburg Times (Estados Unidos) – Traduzido e adptado por Mário Kanno
tratamento visual funcionará está claro?
- Consiga a maior quantidade • Perca tempo com os títulos
melhor - Se tiver dúvida, tire um print e subtítulos. Eles devem • O conteúdo visual da
de informações possível.
- Estabeleça etapas e um e peça para uma terceira conduzir a leitura de forma página como um todo é a
Talvez você não use tudo,
cronograma de trabalho pessoa ler e opinar clara e objetiva prioridade número um
mas deve tê-las à disposição
 COMO ESCOLHER A MELHOR • Na maioria das vezes, o info não é um
fim em si mesmo, mas parte de uma
página ou de uma reportagem. Leve isso
em conta para criar um hierarquia visual
infografia que conquiste o leitor 3
PÁGINAS MAIS FOTOGRÁFICAS MAIS ILUSTRATIVAS PÁGINAS MAIS INFOGRÁFICAS
Nas coberturas Ilustração A infografia
“quentes” a planejada, merece maior
imagem interagindo com investimento
fotográfica é os gráficos e quando o dado
mais importante, textos, permite técnico,
enquanto interpretar e histórico ou
registro da direcionar a científico
notícia, do que leitura dos precisa ser
o infografico dados explicado

MAPAS ARTE-TEXTO GRÁFICOS VISUAIS

• Sua função básica é responder: • Tem esse nome por que, quase sempre, o texto ocupa a • Através dos gráficos o leitor pode • Nesse tipo de infográfico, a imagem é a
onde? Podem ainda mostrar maior parte do espaço gráfico. Use para ressaltar pontos ter uma representação visual de maior informação mais importante. A parte difícil e que
diferenças regionais, trajetos etc. importantes da matéria. São ótimo material de apoio para ou menor, queda ou alta e nem sempre a imagem visual está clara, pronta.
Com fotos ou ilustrações seguram reportagens com boas fotos e, em especial, serviços ao leitor, porcentagens, comparando de Precisa de uma pauta bem objetiva e de mais
qualquer página como, “O que abre e o que fecha no feriado” imediato as grandezas em questão tempo para pesquisa, produção e acabamento
LOCALIZAÇÃO ESTATÍSTICO RESUMO/ PERGUNTAS/ ORGANO/ TABELA LINHA BARRA QUEIJO PÔSTER TUDO SOBRE DIAGRAMAS
(onde está a (comparações LISTA/CRONO/ SOBE-DESCE FLUXOGRAMA (comparação (evolução de (comparação (distribuição VISUAL (grande ILUSTRADOS
notícia) geográficas) FRASES ETC. (hierarquia/ de dados) valor no tempo) ou evolução de dos valores no (por dentro de número de (passo a
(destaques úteis (causas e ou sequência) valor) todo) um assunto) informações) passo)
na leitura) efeitos)

DICAS DICAS DICAS DICAS

1º Na maioria dos casos, a
base do mapa já está
disponível e pode ser
produzida antes das
informações mais quentes
1º Escreva o mínimo necessário
2º Leia tudo e corte pela metade
3º Evite palavras longas
(consequentemente, exemplificando).
METÁFORAS 1º Escolha um gráfico principal. Faça os outros 1º A escolha da imagem principal é fundamental.
Números são frios, menores criando uma hierarquia de leitura É importante que repórter e infografistas discutam
você pode esquentá- 2º Localize nos gráficos os números ou datas até chegar à imagem melhor represente o foco
los usando metáforas importantes como mudanças de governo da reportagem
que, bem ilustradas, 3º É preciso levantar a maior quantidade de

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2º Prédios, monumentos e
tudo mais que ajude a dar
vida ao gráfico e referências
ao leitor são bem-vindas
Por Mário Kanno
Elas podem ocupam uma linha inteira
4º Use intertítulos para agrupar
5º Se a matéria não tem foto vale a
pena considerar uma ilustração
3º Prefira verbo nos títulos. Ao invés de
representem melhor “A evolução da dólar” use “O dólar sobe” informação possível, mas não para publicar, e
o espírito da notícia.
4º É bom tem muitos números na hora de pensar sim para escolher quais são realmente relevantes
Exemplo: “Naufrágio
o gráfico, mas não caia na tentação de publicar 4º Um ou mais detalhes da imagem principal
da balança comercial”
todos eles para não confundir o leitor ampliados e explicados são como cerejas no bolo
http://kanno-infografia.blogspot.com/

Marcos na História
da Visualização de Dados
• Até o séc. 17: Primeiros Mapas e diagramas
As origens da visualização estão nos diagramas geométricos, nas tabelas de posição das estrelas e nos mapas. No
século 16, com expansão marítima da Europa, novas técnicas e instrumentos foram desenvolvidos e, com eles, novas,
e mais precisas, formas de apresentação visual do conhecimento. Em 1436, Johannes Gutenberg inventa a imprensa

c. 6200 a.C. c. 550 a.C.

O mapa mais antigo?
(Representação de uma cidade
da Babilônia encontrado na
região de Kirkuk, Iraque. O
original era escavado em pedra)
O primeiro mapa-múndi?
Não há cópias, apenas
descrições nos livros de
Heródoto. Anaximandro de
Mileto (c.610 a.C.- c. 150
546 d.C.), Grécia Projeção esférica da Terra usando latitudes e longitudes
feita por Ptlomeu (c. 85-c. 165), Alexandria, Egito. O mapa
acima é uma reprodução do mapa-múndi de Ptlolomeu
feita por Johan Scotus em 1505

c. 950
Primeiro registro conhecido a
mostrar variáveis
graficamente (posição do sol,
lua e planetas durante o ano)
1375
Livro Catalão reúne, em
visual deslumbrante,
c. 1350 cosmografia, calendário
O bispo francês Nicole Oresme (1323- perpétuo e
1382) propõe o uso de gráficos de representações temáticas
barras para demonstrar uma variável do mundo conhecido.
que depende de outro valor Abraham Cresques (1325-
1387), Mallorca, Espanha

1569
Invenção da projeção cilíndrica
para retratar o globo terrestre.O
belga Gerardus Mercator (1512-
1594), também dividiu seu mapa-
c. 1500 múndi em páginas para facilitar o
O italiano Leonardo da Vinci uso e estampou a imagem do
(1452-1519) transpõe seu deus Atlas na capa
conhecimento em ilustrações
detalhadas para retratar a 1595
anatomia, máquinas e Rumold Mercator (1545-1599),
movimentos filho de Gerardus continua seu
trabalho e publica este mapa-
múndi em 1595, um ano após a
morte do pai
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 http://kanno-infografia.blogspot.com/

• 1600 a 1699: Medições e teorias

Os maiores problemas do século se referiam a medição física - do tempo, distância e espaço-para astronomia,
navegação e expansão territorial. Avançam as estimativas, as probabilidades, a demografia e todo o campo de
estatísticas. No fim do século os elementos para iniciar um “pensamento visual” estão prontos

1644
Descrição feita por
Michael van Langren's das
12 referências de
longitude de Toledo a Roma

1686
Primeiro mapa
meteorológico conhecido
mostra a prevalecência dos 1669
ventos em um mapa Gráfico de função mostra como
geográfico. Edmond Halley encontrar os anos de vida restantes de
(1656-1742), Inglaterra acordo com a idade atual, de Christiaan
Huygens (1629-1695)

• 1700 a 1799: Novas fórmulas gráficas

Cartógrafos começam a mostrar mais do que a posição geográfica. Até o fim do século aparecem tentativas de mapear
informações de geologia, economia, demografia e saúde. A medida que o volume de dados avança, novas formas de
visualização aparecem. Inovações tecnológicas como a cor, litografia e imprensa abrem novos caminhos

1765 1779
Linha do tempo: Análise gráfica
vida de 2.000 pessoas de variação
famosas de 1200 a.C. até periódica na
1750. O tempo de vida foi temperatura do
representado por barras. solo. Johann
Joseph Priestley (1733- Heinrich Lambert
1804), Inglaterra (1728-1777),
Alemanha

1782
O primeiro mapa
topográfico.Marc
ellin du Carla-
Boniface, França

1786
Gráfico de
barras e de
linhas com
dados
econômicos.
1782 William Playfair
Uso da geometria, figuras proporcionais (quadrados) (1759-1823),
para comparar dados demográficos em superposição. Inglaterra
Charles de Fourcroy, França

10
• 1800-1849: O início da infografia moderna
A primeira metade do século 19 foi responsável por uma explosão no crescimento de gráficos estatísticos e de mapeamento temático,
graças às inovações obtidas no século anterior.Todas as formas de gráficos estatísticos conhecidos hoje foram desenvolvidos nesta
época; na cartografia, mapas simples foram transformados em atlas complexos baseados em grande variedade de dados

1801
O primeiro mapa geológico da Inglaterra e do País de Gales
desenvolveu um padrão para a cartografia geológica. Também
conhecido como o “mapa que mudou o mundo” (para os geólogos, pelo
menos). Desenhado em 1801, versão final de 1815. William Smith
(1769-1839), Inglaterra

1819
Cartograma, mapa com
sombras em preto e
branco, mostrando a
distribuição do
analfabetismo na França.
Talvez o primeiro mapa
estatístico. Baron Pierre
1801 Charles Dupin (1784-
Gráfico de pizza circular, de William
1873), França
Playfair (1759-1823), Inglaterra

1838
Atlas físico com a
distribuição de plantas,
animais, clima, etc. , um
dos mais extensivos e
detalhados atlas
temáticos. Inclui tabelas
e gráficos ilustrados.
1820 Heinrich Berghaus (1797-
Um grande número de de publicações 1884), Alemanha
científicas começam a contar com
gráficos e diagramas para
descrever, e não analisar, fenômenos
naturais (variação magnética, clima,
etc.). Michael Faraday (1791-1867),
Inglaterra

1836
Mapeamento das prostitutas
em Paris. Alexandre Jean
Baptiste Parent-Duchatelet (1790-
1836), França

1843
O uso de coordenadas polares em um
gráfico (direção da freqüência dos ventos).
Léon Lalanne (1811-1892), França
1844
“Tableau-graphique” mostrando o transporte comercial
com as variáveis distância (horizontal),
quantidade (barras divididas) e custo por área.
Charles Joseph Minard (1781-1870), França
11
• 1850 a 1900: Era de Ouro das Estatísticas
Por volta de 1850 todas as condições para um rápido crescimento da visualização estavam estabelecidos. Escritórios de análise se
espalhavam pela Europa com o aumento da importância das informacões numéricas para planejamento social, indústria, comércio
e transportes. A teoria estatística iniciada por Gauss e Laplace deu os meios para fazer sentido a um grande número de dados

1855
Mapeando os casos da epidemia
de cólera em Londres, Dr. John
Snow concluiu que eles se
concentravam próximos a um único
local de abastecimento público de
água, que foi fechado 1869
O melhor gráfico estatístico já feito?
O engenheiro francês, Charles Minard (1781-1870), ilustrou graficamente a desastrosa campanha
de Napoleão contra a Rússia em 1812. A largura do trajeto é proporcional ao número de soldados
sobreviventes na campanha de guerra. Em cinza o caminho de ida e, em preto, a volta

1872
Gravação do movimento de uma corrida de
1857 cavalo por meio de de câmeras acionadas por
Os mortos por doença eram mais numerosos
fios. Eadweard Muybridge (1830-1904), EUA
que os mortos devido a ferimentos em
combate. Este gráfico foi usado em
campanha para melhoria das condições
sanitárias no exército. Florence Nightingale 1879
(1820-1910), Inglaterra Estereograma tridimensional da
população em forma de pirâmide,
baseado em dados do Censo Sueco
(1750-1875). Luigi Perozzo, Itália

1896
1861 Uso de retângulos em mapa para representar
Mapa do tempo mostrando áreas de duas variáveis e o produto delas (população dos
pressão através de ícones que se arredores de Paris, porgentagem de estrangeiros;
assemelham ao atuais. Francis Galton área do retângulo = nº absoluto de estrangeiros).
(1822-1911), Reino Unido Jacques Bertillon (1851-1922), França
12
• 1900 a 1949: Período Negro dos Gráficos de Estatística
Aconteceram poucas inovações gráficas e o entusiasmo vivido no século passado foi suplantado pelo crescimento da quantifi-
cação e modelos formais. Durante esse período, no entanto, tudo que foi alcançado consegue se popularizar, seja no governo,
no comércio e nas ciências. A visualização gráfica é consagrada para explicar novas descobertas e teorias

1911
A primeira exposição de
Higiene em Dresden
reúne 259 figuras
1920
Invenção do diagrama em setas para
gráficas estatísticas de
mostrar a relação entre variáveis,
35 expositores nacionais e
formando um sistema estrutural.
internacionais. Emil Eugen
Sewall Wright (1889-1988), EUA
Roesle (organizador) (1875-
1962), Alemanha

1933
Mapa do metrô de
1924 Londres se tornou um
Otto Neurath (1882-1945)
símbolo reconhecido
organiza o Museu Social
mundialmente por sua
de Gráficos Estatísticos
simplicidade e clareza.
em Viena, Áustria e
Harry Beck baseou o
introduz o Isotype
mapa em um diagrama
(International System of
de circuitos que ele
Typographic Picture
usava no dia-a-dia
Education)

• 1950 a 1974: Esboço de renascimento da visualização

A visualização de dados começa a sair da dormência por volta de 1960. Nos EUA, John W. Tukey reconhece a importância da análise gráfica dos
dados e lançam novos padrões e inovações. Na França, Jacques Bertin publica sua Semiologia Gráfica, organizando visão e percepção dos ele-
mentos gráficos. Por último, os computadores começam a mostrar seu potencial

1965
Evolução nos histogramas de análises
de contas, novas propostas de
comparação visual. John W. Tukey
(1915-2000), EUA

1971
Polígono irregular para representar a multivariedade de
dados (com vértices de iguais intervalos, distânciados do
1967 centro proporcionalmente ao valor da variável). J. H.
Teoria de símbolos e modelos Siegel, R. M. Goldwyn and Herman P. Friedman, EUA
de representação gráfica. Jacques
Bertin, França

13
• De 1975 até hoje: O computador como nova fronteira
As inovações ocorridas nesta época foram muitas e em diversas áreas: o desenvolvimento de softwares e sistemas de computador,
altamente interativos e de fácil manipulação, foram a alavanca para tudo. Os novos paradigmas de manipulação de dados, a
invenção de técnicas gráficas e os métodos de vizualização multidimensional deixaram suas marcas também

1982
Página da previsão
do tempo do jornal
norte-americano USA
Today, desenvolvido
por George Rorick. O
diário inaugura uma
era de impressão
colorida nos jornais
que se espalha pelo
mundo. Logo, os
infográficos se
tornam parte do dia-a-
dia da imprensa.

