Efeito de Diferentes Estruturas de Prática Na Aprendizagem

GUILHERME MENEZES LAGE
EFEITO DE DIFERENTES ESTRUTURAS DE PRÁTICA NA APRENDIZAGEM
DE HABILIDADES MOTORAS
BELO HORIZONTE
ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL
2005
GUILHERME MENEZES LAGE
EFEITO DE DIFERENTES ESTRUTURAS DE PRÁTICA NA APRENDIZAGEM
DE HABILIDADES MOTORAS
Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado da Escola de Educação Física,
Fisioterapia e Terapia Ocupacional da
Universidade Federal de Minas Gerais, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Educação Física.
Área de concentração: Treinamento
Esportivo
Orientador: Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda
Universidade Federal de Minas Gerais
BELO HORIZONTE
ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL
2005
Universidade Federal de Minas Gerais
Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional
Colegiado de Pós-Graduação em Educação Física
A Dissertação intitulada “Efeito de diferentes estruturas de prática na

aprendizagem de habilidades motoras” de autoria do mestrando Guilherme
Menezes Lage, aprovada pela banca examinadora constituída pelos seguintes
professores:
______________________________________
Prof. Dr. Umberto Cesar Corrêa (EEFE/USP)
______________________________________
Prof. Dr. Pablo Juan Greco (EEFFTO/UFMG)
______________________________________
Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda (EEFFTO/UFMG) - Orientador
______________________________________
Prof. Dr. Hans-Joachim Menzel
Coordenador do Colegiado de Pós-Graduação em Educação Física
EEFFTO/UFMG
Belo Horizonte, 04 de março de 2005

Lage, Guilherme Menezes
L174e Efeito de diferentes estruturas de prática na aprendizagem de
2005 habilidades motoras [manuscrito] / Guilherme Menezes Lage. – 2005.
157 f., enc.
Orientador: Rodolfo Novellino Benda.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Minas Gerais,

Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional.
Bibliografia: f. 116-135
1. Aprendizagem motora – Teses. 2.Prática – Teses. 3.

Capacidade motora – Teses. 4.Habilidade motora – Teses. I.Benda,
Rodolfo Novellino II.Universidade Federal de Minas Gerais. Escola de
Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional. III.Título.
CDU: 159.943
Ficha catalográfica elaborada por Maria de Fátima Pinto Coelho – Bibliotecária CRB6 – 1282
i
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Rodolfo Novellino Benda, meu orientador e amigo, por ter me guiado
nos caminhos da aprendizagem motora e da pesquisa. Obrigado pela dedicação,
pelos ensinamentos e por ter acreditado um dia que eu poderia ser capaz.
Ao Prof. Herbert Ugrinowitsch que trouxe grandes contribuições não só para a

dissertação, mas também para a minha formação.
Aos funcionários da EEFFTO especialmente à Claudinha, Inês, Wandinha e

Rose que estiveram sempre prontas a me auxiliar já na graduação.
Aos membros da banca examinadora, Prof. Pablo Juan Greco e Prof. Umberto
Cesar Corrêa, pela análise crítica do trabalho e contribuições para a versão final.
Ao Prof. Fausto Borém por sua total disponibilidade em me ajudar, característica

essa só encontrada nos bons amigos.
Aos integrantes do GECOM, especialmente à Michela e Fernanda. Sem vocês a

tarefa seria mais árdua.
Á Sio pela amizade e incentivo em toda essa trajetória.
Ao Bob pelo apoio na coleta de dados
Aos integrantes do GEDAM, especialmente ao Márcio, João, Bruzzi e Leandro

“xará”. Sem esquecer do grande amigo e irmão Leandro. Você é um dos
principais responsáveis por toda essa “história”.
À toda minha família, especialmente ao meus pais, Dilton e Lúcia. Como estou
estudando aprendizagem, vocês são os mais perfeitos “modelos” de honestidade,
integridade e dedicação. Obrigado, sem vocês seria impossível!
À Paty pelas incansáveis horas ouvindo sobre aprendizagem motora. Você

conhece mais de estruturação de prática que muito professor por aí. A inspiração
e a força para continuar vem do amor que sinto por você!
ii
RESUMO
A prática tem um papel fundamental na aquisição do comportamento habilidoso, o

qual apresenta duas características marcantes: 1) a consistência e 2) a
flexibilidade. A partir da década de 90 alguns estudos vêm utilizando medidas que
dissociam a aprendizagem de parâmetros e programa motor generalizado (PMG).
Essa conduta trouxe novas perspectivas sobre o papel da estruturação da prática
na aprendizagem. Em linhas gerais, os resultados de pesquisa mostram uma
maior efetividade da prática constante e em blocos na formação do PMG, e maior
efetividade da prática aleatória e seriada na aprendizagem da parametrização.
Entretanto, na tentativa de se estruturar a prática de forma a otimizar a
aprendizagem de ambas as características da aprendizagem, alguns estudos vêm
combinando estruturas de prática. Esse estudo teve como objetivo investigar o
efeito de diferentes estruturas de prática na aprendizagem. Noventa participantes
foram distribuídos em 9 grupos de prática (n=10): 1) constante, 2) constante-
aleatório, 3) constante-blocos, 4) aleatório, 5) aleatório-constante, 6) aleatório-
blocos, 7) em blocos, 8) blocos-aleatório e 9) blocos-constante. Na fase de
aquisição a tarefa consistiu em realizar uma seqüência de movimentos, teclando
os números 2,8,6 e 4 da região alfanúmerica de um teclado em tempos alvo
absoluto de 700, 900 e 1.100 ms., e, em um tempo relativo entre as teclas (22.2%
de 2 para 8, 44.4% de 8 para 6 e 33.3% de 6 para 4). A seqüência de tempos alvo
absoluto foi de 700, 1.100 e 900 ms. para o grupo em blocos. Após o fim da fase
de aquisição foram aplicados dois testes de transferência com a mesma
seqüência de movimentos e tempo relativo, entretanto, em um novo tempo
absoluto (1.300 ms.). Os resultados não mostraram diferenças entre os grupos na
formação do PMG. Em relação à aprendizagem de parâmetros, o grupo aleatório
apresentou desempenho superior aos grupo de prática em blocos e blocos-
constante no teste de transferência atrasada, assim como, os grupos de prática
constante-variada, blocos-aleatório e aleatório foram os únicos a manter nos
testes o mesmo nível de desempenho apresentado ao final da aquisição. Os
resultados são discutidos em termos de melhor ordem para se combinar diferentes
iii
estruturas de prática, assim como, o papel da prática aleatória na aprendizagem

da parametrização.
Palavras-chave: Aprendizagem motora; Estrutura de prática; Variabilidade de

prática; Efeito da interferência contextual.
iv
ABSTRACT
The practice has a fundamental role in the acquisition of the skilled behavior, which
shows two standing out features: 1) the consistence and 2) the flexibility. Since the
1990s, some studies has been using measurements that dissociate both the
generalized motor program (GMP) and parameters learning. This approach has
brought new perspectives regarding the role of practice structuring in learning. In
general, the research results show that both constant and blocked practice are
more effective in the GMP development, and that both random and serial practice
are more effective in the parameterization learning. Nevertheless, attempts to
optimize both features of the learning have been made in some studies which
combine structures of practice. The aim of this was study to verify the effects of
different structures of practice in learning. Ninety participants were distributed into
9 groups: 1) constant, 2) constant-random, 3) constant-blocked, 4) random, 5)
random-constant, 6) random-blocked, 7) blocked, 8) blocked-random and 9)
blocked-constant. In the acquisition phase, the task consisted of a typing
movement sequence (keys 2,8,6,4) on the keypad portion of the computer
keyboard in absolute criterion times: 700, 900, 1.100 ms., and criterion segment
ratios among the keys: 22.2% (2 to 8), 44.4% (8 to 6) and 33.3% (6 to 4). The
absolute criterion times sequences were 700, 1.100 and 900 ms. for the blocked
group. After the completion of the acquisition phase, two transfer tests with the
same movement sequence were applied, however, in a novel absolute time (1.300
ms.). The results did not show differences among groups in the PMG learning. In
relation to the parameters learning, the random group showed superior
performance compared to both blocked and blocked-constant groups in delayed
transfer test, as well as only the constant-varied, blocked-random and random
groups kept the same level of performance in the transfer tests compared to the
performance at the end of the acquisition. The results are discussed in terms of
better order to combine different structures of practice and the role of random
practice in the parameterization learning.
Keywords: Motor learning; Practice schedule; Variability of practice; Contextual
interference effect.
v
LISTA DE FIGURAS
Página
FIGURA 1- Desenho esquemático do teclado e teclas digitadas no
experimento.............................................................................. 67
FIGURA 2- Médias do erro relativo de todos os grupos experimentais na
fase de aquisição e testes de transferência imediata e
atrasada .................................................................................. 72
FIGURA 3- Médias do erro absoluto de todos os grupos experimentais
na fase de aquisição e testes de transferência imediata e
atrasada .................................................................................. 76
FIGURA 4- Médias do erro global de todos os grupos experimentais na
fase de aquisição e testes de transferência imediata e
atrasada .................................................................................. 81
FIGURA 5- Médias do desvio padrão do erro relativo de todos os grupos
experimentais na fase de aquisição e testes de transferência
imediata e atrasada.................................................................. 85
FIGURA 6- Médias do desvio padrão do erro absoluto de todos os
grupos experimentais na fase de aquisição e testes de
transferência imediata e atrasada............................................ 88
FIGURA 7- Médias do desvio padrão do erro global de todos os grupos
experimentais na fase de aquisição e testes de transferência
imediata e atrasada................................................................. 91
FIGURA 8- Médias do erro absoluto dos grupos constante-blocos (CB) e
blocos-constante (BC) na fase de aquisição e testes de
FIGURA 9- Médias do erro relativo dos grupos constante-blocos (CB) e
blocos-constante (BC) na fase de aquisição e testes de
vi
FIGURA 10- Médias do erro relativo dos grupos constante-blocos (CB) e