1981
Vista do olho de peixe: permite focar e
detalhar mais uma área de interesse de um
todo, deixando as imagens secundárias em
volta, mas com bem menos detalhes. George
W. Furnas, EUA

1993
Estabelecida nos EUA a Xplane, empresa 1999
especializada em visualização de dados Alguns dos melhores artistas
aplicado ao comércio e administração gráficos dos EUA são
de empresas. reunidos por Richard Saul
Wurman no livro
“Understandig USA”, um
compêndio visual de dados
socio-econômicos do país.
Acima, páginas de Nigel
Holmes

1999
Leland Wilkinson escreve “A Gramática dos
Gráficos” neste ano, uma espécie de dicionário
sistemático e de fácil compreensão com regras
gramaticais para dados e gráficos. Acima, mapa
contornado em 3D em estrutura computadorizada.
Leland Wilkinson (1944-), EUA

1996
Software de dados cartográficos, com
ferramentas que permitem vários tipos
de mapeamento simultâneos.
Jason Dykes, Reino Unido
1999
Explosão da internet e novas tecnologias
permitem que a visualização passa a ser
interativa e/ou animada. Os jornal espanhóis
“El Pais” e “El Mundo” se tornam
referências internacionais no segmento

14
 4 princípios do Design Gráfico
Vamos estudar os elementos de criação e desenho de uma peça gráfica?

15
Apresentaremos quatro princípios
fundamentais para o Design de
elementos que compõe uma peça gráfica.

Eles servem para harmozinar

cartazes, banners, jornais, revistas, sites e
outros formatos que usem texto e
imagens, oferecendo conforto e
beleza para quem acessa o material.

1. Contraste
Serve para evitar elementos muito similares em
um material gráfico. Se os elementos forem
distintos, diferencie-os completamente. O
contraste costuma ser a mais importante atração
visual de uma peça gráfica.

Você pode constrastar

Tipo de Fonte | Tamanho da fonte | Negrito e
Itálico |Espaço entre parágrafos | Espaço entre
linhas | Cores

16
2. Repetição
Repita os elementos visuais do design e espalhe-os
pelo material. Você pode repetir a cor, a forma, a
textura e as relações espaciais como a espessura, os
tamanhos etc. Isso ajuda a criar uma organização e
fortalece a unidade do material. Deve-se pensar aqui
o conjunto de todo material publicado.

Elementos visuais para repetição da

mesma formatação
Títulos | Subtítulos |Nome de autor | Botões
Corpo do texto |Citações | Numerações
Cores de fundo

17
3. Alinhamento
Nada deve ser colocado arbitrariamente em uma
página. Cada elemento deve ter uma ligação visual
com outro elemento da página. Isso cria uma
aparência limpa, sofisticada e suave. Em geral,
deve-se utilizar um tipo de alinhamento somente.

Existem quatro tipos de alinhamento

Esquerda | Direita | Centralizado | Justificado

18
Este é o alinhamento à
esquerda quando usamos
esse tipo de recurso.

Este é o alinhamento à direita

quando usamos esse tipo de
recurso.

Este é o alinhamento
centralizado quando usamos
esse tipo de recurso.

Este é o alinhamento justificado

quando usamos esse tipo de
recurso.

19
4. Proximidade
Itens relacionados entre si deveriam ser
agrupados.
Quando vários itens estão próximos, tornam-se
uma unidade visual, e não várias unidades
individualizadas.
Isso ajuda a organizar as informações e reduz a
desordem.
Crie uma relação entre os elementos através da
proximidade.
Da mesma forma, separe os elementos não
relacionados.

20
Exemplo de aplicação 1
Proximidade de elementos semelhantes,
alinhamento centralizado e contraste de
fontes e tamanho.

UnB
UnB
Venha participar do
Encontro anual de Encontro
professores. anual de
professores.
Av. Brasil, 456
Brasília - DF
Av. Brasil, 456
Brasília - DF
Venha participar!

Exemplo de aplicação 2
Proximidade de elementos, aplicação de
contraste (tamanho e fonte) e alinhamento à
esquerda.

Bolo de maisena

Receita enviada por Janaina

Mazzoni
Bolo de maisena
Receita enviada por Janaina Mazzoni

50min 50 min | 14 porções

14 porções
Ingredientes
Ingredientes 6 gemas
6 gemas 1 xícara de chá de açúcar
1 xícara de chá de açúcar 250 g de margarina
250 g de margarina 4 xícaras de maizena
1 colher de sopa de fermento
4 xícaras de maizena
6 claras em neve
1 colher de sopa de fermento
6 claras em neve

21
22
23
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31
32
CADERNOS DE DEBATE DA CLASSIFICAÇÃO INDICATIVA
Educação para a mídia / organização : Alessandra Xavier Nunes Macedo, David Ulisses Brasil Simões Pires, Fernanda
Alves dos Anjos. – 1. ed. -- Brasília : Ministério da Justiça, Secretaria Nacional de Justiça, 2014. 160 p. -- (Cadernos de
debate da classificação indicativa ; v.5 )
ISBN : 978-85-5506-007-6
Educomunicação e Educação Midiática:

Vertentes históricas de aproximação

entre Comunicação e Educação 2

Ismar de Oliveira Soares3

INTRODUÇÃO

O tema da educação “sobre” e “com” a mídia tem sido objeto de

inúmeros congressos nos últimos anos, em todo o país. O Núcleo de
Comunicação e Educação da USP (NCE-USP) voltou-se ao assunto durante seu VI
Encontro Brasileiro de Educomunicação (São Paulo, setembro de 2013), com
quatro mesas-redondas, 20 painéis e 78 trabalhos acadêmicos, contando com a
presença de representantes do MEC (Programa Mais Educação), da Prefeitura de
São Paulo (Programa Educom da Secretaria Municipal de Educação), assim como
do setor de Comunicação da Unesco/ Brasil. Na ocasião, a Unesco lançou a
tradução para o português de sua mais recente contribuição internacional à
questão, o manual intitulado: Alfabetização midiática e informacional. Currículo
para formação de professores (Unesco/UFTM, 2013).

2
Republicado (suprimidos o resumo e as palavras-chave) com autorização da editora. Este artigo foi publicado originalmente
na revista Comunicação & Educação, vol.19, n. 2, jul-dez. 2014.p.15-26. Disponível em:
<http://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/72037>
3
Professor titular da Universidade de São Paulo, na Licenciatura em Educomunicação da Escola de Comunicações e Artes.
Coordenador do NCE (Núcleo de Comunicação e Educação da USP). Presidente da ABPEducom (Associação Brasileira de
Pesquisadores e Profissionais em Educomunicação).E-mail: ismarolive@yahoo.com

33
23
Educação para a mídia

O presente texto corresponde a uma síntese do conteúdo das minhas

intervenções no evento, enquanto presidente da comissão organizadora.

ASPECTOS HISTÓRICOS DA APROXIMAÇÃO ENTRE A COMUNICAÇÃO E A

EDUCAÇÃO

Nos anos de 1970 e seguintes, os especialistas tinham seus olhos voltados

para países como a Inglaterra, a Austrália e o Canadá, identificando-os como
referencias na área da Educação Midiática, pela originalidade e abrangência de
seus programas, assim como pelo apoio que recebiam de seus respectivos
governos. Nos Estados Unidos, o reconhecimento e a valorização do assunto
oscilaram na dependência do envolvimento do governo: em períodos
republicanos, pouco apoio; já em tempos democratas, relativa expansão,
especialmente nas escolas públicas. No final do primeiro mandato de Clinton,
por exemplo, a Media Literacy, até então presente nos programas educativos de
apenas 12 dos estados, alcançou definitivamente os parâmetros curriculares
(academic standards) de todas as unidades federadas 4.
Na Europa – no início de 2007 –, era o governo francês que informava
haver adotado a Éducation aux Médias como conteúdo curricular obrigatório em
todas as escolas do país, isso depois de um longo esforço da Clemi, instituição
mantida pelo Ministério da Educação, cujo trabalho foi o de estimular e formar
professores para o desenvolvimento de atividades no campo 5. Na América
Latina, o tema não chegou a ganhar status de política pública, permanecendo
restrito à iniciativa de indivíduos, grupos isolados ou instituições formadas por
religiosos, educadores, acadêmicos ou ativistas políticos do Movimento Popular,
sem nunca ter provocado um consenso sobre metas, objetivos ou metodologias.
Merece destaque, contudo, o florescimento, em países como a Argentina, de
programas de educação para os meios com resultados efetivos e abrangência
nacional, como o implementado pela ONG Las Otras Voces 6.

4
Uma visão de como a intelectualidade norte-americana valoriza a educação midiática pode ser obtida com a leitura do paper
Confronting the Challenges of Participatory Culture: 1 Media Education for the 21st Century, de henry Jenkins (coord.), diretor
do comparative media studies program, do massachusetts institute of technology. disponível em: <https://mitpress.
mit.edu/sites/default/files/titles/free_download/9780262513623_confronting_the_challenges. pdf>. Acesso em: 11 jul. 2014.
5
Em 2013, o centre de liaison de l'enseignement et des médias d’information (clemi) celebrou seus 30 anos de assistência aos
programas de educação aos meios na França. Disponível em: <www. clemi.org/fr>. Acesso em: 11 jul. 2014.
6
Disponível em: <www. lasotrasvoces.org.ar/index.php?option=com_co ntent&task=view&id=6& itemid=11>. Acesso em: jul.
2014.

34
24
CADERNOS DE DEBATE DA CLASSIFICAÇÃO INDICATIVA

A exemplo do que ocorre na Argentina, igualmente no Brasil, a dedicação

ao assunto tem sido encontrada com maior frequência no trabalho das
organizações não governamentais 7 e na ação de núcleos acadêmicos, tanto do
campo da Educação quanto da Comunicação 8. E foi a partir da contribuição
destas ONGs e da universidade – geradoras de novas orientações e
metodologias de trabalho – que a questão da Educação Midiática começou a se
aproximar das políticas públicas, como comprova o projeto Nas Ondas do Rádio
(Prefeitura de São Paulo) 9. Em outras palavras, a educação para uma recepção
ativa e crítica das mensagens midiáticas apesar de continuar sendo obra de
pioneiros, avança com expectativas positivas para o futuro.

CORRENTES TEÓRICAS

Antes de seguirmos na descrição das diferentes práticas no campo, é

necessário observar que não existe, como muitos manuais fazem supor, um
modelo único de se promover a Educação Midiática. Historicamente, os
programas estabelecidos filiam-se, entre outros possíveis, a três protocolos
básicos, entendidos como conjuntos de conceitos e normas que garantem a
identidade das ações, sua coerência e aceitação pública: o moral, o cultural e o
mediático (ou educomunicativo).
O Protocolo moral é o mais antigo e ainda hegemônico, que remonta aos
anos de 1930. Desde esta época, religiosos de diferentes denominações,
referendados pelo Vaticano e as encíclicas dos papas Pio XI, Pio XII e Paulo VI
têm sido perseverantes em desenvolver atividades educativas, algumas de
caráter sistemático, contra os perigos representados, inicialmente, pela
produção cinematográfica, e, na sequência, pela “invasão” da mídia, que
adentrou com muita rapidez o interior dos lares, a partir dos anos de 1950. A

7
Com destaque para o trabalho da ong viração educomunicação (www. viracao.org), presente em todo o território nacional,
com grupos de jovens se articulando para produzir comunicação, a partir de um planejamento e uma gestão compartilhada.
ver também o trabalho do conjunto das ong que fazem parte da rede cep – comunicação, educação e participação
(www.redecep.org. br), assim como o serviço oferecido pela ONG Planetapontocom (http:// planetapontocom.org.br).
8
Tomamos como referência o núcleo de comunicação e educação da universidade de são paulo (nce-usp), cujas pesquisas
deram origem ao presente artigo. no entanto, a circulação de papers sobre a prática educomunicativa no Brasil, em eventos
científicos, na primeira década do século xxi (messiAs, 2011), bem como a produção de mais de 97 pesquisas acadêmicas,
registradas no banco de teses da capes, entre os anos de 2000 e 2012 (pinheiro, 2013), demonstram que são numerosos os
centros de pesquisas, em programas de pós-graduação em educação, comunicação e ciências humanas, que se interessam
pelo assunto.
9
Disponível em: <http:// portalsme.prefeitura. sp.gov.br/anonimo/educom/nasondas.aspx>. Acesso em: jul. 2014.

35
25
Educação para a mídia

título de exemplo, campanha com um abaixo-assinado de 10 milhões de

assinaturas obrigou Hollywood a adotar regras de conduta (Código Hays),
comprometendo-se a controlar os excessos denunciados por esta vertente. Para
tanto, uniram-se judeus, protestantes e católicos, no mais expressivo ato
ecumênico da história moderna 10. A permanência desta corrente apoia-se no
entendimento de que a liberdade de expressão não pode, sob qualquer
hipótese, suprimir o direito da infância e da juventude em contar com uma
produção midiática de qualidade, elaborada a partir do conceito de
responsabilidade social. Explica, por outro lado, o apoio de setores da sociedade
a um dispositivo como a classificação indicativa dos espetáculos. Há os que vão
mais adiante, lutando para que se eliminem algumas tradições consolidadas no
mercado, como publicidade dirigida a crianças.
O Protocolo Cultural parte do princípio de que a comunicação e os meios
de informação fazem parte da cultura contemporânea, pelo que merecem ser
conhecidos e estudados. Admitem que uma criança ou jovem que tenha acesso
a informações sobre a mídia ficará imune a seus excessos, especialmente os que
exercem efeitos psicológicos sob sua formação. A principal consequência desse
movimento em território americano foi o crescente envolvimento com o tema
por parte de pediatras e psicólogos, levando o Senado a financiar a produção e
distribuição de manuais sobre Media Literacy a professores de língua inglesa, em
todo o país. A Unesco, a partir de sua sede em Paris, dá sustentação a esta
perspectiva de Media Education, legitimando os esforços de pioneiros, em todo
o mundo, no sentido de criar e implantar currículos no ensino formal. O que
caracteriza esta vertente é seu foco na relação dos educandos com os meios de
comunicação e as novas tecnologias ou, simplesmente, com a mídia. Esta é a
razão pela qual esta maneira de trabalhar o tema ganha denominações como
Educación para los Medios, na Espanha 11 ; Educação para os Medias, em
Portugal 12 e Midiaeducação, no Brasil 13.
O Protocolo mediático é uma corrente recém-sistematizada, apesar de
haver se estabelecido na América Latina desde os anos 1980. Parte da luta do
Movimento Social pela universalização do direito à comunicação, trabalhando
para garantir a todos os sujeitos sociais, pela educação, o “acesso à palavra”,
10
SOARES, Ismar de Oliveira. Do Santo Ofício à Libertação. São Paulo: paulinas, 1988, p. 79.
11
AGUADED, José ignacio. La Educación para los Medios. Modelos asociativos en España y Portugal. Disponível em:
<http://tecnologiaedu. us.es/nweb/htm/pdf/52. pdf>. Acesso em: jul. 2014.
12
Ver: <www.dgidc. min-edu.pt/educacaocidadania/index. php?s=directorio&pid=93>. Acesso em: jul. 2014.
13
Ver: <http://planetapontocom.org.br/midiaeducacao>. Acesso em: jul. 2014.

36
26
CADERNOS DE DEBATE DA CLASSIFICAÇÃO INDICATIVA

tradicionalmente negado aos mais pobres e excluídos. O foco desta vertente não
é a mídia, em si, mas o processo comunicativo em sua abrangência. O
designativo “mediático” aponta para o reconhecimento alcançado pela Teoria
das Mediações Culturais 14 que assegura que todos estamos inseridos nos
diferentes ecossistemas comunicativos que nos envolve, transitando entre as
funções de emissores e de receptores de comunicação. No caso, a Educação
para a Comunicação, aqui denominada como Educomunicação 15 preocupa-se
fundamentalmente com o fortalecimento da capacidade de expressão de
crianças e jovens. Para que a meta seja alcançada, todas as formas de
comunicação são objeto de análise, desde a interpessoal, a familiar, passando
pela escolar, até chegar à midiática massiva. Na escola, o que se propõe é a
revisão das disfunções comunicativas oriundas das relações de poder, buscando-
se formas democráticas e participativas da gestão escolar, com o envolvimento
das novas gerações. O que distingue este protocolo é sua intencionalidade:
valoriza a mídia e inclui sua análise e uso como procedimento metodológico,
mas vai além dela em seus propósitos e metas. Opera por projetos, valorizando
todas as formas de expressão, especialmente a artística, tendo como objetivo a
ampliação do potencial comunicativo da comunidade educativa e de cada um de
seus membros. No caso, professores e alunos são igualmente aprendizes e
igualmente educomunicadores.

PERCURSOS DA EDUCAÇÃO MIDIÁTICA NA AMÉRICA LATINA

É importante registrar que a Educação Midiática na América Latina

remonta, pelo menos, aos anos de 1960 e pode ser descrita a partir dos projetos
que se sucederam ao longo do tempo ou, ainda, pelas ideias que lhes deram
sustentação.
O primeiro programa consistente de que se tem notícia voltava-se
especialmente para a análise da produção cinematográfica por crianças,

14
Como visto em: mArtín-BArBero, Jesús. comunicação e mediações culturais. Revista Brasileira de Comunicação, São Paulo,
vol. XXIII, n. 1, jan./jun. 2000, pp. 151-163.
15
O assunto foi largamente desenvolvido pelo autor ismar de oliveira soares, cujos trabalhos são referenciados na bibliografia.
Informações preliminares sobre o conceito podem ser obtidas no artigo Caminhos da Educomunicação, na América Latina e
nos Estados Unidos, também de Ismar De Oliveira Soares (ECA-USP). Disponível em:
<https://sites.google.com/site/midiaseducacaonce2/cadernos_3>. Acesso em: jul. 2014.

37
27
Educação para a mídia

incluindo a produção de audiovisual por parte dos pequenos. Foi criado no ano
de 1968, numa iniciativa do pedagogo Luis Campos Martínez. Denominava-se
Plan de Niños (PLAN-DENI) e previa a preparação de professores para trabalhar
com o cinema em sala de aula. A partir de l969, a Ocic (Organização Católica
Internacional de Cinema) assumiu o PLAN-DENI e, ao longo das três décadas
seguintes, o multiplicou em países como o Uruguai, o Brasil, o Paraguai, a
República Dominicana, além do Equador. No Brasil, o programa denominou-se
Cineduc, estabelecendo-se no Rio de Janeiro, com atuação até o presente
momento 16. Bebendo, inicialmente, dos fundamentos do protocolo cultural, o
PLAN-DENI converteu-se no mais precursor exemplo da prática educomu-
nicativa, no continente latino-americano.
Já os jovens adultos contavam com os cineclubes, estes, sim, uma tradição
que chegou da Europa e do Canadá. Fato notável foi o uso dos debates sobre a
produção cinematográfica internacional, para acalentar, nos círculos de cultura,
discussões sobre temas filosóficos e políticos, na efervescente sociedade do
início dos anos 1960.
Na década de 1970, assistiu-se a uma dura reação dos intelectuais e
educadores latino-americanos à possível influência dos meios de comunicação –
especialmente da televisão – sobre crianças e jovens. Tal reação tinha dois
fundamentos, teoricamente opostos.
Os intelectuais preocupavam-se com o estudo das estruturas econômicas
e políticas que davam suporte a toda forma de comunicação (crítica às empresas
e aos governos que ofereciam retaguarda aos veículos de informação). Estavam
atentos e denunciavam uma evidente dependência cultural que o hemisfério Sul
mantinha com relação ao hemisfério Norte, em termos de produção e
distribuição de bens culturais e comunicacionais. A teoria que sustentava tais
manifestações tinha como base a corrente marxista da imposição da ideologia
das classes dominantes (detentora dos meios de informação) sobre as classes
dominadas (consumidora dos meios) 17.
Aqueles que se envolviam com a Educação Midiática adotavam, por sua
vez, a visão de pesquisadores norte-americanos, de linha liberal, como Laswell e
Schramm 18, para quem a eficácia do processo comunicativo era garantida pela
16
RAMOS, Pablo. Tres décadas de Educomunicación en América Latina: los caminos del plan DENI. OCLACC – Organización
Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación, Quito, 2001
17
AGUIRRE, Jesús María; BISBAL, Marcelino. La ideología como mensaje y masaje. Caracas: Monte Avila editores, 1981.
18
LASWELL; SCHRAMM. Proceso y efectos de la Comunicación Colectiva. Quito: ciespal, 1964.

38
28
CADERNOS DE DEBATE DA CLASSIFICAÇÃO INDICATIVA

teoria dos efeitos, isto é, pela prevalência do emissor sobre o receptor (os
poderosos meios de comunicação dirigiam o imaginário de uma audiência
passiva). A teoria dos efeitos era uma das vertentes, na educação, da teoria da
aprendizagem social, de cunho comportamentalista (as crianças e jovens
aprendiam com a mídia, que necessitava ser vigiada). Nos programas levados às
salas de aula, o objeto de estudo eram as mensagens dos meios e seus impactos
(os estereótipos que carregavam) e não exatamente os processos de produção
ou a estrutura de poder por trás deles, como ocorria na corrente que defendia a
perspectiva ideológica.
De todas as formas, por motivos diferentes, as duas correntes eram
denuncistas e desconsideravam a capacidade de reação e resposta do público
consumidor. O processo de rejeição daí decorrente provocava, em última
análise, o abandono da possibilidade de um diálogo entre o mundo da
comunicação (tido como o espaço do entretenimento e do lazer
descomprometido e promíscuo) e o da educação (o espaço sério da formação),
levando, finalmente, a uma resistência dos sistemas educativos aos próprios
programas de Educação Midiática. Foi nesse contexto que a Unesco decidiu
intervir, incentivando propostas de formação a partir de uma terceira via: a do
desenvolvimento cultural dos povos do continente.

UNESCO: EDUCAÇÃO MIDIÁTICA, CONDIÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO

Foi, na verdade, no âmbito do debate em torno do desenvolvimento da

América Latina – e não na discussão da questão específica da influência da mídia
na sociedade – que teve início a ação articuladora da Unesco, na tentativa de
aproximar Comunicação e Educação, na esfera das políticas públicas.
Para tanto, a organização promoveu um encontro no México, em de
zembro de 1979, reunindo os ministros da Educação e do Planejamento dos
países do continente, com o objetivo de examinar os problemas fundamentais
da educação no contexto do desenvolvimento geral da região, criando, para
tanto, um plano comum, denominado Projeto Principal de Educação na América
Latina e Caribe. Em decorrência, em abril de 1981, a Unesco reuniu ministros da
Educação, em Quito, para especificar as ações nas áreas do uso dos meios de
comunicação nas escolas, bem como no tópico da educação crítica frente às

39
29
Educação para a mídia

mensagens massivas 19. A partir desta deliberação, a organização ampliou sua

presença, apoiando, entre outras ações, os Seminários Latino-americanos de
Educação para a Televisão realizados, respectivamente, em Santiago, Chile
(1985), Curitiba, Brasil (1986) e Buenos Aires, Argentina (1988), com uma
síntese, em 1990, em Las Vertientes, Chile 20.
Descobriu-se, então, que os poucos educadores para os meios do
continente, reunidos em ONG ou em Centros de Pesquisa, agora sintonizados
com o Projeto Principal, haviam paulatinamente abandonado, na passagem da
década, tanto as teorias manipulatórias como o paradigma da ideologia. Não
lhes servia mais o cientificismo sistêmico, quanto menos o moralismo
exacerbado. Buscavam, em outra direção, a formulação de uma síntese que
desse apoio coerente a uma efetiva luta pela democratização das políticas de
comunicação no continente, tendo como base a proposta de implantação de
uma nova ordem mundial da informação e da comunicação (sob a sigla Nomic).
Caminho estratégico foi, para tanto, a ponte construída entre os referenciais
sobre o planejamento da ação participativa em projetos para o
desenvolvimento 21 , de um lado, e as práticas de negociação de sentidos
reconhecidas pela teoria das mediações culturais 22 de outro.
Em consequência, o fato afastou, paulatinamente, um grupo significativo
de ativistas latino-americanos da visão tradicional centrada no fenômeno
midiático – com os registros de atos de violência, apelo sensual ou de
manipulação da informação –, colocando-o no caminho de busca por um novo
sentido de se fazer “educação para a comunicação”.
Seguiu nesta trilha, por exemplo, o Projeto de Leitura Crítica da
Comunicação, da UCBC 23, no Brasil, que dos anos 1980 aos 1990, ofereceu um
serviço de formação às lideranças do movimento popular e a docentes
interessados na análise da presença da cultura midiática na sociedade. A
essência da metodologia consistia em permitir a pessoas e grupos que

19
GUTIÉRREZ, Francisco. Educación y comunicación em el Proyecto Principal. Santiago do Chile: Unesco, 1984.
20
MIRANDA, Martín (ed.). Educación para la comunicación. Manual Latinoamericano. Santiago do Chile: Unicef/ Ceneca, 1992.
21
BORDENAVE, Juan Diaz; CARVALHO, Horácio Martins de. Comunicação e planejamento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
22
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Comunicação e mediações culturais. Revista Brasileira de Comunicação, São Paulo, vol. XXIII, n. 1,
jan./jun. 2000, pp. 151-163.
23
O LCC foi promovido pela UCBC (União Cristã Brasileira de Comunicação), organização que se notabilizou pela promoção
anual dos Congressos Brasileiros de Comunicação Social e pelo poder de mobilização junto ao movimento popular a partir dos
meados da década de 1970. Adotando uma perspectiva dialética de análise da mídia, chegou a organizar uma média de 60
encontros de formação ao ano, em todo o país, ao longo dos anos 1980. Ver: GOMES; SOARES (1988).