blocos (B) na fase de aquisição e testes de transferência
FIGURA 11- Médias do erro absoluto dos grupos constante-blocos (CB) e
blocos (B) na fase de aquisição e testes de transferência
vii
LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS
A Grupo aleatório
AB Grupo aleatório-blocos
AC Grupo aleatório-constante
B Grupo em blocos
BA Grupo blocos-aleatório
BC Grupo blocos-constante
C Grupo constante
CA Grupo constante-aleatório
CB Grupo constante-blocos
CR Conhecimento de Resultados
EA Erro absoluto
EG Erro global
EIC Efeito da interferência contextual
ER Erro relativo
ms. Milissegundos
PMG Programa motor generalizado
viii
LISTA DE APÊNDICES
Página
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido apresentado
aos participantes.................................................................... 136
APÊNDICE B - Tabela dos dados individuais do erro relativo dos grupos
constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase
de aquisição e testes de transferência imediata e
atrasada................................................................................. 139
APÊNDICE C - Tabela dos dados individuais do erro relativo dos grupos
aleatório, aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de
aquisição e testes de transferência imediata e
atrasada................................................................................. 140
APÊNDICE D - Tabela dos dados individuais do erro relativo dos grupos
em blocos, blocos-aleatório e blocos-constante na fase de
atrasada................................................................................. 141
APÊNDICE E - Tabela dos dados individuais do erro absoluto dos grupos
atrasada................................................................................. 142
APÊNDICE F - Tabela dos dados individuais do erro absoluto dos grupos
atrasada................................................................................. 143
APÊNDICE G - Tabela dos dados individuais do erro absoluto dos grupos
em blocos, blocos-aleatório e blocos-constante na fase de
atrasada................................................................................. 144
ix
APÊNDICE H - Tabela dos dados individuais do erro global dos grupos

atrasada................................................................................. 145
APÊNDICE I - Tabela dos dados individuais do erro global dos grupos
atrasada................................................................................. 146
APÊNDICE J - Tabela dos dados individuais do erro global dos grupos em
blocos, blocos-aleatório e blocos-constante na fase de
atrasada................................................................................. 147
APÊNDICE K - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro
relativo dos grupos constante, constante-aleatório e
constante-blocos na fase de aquisição e testes de
transferência imediata e atrasada.......................................... 148
APÊNDICE L- Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro
relativo dos grupos aleatório, aleatório-constante e
aleatório-blocos na fase de aquisição e testes de
APÊNDICE M- Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro
relativo dos grupos em blocos, blocos-aleatório e blocos-
constante na fase de aquisição e testes de transferência
imediata e atrasada................................................................ 150
APÊNDICE N - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro
absoluto dos grupos constante, constante-aleatório e
x
APÊNDICE O - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro

absoluto dos grupos aleatório, aleatório-constante e
aleatório-blocos na fase de aquisição e testes de
APÊNDICE P - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro
absoluto dos grupos em blocos, blocos-aleatório e blocos-
APÊNDICE Q - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro
global dos grupos constante, constante-aleatório e
APÊNDICE R - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro
global dos grupos aleatório, aleatório-constante e aleatório-
blocos na fase de aquisição e testes de transferência
APÊNDICE S - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro
global dos grupos em blocos, blocos-aleatório e blocos-
xi
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................... 01
2. REVISÃO DE LITERATURA............................................................... 04
2.1. Estrutura de prática............................................................................. 04
2.2. Teoria de esquema e variabilidade de prática.................................... 07
2.3. O efeito da interferência contextual (EIC)........................................... 24
2.3.1. Hipóteses que explicam o efeito da interferência contextual.............. 25
2.3.2. Efeito da interferência contextual: como variar?................................. 28
2.3.3. Efeito da interferência contextual: o que variar?................................. 39
2.4. Variabilidade de prática e interferência contextual: caminhos
distintos? ............................................................................................ 49
2.5 Novas perspectivas de estudo sobre a estruturação de prática:
quando variar? ................................................................................... 52
3. OBJETIVO.......................................................................................... 65
4. HIPÓTESES DE ESTUDO................................................................. 65
5. MÉTODO............................................................................................ 66
5.1. Amostra............................................................................................... 66
5.2. Instrumento e tarefa............................................................................ 66
5.3. Delineamento experimental................................................................ 66
5.4. Procedimentos.................................................................................... 68
5.5. Medidas.............................................................................................. 69
5.6. Procedimentos estatísticos................................................................ 70
5.7. Cuidados éticos.................................................................................. 70
6. RESULTADOS.................................................................................... 70
6.1. Erro relativo......................................................................................... 71
6.2. Erro absoluto....................................................................................... 75
6.3. Erro global........................................................................................... 81
6.4. Desvio padrão do erro relativo............................................................ 84
6.5. Desvio padrão do erro absoluto.......................................................... 87
6.6. Desvio padrão do erro global.............................................................. 90
xii
7. DISCUSSÃO....................................................................................... 92
7.1. Erro relativo......................................................................................... 93
7.2. Erro absoluto....................................................................................... 98
7.3. Erro global........................................................................................... 103
7.4. Discussão geral.................................................................................. 105
8. CONCLUSÃO..................................................................................... 113
REFERÊNCIAS.................................................................................. 116
APÊNDICES....................................................................................... 136
ANEXOS............................................................................................. 157
1
1. INTRODUÇÃO
Aprendizagem é um fenômeno crítico para a existência humana (SCHMIDT,
1988). Ao longo da vida o ser humano passa por diversas mudanças em seu
comportamento nos mais diversos domínios, tais como, o cognitivo, o afetivo e o
motor. Tais mudanças são resultados das interações entre a aquisição de novos
conhecimentos e habilidades em cada domínio. De acordo com Barreiros, Carita e
Godinho (2001), essas transformações para se caracterizarem como
aprendizagem devem resultar em acréscimo de eficiência relativamente
duradoura. Outro elemento presente é a capacidade de adaptação, ou seja, a
generalização da aprendizagem para além do contexto em que ocorreu. Assim, a
aprendizagem motora é caracterizada como uma série de mudanças que vão de
estados desorganizados para estados mais organizados, da inconsistência e
rigidez para a consistência e flexibilidade motoras (MANOEL, 1995).
Outros conceitos sobre o fenômeno da Aprendizagem motora são encontrados na
literatura. Segundo Schmidt e Lee (1999), aprendizagem motora é o conjunto de
processos associados com a prática ou a experiência, conduzindo à mudanças
relativamente permanentes na capacidade de executar performance habilidosa.
De acordo com Magill (2000), trata-se da alteração na capacidade da pessoa em
desempenhar uma habilidade, que deve ser inferida como uma melhoria
relativamente permanente no desempenho, devido à prática ou à experiência.

2
Chiviacowsky e Tani (1993) citam que essa mudança na capacidade de reposta
ou execução de habilidades motoras, é considerada uma decorrência de melhora
nos processos ou mecanismos internos subjacentes. As mudanças nos processos
subjacentes, tais como, atenção, percepção e programação motora, conduzem à
capacidade mais efetiva para executar a habilidade, o que permite então
performances mais proficientes. Para Manoel (1999), a aprendizagem motora
refere-se ao processo no qual uma dada habilidade motora é adquirida com auxílio
de instrução, prática sistemática e feedback. Nesse processo, a prática tem um
papel fundamental para a otimização da aprendizagem.
Os conceitos propostos de aprendizagem apresentam pontos em comum no que
se refere às mudanças pelas quais o sujeito sofre no decorrer do processo. Essas
mudanças devem ser observadas no eixo temporal e podem ser caracterizadas
como fruto da crescente interação entre vários elementos envolvidos no
desempenho motor. De acordo com Manoel (2001), esses elementos
correspondem aos órgãos sensoriais, à percepção, à tomada de decisão, à
programação, ao sistema de feedback e ao sistema muscular. Através do
fortalecimento dessa interação, ocorre uma gradativa transposição de estados
desorganizados para estados organizados, emergindo assim, comportamentos
que podem ser distinguidos por padrões espaço-temporais bem definidos, com
metas no ambiente caracterizados como habilidades ou tarefas motoras.
Essas mudanças no comportamento observado, definidas como ganho em
proficiência, podem ser sintetizadas no conceito de ação habilidosa. De acordo

3
com Glencross, Whiting e Abernethy (1994), duas características marcantes do
comportamento habilidoso são a 1) consistência e estabilidade do desempenho e
2) a adaptabilidade ou flexibilidade às variações do contexto. A primeira
característica, pode ser relacionada à capacidade apresentada pelo sujeito em
alcançar a meta com certeza, ou seja, realizar a ação com exatidão. A segunda
característica, fundamenta-se nas mudanças ocorridas em diferentes dimensões
no meio ambiente que obrigam cada ação apresentar características próprias
mesmo em escalas imperceptíveis no comportamento observado.
A prática apresenta um papel fundamental na aquisição do comportamento
habilidoso. Essa variável interfere na qualidade e quantidade de informações
recebidas, processadas e geradas através das restrições impostas ao sujeito.
Estas restrições sobre o que fazer e como fazer surgem na situação prática de
ensino-aprendizagem através do tipo de instrução fornecida antes da ação, do tipo
de informação de retorno que é recebida após a execução, seja ela intrínseca ou
extrínseca, e da quantidade e ordem de habilidades motoras a serem praticadas
conjuntamente (CARROL; BANDURA, 1990; SCHMIDT; LANGE; YOUNG, 1990;
SHEA; MORGAN, 1979).
Focando nas restrições impostas à quantidade de habilidades a serem aprendidas
e às possibilidades de organização da ordem de execução, surge uma gama de
possibilidades de investigação sobre a estruturação da prática. Diferentes
referenciais teóricos são utilizados nos estudos sobre estrutura de prática, assim
como, diferentes perguntas são levantadas sobre como a organização da estrutura

4
de prática afeta o processo de ensino-aprendizagem (CORRÊA, 2001; LAI; SHEA,
1998; LEE; MAGILL, 1985; WULF; LEE, 1993). De uma forma geral, poucos foram
os estudos que investigaram a aprendizagem motora e estruturas de prática sob a
perspectiva de ganho em proficiência na consistência e flexibilidade como fatores
indissociáveis ao processo. O presente estudo direciona sua investigação para
diferentes estruturas de prática e suas possíveis combinações, as quais possam
beneficiar não somente uma, mas ambas características do comportamento
habilidoso (consistência e flexibilidade).
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1. Estrutura de prática
Uma das variáveis mais importante para a aprendizagem de habilidades motoras é
a prática (SCHMIDT, 1993). De acordo com Ugrinowitsch (1997a), a prática
permite ao sujeito testar as “hipóteses” de solução de um determinado problema
motor. Essa possibilidade de ensaios na tentativa de buscar as melhores soluções
leva o sujeito à aquisição de experiência que o auxiliará em contextos futuros os
quais exijam a execução da mesma tarefa ou de habilidades que apresentem
elementos perceptivos, motores e cognitivos similares. A forma como essa
experiência é adquirida e utilizada é fator de divergências nas explanações
teóricas sobre os estudos que envolvem a estruturação da prática.

5
Com a proposta da teoria de esquema por Schmidt (1975), a visão da
generalização foi popularizada através do conceito de fortalecimento de um
esquema motor para a avaliação e produção de movimentos, possibilitando assim,
a realização de tarefas com sucesso em diferentes circunstâncias (MANOEL,
1996). Segundo Shea e Kohl (1990), essa visão teórica tem sido amplamente
discutida em termos de transferência para uma nova variação da habilidade
aprendida ao invés da retenção de uma tarefa motora específica.
No final da década de 70, uma nova possibilidade de explanação sobre a
generalização da aprendizagem de tarefas motoras se deu através do princípio da
interferência contextual. Os resultados positivos encontrados sobre o papel da
variação de habilidades na aprendizagem, abriram novas possibilidades
explanativas acerca da influência do processamento cognitivo na retenção e
transferência de habilidades motoras (SHEA; MORGAN, 1979).
Em suma, os estudos sobre estrutura de prática se baseiam em diferentes
questões e procedimentos metodológicos observados nas pesquisas sobre
variabilidade de prática e o efeito da interferência contextual (EIC).
Experimentalmente, alguns tipos de estruturas de prática são aplicadas nos
delineamentos com a intenção de se testar as predições teóricas acima
abordadas. Sob focos específicos de investigação, essas estruturas estão
relacionadas ao número de habilidades praticadas e a ordem da apresentação
quando duas ou mais habilidades são praticadas juntas.

6
A estrutura de prática constante requer dos sujeitos somente a execução de uma
habilidade critério (SHAPIRO; SCHMIDT, 1982; SHEA; KOHL, 1990). A prática
constante é aplicada como a variável independente que se relaciona às
inferências sobre a especificidade de prática e sua única possibilidade de variação
é na estipulação do número total de tentativas. Críticas sobre o papel da prática
constante na aprendizagem se apóiam nas predições sobre sua baixa eficácia no
fortalecimento dos esquemas de lembrança e reconhecimento (VAN ROSSUM,
1990). Esse tipo de inferência está baseada no senso comum, visto que essa
estrutura de prática tem como característica marcante a repetição. Entretanto, um
olhar mais crítico sobre a repetição observada na prática constante sugere que
seja mais uma forma de instrução em relação à meta a ser executada do que
realmente a repetição da produção e do controle do movimento. Como afirmou
Bernstein (1967), a aquisição de habilidades trata-se de uma forma atípica de
repetição sem repetição, ou seja, não é a repetição da solução do problema, mas
a repetição do processo de solucionar o problema. Mesmo na estrutura de prática
constante esse conceito sobre como se adquire habilidades motoras se faz
presente.
A prática variada se refere à aprendizagem conjunta de duas ou mais habilidades
motoras. Devido a essa característica, é possível estruturá-la de inúmeras formas.
Estudos sobre variabilidade de prática e interferência contextual têm utilizado
basicamente, a estrutura de prática variada em blocos, aleatória e seriada (LEE;
MAGILL, 1985; TURNBULL; DICKINSON, 1986; LANDIN; HEBERT;
FAIRWEATHER, 1993). Segundo Magill e Hall (1990), a prática em blocos é

7
caracterizada pela execução repetida de uma determinada tarefa, para então, se
iniciar a próxima (AAAABBBBCCCC). Por outro lado, na prática aleatória, as
tarefas são executadas sem uma aparente ordem específica ou menor
previsibilidade de apresentação (BCACABCBAABC). Uma terceira forma, porém
menos usual de organizar a prática nos delineamentos dos experimentos, é a
estrutura de prática seriada (ABCABCABCABC) que em uma análise instrucional
apresenta características de ambas estruturas citadas acima, ou seja, apresenta a
previsibilidade da prática em blocos e constante e a não repetição consecutiva de
uma mesma habilidade observada na prática aleatória. A natureza do
processamento cognitivo envolvido nas diferentes estruturas de prática variada
será discutida nas hipóteses que explicam o efeito da interferência contextual
(EIC).
2.2. Teoria de esquema e variabilidade de prática
Schmidt (1975) propõe a teoria de esquema tentando solucionar alguns problemas
detectados na teoria do circuito fechado de Adams (1971). Principalmente os
problemas relacionados ao armazenamento de informações na memória de longa
duração e à novidade na aprendizagem e controle motor. A idéia central da teoria
do esquema está na capacidade que o ser humano tem de selecionar o programa
responsável por uma classe de ações, denominado “programa motor
generalizado” (PMG) e adicionar os parâmetros específicos para a realização da
ação. Apoiado nos conceitos de PMG e parâmetros, Schmidt (1975) buscou
minimizar a sobrecarga de informações armazenadas na memória e criou novas

8
possibilidades explanativas sobre como se produz e se aprende novos
movimentos.
O PMG possui aspectos invariantes que refletem a estrutura de uma determinada
classe de movimentos. Com isso, não mais é requerido um programa motor
específico para a execução de um movimento. Três aspectos invariantes do PMG
são amplamente difundidos neste conceito: o timing relativo, a força relativa e a
ordem ou seqüência dos componentes da habilidade. Como exemplo, Shapiro e
Schmidt (1982) citam que aumentada a velocidade de execução de uma
determinada habilidade, diminuindo assim o seu tempo total, é observado na
estrutura do movimento um aumento da velocidade como uma unidade, ou seja, o
timing relativo ou phasing permanece constante em relação a variação do tempo
total. Em outras palavras, a estrutura do movimento permanece proporcionalmente
inalterada frente às mudanças na força e tempo absolutos. Em relação à
seqüência ou ordem dos eventos, Schmidt e Lee (1999) citam que a ordem de
contrações musculares para uma determinado evento apresenta uma seqüência
fixa de ativação. Para explanação mais completa sobre como o PMG controla uma
classe de ações, Schmidt utiliza do conceito de esquema em sua teoria.
De acordo com Schmidt (1982), o conceito de esquema traz a idéia que as
relações abstratas geradas pelas experiências passadas em situações similares
capacitam os indivíduos a formarem uma regra sobre como lidar em situações
similares futuras. Através desse conceito Schmidt propõe dois estados de
memória, nos quais as relações para a produção do movimento são efetuadas. O

9
primeiro definido como esquema de lembrança, determina a resposta desejada e
fornece especificações para o PMG. O segundo estado de memória é o esquema
de reconhecimento, que avalia o desempenho e efetua as correções necessárias,
comparando as informações do feedback sensorial atual com o padrão esperado.
De acordo com Schmidt (1975), quatro tipos de informações são abstraídas e
relacionadas em cada tentativa de execução de uma determinada habilidade: 1)
condições iniciais analisadas antes do movimento; 2) especificação da resposta
em relação à direção do movimento, grupos musculares envolvidos, força e
velocidade específicas; 3) conseqüências sensoriais, ou seja, as informações
sensoriais produzidas durante o movimento; 4) resultado da resposta como a
informação detalhando o efeito final do movimento. A combinação das
informações abstraída forma a base para o conceito de esquema. Segundo
Manoel (1995), a teoria de esquema apresenta um diferencial por ser a primeira
teoria motora a considerar que não são adquiridos movimentos como tais, e sim,
regras para a sua produção. Um número reduzido de regras, ou seja, esquemas,
podem produzir inúmeros movimentos, dos quais nunca antes executados.
Entretanto, mesmo propondo algumas soluções para o controle e aprendizagem
de habilidades motoras, a teoria do esquema sofreu severas críticas após alguns
anos de sua publicação. As críticas se sustentaram nos conceitos de esquemas e
PMG trazendo entre outros, o problema da regressão infinita já detectado na teoria
do circuito fechado proposta por Adams (1971), o problema da origem do PMG, o
problema do controle dos graus de liberdade e o problema de quais seriam os

10
limites de um dado PMG, visto que Schmidt (1975) não os especificou
(GLENCROSS; WHITING; ABERNETHY, 1994; KHOL; BEN-DAVID; 1998).
Apesar das críticas à teoria, um grande número de experimentos foi realizado com
o propósito de testar as predições teóricas de Schmidt (1975). Principalmente no
que tange a hipótese da variabilidade de prática, na qual o fortalecimento dos
esquemas é obtido através da riqueza de experiências motoras (MOXLEY, 1979).
Essas experiências proporcionam um maior número de relações entre as
informações processadas pelos esquemas. A execução de movimentos não é
vista como uma reprodução literal de experiências anteriores, e sim, como uma
nova construção via uma constante elaboração de esquemas (VAN ROSSUM,
1990). Em linhas gerais, o delineamento experimental utilizado para testar a
hipótese da variabilidade de prática consiste em uma fase de aquisição com dois
grupos de prática: 1) constante, caracterizado pela execução de uma habilidade
critério e 2) variada, caracterizada pela variação de parâmetros como tempo
absoluto, força absoluta e direção de um mesmo PMG. E em um segundo
momento, os dois grupos são testados em uma nova tarefa dentro da mesma
classe de movimentos (SHAPIRO; SCHMIDT, 1982).
Uma ampla revisão dos estudos sobre teoria do esquema e a hipótese da
variabilidade de prática foi realizada por Van Rossum (1990). Dentre os dados
levantados e ordenados nesse artigo, ressalta-se a análise de estudos em relação
à fase de desenvolvimento motor na qual os sujeitos se encontravam. Mais
precisamente, Van Rossum (1990) discutiu os resultados de estudos com crianças

11
e adultos, estabelecendo relações entre as características dos sujeitos e das
tarefas. Alguns experimentos sobre variabilidade de prática e as relações entre
variáveis discutidas por Van Rossum (1990) são apresentadas abaixo.
Moxley (1979) investigou a hipótese da variabilidade de prática com 80 crianças
de ambos os sexos em uma tarefa de arremesso a um alvo na posição horizontal.
Os sujeitos foram distribuídos em dois grupos com baixa e alta variabilidade e
praticaram 40 tentativas na fase de aquisição e 10 tentativas no teste de
transferência. Nos dois grupos de diferentes variabilidade foram criados 5
subgrupos de 8 sujeitos (4 meninas e 4 meninos). Como exemplo para o grupo de
alta variabilidade, foi aplicada a seguinte configuração: o subgrupo 1 praticou o
arremesso das distâncias 1, 2, 3 e 4, sendo testados na posição 5. Os outros
subgrupos praticaram outras 4 posições e foram testados em uma quinta posição.
Para o grupo de baixa variabilidade por exemplo: o subgrupo 1 composto por 8
sujeitos foi testado na posição 1, tendo dois sujeitos (um menino e uma menina)
arremessando da posição 2, dois sujeitos da posição três e assim
sucessivamente. Os resultados não mostraram diferenças entre gêneros durante
todas as fases do experimento. O grupo de baixa variabilidade apresentou maior
desempenho comparado ao grupo de alta variabilidade na fase de aquisição,
porém, no teste de transferência o resultado foi invertido tendo o grupo de alta
variabilidade superado o grupo de baixa variabilidade. Em termos de consistência
o grupo de alta variabilidade superou o grupo de baixa variabilidade no teste de
transferência. O autor concluiu que a formação e fortalecimento de esquemas