40
30
CADERNOS DE DEBATE DA CLASSIFICAÇÃO INDICATIVA

descobrissem a natureza de suas relações com a mídia, a partir de seu lugar

social e de seus próprios interesses (perspectiva dialética, em oposição a uma
perspectiva positivista e cognitivista), ao que se somava o convite para que se
apoderassem das linguagens e dos processos de produção. Desse esforço, surgiu
a denominada comunicação alternativa ou popular, dos anos de 1970 e 1980, no
continente.
O texto conclusivo do referido Encontro de Las Vertientes traz o sinal das
mudanças: o título do relatório já não falava mais em “Educação para a
televisão” ou para outra mídia em particular, mas em “Educação para
Comunicação”, esta entendida como fenômeno essencialmente humano e
político.

DE PROBLEMA EDUCATIVO A UM PROBLEMA DE NATUREZA CULTURAL

O papel do I Congresso Internacional sobre Comunicação e Educação

No final da década de 1990 (exatamente, em maio de 1998), os

especialistas em “educação para a comunicação” da América Latina ganharam
uma oportunidade de trocar suas visões e propostas com “educadores para a
mídia” (media educators) dos mais importantes países do mundo. Em São Paulo,
realizou-se o I Congresso Internacional sobre Comunicação e Educação,
convocado pelo NCE – Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de
São Paulo (coordenado por Ismar Soares) 24, com apoio do WCME – World
Council for Media Education (com sede em Madri, presidido por Roberto
Aparici) 25, tendo como tema “Multimedia and Education in a Globalized World”.
O evento foi realizado simultaneamente nas sedes do Instituto Cultural Itaú e do
Sesc Pompeia, com a participação de 1.500 pessoas, sendo como palestrantes
internacionais 170 especialistas, provenientes de 30 países 26.

24
21. Sobre o NCE-USP, ver ALVES, 2002.
25
22. O WCME, já extinto, surgiu a partir dos congressos internacionais sobre Pedagogia da imagem, que reuniram
especialistas de todo o mundo, ocorridos em La Coruña, Espanha, nos meados da década de 1990.
26
Compareceram ao evento intelectuais como: Robert Ferguson (Inglaterra), Barry Duncan e Carolyn Wilson (Canadá),
Guillermo Orozco (méxico), Geneviève Jacquinot (França), Kathleen Tyner (USA), Mario Kaplún (Uruguai), Gabriela Bergomas
(Argentina), Robyn Quin (Austrália), Costas Criticos (África do Sul), José Luis Olivari Reyes (Chile), Pablo Ramos (Cuba), Martin
Alfonso Gutiérrez, Roberto Aparici, Carmen Mayugo e Sara Renè (Espanha).

41
31
Educação para a mídia

O I Congresso Internacional foi objeto de estudos acadêmicos, no Brasil e

no exterior. Em 2004, por exemplo, o pesquisador indiano Joseph Sagayaraj
Devadoss defendeu tese doutoral junto a UPS (Università Pontificia Salesiana),
de Roma, tendo o Congresso de São Paulo como um de seus objetos,
concluíndo, ao final, que este havia sido um dos cinco eventos mais importantes
ocorridos em todo o mundo sobre o tema da Media Education, na década de
1990 27.
Em seu trabalho, o autor, presente ao evento, constata a circulação de
novas ideias provenientes tanto da Europa quanto da América Latina. Entre as
novas perspectivas circulantes, destaca a proposta de Buckingham no sentido de
se abandonar o enfoque protecionista em relação às crianças, valorizando uma
prática que viesse acompanhada de experiências práticas. Outro ponto de vista
em destaque foi o de Roberto Ferguson, para quem a Media Education deveria
estar focada numa metodologia que favorecesse a construção coletiva e
solidária de conhecimentos a serviço da análise crítica da mídia. De Ismar
Soares, identificou a proposta de que a Media Education tivesse seu centro de
preocupações no processo comunicativo e não, exclusivamente, na análise dos
meios de informação em si mesmos.
Segundo o pesquisador, os debates ocorridos permitiram que,
essencialmente, a Media Education deixasse de ser vista como um problema
meramente educativo para transformar-se num problema de natureza cultural.
Registra, por outro lado, a emergência de um conceito até então desconhecido:
a Educomunicação. Literalmente, afirma o autor, no texto da tese publicada em
livro, na Índia, em 2006, citada aqui em tradução livre:
O congresso assumiu a Educação para a Mídia (Media Education) não
simplesmente como uma questão educacional, mas, sobretudo, como um
problema cultural. Tornou conhecido as, até então, desconhecidas experiências
latino-americanas relacionadas à educação midiática, trazendo a público o
conceito da Educomunicação, assim como o perfil profissional do
Educomunicador (Educommunication concept and Educommunicator profile).

27
Segundo Devadoss, dos cinco eventos internacionais que ofereceram maior contribuição para o estudo da Media Education
no mundo, entre 1990 e 2000, três foram promovidos na Europa, com a colaboração direta da Unesco: o Congresso de
Toulouse, julho de 1990, com o tema “New Directions in Media Education”; o congresso de La Coruña, Espanha, sobre
“Pedagogics of Representation”, julho de 1995; e o congresso de Paris, abril de 1997, sob o título “The Young People and the
Media Tomorrow”. os dois outros ocorreram fora da Europa, respectivamente, no Brasil: o I Congresso Internacional sobre
Comunicação e Educação, maio de 1998, sobre “Multimedia and Education in a Globalized World”, e no Canadá, o congresso
de Toronto, (2000), sobre “Children, Youth and the Media beyond the Millennium” (DEVADOSS, 2006).

42
32
CADERNOS DE DEBATE DA CLASSIFICAÇÃO INDICATIVA

Promoveu, finalmente, um efetivo diálogo entre pesquisadores do campo da

Media Education e professores de sala de aula 28.

EDUCOMUNICAÇÃO ENCURTA O CAMINHO DE CONVENCIMENTO DO SISTEMA

EDUCATIVO EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO MIDIÁTICA

De 1998 até este início de segunda década do século XXI (2014), a

observação de Davadoss segundo a qual o tema da relação Comunicação/
Educação, na perspectiva educomunicativa, havia ultrapassado a questão da
mídia para adentrar a área da cultura não apenas se confirmou, como abriu
portas nas políticas públicas, facilitando o ingresso da Educação Midiática onde
até há poucos anos o sistema educativo resistia em discutir o assunto.
Tornou-se clássico o exemplo do Educom.rádio, da Secretaria de Educação
do Município de São Paulo: um projeto voltado a combater a violência nas
escolas e incentivar uma prática de convivência cidadã, numa rede complexa de
escolas, espalhadas pelo território de uma cidade da magnitude de São Paulo,
mediante o planejamento e uso colaborativo dos recursos da informação
(inicialmente o rádio, depois o vídeo e a linguagem digital), articulando – em
igualdade de condições e de forma plenamente democrática – professores,
estudantes e membros da comunidade educativa, acabou criando raízes
suficientes para manter a proposta no decorrer de sucessivas administrações
públicas, comandadas por partidos adversários, todos reconhecendo as
conquistas, que permitiram que, em 2010, a prática da produção midiática
chegasse às crianças da educação infantil, com a criação de suas “emissoras de
rádio” ou “miniestações de vídeo/TV”, totalmente conduzidas por crianças de 6
a 8 anos de idade 29.

28
Idem, pp. 30-31.
29
Em 2001, a Prefeitura de São Paulo convidou o Núcleo de ComunicaçÃo e EducaçÃo da USP a levar a prática
educomunicativa a 455 de suas escolas de ensino fundamental. Inicialmente, o Educom. rádio foi considerado como uma ação
alternativa de assistência social, destinada a reduzir a violência nos estabelecimentos de ensino mas, no final do programa de
formação, em 2004, com a promulgação de uma Lei Municipal especialmente voltada à prática do conceito (Lei 13.941, de
12/2004), a Educomunicação foi integrada ao âmbito do currículo, onde permanece até a presente data. Acesso ao texto da
lei: <www.cca. eca.usp.br/politicas_publicas/sao_paulo/lei_educom>. Pesquisas sobre o Educom.rádio vêm sendo feitas,
dentre as quais a que deu origem ao livro de Isabella Bruni, L’Educomunizazione brasiliana sulle onde della radio. Analisi di
Caso. roma: università la sapienza, 2010. Sobre o programa Educomunicação pelas Ondas do Rádio, veja o site:
<http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimo/ educom/nasondas.aspx>.

43
33
Educação para a mídia

Outro exemplo clássico foi a adoção do conceito e da prática

educomunicativa por parte do Ministério do Meio Ambiente, tendo como
objetivo promover a educação midiática de gestores encarregados das áreas de
preservação socioambiental. O empoderamento midiático passou a permitir que
um número crescente de jovens se interessasse por fazer uso da palavra e dos
veículos de informação para defender os “direitos da terra”, ameaçados por um
mercado hostil aos interesses da preservação da vida no planeta 30.
Os dois exemplos – somados aos milhares que podem ser colhidos em
todo o território nacional – demonstram que a perpectiva educomunicativa de
voltar-se prioritariamente aos problemas de cultura e, secundariamente, à
questão dos meios de informação, havia produzido um efeito jamais
testemunhado de interesse pela Educação Midiática no país. Garantiu, dessa
forma, a abertura de portas anteriormente fechadas para o tema, tanto no
âmbito do sistema educativo formal quanto no espaço da educação não formal.
Para o exercício de seu escopo, o conceito da Educomunicação pressupõe,
contudo, a autonomia epistemológica de sua ação, uma vez que busca sua
sustentação não exatamente nos parâmetros da Educação (em suas filosofias ou
didáticas) ou, mesmo, da Comunicação (em suas teorias e práticas), mas na
interface entre ambas (o mundo que se revela no encontro dos dois campos
tradicionais). No caso, a Educomunicação dialoga com a Educação, tanto quanto
com a Comunicação, ressaltando, por meio de projetos colaborativamente
planejados, a importância de se rever os padrões teóricos e práticos pelas quais
a comunicação se dá. Busca, desta forma, transformações sociais que priorizem,
desde o processo de alfabetização, o exercício da expressão, tornando tal
prática solidária fator de aprendizagem que amplie o número dos sujeitos sociais
e políticos preocupados com o reconhecimento prático, no codidiano da vida
social, do direito universal à expressão e à comunicação.
Ao ressaltar a novidade trazida pela expansão do conceito da
Educomunicação, vinculado ao Protocolo Mediático, não pretendemos
minimizar nenhum outro esforço que esteja sendo promovido por projetos sob
outras denominações e com outros fundamentos. O progresso de uns favorece o
sucesso dos demais.

30
Ver documentos do ministério sobre o tema: <www.cca.eca.usp.br/ politicas_publicas/ministerio_meio_ambiente>.

44
34
CADERNOS DE DEBATE DA CLASSIFICAÇÃO INDICATIVA

Felizmente, cresce, hoje, no Brasil, a disposição para uma colaboração

mais sólida entre os agentes que trabalham com Educação Midiática,
independentemente da designação das correntes teórico-programáticas a que
se filiam. O importante – entendem seus promotores – é unir forças para
ampliar os espaços de negociação, especialmente com as políticas públicas,
ainda resistentes em entender a importância de se tomar a mídia e a
comunicação objetos de consideração no trabalho educativo.

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47
37
INTRODUÇÃO
MÍDIA: QUER ESTUDAR ESSA MATÉRIA?