12
pode ser mais claramente observado em crianças e que os resultados proveram
suporte às predições teóricas de Schmidt (1975).
O experimento de Wrisberg e Mead (1983) utilizou uma tarefa de timing
coincidente com 60 crianças distribuídas em cinco grupos de prática: 1) grupo
controle, 2) constante com baixa velocidade (4 mph), 3) constante com alta
velocidade (7 mph), 4) aleatório (4, 5, 6, e 7 mph) e 5) em blocos (4,5,6,e 7 mph).
Os sujeitos executaram 48 tentativas de prática na fase de aquisição, com a
exceção do grupo controle que não praticou a tarefa de timing coincidente. O teste
de transferência foi aplicado 24 horas após o fim da aquisição consistindo na
prática de duas novas velocidades (3 e 8 mph). Os resultados do teste de
transferência apontaram diferença no efeito de velocidade emergindo um maior
número de erros na prática da velocidade mais baixa (3 mph). As diferenças entre
os grupos experimentais foram somente encontradas para a transferência de
baixa velocidade, na qual, o grupo de prática constante com alta velocidade
apresentou desempenho inferior aos grupos de prática constante com baixa
velocidade e em blocos. Um efeito de interação ente grupo, sexo e velocidade
mostrou que os meninos que praticaram de forma constante em alta velocidade
apresentaram pior desempenho na transferência de baixa velocidade comparados
aos meninos dos demais grupos, assim como, comparados às meninas que
praticaram sob condições de prática constante e em blocos. As meninas dos
grupos de prática aleatória e controle apresentaram desempenho inferior quando
comparadas às meninas do grupo em blocos. Os autores concluíram que a prática
aleatória pode não ser a estrutura de prática mais adequada às crianças. De uma
13
forma geral, Wrisberg e Mead (1983) sugeriram que a prática variada não foi
superior à prática constante e que a aplicação da prática mista pode trazer
maiores benefícios à aprendizagem.
Utilizando uma tarefa de arremesso, Pigott e Shapiro (1984) investigaram a
variabilidade de prática com 64 crianças de ambos os sexos divididas em quatro
grupos de prática: 1) prática constante, 2) prática em blocos, 3) prática aleatória e
4) prática em blocos-aleatório. Os sujeitos dos grupos de prática variada
executaram arremessos com 4 diferentes pesos e os sujeitos do grupo de prática
constante executaram arremessos com o menor (n=8) ou o maior peso (n=8).
Todos os sujeitos praticaram 24 tentativas de arremessos na fase de aquisição e
no teste de transferência os sujeitos tiveram 3 tentativas de prática constando de
arremessos com peso menor ou maior àqueles praticados na aquisição. Cada
sujeito dos grupos de prática variada foram designados para arremessar com um
dos novos pesos e os sujeitos do grupo de prática constante foram designados
para arremessos no contexto mais próximo ao da fase de aquisição. Os resultados
no teste de transferência mostraram que o grupo de prática em blocos-aleatório
apresentou maior desempenho comparados aos outros três grupos. Não foram
encontradas diferenças entre peso do implemento ou gênero. Os autores
concluíram que a variabilidade de prática foi parcialmente confirmada, já que de
acordo com a teoria de esquema de Schmidt (1975), todos os grupo de prática
variada deveriam apresentar desempenho superior ao grupo de prática constante.
Esses resultados corroboram as recomendações de Wrisberg e Mead (1983) em
relação à eficácia da prática mista na aprendizagem com crianças.

14
Lee, Magill e Weeks (1985) investigaram a hipótese da variabilidade com sujeitos
adultos em uma tarefa de timing que consistia em produzir um movimento de
apontamento com o braço direito na maior velocidade e precisão temporal
possível em uma faixa temporal que abrangia velocidades entre 300 e 700
milissegundos. No primeiro experimento, trinta e seis sujeitos foram distribuídos
em três grupos de prática: 1) constante, 2) em blocos e 3) aleatório. Todos os
sujeitos praticaram 60 tentativas de prática na fase de aquisição. Cinco minutos
após o fim da fase de aquisição foram realizados dois testes de transferência
consistindo de 12 tentativas de prática em um novo tempo alvo cada. O primeiro
teste de transferência exigiu a execução de um movimento em um tempo alvo
“dentro” da faixa temporal praticada na aquisição (500 ms.) e o segundo teste
exigiu a execução em um tempo alvo “fora” da faixa praticada (800 ms.). Não
houve diferença estatística entre os grupos no teste de transferência “dentro“ da
faixa. Entretanto, os grupos de prática variada apresentaram desempenho
superior ao grupo de prática constante no teste “fora” da faixa praticada. Esses
resultados suportam parcialmente as predições da variabilidade de prática. Os
autores concluíram que a ordem dos testes poderia ter influenciado nos resultados
e optaram por realizar um segundo experimento com delineamento similar, porém,
com metade dos sujeitos de cada grupo realizando os testes em ordens
diferentes. No experimento 2, novamente não houve diferença entre os grupos no
teste de transferência “dentro da faixa”. O grupo aleatório apresentou desempenho
superior no teste “fora” da faixa comparado ao grupo constante. Não houve
diferença entre os grupos constante e em blocos, assim como, entre os grupos de

15
prática variada. Os autores concluíram que os resultados são favoráveis às
predições da teoria do esquema e que dentre as estruturas de prática variada, a
prática aleatória representa a maneira adequada de organização da prática para a
transferência da aprendizagem.
Na tentativa de testar conjuntamente a hipótese da variabilidade de prática e o
efeito da interferência contextual, Turnbull e Dickinson (1986) criaram um
complexo delineamento experimental utilizando uma tarefa de posicionamento
manual sem informação visual. O experimento foi dividido em pré-teste, fase de
aquisição e pós-teste. Sessenta sujeitos universitários foram divididos em 7
grupos. Os grupos consistiram em: 1) controle, 2) aleatório (1 tentativa de 15
distâncias), 3) seriado (5 tentativas de 3 distâncias), 4) em blocos (5 tentativas de
3 distâncias), 5) variada com menor quantidade de prática (1 tentativa de 3
distâncias), 6) constante menor quantidade de prática (5 tentativas de uma
distância) e 7) constante maior quantidade de prática (15 tentativas de uma
distância). Vale ressaltar que os grupos seriado, em blocos e variado menor
quantidade de prática, foram subdivididos para praticarem em diferentes ordens
de apresentação. Os grupos de prática constante foram subdivididos de forma que
as três distâncias fossem praticadas por subgrupos de sujeitos. Esse
delineamento criou a possibilidade de testar a relação tentativas versus tarefas
surgindo os grupos: (5 X 1), (1 X15), (15 X 1), (5 X 3) e (3 x 3). Os resultados no
pós-teste não mostraram diferenças entre os grupos em termos de consistência. O
grupo de variabilidade máxima apresentou desempenho superior aos demais
grupos. Na análise dos grupos de média variabilidade (3 tentativas de 3

16
distâncias), o grupo em blocos apresentou desempenho superior ao grupo
seriado. Diferente do esperado pelos autores, o grupo constante (5 X 1)
apresentou desempenho superior aos grupos constante (15 X 1) e variado menor
quantidade de prática (3 X 3). Os autores concluíram de forma geral, que a
variabilidade de prática foi confirmada e que a relação variabilidade e quantidade
de prática necessita ser mais investigada.
Doody e Zelaznik (1988) utilizaram uma tarefa de timing e posicionamento para
testar a hipótese de variabilidade da prática com 96 sujeitos de ambos os sexos. O
experimento foi dividido em fase de aquisição consistindo em 60 tentativas de
prática e teste de transferência apresentando 21 tentativas de prática para cada
sujeito. As variáveis independentes manipuladas no experimento foram o tipo de
prática (constante ou em blocos), distância de movimento e força aplicada. Essa
combinação gerou oito diferentes grupos de prática designados por prática -
distância do alvo - força aplicada. Os resultados da fase de aquisição mostraram
que os sujeitos dos grupos de prática constante apresentaram melhor
desempenho em relação aos sujeitos dos grupos variados e que não houve
diferenças em relação à consistência dos grupos. No teste de transferência, os
resultados não mostraram diferença entre os grupos, tanto no desempenho,
quanto na consistência. Assim, os resultados desse estudo não deram suporte à
variabilidade de prática.
O objetivo do experimento conduzido por Shea e Kohl (1990) foi investigar os
efeitos da variabilidade de prática na retenção de habilidades motoras de controle

17
de força. No primeiro experimento, vinte e quatro sujeitos universitários foram
distribuídos em dois grupos de prática: 1) constante e 2) seriada. Na fase de
aquisição, o grupo de prática constante praticou 89 tentativas, enquanto o grupo
seriado praticou um total de 289 tentativas, sendo 89 tentativas da tarefa critério.
No teste de retenção os sujeitos executaram dois blocos de 17 tentativas da tarefa
critério praticada na aquisição. O grupo seriado apresentou desempenho
significativamente melhor que o grupo constante no teste de retenção. Entretanto,
os autores justificaram que a quantidade total de prática poderia ter influência nos
resultados encontrados. Assim, um segundo experimento foi realizado com
delineamento similar ao experimento 1, porém com três grupos de prática: 1)
constante com 89 tentativas de prática, 2) seriada com 289 tentativas de prática e
3) constante com 289 tentativas de prática. Novamente os resultados apontaram o
grupo de prática variada como o grupo de melhor desempenho no teste de
retenção. Os autores concluíram que a prática variada interpolada entre as
tentativas da tarefa critério aumentou a representação dessa habilidade na
memória de forma mais eficiente que as tentativas somente com a tarefa critério.
Utilizando o chute como uma tarefa de precisão, Silva (1992) investigou a hipótese
da variabilidade de prática com crianças. O delineamento foi composto por quatro
grupos de prática: 1) controle, 2) constante, 3) em blocos e 4) aleatório. Variações
do peso da bola, distância do alvo e ângulo para o chute foram manipuladas para
os grupos de prática em bloco e aleatória. Na análise dos resultados do pós-teste
A, verificou-se que os grupos de prática constante, em blocos e aleatório
apresentaram desempenho superior ao grupo controle. Não foram encontradas

18
diferenças entre os grupos de prática variada e constante. No pós-teste B,
aplicado um minuto após o fim do pós-teste A, somente o grupo de prática
aleatória apresentou desempenho superior comparado ao grupo controle. Ainda, o
grupo de prática aleatória foi superior aos grupos de prática constante e em
blocos. Os resultados desse estudo apresentaram suporte parcial à hipótese da
variabilidade de prática, e o autor sugere que a prática aleatória deva ser aplicada
na aprendizagem de habilidades motoras fechadas.
Freudenheim e Tani (1993) investigaram a formação de esquema motor em 60
crianças entre 8 e 9 anos distribuídas em dois grupos de prática: 1) constante, 2)
aleatória e 3) grupo controle. A tarefa utilizada foi a de timing coincidente, na qual
os participantes do grupo constante praticaram 80 tentativas na velocidade de 2,7
m/s na fase de aquisição, enquanto os sujeitos do grupo de prática aleatória
praticaram 20 tentativas de cada uma das seguintes velocidades: 2,2 m/s, 2,7 m/s,
3,1 m/s e 3,5 m/s. O delineamento constituiu de três fases: aquisição, teste de
transferência com duas novas tarefas e teste de retenção, envolvendo a
retestagem das duas tarefas da transferência após uma semana. Não foram
encontradas diferenças entre o desempenho dos grupos na fase de aquisição.
Entretanto, o grupo constante apresentou menor variabilidade comparado ao
grupo aleatório. Nos testes de transferência e retenção os grupos de prática
constante e aleatório apresentaram desempenho superior ao grupo controle. O
efeito da variabilidade de prática não foi confirmado nesse experimento, e os
autores concluíram que possíveis explicações para esse resultado podem estar
relacionados à baixa complexidade das respostas motoras e à proximidade das

19
velocidades na fase de aquisição e testes o que dificultou a percepção das
variações durante o experimento.
Barreiros (1994) investigou os efeitos da variabilidade de prática em crianças e
adultos. A tarefa adotada consistiu do lançamento de um pequeno projétil ao longo
de um perfil de alumínio a diferentes alvos dispostos nas distâncias de 100, 120,
140, 180 e 200 cm. Quatro grupos experimentais foram designados para cada
faixa etária: 1) controle, 2) constante, 3 ) seriado e 4) aleatório. O delineamento
experimental constou de 4 fases: 1) determinação do nível inicial, 2) aquisição, 3)
transferência e 4) retenção. Todos os sujeitos praticaram 35 tentativas durante a
fase de aquisição e 5 tentativas durante os testes. O teste de transferência
constou de duas novas distâncias (160 e 220 cm). O teste de retenção foi aplicado
10 minutos e 24 horas ao fim da aquisição, respectivamente. Não foram
encontradas diferenças entre os grupos de prática constante, seriado e aleatório
para nenhum dos níveis de desenvolvimento na aquisição, assim como nos testes
de retenção. O grupo controle apresentou pior desempenho comparado aos
demais grupos de prática nos testes de retenção e transferência, tanto com
crianças quanto com adultos. No teste de transferência, as crianças dos grupos de
prática variada apresentaram desempenho e consistência superiores às do grupo
constante. Esses resultados não foram encontrados com os adultos, tendo o três
grupos apresentado mesmo nível de precisão e variabilidade. O autor discute os
resultados em termos de processos diferenciados de aprendizagem entre
diferentes níveis de desenvolvimento. Os efeitos da variabilidade de prática em

20
crianças está relacionado à construção de esquemas, enquanto em adultos, à
reorganização de regras pré-existentes.
Green, Sugden e Whitehead (1995) utilizaram uma tarefa de rebatida com
crianças para investigar os efeitos da variabilidade de prática em situação próxima
a de ensino-aprendizagem. Quarenta e oito sujeitos sem experiência na tarefa
foram distribuídos em 4 grupos de prática: 1) controle, 2) constante, 3) em blocos
e 4) aleatório. Os grupos de prática variada praticaram com quatro raquetes de
diferentes modalidades esportivas, enquanto o grupo constante praticou somente
com raquete de tênis. Na fase de aquisição o alvo estava disposto horizontalmente
a 8 metros do local no qual se encontravam os voluntários. Todos os sujeitos
praticaram quatro sessões diárias com trinta e duas tentativas de rebatidas. Um
minuto após o fim da última sessão de prática, foi realizado o pós-teste que
requeria as seguintes configurações: rebatidas com uma nova raquete e raquete
de tênis em alvos verticais e horizontais. Outros três pós-testes foram realizados
após um, quatro e oito dias da última sessão de prática. A análise dos resultados
apontaram a superioridade dos grupos de prática em relação ao grupo controle,
assim como, a superioridade da prática variada sobre a prática constante. O grupo
de prática aleatória apresentou melhor desempenho comparado ao grupo em
blocos somente na transferência de aprendizagem para a dimensão fora da
praticada, ou seja, na transferência que exigiu nova raquete e alvo vertical. Os
autores concluíram que os resultados foram consistentes com a teoria do
esquema e que a variabilidade de prática deveria ser focada pelo professores de
educação física em novas dimensões das tarefas praticadas pelos seus alunos.
21
Shoenfelt, Snyder, Maué, McDowell e Woolard (2002) compararam os efeitos de
estruturas de prática constante e variada na aprendizagem do arremesso livre no
basquete, testando as predições de Shea e Khol (1990) que o efeito positivo da
variabilidade de prática é também encontrada na retenção de habilidades motoras.
Noventa e quatro sujeitos de ambos os sexos foram divididos em quatro grupos de
prática: 1) constante com arremessos na linha de lance livre, 2) variada frente e
atrás da linha de lance livre, 3) variada combinada constando de arremessos de
frente, atrás e na linha de lance livre e 4) variada na laterais da linha de lance livre
e última linha do “garrafão”. Os sujeitos praticaram 4 sessões por semana durante
3 semanas. Cada sessão de prática constou de 40 tentativas de arremesso. Todos
os sujeitos realizaram um pré-teste com 2 blocos de 20 tentativas de arremessos
na linha de lance livre. Após cada semana de prática os sujeitos foram novamente
testados nas mesmas condições do pré-teste. Os resultados não deram suporte à
primeira hipótese do estudo, na qual o grupo de prática constante apresentaria
desempenho superior aos grupos de prática variada durante o período de prática.
Somente o grupo de prática variada na laterais da linha de lance livre e última
linha do “garrafão” apresentou desempenho inferior ao grupo constante. Em
relação aos resultados dos testes de retenção, a segunda hipótese do
experimento também não foi confirmada. Os grupos de prática variada não
apresentaram desempenho superior ao grupo de prática constante. Somente foi
observado uma diferença entre gêneros, na qual, os homens apresentaram
desempenho superior ao das mulheres nos testes. Os autores concluíram que os
resultados não deram suporte às predições de Shea e Khol (1990) em relação à

22
superioridade da variabilidade sobre a especificidade de prática na retenção de
habilidades motoras.
Schmidt (2003) cita um estudo não publicado de Young e Schmidt (1999) no qual
buscou-se investigar a questão da especificidade versus a variabilidade de prática
com uma outra possibilidade experimental. Jogadores universitários habilidosos
em basquetebol praticaram uma série de arremessos de diferentes distâncias: 9,
11, 13, 15, 17, 19 e 21 pés dentro do espaço de meia quadra. A distância de 15
pés foi utilizada como critério já que representava a posição de lance livre
considerada altamente praticada, assumindo assim que as outras posições não
necessariamente eram utilizadas de forma sistemática nos treinamentos. Foi
plotada uma linha de regressão de proporção de arremessos corretos contra
distâncias de arremesso, usando as três menores e maiores distâncias de
arremesso. A proporção correta para os arremessos de 15 pés foi estatisticamente
superior a todas as outras seis distâncias. Schmidt (2003) sugere que somente a
distância de 15 pés foi aprendida e que essa distância não é somente uma
variação na escala de distância de 9 a 21 pés. A capacidade de executar essa
classe de habilidades parece ser uma combinação de (a) aprendizagem de uma
classe de distâncias controladas por um PMG e (b) uma proficiência extra
adquirida via prática específica da distância de 15 pés. Schmidt (2003) aponta
para a necessidade de se rever o papel da especificidade na aprendizagem
motora nas próximas gerações de teorias, assumindo assim, um ponto fraco na
teoria do esquema.
23
Na análise final dos estudos sobre a variabilidade de prática observa-se que os
delineamentos utilizaram diferentes tarefas de laboratório (BARREIROS, 1994;
DOODY; ZELAZNIK, 1988; FREUDENHEIM; TANI, 1993; LEE; MAGILL; WEEKS,
1985; SHEA; KHOL, 1990; TURNBULL; DICKINSON, 1986; WRISBERG; MEAD,
1983) e tarefas em situação próxima a uma condição real de ensino-aprendizagem
(GREEN; SUDGEN; WHITEHEAD, 1995; MOXLEY, 1979; PIGOTT; SHAPIRO,
1984; SCHMIDT; YOUNG, 1999; SHOENFELT; SNYDER; McDOWELL;
WOLLARD, 2002). Verificou-se também a utilização de sujeitos em diferentes
níveis de desenvolvimento como crianças (ex. BARREIROS, 1994; MOXLEY,
1979; PIGOTT; SHAPIRO, 1984) e adultos (ex. BARREIROS, 1994; SHEA; KHOL,
1990; TURNBULL; DICKINSON, 1986) e em diferentes estágios de aprendizagem
(ex. GREEN; SUDGEN; WHITEHEAD, 1995; SCHMIDT; YOUNG, 1999).
Estudos com sujeitos adultos proveram suporte limitado à hipótese da
variabilidade de prática nas mais diversas tarefas (ex. BARREIROS, 1994;
DOODY; ZELAZNIK, 1988; LEE; MAGILL; WEEKS, 1985; SHEA; KHOL, 1990),
assim como estudos com crianças (ex. BARREIROS, 1994; FREUDENHEIM;
TANI, 1993; SILVA, 1992). Em suma, os resultados de pesquisas relacionadas à
teoria do esquema e à hipótese da variabilidade de prática apresentam suporte
parcial às predições de Schmidt (1975), tanto para adultos quanto para crianças.
Assim como apresenta suporte parcial às possíveis interações entre
características dos sujeitos e características das tarefas, tendo em vista que
resultados semelhantes foram encontrados utilizando tarefas de timing,
apontamento e lançamento, utilizando testes de transferência com maior ou menor

24
proximidade das tarefas praticadas na aquisição e utilizando tarefas abertas ou
fechadas (VAN ROSSUM, 1990).
Paralelamente aos estudos sobre variabilidade de prática uma outra corrente
investigatória sobre o papel das estruturas de prática na aprendizagem motora foi
popularizada a partir do início da década de 80. Esta corrente busca estudar a
interferência causada pela execução interpolada de habilidades.
2.3. O efeito da Interferência contextual (EIC)
O EIC é um campo de investigação da Aprendizagem Motora que está relacionado
aos níveis de interferência gerados no processamento cognitivo devido à ordem
na qual as tarefas são praticadas. BATTIG (1972) introduziu o termo “interferência
contextual” para conceituar a interferência que resulta da prática de uma tarefa
dentro do contexto no qual ela é praticada. Para Magill e Hall (1990), interferência
contextual é o grau de interferência na aprendizagem quando duas ou mais
tarefas são praticada juntas. Em uma definição operacional, Schmidt e Wrisberg
(2001) citam que interferência contextual é um fenômeno que surge da pesquisa
experimental comparando os efeitos das estruturas de prática em blocos e
aleatória na aprendizagem de tarefas.
De acordo com Smith (2002), a estrutura de prática aleatória não apresenta uma
ordem sistemática de execução das tarefas (CBABACCBA) produzindo um alto
nível de interferência contextual. Por outro lado, na prática em blocos, executa-se