Alexandra Bujokas de Siqueira1

Sinopse Introdução

Este texto apresenta a proposta da Embora no Brasil ainda não seja

mídia-educação, uma área ainda emergen- um termo comumente encontrado em do-
te no Brasil, mas já estabelecida em países cumentos oficiais do campo educacional,
como Canadá, Estados Unidos, França e In- “mídia-educação” (e variantes como educo-
glaterra. A educação para a mídia não deve municação, media literacy, educação para a
ser confundida com o uso de mídias na edu- mídia, educomídia) vem se popularizando
cação. Enquanto este usa as mídias para en-
em eventos acadêmicos, artigos, livros, pá-
sinar componentes curriculares estabeleci- 4
ginas de organizações não governamentais
dos, aquela faz da cultura midiática em si
e blogs na internet.
um objeto de estudos. Internacionalmente,
este estudo costuma ser guiado por quatro
A educação para mídia ainda é um
conceitos-chave: linguagem, audiências,
campo emergente no Brasil, mas já está esta-
instituições de mídia e representação. Diver-
belecida internacionalmente, em especial no
sas experiências no Brasil procuram adaptar
Canadá, na Inglaterra e na França. Até nossa
referenciais internacionais à realidade local,
vizinha Argentina, desde 1984, mantém um
ao mesmo tempo em que pesquisadores
programa nacional financiado pelo Ministé-
investigam a emergência de uma proposta
rio da Educação chamado “Escola e Meios”2.
brasileira.
Conforme a pesquisadora argentina Roxana
Morduchowicz, ele foi criado “porque a de-
Palavras-chave: mídia, educação, leitura crí-
mocracia havia sido restabelecida em 1983
tica, produção de conteúdo

1 Jornalista, doutora em Educação com pós-doutorado em Estudos de Mídia pela Open University, Inglaterra.
Coordenadora do Centro de Educação a Distância e Aprendizagem com Tecnologias da Informação e Comunicação
da Universidade Federal do Triângulo Mineiro e Consultora desta Edição Temática. E-mail: bujokas@uol.com.br

2 Informações sobre o programa estão disponíveis em www.me.gov.ar/escuelaymedios/. Acesso 16 fev. 2013.

48
e as crianças que tinham vivido sob um rí-
gido regime militar precisavam aprender
o sentido da liberdade de expressão, liber-
dade de imprensa e direito à informação”
(MORDUCHOWICZ, 2009, p. 182).
Apesar de ainda não termos uma po-
lítica específica, a exemplo do caso argenti-
no, nossas iniciativas na área são bastante
antigas. Um marco importante foi o projeto
“LCC – Leitura Crítica da Comunicação”, que
a União Cristã Brasileira de Comunicação
Social idealizou em 1979 e ministrou para
mais de 40 mil comunicadores populares
(SOUZA e PEREIRA, 2003). Em 1985, a Socie-
dade Brasileira de Estudos Interdisciplinares
da Comunicação (Intercom) elegeu o tema
“Comunicação e Educação – Caminhos Cru-
zados” como tema do seu congresso anual
e, um ano depois, reuniu trabalhos que fo-
ram publicados, relatando experiências, em
andamento, em áreas que os organizadores,
à época, chamaram de “didática da comuni-
cação” (algo mais próximo do que estamos
chamando de mídia-educação), e “didática
dos meios” (sobre o uso de mídias nas áreas
tradicionais do currículo) (KUNSCH, 1986).
A UNESCO vem se preocupando
com a educação para a mídia há cerca de
30 anos. Em 1982, a organização realizou
um simpósio em Grunwald, Alemanha,
que gerou uma declaração clamando às
3 Disponível em http://goo.gl/GQGPd
autoridades competentes de cada país a
lançarem e darem suporte a amplos pro-
gramas de mídia-educação, da educação
infantil à universidade, e também na edu-
cação de adultos. Em 2008, a Unesco reu-
niu um grupo de especialistas para discutir
as bases de um referencial curricular para
a formação de professores. O resultado foi
a publicação do documento “Alfabetização
Midiática e Informacional - Currículo para
Formação de Professores” (UNESCO, 2011),
que já foi traduzido para o português3.
Embora variem na forma como são
concretizadas, as propostas de mídia-educa-
ção têm o objetivo comum de “empoderar”
pessoas de diferentes idades e grupos sociais
para usar criticamente a mídia, o que impli- 5
ca saber reconhecer o modo como as men-
sagens são feitas, tecer hipóteses sobre as
relações entre a mensagem e as disputas de
poder no contexto em que elas foram cria-
das e publicadas e avaliar o impacto dessas
mensagens para diferentes audiências. Nes-
se processo, os educadores para a mídia se
valem de abordagens pedagógicas baseadas
no questionamento e na investigação, orien-
tados por perguntas como: “Quem é a audi-
ência dessa mensagem e por quê?”, “De que
perspectiva esse fato está sendo narrado?”;
“De que modo os elementos específicos da
linguagem contribuem para gerar os sen-
tidos predominantes na mensagem?”; “De
49
que maneira diferentes grupos poderiam
interpretar a mesma mensagem?”; “Como
essa mensagem me afeta?”, etc.
As atividades de mídia-educação de-
vem mover os aprendizes, de uma posição
de consumidores cotidianos, para “analistas
de mídia”, pressupondo que a capacidade de
desmontar e analisar produtos da cultura
midiática à luz dos seus contextos de ori-
gem, dê às pessoas autonomia para decidir
se gostam ou não, e se concordam ou não,
com os pontos de vista apresentados e por
que pensam desse jeito. Essa é a natureza da
leitura crítica.
Por fim, deve-se ressaltar que, tal
como será apresentada a seguir, a mídia-
-educação se integra com facilidade ao cur-
rículo escolar brasileiro, em especial para o
Ensino Médio, porque, no final das contas,
foca as mesmas competências gerais de co-
municar e representar, investigar, compre-
ender e contextualizar, social e historica-
mente, os conteúdos (BRASIL /MEC, 1999).
Os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais de Língua Portuguesa para o Ensino
Fundamental 2 colocam, como prática fun-
damental para o ensino da língua, promover
a “recepção ativa” que, conforme o docu-
mento “torna-se uma necessidade, especial-
mente no que diz respeito aos textos veicula-
dos pelos meios de comunicação de massa”
(BRASIL, MEC, 1997, p. 54). Logo, há espaço
para ampliar o estudo da mídia na escola.
Um pouco de teoria
Uma diversidade de conceitos vin-
dos das áreas de Sociologia, Psicologia, Co-
municação, Semiótica e Didática têm sido
usados para fundamentar as propostas de
mídia-educação. Aqui, vamos tratar de três
fundamentos: a democracia radical, faci-
litada pela popularização das ferramentas
web 2.0 e pelas redes sociais; a apropriação
e a negociação de sentidos, tal como expli-
cadas pelos Estudos Culturais britânicos e
pela abordagem latino-americana das Me-
diações; e a multimodalidade como suporte
para concepções atuais de ensino da leitura 6
e da escrita. Esses fundamentos se somam
aos chamados “conceitos-chave da mídia-
-educação”: linguagem, audiências, institui-
ções de mídia e representação, que, juntos,
criam um corpus teórico consistente, por-
que: 1. permitem o estudo da mídia em ter-
mos de extensão, variedade e profundidade;
2. concentram esforços em algo relevante
para leitura crítica, que é o distanciamento
necessário para refletir sobre as próprias es-
colhas; 3. orientam o estudo sistemático, in-
dependentemente das constantes inovações
tecnológicas e do surgimento e desapareci-
mento de produtos que viram moda.
É conhecida entre educadores bra-
50
sileiros a tese do português Boaventura de
Souza Santos (1999), segundo a qual, na con-
temporaneidade, os princípios da igualdade,
da liberdade e da fraternidade, que criaram
o arcabouço dos direitos individuais e coleti-
vos nas democracias liberais modernas, não
são suficientes para sustentar o respeito a
uma esfera pública pluralista, que contem-
ple todas as diferenças. No contexto brasi-
leiro, particularmente a partir do início da
década de 1990, ganharam força os discur-
sos em favor de uma política de reconhe-
cimento de identidades que se integram a
uma ampla revisão da ideia de democracia
na escola. Alguns desses discursos se mate-
rializaram nas reformas educacionais rea-
lizadas a partir da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que
contemplaram, desde mecanismos de par-
ticipação da comunidade na gestão escolar
até flexibilização do currículo e autonomia
para a construção de projetos pedagógicos
locais.
Esse movimento coincide, no cenário
mais amplo, com a emergência do concei-
to de “democracia radical” segundo o qual
a sociedade não é uma identidade estática,
mas sim uma possibilidade de transforma-
ção e amadurecimento, fruto da interação
entre diversidades. Promover a cidadania
nesse contexto não é só dar acesso aos di-
reitos garantidos pelo Estado, mas também
facilitar possibilidades de auto-realização
(DAHLBERG e SIAPERA, 2007). É a cidadania
que emerge dos movimentos sociais, “em-
poderados” pelas conexões e agrupamentos,
facilitados, por exemplo, pelas redes sociais
na internet.
Considerar o preceito da democracia
radical na educação para a mídia implica
em ofertar aos estudantes ferramentas cog-
nitivas para que façam a prospecção do que
precisa ser melhorado no espaço em que
vivem, para que suas vidas também melho-
rem. E as metodologias da mídia-educação
parecem promissoras para essa empreitada
porque ensinam os jovens a identificar pro-
blemas, transformá-los numa pauta, coletar
informação e materializar essa investigação
numa mensagem para ser compartilhada na
rede. Ao concluir todas as etapas desse pro- 7
cesso, os estudantes acessam uma diversi-
dade de fontes de informação, selecionam
e ordenam dados, discutem e constroem
pontos de vista, numa dinâmica na qual se
deve fomentar a apropriação crítica, e onde
não cabe a imposição de uma única leitura
correta.
Adquirir consciência sobre os pro-
cessos que usamos para atribuir sentido a
uma mensagem é a base que fundamenta a
ideia de leitura crítica da mídia, construída
no diálogo com duas teorias que se com-
plementam: codificação e decodificação na
perspectiva dos Estudos Culturais (HALL e
WHANNEL, 1964; HALL, 2003) e a teoria das
mediações, numa perspectiva latino ameri-
51
cana (MARTIN BARBERO, 2004).
Na tentativa de superar a aborda-
gem “inoculativa”4 do estudo da mídia, Hall
e Whannel (1964) defendiam que a escola
deveria se preocupar em entender, não o
que as mídias faziam com as pessoas, mas o
que é que as pessoas faziam com as mídias.
Embora estivessem falando do que hoje cha-
mamos de “velhas mídias”, muitos dos insi-
ghts continuam atuais.
Para os autores, as mídias fornecem aos jo-
vens informações e idéias conflitantes so-
bre a sociedade em que vivem e cabe aos
estudantes, guiados pelo professor, testar
algumas dessas descrições e interpretações
da realidade, comparando os produtos da
cultura de massa com suas próprias experi-
ências. Desmontar esse processo de codifi-
cação e decodificação das mensagens midiá-
ticas parece ser um caminho produtivo para
promover habilidades críticas para o uso da
mídia. É nessa tarefa que reside a essência
da mídia-educação. Conforme Hall e Whan-
nel (1964, p. 46, tradução da autora):
Precisamos prestar atenção às formas
pelas quais as novas experiências são
apresentadas, discriminar valores e
analisar nossas respostas a elas, cui-
dadosamente. Em termos educacio-
4 O termo “inoculação” é usado para descrever a abordagem segundo a qual o professor deve ensinar seus
alunos a rejeitar produtos da cultura midiática tidos como ruins.
nais, pelo menos, este é o único tipo
de controle moral que pode ser aplica-
do à rápida expansão que tem aconte-
cido. O processo da avaliação é o ne-
gócio próprio da educação, começa no
sistema formal, mas não acaba nele.
Na perspectiva sistêmica dos Estu-
dos Culturais, a comunicação se realiza sob
a forma de “signos-veículo”, inseridos num
circuito de produção, distribuição, repro-
dução. Signos-veículo podem ser caracte-
rizados como algo em que o sentido ainda
não foi fixado e está sujeito à apropriação
(HALL, 2003). Para que a mensagem possa
ser distribuída para diferentes audiências,
ela precisa estar sob a forma discursiva. Em
uma reportagem que investiga problemas 8
na oferta de um serviço público ao jovem,
por exemplo, o modo como os diversos ato-
res sociais são representados pode resultar
na atribuição de culpa a um ou outro ator,
dependendo do modo como as informações
e ideias são ordenadas na mensagem.
Quando chega ao seu destino, o dis-
curso deve ser transformado em práticas
sociais para que o circuito de produção,
circulação e reprodução se complete e pro-
duza efeitos. A questão é saber que práticas
sociais a emissão gera e como o público se
apropria e faz uso desses signos-veículo. O
52
produtor nem sempre tem controle dos efei-
tos, e é assim que se realiza o uso da infor-
mação: se nenhum sentido é absorvido, não
pode haver consumo; se ele não é transfor-
mado e articulado em alguma prática, não
tem efeito.
Nesse processo, Hall argumenta que
sempre haverá leituras individuais e varian-
tes. A percepção seletiva reforça o que ele
chama de “não necessária correspondên-
cia”, uma vez que o sentido é construído
como produto de articulação de dois mo-
mentos distintos: a codificação e a decodifi-
cação. A codificação, por si só, não garante
que a decodificação acontecerá conforme
previsto. O resultado são três posições hipo-
téticas a partir das quais a decodificação de
um discurso pode ser construída.
O autor fala em uma “posição hege-
mônica”, caracterizada pela absorção direta
e integral, quando o receptor se apropria do
sentido conotado, decodificando a mensa-
gem nos termos do código referencial no
qual ela foi codificada. Nessas situações,
pode-se dizer que o receptor está operando
de acordo com o código dominante, que ser-
ve de caminho para reproduzir as definições
dominantes “precisamente porque coloca
entre parênteses seu caráter hegemônico e
opera com códigos profissionais deslocados,
que destacam questões aparentemente téc-
nicas e neutras, como as da qualidade visu-
al, dos valores da notícia, da apresentação,
da qualidade televisiva, do ‘profissionalis-
mo’, etc” (HALL, 2003, p. 400). Essas defi-
nições estão interligadas, explícita ou impli-
citamente, a grandes visões de mundo que
atribuem perspectivas globais. São também
as definições que carregam consigo o selo
da legitimidade e parecem coincidir com o
que é natural, inevitável ou óbvio a respeito
da ordem social.
Quando não acata integralmente
a posição da mensagem, o receptor opera
com o chamado “código negociado”. Nes-
ta versão, o ato de decodificar contém uma
mistura de elementos de adaptação e opo-
sição. É a decodificação que absorve, reco-
nhece a legitimidade e uma certa legalidade
das definições hegemônicas para produzir 9
as grandes significações, e que, porém, tem
capacidade para fazer suas próprias regras
sintagmáticas. Esse código opera através de
lógicas específicas ou localizadas, que se ca-
racterizam por seu desacordo, sua relação
diferencial com os discursos e lógicas de po-
der. Na prática são os mal-entendidos, que
surgem das contradições e disjunções entre
codificações hegemônico-dominantes e de-
codificações negociadas. É o que os profis-
sionais da mídia chamam de falha na comu-
nicação.
Há, por fim, as situações em que a
decodificação gera um sentido oposto à pro-
posta hegemônica originalmente codificada.
Na prática, o receptor desvia a mensagem
53
 do código preferencial porque tem bagagem
Este é o ideal
de sujeito
cultural suficiente para deslocá-la até um
crítico da mídia- referencial alternativo. “Esse é o caso do
educação, que
se opõe aos telespectador que ouve um debate sobre a
discursos
necessidade de limitar os salários, mas ‘lê’
hegemônicos.
cada menção ao ‘interesse nacional’ como
‘interesse de classe’. Ele está operando com
o que chamamos de código de oposição”
(HALL, 2003, p. 402). Esse pode ser conside-
rado um momento político significativo no
circuito de produção-distribuição-reprodu-
ção porque a codificação (e possivelmente o
efeito) começa a ter uma leitura contestató-
ria, uma espécie de luta no discurso.
A moral dessa história é que a ideia
de um público que aceita passivamente os
discursos ofertados pela mídia não se sus-
tenta, como tampouco se sustenta o livre-
-arbítrio absoluto. Mesmo as leituras de
oposição são construídas a partir de um
código hegemônico que já circunscreveu a
arena do debate. O que conhecemos e o que
temos capacidade de avaliar, em certa medi-
da, depende das experiências culturais que
nos são permitidas.
É nesse contexto que, paralelamente,
surge na América Latina a chamada “Teoria
das Mediações” de Martin-Barbero. Usando
a metáfora do “mapa noturno”, isto é, um
mapa pouco claro, descoberto no tatear, o
autor se empenha em situar o estudo dos
meios de comunicação a partir das “matri-
zes culturais, dos espaços sociais e das ope-
rações comunicacionais dos diferentes ato-
res do processo” (MARTIN-BARBERO, 2004,
p. 17).
Metodologicamente, ele propõe
deslocar o debate dos “meios para as arti-
culações entre práticas de comunicação e
movimentos sociais, para as diferentes tem-
poralidades e para a pluralidade de matrizes
culturais” (1987, p. 270). Essa tarefa começa
na análise dos discursos, mas não reduz a
comunicação à linguagem. Trata-se de ler os
discursos da mídia como situações de poder,
operando análises que ponham:
(...) o que se fala no discurso contra
o que se diz. O que nele fala – isto é,
os conflitos sociais, políticos, econô- 10
micos, libidinais – contra o que se diz,
isto é, a retórica da liberdade, da feli-
cidade, do bem-estar. Opor o que fala
o discurso da massmidiação ao que
se diz é descobrir o que ele censura e
nega, o que impede de nomear, mas
contra o qual não existe mais remédio
do que a ação” (MARTIN-BARBERO,
2004, p. 67).
Conforme o autor, tal metodologia
deve ter como base uma teoria que comece
a estabelecer relações “não mecânicas” en-
tre as diferentes etapas dos processos de co-
municação: a produção dos discursos com
as características de propriedade dos meios;
as diferentes relações que as corporações de
54
mídia estabelecem com o Estado; as moda-
lidades de decodificação e as respostas que
diferentes grupos sociais dão às mensagens
recebidas. Tal teoria exige que se mude, não
só o padrão de respostas, mas também os
tipos de perguntas a partir das quais formu-
lamos problemas.
Trazer as teorias de Hall e Martin-
-Barbero para o campo da mídia-educação
implica encontrar formas de promover o
aprendizado de habilidades de decodifica-
ção que fortaleçam leituras negociadas e
de oposição, ampliando a bagagem cultural
dos estudantes, de modo a contemplar ques-
tões de natureza política e cultural integra-
das à aprendizagem das técnicas e padrões
de uso da linguagem na mídia. Decodificar,
neste caso, vai além da mera leitura e alcan-
ça também as práticas de produção e enga-
jamento, usando as diversas linguagens. É
aqui que os estudos de recepção encontram
o conceito de multimodalidade.
O termo se refere a uma caracterís-
tica facilmente identificável nas páginas da
web, mas também presente num simples
ato de fala. Diversos em sua natureza, esses
dois exemplos podem ser reduzidos à cate-
goria de multimodais, isto é, de textos que
usam mais de um modo semiótico ou ca-
nal de comunicação (KRESS, 2000). Páginas
5 Imagem disponível em http://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/627-agentes-do-bope-ocupam-morro-no-
rio#foto-11620
da internet que contenham clipes de áudio,
juntamente com fotos e animações acom-
panhando o texto, são facilmente reconhe-
cíveis como multimodais, assim como o é a
fala, que vem acompanhada de entonação e
expressões faciais. Para a semiótica social,
o campo que dá fundamento ao conceito
de multimodalidade, toda comunicação hu-
mana é multimodal, uma vez que raramen-
te recebemos ou enviamos uma mensagem
usando um modo exclusivo.
Estudar criticamente a mídia na
perspectiva da multimodalidade envolve
olhar cada um dos componentes da mensa-
gem para compreender o modo como cada
um deles comunica significados, em separa-
do e/ou combinados, uma vez que é da com- 11
binação que emergem as conotações.
Um exemplo dessa dinâmica é a fotografia
publicada pelo portal brasileiro de notícias
UOL5 sobre ação do Batalhão de Operações
Especiais (Bope) do Rio de Janeiro, retrata-
do no filme “Tropa de Elite” do diretor José
Padilha.
Trata-se de um plano médio de dois
soldados do Bope. Eles seguram armas de
guerra em posição de descanso e conver-
sam entre si. Ao fundo, vê-se uma imagem
estilizada do palhaço Bozo, com os olhos
55
vidrados, segurando uma arma com diver-
sos canos e uma cinta de balas. No muro
está escrito: “A alegria do palhaço é ver o
circo pegar fogo”. A análise do modo se-
miótico não-verbal nos permite enxergar a
pose em que os soldados foram retratados,
conversando descontraidamente, as armas
de guerra valorizadas na composição e o
enquadramento que une os soldados à ima-
gem e ao texto ao fundo. Ao associar os dois
soldados relaxados, o desenho do palhaço e
a frase: “A alegria do palhaço é ver o circo
pegar fogo”, emerge uma imagem que de-
bocha do Bope: enquanto eles conversam
distraidamente, o tráfico atua por trás. Ou
que esses soldados somente vão à favela
para gerar mais violência. A legenda sob a
foto diz “Agentes do Bope (Batalhão de Ope-
rações Especiais da PM) ocupam o morro do
Turano, no Rio, para a implantação da 12ª
UPP (Unidade de Polícia Pacificadora)”. A es-
colha pela combinação da informação deno-
tada (ocupação do morro para implantação
de Unidade de Política Pacificadora ) com a
imagem depreciativa corrobora uma leitura
de que a política de pacificação não irá re-
solver o problema. Mas esse é um sentido
sutil, somente detectável após uma cuida-
dosa análise e síntese do discurso semiótico.
Para além desses preceitos gerais, é
necessário levar em conta também propos-
tas específicas de ensino da mídia-educação.
Defini-las requer oferecer respostas consis-
tentes à pergunta: “Como a mídia ensina?”.
Uma resposta preliminar é oferecida por
Cortés (2005): a mídia apresenta informa-
ção, organiza ideias, dissemina valores, cria
e reforça expectativas, fornece modelos de
comportamento. Ter uma atitude autônoma
neste contexto implica saber reconhecer a
natureza da informação disseminada pelos
meios de comunicação, identificar os mo-
dos como a mídia cria suas representações,
criar hipóteses sobre os tipos de aprendiza-
gem que podem ocorrer através de nossa
exposição constante aos textos ficcionais e
não ficcionais, ao longo da vida.
Converter essas questões em ativi-
dades de ensino e aprendizagem é algo que
pode ser feito com o uso dos chamados
“conceitos-chave da mídia-educação” (LUS- 12
TED, 1991; BUCKINGHAM, 2003; QCA, 2003,
UNESCO, 2011). Aqui, vamos tratar de quatro
deles: linguagem, audiências, instituições de
mídia e representação.
O primeiro conceito propõe inves-
tigar em que medida as características da
linguagem produzem sentido e que este não
é algo óbvio e transparente em relação à re-
alidade, mas resultado do emprego de uma
série de procedimentos técnicos e simbóli-
cos que reconstroem a realidade na tessitu-
ra da mensagem. As atividades pedagógicas
são planejadas para se deslocarem da ideia
de transparência para uma abordagem ana-
lítica e questionadora de como o significa-
do foi construído por práticas profissionais
56
estabelecidas. O distanciamento, provocado
pela análise objetiva daquilo que nos toca
emocionalmente e dos exercícios propos-
tos pela análise estrutural das mensagens,
podem trazer à tona aspectos sutis que
passam despercebidos sobre, por exemplo,
incoerências, fatos importantes que foram
negligenciados ou pelos que passaram como
simplesmente naturais ou inevitáveis.
O conceito de audiência se concentra
no estudo dos usuários da mídia e é útil para
investigar a ideia comum de falta de senso
crítico e de ausência de atividade mental do
público quando consome produtos da cultu-
ra midiática. Para tanto, navega entre dois
extremos: o pressuposto da mensagem todo-
-poderosa e a audiência vulnerável; e o pres-
suposto dos espectadores todo-poderosos
e a mensagem como praticamente incapaz
de determinar crenças e comportamentos.
As atividades pedagógicas devem exercitar a
capacidade de construir um ponto de equi-
líbrio que relacione as estruturas do texto e
as comunidades interpretativas, levando a
uma compreensão dialética do comporta-
mento da audiência que, ora é, sim, aliena-
da, ora é crítica e engajada. Criar hipóteses
sobre qual tipo de mensagem encoraja cada
tipo de resposta é um exercício produtivo
para superar a visão moralista criticada por
Hall e Martin-Barbero.
Instituições de mídia referem-se ao
estudo de ações e processos que se repetem
até que se tornem um conceito geral e abs-
trato, passando a descrever algo aparente-
mente objetivo. Nesse ponto, as instituições
se tornam ideológicas, e cabe ao pensa-
mento crítico refazer o percurso histórico,
do processo inicial à abstração, trazendo à
tona relações de poder. A naturalização de
algo cultural resulta, por exemplo, na defini-
ção de critérios para o que merece e para o
que não merece ser notícia, o que é ético ou
antiético na indústria do entretenimento; e
quais são os parâmetros que separam a cen-
sura, a regulação de mídia e a liberdade de
expressão.
Finalmente, as atividades para o es-
tudo da representação também transitam 13
entre dois extremos: mensagens como espe-
lho e fidelidade ou como fantasia e distorção.
Entre esses dois pontos, podemos localizar a
representação ligada à ideia de identidade,
isto é, a grupos diversos que codificam e de-
codificam a realidade usando as linguagens
midiáticas e criando aparências diversas para
o mesmo assunto. Cabe à mídia-educação
propiciar modos de entender como as con-
venções de cada segmento criam representa-
ções, e como tais representações variam de
acordo com a intencionalidade do produtor e
as expectativas do público.
57
Teoria na prática