25
primeiro todas as tentativas de uma determinada habilidade para então se iniciar a
prática da nova tarefa (AAABBBCCC), gerando baixo nível de interferência
contextual. Em situações experimentais espera-se que o grupo de prática em
blocos obtenha um melhor desempenho na fase de aquisição se comparado ao
grupo de prática aleatória. Por outro lado, um efeito inverso é previsto nos testes
de retenção e transferência, ou seja, uma melhor performance do grupo de alta
interferência contextual em relação ao grupo de baixa interferência contextual
(WULF; McNEVIN; SHEA; WRIGHT, 1999).
2.3.1. Hipóteses que explicam o efeito da interferência contextual
A busca pela explicação teórica do porquê da ocorrência do efeito da interferência
contextual, se baseia inicialmente em operações de processamento cognitivo e
posteriormente, uma outra proposta de entendimento do fenômeno, a hipótese da
inibição retroativa, se sustentou no pressuposto teórico que os efeitos da
interferência contextual são gerados devido à forma como são conduzidos os
estudos nesta área (CORRÊA, 1997).
Hipótese da elaboração ou processamento distinto
Segundo Battig (1979), Shea e Morgan (1979) e Shea e Zimny (1983), o benefício
da prática aleatória está no aumento dos processos de codificação múltipla e
variada. A aleatoriedade com que a prática é apresentada leva a estratégias de
processamento mais elaboradas e distintas, criando desta forma um traço de

26
memória mais forte e menos dependente do contexto no qual a habilidade foi
adquirida.
Para Corrêa (1997), o processamento múltiplo e variado gerado pela alta
interferência contextual leva a dois tipos de representações das habilidades na
memória. A primeira caracterizada pela maior distinção, devido às comparações
das tarefas que o sujeito realiza quando estão sendo executadas. E a segunda
pela maior elaboração devido as diferentes estratégias de codificação induzidas
por este tipo de prática.
Hipótese da reconstrução do plano de ação ou do esquecimento
Lee e Magill (1983; 1985) elaboraram uma hipótese alternativa ao processamento
distinto e elaborado, na qual partem do pressuposto, que alta interferência
contextual leva a um maior fortalecimento dos processos ativos, devido ao
completo ou parcial esquecimento que obriga o sujeito a reconstruir o plano de
ação a cada nova tentativa de prática.
A reconstrução do plano de ação é o processo no qual o indivíduo, ao executar
uma determinada habilidade, deve restaurar o programa motor apropriado que
representa aquele movimento e adicionar a ele os parâmetros da tarefa imposta.
MAGILL (2000) exemplifica da seguinte forma: se você tiver que realizar uma
operação matemática e em seguida for solicitado a resolver novamente o mesmo
problema, provavelmente você se lembrará e repetirá somente a resposta sem

27
muito esforço cognitivo. Por outro lado, se você for solicitado a realizar outras
operações depois da primeira, você provavelmente terá esquecido da solução e
conseqüentemente, necessitará refazer a operação. Cada nova tentativa leva a
uma nova resolução do problema que anteriormente já tinha sido resolvido.
São encontradas na literatura evidências científicas para as duas hipóteses
cognitivistas que buscam explicar o fenômeno da interferência contextual. Essa
falta de consenso não impediu que vários estudos fossem realizados com a
intenção de pesquisar os efeitos da interferência contextual relacionados a
diferentes contextos experimentais e diferentes níveis de aprendizagem
(UGRINOWITSCH, 1997b).
Inibição retroativa
As hipóteses da elaboração e do esquecimento se baseiam nos pontos positivos
da prática randômica. A observação sobre a condução das investigações sobre o
efeito da interferência contextual trouxe à tona o questionamento sobre a
interpretação dos resultados dos testes de retenção, nos quais a performance nos
testes é influenciada por algumas combinações de inibição retroativa e proativa na
organização da prática. A inibição retroativa é a fraca retenção de uma atividade
devido a outra atividade interpolada entre a aquisição e a retenção.

28
De acordo com Schmidt (1988), a interferência retroativa provoca um declínio no
aprendizado de informações ou habilidades quando um evento interfere entre o
aprendizado inicial e a retenção. Shewokis, Del Rey e Simpsom (1998) citam que
para isolar os efeitos da inibição retroativa em grupos de prática em blocos, alguns
investigadores têm testado apenas uma tarefa critério na retenção.
Para Corrêa (1997), as predições oriundas da interferência contextual são opostas
àquelas das interferências pro e retroativa, nas quais os experimentos sobre
inibição pro e retroativa focalizam uma determinada habilidade (tarefa critério),
mostrando em seus resultados a deterioração causada na aprendizagem,
enquanto os experimentos sobre o efeito da interferência contextual focalizam
uma ou mais habilidades, mostrando a melhora na aprendizagem em virtude da
prática aleatória destas habilidades. Os resultados do estudo de Del Rey, Liu e
Simpson (1994), por exemplo, mostraram que a prática aleatória leva a uma
performance mais elevada nos testes de retenção comparada à prática em blocos
com ou sem interferência retroativa não dando suporte às críticas sobre a
condução dos delineamento experimentais sobre interferência contextual.
2.3.2. Efeito da interferência contextual: como variar?
Os estudos sobre o EIC surgiram inicialmente na aprendizagem verbal. Battig
(1966, 1972, 1979) foi o pioneiro nas investigações, nas quais observou os efeitos
benéficos da interferência contextual em situações de retenção e transferência de
habilidades verbais. Partindo desses pressupostos do domínio verbal, Shea e

29
Morgan (1979) realizaram o primeiro experimento sobre o EIC na aprendizagem
de habilidades motoras obtendo resultados favoráveis à aprendizagem sob
condições de prática aleatória. A partir desse estudo, vários outros trabalhos foram
realizados em laboratório (ex. LAGE; VIEIRA; PALHARES; BENDA, 2003; LEE;
MAGILL, 1983; 1985; TSUTSUI; LEE; HODGES, 1998; UGRINOWITSCH;
MANOEL, 1996) e em situação real de ensino-aprendizagem (ex. FARROW;
MASCHETTE, 1997; GOODE; MAGILL, 1986; HALL; DOMINGUES; CAVAZOS,
1994; SMITH; DAVIES, 1995; WRISBERG; LIU, 1991), assim como, com sujeitos
em diferentes níveis de aprendizagem e desenvolvimento (DEL REY, 1982;
FIGUEIREDO; BARREIROS, 2001; GONÇALVES; LAGE; SILVA;
UGRINOWITSCH; BENDA, 2004; HALL; DOMINGUES; CAVAZOS, 1994).
Shea e Morgan (1979) utilizaram uma tarefa de posicionamento que consistia em
derrubar pequenas barreiras em seqüências pré-estabelecidas na maior precisão
e velocidade possível. Setenta dois estudantes universitários de ambos os sexos
foram divididos em grupos de prática aleatória e em blocos. Após um pré-teste,
iniciou-se a fase de aquisição, na qual os sujeitos executaram três tarefas
totalizando 54 tentativas de prática. As mesmas tarefas praticadas durante a fase
de aquisição foram testadas na retenção, e duas novas condições foram
executadas no teste de transferência, uma no mesmo nível de complexidade e
outra em nível mais alto de complexidade. Os resultados mostraram que o grupo
de prática aleatória foi superior ao grupo em blocos nos testes de retenção e
transferência, confirmando os pressupostos da interferência contextual na
aprendizagem de habilidades motoras. Os autores discutiram que esses achados

30
teriam uma aplicação em situação educacional, apontando assim, a busca pela
generalização do EIC.
Outros estudos foram realizados com o objetivo de investigar o fenômeno da
interferência contextual. Lee e Magill (1983) realizaram três experimentos
utilizando uma tarefa similar à aplicada no estudo de Shea e Morgan (1979). No
primeiro experimento, foi investigada a interação entre os tipos de tempo de
reação e as estruturas de prática variada em blocos e aleatória. Isso devido a
Shea e Morgan (1979) terem utilizado diferentes requerimentos de tempo de
reação, nos quais os participantes do grupo de prática aleatória praticaram tarefas
que requeriam tempo de reação de escolha, enquanto os participantes do grupo
em blocos praticaram tarefas com tempo de reação simples. Vinte e quatro
sujeitos universitários foram divididos em grupos de prática aleatória e em blocos
com dicas ou não sobre o estímulo visual que iria aparecer. Os resultados desse
experimento mostraram que os efeitos da interferência contextual encontrados por
Shea e Morgan (1979) emergem da manipulação do tipo de variação das
habilidades na prática, e não devido aos efeitos do tipo de reação exigido nas
tarefas ou à interação entre as estruturas de prática e tipo de tempo de reação. No
experimento 2, trinta participantes foram divididos em três grupos de prática: 1)
em blocos, 2) aleatório e 3) seriado. O objetivo desse experimento foi investigar se
o EIC se deve a natureza não repetitiva da prática aleatória ou a sua baixa
previsibilidade sobre as próximas ações. A inclusão do grupo de prática seriada se
deve ao fato dessa estrutura de prática apresentar características similares às da
prática em blocos em termos de previsibilidade das ações, assim como apresentar

31
a não repetição consecutiva de uma mesma habilidade como encontrado na
prática aleatória. Os resultados encontrados mostraram que os grupos de prática
seriada e aleatória foram superiores ao grupo de prática em blocos na
aprendizagem das tarefas utilizadas. Os autores concluíram que a natureza não
repetitiva das estruturas de prática aleatória e seriada gera maior nível de
aprendizagem. No experimento 3, foi investigado se o EIC é também encontrado
em tarefas que exigem a execução dos movimentos em tempos critérios, tendo
em vista que o estudo de Shea e Morgan (1979) e os dois primeiros experimentos
tiveram como objetivo realizar os movimentos na maior velocidade possível. O
delineamento desse experimento foi similar ao do experimento 2 , e os resultados
confirmaram o EIC também em tarefas que exigem tempos critérios. Os resultados
de maior impacto no estudo de Lee e Magill (1983) são os do experimento 2,
através dos quais esses autores propuseram uma nova explicação para o EIC,
posteriormente definida como a hipótese da reconstrução do plano de ação ou do
esquecimento.
Lee (1985) investigou o EIC em uma tarefa de reprodução de figuras geométricas
com trinta sujeitos universitários divididos em três grupos de prática: 1) em blocos,
2) seriado e 3) aleatório. Todos os participantes praticaram 5 tentativas de 8
padrões geométricos, perfazendo um total de 40 tentativas de prática, com
restrição da visão na fase de aquisição. Dessa forma, apenas informações
cinestésicas eram produzidas durante as tentativas. Os testes de retenção e
transferência envolveram a apresentação de padrões já praticados (retenção) e
novos (transferência). Os sujeitos respondiam se os padrão apresentado já tinha

32
sido praticado ou não, assim como, respondiam com que nível de confiança (em
uma faixa que variava desde “nenhuma confiança” até “muito confiante”) julgavam
suas repostas. Não foram encontradas diferenças entre grupos nos testes de
retenção e transferência. A não confirmação do EIC foi explicada pelo baixo nível
de envolvimento cognitivo dos sujeitos no planejamento da ação e pela
impossibilidade de análise das informações sobre os erros na prática.
Pesquisas em condições próximas às situações reais de ensino-aprendizagem
também foram realizadas na tentativa de alcançar maior validade ecológica aos
resultados sobre o EIC. Goode e Magill (1986) pesquisaram pela primeira vez o
EIC em uma situação próxima do real utilizando variações do saque curto e longo
do badminton (variação do parâmetro força) com iniciantes. Foram divididos 3
grupos: 1) prática em blocos que executou uma distância por sessão de prática, 2)
prática seriada das 3 tarefas por sessão e 3) prática aleatória das tarefas em cada
sessão da fase de aquisição. Trinta sujeitos praticaram os saques do lado direito
da quadra, com 36 tentativas em cada sessão de prática, 3 vezes por semana,
perfazendo um total de 324 tentativas ao final da fase de aquisição. Um dia após o
término da fase de prática do saque (aquisição), foram realizados os testes de
retenção e transferência. Os resultados apresentaram superioridade parcial da
prática aleatória nos testes realizados para a condição saque curto, e semelhança
entre o grupo seriado e o grupo em blocos.
A relação entre nível de aprendizagem e interferência contextual foi estudada por
Del Rey, Wulghalter e Carnes (1987). Setenta e duas participantes com e sem
33
experiência em esportes de habilidades abertas foram divididas em seis grupos de
prática: 1) em blocos sem experiência, 2) em blocos sem experiência com
atividade interpolada, 3) aleatório sem experiência, 4) em blocos com experiência,
5) em blocos com experiência e com atividade interpolada e 6) aleatório com
experiência. A tarefa utilizada foi de timing coincidente e a atividade interpolada
consistiu em arremessos de bolas de tênis a um alvo. O objetivo da utilização da
atividade interpolada foi de verificar a hipótese do esquecimento proposta por Lee
e Magill (1983; 1985). Todas as participantes praticaram 64 tentativas da tarefa de
timing coincidente na fase de aquisição e 12 tentativas nos testes de retenção e
transferência. Os resultados mostraram que as participantes mais habilidosas
foram superiores às menos habilidosas em todas as fases do experimento. O EIC
somente foi encontrado somente no teste de retenção e a hipótese do
esquecimento não foi confirmada devido ao menor desempenho e consistência
apresentados pelo grupo de prática em blocos com atividade interpolada em
comparação aos demais grupos.
O tiro ao alvo na posição ajoelhada foi a tarefa utilizada por Boyce e Del Rey
(1990) na investigação sobre o EIC. Noventa sujeitos foram distribuídos em um
grupo de prática em blocos e um grupo de prática aleatória. Na fase de aquisição
todos os sujeitos praticaram 20 tentativas distribuídas em um total de 4 dias. Os
alvos foram dispostos em diferentes posições. Foram aplicados dois testes de
retenção após um intervalo de 15 minutos e 7 dias após o fim da fase de aquisição
consistindo em 10 tentativas de prática cada. Um teste de transferência foi
aplicado ao fim do segundo teste de retenção com 10 tentativas de prática com

34
alvo em nova posição. Os resultados não mostraram diferença entre os grupos na
aquisição. Somente no teste de transferência o grupo aleatório obteve
performance superior ao grupo em blocos, confirmando parcialmente o EIC.
Os efeitos do processamento inter e intra tarefas na aprendizagem foram
investigados por Wright (1991) em uma tarefa similar à utilizada por Shea e
Morgan (1979). Quarenta e oito sujeitos foram designados para quatro grupos de
prática em blocos: 1) processamento inter tarefas, 2) processamento intra tarefas,
3) processamento intra tarefas adicional e 4) sem processamento adicional. O
grupo em blocos sem processamento adicional representou o grupo controle com
baixo nível de interferência contextual. O grupo de processamento inter tarefas
identificou verbalmente após cada tentativa de prática quais as barreiras eram
comuns entre o padrão de movimento realizado e o padrão de movimento
apresentado em um diagrama. O diagrama podia conter um dos dois outros
padrões já praticados. Ao grupo de prática em blocos com processamento intra
tarefa foi apresentado após cada tentativa de prática um diagrama com o padrão
idêntico ao praticado e os participantes deveriam verbalizar a ordem na qual a
tarefa foi realizada. E após cada tentativa de prática, foi apresentado ao grupo de
prática com processamento intra tarefa adicional um diagrama com padrão
diferente do executado, no qual os participantes deveriam verbalizar a ordem na
qual a tarefa deveria ser realizada para se assemelhar ao padrão executado. Três
diferentes padrões foram praticados na fase de aquisição, perfazendo um total de
54 tentativas de prática. Dez minutos após o fim da fase de aquisição foram
administradas 9 tentativas de prática no teste de retenção. Os resultados

35
mostraram que o grupo de prática em blocos inter tarefas apresentou desempenho
superior comparado aos demais grupos. Não foram identificadas diferenças entre
os grupos de processamento intra tarefa e o grupo sem processamento. O autor
concluiu que a prática com processamento inter tarefa melhora o acesso,
implementação e a capacidade de recuperação do plano de ação do movimento,
característica observada na prática aleatória, e que processamento adicional não
contribui para a retenção de habilidades motoras.
Smith e Davies (1995) investigaram o efeito da interferência contextual na
aprendizagem da remada na canoagem tipo pawlata. Dezesseis sujeitos sem
prévia experiência na execução da habilidade foram distribuídos aleatoriamente
em 2 grupos de prática: em blocos e aleatória. O grupo em blocos completou toda
a fase de aquisição executando a remada inicialmente com o lado dominante para
posteriormente executar com o lado não-dominante, enquanto o grupo aleatório
alternou os lados do corpo durante toda a prática. A variável dependente foi o
tempo acumulado durante a prática na tarefa de tração sem assistência. O registro
das tentativas no teste de retenção foi feito de acordo com uma escala entre zero
(sem sucesso em nenhuma das tentativas) e três pontos (sucesso na primeira
tentativa). O teste de transferência foi similar ao de retenção mas executando a
tarefa com o remo em posição invertida. A análise dos resultados não mostrou
diferença no desempenho entre os grupos na fase de aquisição. Porém, o grupo
aleatório apresentou maior desempenho nos testes de retenção e transferência
comparado ao grupo em blocos, confirmando assim o EIC.

36
Jarus, Wughalter e Gianutsos (1997) pesquisaram o efeito da interferência
contextual em habilidades abertas e fechadas (rotor de perseguição). Setenta e
quatro mulheres foram distribuídas em dois grupos de baixa e alta interferência
contextual. Metade dos sujeitos de cada grupo praticou as tarefas com o alvo em
movimento e a outra metade com alvo fixo. Na fase de aquisição cada sujeito
executou 45 tentativas de prática. Dez minutos após o fim da fase de aquisição
iniciou-se o teste de retenção seguido do teste de transferência, ambos com nove
tentativas de prática. Os resultados dos testes de retenção e transferência
indicaram uma tendência a superioridade no desempenho dos sujeitos que
praticaram tarefas abertas em relação aos sujeitos que praticaram tarefas
fechadas. De forma geral, os resultados não forneceram sustentação ao efeito da
interferência contextual.
Dois experimentos foram realizados por Tsutsui, Lee e Hodges (1998), para
pesquisar o efeito da interferência contextual em uma tarefa de coordenação
bimanual. Os sujeitos praticaram 3 padrões bimanuais em diferentes fases (45º,
90º e 135º). No primeiro experimento, dezoito sujeitos executaram 45 tentativas em
cada um dos dois dias. Seis tentativas de retenção foram realizadas em dois
testes de retenção, um no segundo dia e outro uma semana após o término da
aquisição. Não houve diferença entre os grupos em ambos os testes de retenção
e uma explicação para isso pode ter sido, segundo os autores, que a maneira
como foi estruturada a prática em blocos pode ter afetado a ocorrência do EIC.
Isso devido aos participantes terem praticado todos os 3 padrões na primeira e
segunda sessões de prática, gerando assim uma forma não usual de prática em
37
blocos. Assim, foi realizado um segundo experimento consistindo de 3 sessões de
prática na fase de aquisição tendo o grupo de prática em blocos praticado só uma
habilidade por sessão. Vinte sujeitos sem envolvimento com o estudo anterior
foram divididos em um grupo de prática aleatória e um grupo de prática em blocos
praticando 45 tentativas por sessão de prática na aquisição e 5 tentativas no teste
de retenção aplicado uma semana após a terceira sessão da fase de aquisição.
Os resultados do teste de retenção mostraram que o grupo aleatório foi superior
ao grupo em blocos na aprendizagem de padrões de coordenação bimanual,
confirmando parcialmente o EIC através dos resultados do segundo experimento.
Arnone-Bates, Hebert e Titzer (1999) investigaram o EIC com crianças entre 5 e
10 anos, utilizando habilidades da ginástica aeróbica denominadas passos V, X e
T. Três diferentes estruturas de prática foram utilizadas no delineamento
experimental: 1) em blocos, 2) aleatória e 3) moderada com 4 tentativas
sucessivas de cada tarefa distribuídas aleatoriamente. Na fase de aquisição e
teste de retenção, as crianças mais velhas (8-10 anos) erraram significativamente
menos que os mais novos (5-7 anos). O grupo aleatório obteve melhor
performance na retenção, seguido pelo grupo moderado e blocos. Os resultados
confirmaram o EIC com crianças.
Guadagnoli, Holcomb e Weber (1999) investigaram a relação entre níveis de
experiência e interferência contextual utilizando a tacada do golfe. Foram
aplicados questionários nos quais os sujeitos deveriam entre outras, responder se
já tinham experiência com golfe ou com tarefas próximas a esse esporte. Foi
38
realizado um pré-teste, e através dos escores obtidos e a auto-classificação no
questionário, os sujeitos (n=58) foram divididos em grupos de prática em blocos e
aleatória com participantes novatos e grupos de prática em blocos e aleatória com
participantes experientes. A tarefa consistiu de tacadas em três diferentes
distâncias (1,8m, 3,1m e 4,9m). Os resultados mostraram que o grupo em blocos
com iniciantes apresentou melhor desempenho comparado ao grupo aleatório com
iniciantes no teste de retenção. Resultado inverso foi encontrado para os
participantes experientes, tendo o grupo de prática aleatória superado o grupo de
prática em blocos. Esses resultados confirmaram parcialmente o EIC.
Um estudo comparando o efeito da interferência contextual em crianças e adultos
utilizando tarefas de timing foi realizado por Slapper, Dornier e Bright (1999).
Buscou-se responder a questão se crianças e adultos obtêm os mesmos
benefícios de estruturas de prática similares. Dois experimentos foram conduzidos
nesta pesquisa. O primeiro experimento investigou os efeitos da interferência
contextual com 24 adultos. Os resultados indicaram que os adultos exibiram os
típicos efeitos da interferência contextual: maior aquisição do grupo de prática em
blocos e maior retenção e transferência para grupo de prática aleatória. O
delineamento do segundo experimento foi similar ao do primeiro, exceto pela
participação de 20 crianças. Os resultados revelaram uma interação entre a
condição de prática e a velocidade do movimento no teste de transferência,
refletindo a vantagem da prática aleatória nas velocidades média (1.200 ms) e
rápida (700 ms). Os resultados deste estudo revelaram que crianças e adultos não
se beneficiam de organizações similares de prática. De acordo com os autores, as