O plano de trabalho a seguir usa a

publicidade como tema, e procura integrar
os quatro conceitos-chave da mídia-educa-
ção, dialogando com os fundamentos da
democracia radical, da negociação de sen-
tidos e da multimodalidade apresentados
anteriormente. São oito atividades previstas
para 8 horas de aula.

Plano de trabalho: estudando a publicidade

OBJETIVOS
Compreender como a publicidade usa imagens, música, diálogos e personagens para criar
narrativas que associam valores a produtos e serviços;
Compreender a ideia de apelo na publicidade; 14
Produzir conteúdo experimentando a linguagem publicitária
Conhecer mecanismos de regulação que asseguram ao público o direito de reclamar quando
se sentir ofendido por um anúncio publicitário.

ATIVIDADES
1. Estudar as propagandas “Ursos e Pinguins” e “Vídeo-game” da Coca-cola1, e responder
questões sobre o modo como a propaganda foi feita: quem são os personagens? O que acon-
tece no começo, no meio e no fim de cada propaganda? Que valores associamos aos perso-
nagens e, consequentemente, ao produto anunciado? Quem interpretou o anúncio de modo
semelhante? Quem fez interpretações diferentes? Por que isso acontece?
2. Estudar o conceito de apelo na propaganda e identificar o apelo de propagandas das quais
o grupo se lembre.
3. Estudar o modo como diversos anúncios usam animais para criar apelos: o coelho na pro-
paganda de pilha, o cachorro na velha propaganda dos amortecedores, o tigre na propaganda
de cereal, a águia na propaganda de serviços de segurança.
4. Usando uma seleção de fotos de animais, identificar os valores associados a cada um deles
e que tipo de produtos ou serviços poderiam anunciar.
5. Estudar os anúncios dos medicamentos Neosaldina e Tylenol, disponíveis no Youtube.

58
Identificar o modo como cada um deles representa a ideia de dor de cabeça. Quais são os
argumentos de cada anúncio? Há problemas na forma como construídos os apelos?
6. Conhecer a proposta de autorregulação do Conselho Nacional de Autorregulamentação
Publicitária (Conar) e as normas do código de ética.
7. Usando o código de ética e o conhecimento adquirido sobre a linguagem da propaganda,
escolher um anúncio controverso e escrever uma carta de reclamação para o Conar.
8. Criar uma campanha de incentivo ao estudo em casa, focada no público formado pelos
“baderneiros” da escola. Identificar um apelo ao qual esse público se sensibilize e associar o
hábito de estudar a esse apelo, através do texto e da imagem.

O conjunto de atividades sobre a pu- Considerações finais

blicidade aplica os conceitos-chave de lin-
guagem (estudo das propagandas da Coca-
-cola e dos medicamentos), representação
(uso de animais em anúncios), audiência
(produção de uma campanha para um públi-
co específico) e instituições de mídia (ques-
tões éticas e de regulação). Assim, é possível
estudar a publicidade com relativa extensão
e variedade e também aprofundar certos as-
pectos, como a linguagem e os mecanismos
de regulação. Ao concentrar esforços no
distanciamento necessário para refletir so-
bre as próprias escolhas, os estudantes têm
oportunidade de desenvolver habilidades de
leitura crítica. A atividade de produção re-
quisita o uso de multimodalidades, já que é
preciso criar um texto coerente usando as
linguagens verbal e não-verbal da imagem,
da forma, das cores etc. Por fim, procurar
canais institucionais para reclamar de abu-
sos da publicidade é uma forma de se en-
gajar em questões de caráter público, pa-
vimentando o caminho para o exercício da
democracia na sua versão radical.
Este texto procurou apresentar, ain-
da que resumidamente, um quadro geral da
mídia-educação no mundo, recuperando as-
pectos históricos e teóricos e convertendo
depois, esse quadro, na descrição de uma
experiência prática. Trazido para o contexto 15
da educação brasileira contemporânea, esse
quadro deve ser especificado para se ajustar
às nossas demandas e características especí-
ficas. Essa é a tarefa dos três artigos a seguir,
escritos por professores e pesquisadores que
articulam a mídia-educação a três aspectos
relevantes para a escola brasileira.
O primeiro artigo se chama Teorias
do jornalismo aplicadas à mídia-educação e
foi escrito pelo professor Danilo Rothberg. A
proposta é mostrar que, no contexto profis-
sional, a produção de mensagens midiáticas
é moldada por fatores externos à vontade
dos jornalistas. Entre esses fatores estão os
critérios institucionalizados do que pode e
do que não pode ser notícia e do tempo dis-

59
ponível para se produzir uma reportagem. nal da Verdade e argumenta como a mídia-
Conhecendo as práticas profissionais por -educação pode ser uma ferramenta produ-
trás da produção de conteúdo, o professor tiva para levar esses assuntos para a sala de
amplia seu referencial de leitura crítica, ao aula.
mesmo tempo em que ganha experiência
para realizar atividades de produção que sir- Em conjunto, este artigo intro-
vam também ensinar seus alunos a conhe- dutório e os três específicos procuram
cer a mídia “por dentro”. levar ao leitor um quadro abrangente
do que é e de como se faz mídia-educa-
O segundo artigo se chama A pro- ção, relacionando leitura crítica, produ-
dução de texto publicitário radiofônico em ção de conteúdo e engajamento cívico.
ambiente escolar: uma proposta de mídia-
-educação e foi escrito pela professoras
Lígia Beatriz Carvalho de Almeida e Roseane
Andrelo. Pensando na demanda criada pelas
rádio-escolas vinculadas ao programa “Mais
Educação” do MEC7, as autoras tratam do
texto publicitário radiofônico em ambiente 16
escolar, discorrendo sobre os fundamentos
dessa linguagem, seu potencial pedagógico
e propõem atividades práticas.

Mídia, educação e comunicação como

direito humano é o último artigo, escrito
pela pesquisadora Celma Tavares, da Univer-
sidade Federal de Pernambuco. O texto rela-
ciona dois acontecimentos importantes no
cenário político brasileiro: a Lei de Acesso à
Informação e a criação da Comissão Nacio-

7 O Programa Mais Educação tem como objetivo oferecer atividades optativas para estudantes de escolas
públicas de Educação Básica, agrupadas em campos como meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos,
cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educação científica e educação econômica. Uma
dessas atividades é a produção da chamada “rádio escola”, na qual estudantes produzem e veiculam conteúdos
radiofônicos.

60
REFERÊNCIAS

BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 - Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Documento eletrônico disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Leis/L9394.htm>. Acesso 14 Fev. 2013.

______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PCN Ensino Médio – Orientações Educacionais

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Linguagens, Códigos e Suas
Tecnologias. Brasília: MEC, 1999. Documento eletrônico disponível em < http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf> . Acesso 22 nov 2012.

______. PCN Ensino Fundamental 2. Brasília: MEC, 1997.

BUCKINGHAM, David. Media education – literacy, learning and contemporary culture.

Cambridge: Polity Press, 2003.

CORTÉS, C. E. How the Media Teach. In: SCHWARZ, GRETCHEN e BROWN, Pâmela. Media
Literacy: transforming curriculum and teaching – 104º Yearbook of the National Society for the
Study of Education. Malden: Blackwell, 2005. 17

DAHLBERG, L. e SIAPERA, E. Radical Democracy and the Internet - Interrogating Theory and
Practice. New York: Palgrave Macmillan, 2007.

HALL, S.; WHANNEL, P. The popular arts. Londres: Hutchinson Educational, 1964.

HALL, S. Da diáspora. Belo Horizonte, Editora UFMG, 2003.

KRESS, Gunter. Multimodality – A social semiotic approach to contemporary com-munication.

Londres: Routledge, 2010.

KUNSCH, M. M. Comunicação e Educação: caminhos cruzados. São Paulo: Loyola, 1986.

LUSTED, David (org.). The Media Studies Book – A Guide for Teachers. Londres: Routledge, 1991.

MORDUCHOWICZ, Roxana. When Media Education is State Policy. In ONU / UNESCO /

ALLIANCE OF CIVILIZATIONS / GRUPO COMUNICAR. Mapping Media Education Policies in the
World. Nova York: ONU, 2009.

61
SANTOS, B. S. Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez, 1999.

SOUZA, H. R. e PEREIRA, J. A. C. Da Academia para as Comunidades: a mudança de perfil

do trabalho da UCBC na gestão Pedro Gilberto Gomes. Trabalho apresentado no CELACOM
2003. Documento eletrônico disponível em http://www2.metodista.br/unesco/PCLA/revista16/
perfis%2016-1.htm. Acesso 16 fev. 2013.

UNESCO. Media and Information Literacy Curriculum for teachers. Paris: UNESCO, 2011.

Sites para consulta:

www.uftm.edu.br/redeci
www.medialiteracybrasil.net
vamoslerjornaldamanha.com.br
www.worldpressphoto.org

18

62
Mídia-educação

“a mídia-educação é
a incessante análise
do modo em que nós
interpretamos o
mundo e do modo
em que outros
interpretam o mundo
por nós”
(Ferguson, 1991, p. 19-24) 63
Leitura
pontos de discussão
Não temos no Brasil uma
política pública específica de
mídia-educação, mas iniciativas
isoladas a partir dos anos 60.
O tema começa
internacionalmente a ser
definido na década de 70 na
França, pelo Conselho
Internacional do Cinema e
Televisão (CICT), organização
ligada à UNESCO.
Como disciplina curricular há o
estudo das linguagens e
conteúdos da mídia em um
processo de Alfabetização
Midiática.

Leitura
pontos de discussão
A propostas da mídia-educação
tem como objetivo comum o
empoderamento de pessoas e
grupos sociais para usar
criticamente as mídias.
- Como as mensagens foram
feitas? Qual a perspectiva do
fato narrado?
- Que disputas de poder
existem em seus contextos de
criação?
- Qual o impacto dessas
mensagens em sua
audiência?

64
Leitura
pontos de discussão
A forma mais básica de
abordagem mídia-educativa é a
do questionamento e
investigação sobre meios e
mensagens.
Intenta-se sair da posição de
consumidor cotidiano de
produtos para a condição de
“analista de mídias” (leitores
críticos).
Desenvolve-se a capacidade de
descontruir e analisar os
produtos midiáticos.
Identificação do problema >
transformação em pauta > coleta de
informação > criação uma nova
mensagem compartilhada em rede

Leitura
consultas opcionais
A codificação e decodificação
de mensagens é apontada por
Alexandra Bujokas como
prioridade na leitura crítica.
A semiótica pode nos ajudar
nesse processo, sendo o artigo
abaixo útil.
TAVEIRA, Cristiane C.; ROSADO,
Luiz A. S.
Por uma compreensão do
letramento visual e seus
suportes: articulando pesquisas
sobre letramento, matrizes de
linguagem e artefatos surdos.
Espaço, Rio de Janeiro, n. 39, p.
27-, jan./jun. 2013.
65
Exercício
pontos de discussão
o que esta imagem significa para você?

Exercício
pontos de discussão
o contexto maior da imagem: o deus grego dos mares

http://orig10.deviantart.net/10c8/f/2011/234/8/3/poseidon_god_of_the_sea_by_darkness84-d47gqrk.jpg 66
Exercício
pontos de discussão
o contexto maior da imagem: o deus grego dos mares

Poisedon é o deus dos mares e

também já foi associado aos
terremotos.
Para os romanos se tornou o
deus Netuno.
O tridente é o símbolo
associado a Poisedon.
Mas o tridente também é
símbolo associado, por
exemplo, ao diabo pelos
cristãos.
A leitura de imagens não é
definitiva, universal, igual para
todos. Depende da bagagem
cultural e de experiências de
cada um de nós.

Leitura
pontos de discussão
O receptor não é um sujeito
passivo, sem reações e
pensamentos próprios!
O velho esquema emissão-
mensagem-recepção da Teoria
da Comunicação não faz mais
sentido sob o ponto de vista
cultural.
O produtor-emissor não possui
controle total sobre os
receptores, pois estes podem
atribuir sentidos próprios ao
que recebem (decodificação
própria).
https://doisdedosdeprosa.files.wordpress.
com/2007/06/telefone.jpg
67
Leitura
pontos de discussão
três modos de recepção, segundo Hall

Código de
oposição
(autoconsciência
Código negociado total)
(meio termo)

Posição
hegêmonica
(passividade total)

Leitura
pontos de discussão
três modos de recepção, segundo Hall

A mídia educação procura

ampliar as habilidades de
decodificação, para fortalecer
Código de
leituras negociadas e de
oposição
(autoconsciência
oposição.
Código negociado total)
(meio termo) Essa criticidade é desenvolvida
com a ampliação da bagagem
Posição
hegêmonica
cultural e política dos sujeitos e
(passividade total) o entendimento de técnicas e
padrões utilizados pelos meios
de comunicação.
O letramento visual e midiático
são caminhos para esse
desenvolvimento.

68
Exercício
pensando a mídia...

Exercício
pensando a mídia...
O que você sente vendo
este anúncio? Que
objetivo ele tem?
Como a mulher é
retratada neste
anúncio?
A que ideias e
sentimentos o produto
cerveja está sendo
associado neste
anúncio?
Em que locais este
anúncio foi/é
veiculado?
Que eventos, locais e
veículos de
comunicação esta
marca patrocina? Em
que locais você viu a
marca exposta?
http://f.i.uol.com.br/fotografia/20
15/10/03/555352-640x480-
1.jpeg 69
Exercício
pensando a mídia...

Exercício
pensando a mídia...
O que você sente vendo
este anúncio? Que
objetivo ele tem?
Como a Dengue é
retratada neste
anúncio?
Que ideias e
sentimentos estão
sendo mobilizados
neste anúncio?
Em que locais este
anúncio foi/é
veiculado? Em que
época?
Que eventos, locais e
veículos de
comunicação esta
campanha patrocinou?
Em que locais você viu
este anúncio exposto?
https://compostura.files.wordpress.co
m/2010/04/banner_dengue_site.jpg

70
Leitura
4 conceitos-chave

(1) Linguagem (2) Audiências

(3) Instituições (4)

de mídia Representação

Leitura
4 conceitos-chave
Linguagens nunca
serão totalmente
transparentes.
A apreensão de
sentidos nunca é
(1) Linguagem (2) Audiências transparente ou
óbvia para aquele
que recebe a
mensagem.
Toda linguagem
reconstrói a
realidade por
(3) Instituições (4) procedimentos
de mídia Representação técnicos e
simbólicos.
Não existem
significados e
sentidos “naturais”. 71
 Exercício
4 conceitos-chave: exemplo

Como descrever a
imagem ao lado para um
estrangeiro? Que
elementos e sensações
seriam destacadas?
Como esta mesma
imagem poderia ser
descrita a uma pessoa
cega? Que elementos e
sensações seriam
destacadas?
Como esta imagem seria
descrita a alguém que já
foi ao sambódromo e é
carioca? Que elementos
seriam destacados?
http://blog.groupon.com.br/files/2013/01/carnaval_groupon8.jpg
O modo como contamos
(linguagem) e como se
apreende varia de acordo
com a audiência (público-
alvo).

Leitura
4 conceitos-chave

Nenhuma audiência é
totalmente passiva,
vulnerável ou sem
senso crítico algum.
Dois extremos quando
(1) Linguagem (2) Audiências se fala de mensagens:
- A mensagem todo-
poderosa que
controla a audiência.
- Os espectadores
todo-poderosos
impenetráveis às
mensagem e a
(3) Instituições (4) mudanças de
comportamento.
de mídia Representação
É preciso desenvolver
um conceito de
audiência dinâmica que
varia seus
comportamentos de
recepção. 72
Leitura
4 conceitos-chave: exemplo

Neste cartaz vemos a

ideia da passividade e
vulnerabilidade total da
audiência, pressupondo
um espectador
manipulado.
No cartaz a audiência é
convidada então a sair
dessa condição e
desenvolver a
criticidade. A frase
impactante é: “Você
acredita em tudo que
assiste?”
E vocês? Que pensam a
respeito disso?
http://2.bp.blogspot.com/_-
iHdNnjUFYI/TKhhu4_V4NI/AAA
AAAAAAKk/m4e4-
APsK0E/s1600/Rede+Globo.jp
g

Leitura
4 conceitos-chave
Aqui tratamos
diretamente dos
conteúdos e ideias
cristalizados em nossa
cultura.
O que se naturaliza, se
(1) Linguagem (2) Audiências torna ideologia,
cabendo ao
pensamento crítico o
refazimento do
percurso, a
desconstrução,
trazendo a tona as
relações de poder
(3) Instituições (4) envolvidas em sua
de mídia Representação criação.
São essas ideias
cristalizadas que as
instituições de mídia
fazem uso em suas
peças.
73
 Exercício
4 conceitos-chave: exemplo

Aqui vemos a ideia de

mulher e de homem
em capas das revistas
Marie Claire e Men´s
Health.
Que características se
repetem nestas
imagens?
Que modelo de mulher
e de homem é
concebido nestas
imagens? O que
determinou a escolha
dessas e não de outras
pessoas?
O que passa a ser visto
como aceito ou não
aceito nos corpos dos
http://chic.uol.com.br/system/assets/2013/9/30/197474/gallery/marie-claire.jpg homens e mulheres,
segundo estas
http://centralmodels.pt/newsletters/436_01.jpg publicações?

Leitura
4 conceitos-chave

Toda mensagem
carrega uma
representação sobre
algo.
Grupos diferentes
(1) Linguagem (2) Audiências codificam e
decodificam a realidade
usando a mídias e suas
linguagens.
Um mesmo assunto
pode ser representado
de maneiras diversas,
por cada grupo cultural
específico.
(3) Instituições (4) Exemplo de assuntos
de mídia Representação polêmicos: uso de
maconha, legalização
do aborto, existência da
polícia militar,
maioridade penal,
união homoafetiva.
74
Leitura
4 conceitos-chave: exemplo

Aqui vemos uma

campanha contra o
aborto.
Nela, a imagem da
criança remete ao
senso de proteção das
pessoas.
A mensagem principal
fala a respeito de vida e
direito à vida,
atribuindo ao aborto a
morte.
O foco está na criança.
https://maeimaculada.files.wor
dpress.com/2015/05/abortos-
25-05-15.jpg

Leitura
4 conceitos-chave: exemplo

Aqui vemos duas peças

de campanhas a favor
do aborto.
Nelas, a ideia central da
proteção do corpo e dos
desejos da mulher,
trazendo a questão
legal, dos direitos e da
proteção do estado.
Nessas peças o foco é
na mulher e seu corpo,
na liberdade da mulher
decidir o que fazer.
http://i0.wp.com/blogueirasfe
ministas.com/wp-
content/uploads/2012/11/cat
olicas.jpg

http://4.bp.blogspot.com/-
4EBGct3wjo0/UGYMKU8EHzI/A
AAAAAAAAm4/83Kemz2H3uk/
s1600/chamada.png 75
 Momentos da mídia-educação

Leitura
consultas opcionais
Para maior aprofundamento a
respeito das questões teórico-
metodológicas da mídia-
educação, recomendamos a
leitura do texto de Monica
Fantin, pesquisadora da UFSC.
Os slides a seguir foram a partir
desse texto.
FANTIN, Monica.
Mídia-educação: aspectos
históricos e teórico-
metodológicos.
Olhar de professor, Ponta
Grossa, v. 14, n. 1, p. 27-40,
2011.
76
Momentos da Mídia-educação
Fase 1 - inoculatória (anos 30 até 60)
Espectadores como vítimas da mídia

Desenvolvimento
inicial da industrial
cultural (rádio,
cinema, TV).
Mídias como mal que
a educação deveria
combater.
Os veículos de
comunicação são
vistos como anti-
cultura e
espectadores
vulneráveis.
Escola que resiste às
mídias e combate
seus efeitos.
http://4.bp.blogspot.com/_vIC-
anHE8H8/TJtRbt9AISI/AAAAAA
AAAFM/wNY9GLOhd3U/s1600/
TV.gif

Momentos da Mídia-educação
Fase 2 - Leitura crítica da mídia (anos 60)
Cinema como área
privilegiada. Cultura
cinematográfica e
experiência dos
cineclubes.
Algumas mídias e seus
“textos” passam a ser
vistos como dignos
estética e
culturalmente.
http://culturacolectiva.com/wp-
content/uploads/2015/03/top-
10-woody-allen-11.jpg

77
Momentos da Mídia-educação
Fase 2 - Leitura crítica da mídia (anos 60)
Atenção para os
sujeitos consumidores
das mídias. Análise do
tipo textual dessas
produções.
Análise da propriedade
e controle dos meios,
processos de
produção, marketing,
venda, distribuição e
audiência.
http://fbl.ba/wp-
content/uploads/2014/05/annie-
hall-poster.jpg
http://www.cinematascabile.com/
wp-
content/uploads/2012/04/to_ro
me_with_love.jpg
http://filmfanatic.org/reviews/wp-
content/uploads/2006/07/EYAW
TKAS-Poster.jpg

Momentos da Mídia-educação
Fase 3 - ideológica (anos 70 e 80)
Resistência, recepção ativa e produção de mídia
Resistência ao
contexto das
ditaduras militares
dos anos 60, 70 e
80.
Crescimento da
imprensa e mídia
comunitária
alternativa.
Educação popular e
defesa da
democracia e direitos
humanos.
https://capitalismoemdese
ncanto.files.wordpress.com
/2014/03/dscn2697.jpg

78
Momentos da Mídia-educação
Fase 3 - ideológica (anos 70 e 80)
Resistência, recepção ativa e produção de mídia
Mídia-educação
como forma de luta.
A mídia não é
transparente e pode
ser instrumento de
reprodução social.
Estudos da audiência
e o papel ativo dos
espectadores.
http://www.documentosrev
elados.com.br/wp-
content/uploads/2012/01
/panflet-resistencia-1971-
janeiro-Page-02.jpg

Momentos da Mídia-educação
Momento atual
os estudos culturais, teoria das mediações
e os estudos da recepção

79
Momentos da Mídia-educação
Momento atual
os estudos culturais, teoria das mediações
e os estudos da recepção Os estudos da
recepção recusam a
influência direta da
mídia sobre os
usuários.
É preciso levar em
consideração outros
mediadores
entrelaçados nas
respostas dadas aos
meios de
comunicação:
- Família
- Ambiente de
trabalho
- Estudos prévios
- Religião
- Gênero e idade
- Classe social
- Local de residência

Protocolos da educação midiática e

proposta da Educomunicação
80
Leitura
consultas opcionais
Ismar de Oliveira Soares é o
propositor, nos anos 90, da
Educomunicação. Ele propõe
três tipos de abordagens para a
educação midiática, traçando
aspectos históricos a seu
respeito.
SOARES, Ismar de Oliveira.
Vertentes históricas de
aproximação entre
Comunicação e Educação.
In: MACEDO et al. (Orgs).
Educação para a mídia, 1ª
ed. Brasília: Ministério da
Justiça, 2014. p. 23-37.

Protocolo moral
(anos 30 até o presente)
Espectadores como vítimas da mídia

Origem religiosa
(Vaticano).
Atividades educativas
contra os perigos
representados
inicialmente pelo
cinema e, depois,
pela “invasão” da
mídia a partir dos
anos 50.
Defende a produção
midiática de
qualidade para
crianças e
adolescente
(classificação
indicativa).
http://4.bp.blogspot.com/_vIC-
anHE8H8/TJtRbt9AISI/AAAAAA
AAAFM/wNY9GLOhd3U/s1600/
TV.gif
81
Protocolo cultural
A mídia deve ser conhecida e estudada

A mídia faz parte da

cultura
contemporânea.
Se a criança ou
adolescente tiver
formação sobre as
mídias, ficará imune
aos seus excessos.
Com apoio da
UNESCO, dá suporte
à implantação de
mídia-educação em
currículos do ensino
formal.
http://www.spokesman.com/st
ories/2017/dec/30/alarmed-
by-fake-news-states-push-media-
literacy-in/

Protocolo mediático
(anos 80 até o presente)
Universalização do direito à comunicação

Luta pelo acesso

universal “à palavra”.
interpessoal
Teoria das Mediações
Culturais: todos somos
emissores e
receptores nos
diferentes
ecossistemas
comunicativos.
midiática Formas de
familiar Educomunicação se
massiva Comunicação encaixa aqui:
fortalecimento de
crianças e jovens em
sua expressão nas
diferentes formas de
comunicação.
Trabalha por projetos:
ampliação do
escolar potencial
comunicativo da
comunidade
educativa. 82
Educomunicação
alguns marcos da educação midiática

Anos 60 Anos 70 Anos 80 Anos 90

Paradigma da Prática da negociação de Abandono do enfoque
Plan de Niños ideologia: Estudos das sentidos. protecionista das
(análise da produção estruturas econômicas e crianças.
cinematográfica por políticas de domínio e
crianças) poder através da Proposta de ação Foco em experiências
comunicação (marxismo). participativa em projetos práticas.
para o desenvolvimento.

Teorias Perspectiva dialética:

Proposta da
manipulatórias: pessoas e grupos e sua relação
com a mídia. Educomunicação:
Cineclubes para Emissores prevalecendo foco no processo
adultos com debates sobre o repector. comunicativo e cultural,
políticos e filosóficos. Estudos sobre as Estudos sobre as linguagens não só na análise dos
mensagems e seus e processos de produção: meios de comunicação e
comunicação alternativa e
impactos. popular.
informação.

Sobre, com e através dos meios

83
 Faces da mídia-educação
Sobre A mídia-educação pode
ser entendida como
• Crítica campo de estudo
•Alfabetismo teórico e também como
prática social.
Isso que dizer que
podemos estudar sobre
os meios de
comunicação (eles não
Faces da são transparentes), mas
mídia- também intervir
socialmente através dos
educação meios produzindo e se
expressando (ativismo),
Através Com assim como criar
nossas práticas
•Ativismo •Instrumental educacionais com os
•metodológico
meios (eles transmitem
cultura).

Faces da mídia-educação

Autores-
produtores
Críticos
Sobre
•Crítica
•Alfabetismo

Espectadores

Faces da
mídia-
educação
Através Com
•Ativismo •Instrumental
•metodológico

84
Faces da mídia-educação
os 4 “Cs” segundo Fantin

Cultura
• Ampliação de
repertório

Cidadania

Criação Crítica
• Capacidade de • Capacidade de
expressão e análise e
comunicação avaliação

“Rivoltella (2006) destaca

que a mídia-educação
pode ser entendida como
a própria educação. Ou
seja, na sociedade da
informação e do
conhecimento, a mídia-
educação torna-se ou
pode tornar-se a própria
educação.”
(Fantin, 2011, p. 34) 85
Sites da Mídia-educação
MultiRio

A MultiRio é a
empresa de
mutimeios da
prefeitura do Rio de
Janeiro, tendo 22 anos
de existência.
Tem produzido
diferentes mídias com
enfoque educativo
voltadas a crianças e
jovens, priorizando as
escolas públicas da
cidade.
No website da MultiRio
podem ser
encontrados diversos
programas educativos
em sua WebTV,
aplicações Web, livros
para educadores,
entre outros materiais.
http://www.multirio.rj.gov.br/

Sites da Mídia-educação
Blog da Mídia-educação

“Blog da Mídia-
educação“ da
professora Alexandra
Bujokas de Siqueira,
do Cead da UFTM.
Traz postagens sobre
a teoria e a prática
da leitura crítica dos
meios de
comunicação.
http://medialiteracyb
rasil.net

86
Sites da Mídia-educação
Apostilas da Redeci

Apostilas e materiais
produzidos pela
Redeci usadas em
suas oficinas de mídia-
educação.
A primeira parte é
sobre texto e
fotografia e a segunda
parte é sobre áudio e
video.
O projeto Redeci é
uma iniciativa do
Centro de Educação a
Distância e
Aprendizagem com
TICs (Cead) em
parceria com o grupo
de pesquisa Educação,
Mídia e Novas
Cidadanias da UFTM.
http://www.uftm.edu.br/re
deci/index.php/materiais

Sites da Mídia-educação
Núcleo de Comunicação e Educação da USP

Liderado por Ismar

Soares, propositor da
educomunicação, o
NCE é pioneiro na
implantação de
projetos de
comunicação e
educação.
No site há
informaç!oes sobre o
projeto Educom.rádio
e o Educom.tv junto a
escolas da rede
pública de ensino.
http://www.usp.br/nce/

87