39
crianças devem precisar desenvolver uma prévia “idéia do movimento” para obter
algum benefício da prática randômica.
Os resultados de estudos sobre o EIC apresentam resultados favoráveis a alta
interferência contextual na aprendizagem de tarefas de laboratório (ex. LEE;
MAGILL, 1983; SHEA; MORGAN, 1979; TSUTSUI; LEE; HODGES, 1998, exp. 2).
Uma característica marcante desses experimentos foi a participação de sujeitos
adultos, principalmente universitários. Contrário aos resultados de estudos em
laboratório, os experimentos em situação próxima ao real tenderam a não
confirmar (ex. CORRÊA; PELLEGRINI, 1996; FRENCH; RINK; WERNER; 1990;
MEIRA JÚNIOR, 1999; UGRINOWITSCH, 1997a) ou confirmar parcialmente o EIC
(ex. BORTOLI; ROBAZZA; DURIGON; CARRA, 1992; GOODE; MAGILL, 1986;
GOODWIN; MEEUWSEN, 1996; POLLATOU; KIOUMORTZOGLOU;
AGELOUSIS; MAVROMATIS, 1997). De acordo com Lage e Benda (2002),
estudos sobre o EIC em situação próxima ao real apresentam um maior número
de não confirmação com crianças e adolescentes, enquanto com adultos um maior
número de confirmações parciais.
2.3.3. Efeito da interferência contextual: o que variar?
Em um amplo estudo de revisão sobre os trabalhos realizados na década de 80,
Magill e Hall (1990) observaram inconsistências nos achados sobre a
generalização do EIC (ex. DEL REY; WHITEHURST; WOOD, 1983; DEL REY;
WULGHALTER; CARNES, 1987; HEITMAN; GILLEY, 1989; LEE, 1985).

40
Analisando esses resultados contraditórios, Magill e Hall (1990) fazem a primeira
relação entre os pressupostos teóricos da teoria do esquema e interferência
contextual, unindo questões como características invariantes e variantes do
movimento e níveis de interferência causados pela variação dessas
características. Dessa forma, é proposta a hipótese de que o EIC é verificado
somente quando as variações das habilidades na prática exigem diferentes
programas motores generalizados.
A partir da hipótese de Magill e Hall (1990), a relação entre o conceito de PMG e
interferência contextual se apresenta como um dos principais enfoques nas
pesquisas desenvolvidas a partir da década de 90, e vários estudos foram
realizados no sentido de testar essa hipótese (SEKIYA; MAGILL, 2000; SEKIYA;
MAGILL; ANDERSON, 1996; SEKIYA; MAGILL; SIDAWAY; ANDERSON, 1994;
SILVA; LAGE; GONÇALVES; PALHARES; UGRINOWITSCH; BENDA, 2004;
UGRINOWITSCH; MANOEL, 1996; WULF; LEE, 1993). Resultados inconsistentes
vêm também sendo encontrados nessas pesquisas.
O experimento de Ugrinowitsch e Manoel (1996) apresentou resultados favoráveis
a hipótese de Magill e Hall (1990). Os estudos de Sekiya et al. (1994; 1996; 2000)
e Silva, et al. (2004) confirmaram o EIC em variações de parâmetros na prática
aleatória seja no teste de retenção ou de transferência e o estudo de Wulf e Lee
(1993) também contraria a hipótese de Magill e Hall (1990), entretanto os
resultados diferem dos encontrados nos estudos de Sekiya et al. (1994; 1996;
41
2000) e Silva et al. (2004) no que tange à relação entre tipo de prática e
aprendizagem de parâmetros e PMG como discutido abaixo.
Wulf e Lee (1993) investigaram a variação de três padrões de movimentos
controlados pelo mesmo PMG, levantando algumas dificuldades em relação à
interpretação dos resultados sobre a hipótese de Magill e Hall (1990) devido à
maioria dos estudos utilizarem medidas de erro global. Em outras palavras, a
análise dos estudos não permitia a diferenciação entre o que era aprendido devido
a esse tipo de medida incluir tanto os erros de PMG como também os erros de
parâmetros. Os sujeitos (n=60) foram divididos em quatro grupos de prática: 1)
seriada com 100% de conhecimento de resultados (CR), 2) seriada com CR
sumário (fornecimento de CR de 3 tentativas somente na 3o tentativa), 3) em
blocos com 100% CR e 4) em blocos com CR sumário. Os resultados não
apresentaram interação entre diferentes fornecimentos de CR e interferência
contextual. Assim, os dados dos grupos de mesma estrutura de prática foram
calculados em conjunto. Nos testes de retenção imediata (5 minutos após o fim da
aquisição) e atrasada (24 horas após a aquisição) não houve diferenças entre os
grupos. No teste de transferência imediata, o grupo em blocos apresentou
superioridade em relação ao grupo seriado na medida de timing absoluto e, na
transferência atrasada, o grupo seriado foi mais efetivo no desempenho em timing
relativo. Não foram observadas diferenças significantes para a medida de erro
global (PMG mais parâmetros). Assim, os autores justificaram através desse
resultado o porquê de estudos prévios não encontrarem o EIC em variações de
tarefas comandadas pelo mesmo PMG. Os autores concluíram que o EIC é

42
somente encontrado na transferência da aprendizagem do PMG, devido ao grupo
de prática em blocos favorecer a aprendizagem de parâmetros no teste retenção o
EIC não é encontrado já que não houve diferenças entre os grupos em nenhuma
das medidas nos testes de retenção.
A hipótese proposta por Magill e Hall (1990) aliada a afirmação de Wulf e Lee
(1993) que o EIC só ocorre na transferência e na aprendizagem do PMG motivou
Sekiya et al. (1994; 1996; 2000) a novos estudos analisando essas proposições
teóricas. O estudo de Sekiya, Magill, Sidaway e Anderson (1994) constou de dois
experimentos. No primeiro, a variação de diferentes timing relativos de uma tarefa
de tapping representou a manipulação de diferentes PMG´s e, no segundo,
variações do parâmetro tempo absoluto de um mesmo PMG. Em cada
experimento, 36 sujeitos foram divididos em grupos de prática em blocos e seriada
executando 270 tentativas na fase de aquisição e 30 tentativas no teste de
retenção um dia após o final da aquisição. Na análise dos resultados, os erros em
relação à aprendizagem da parametrização foram dissociados aos erros
relacionados à formação do PMG. Nos testes de retenção, em ambos os
experimentos, o EIC foi encontrado na aprendizagem de parâmetros, enquanto, a
aprendizagem de PMG falhou em produzir o EIC. Esses resultados conflitaram
com os reportados por Wulf e Lee (1993), em relação à aprendizagem de
parâmetros e PMG e a não observância do EIC na retenção. Os autores sugeriram
a modificação da hipótese de Magill e Hall (1990), propondo que quando se
dissocia a aprendizagem de PMG e parâmetros o EIC só é observado na

43
aprendizagem de parâmetros independente se as habilidades variadas são
controlados pelo mesmo ou diferentes PMG´s.
Sekiya, Magill e Anderson (1996) deram continuidade ao estudo anterior tendo
como tarefa a produção de padrões espaço-temporais sob a tela de um
computador movendo um “mouse” com a mão preferencial, requerendo assim, a
mesma força relativa, mas diferentes forças absolutas. Durante duas fases de
aquisição, 24 sujeitos executaram três variações de parâmetros de um mesmo
PMG em grupos de prática em blocos e seriada, completando um total de 270
tentativas de prática. Dois testes de retenção foram realizados 24 horas após cada
fase de aquisição, respectivamente. A análise das variáveis dependentes, com a
dissociação de PMG e parâmetros relacionados à força, revelou que somente a
aprendizagem de parâmetros foi influenciada pelos altos níveis de interferência
contextual. Esses resultados corroboram os estudo de Sekiya, Magill, Sidaway e
Anderson (1994) no qual o EIC foi observado somente na aprendizagem de
parâmetros de timing.
Dois experimentos foram realizados no estudo de Ugrinowitsch e Manoel (1996)
para verificar o EIC quando as variações na tarefa são definidas de acordo com os
aspectos invariáveis ou variáveis manipulados. Em ambos experimentos foram
utilizados grupos de prática em blocos e aleatória (n=40) nos quais os sujeitos
eram atletas de voleibol entre 12 e 13 anos. A tarefa utilizada foi de
posicionamento consistindo em transportar 3 bolas de tênis em seqüências pré-
determinadas no menor tempo possível. O primeiro experimento foi caracterizado

44
pela manipulação de três diferentes seqüenciamentos (aspecto invariável), e os
resultados mostraram maior desempenho do grupo aleatório em relação ao grupo
em blocos. No segundo experimento o aspecto manipulado foi a seleção de grupo
muscular (aspecto variável), operacionalmente definido pela variação dos
membros superiores esquerdo e direito realizando apenas uma seqüência de
movimentos. Os resultados não mostraram diferenças significantes entre os dois
grupos de prática nos testes de retenção e transferência. Os resultados dos dois
experimentos estão em conformidade com as predições de Magill e Hall (1990).
Sekiya e Magill (2000) avançaram em relação aos trabalhos anteriores (SEKIYA et
al., 1994; 1996) estudando a variação de parâmetros relacionados à força e timing
na mesma tarefa. Os sujeitos (n=24) moveram uma alavanca para produzirem
variações de padrões espaço-temporais controlados pelo mesmo PMG. Os
participantes praticaram três variações da tarefa em grupos de prática em blocos e
seriada em 60, 120 e 180 tentativas no 1o, 2o e 3o dias, respectivamente,
perfazendo um total de 360 tentativas de prática. Testes de retenção e
transferência foram aplicados no 2o, 3o e 4o dias constando de 15 tentativas cada.
Com a exceção da variabilidade, todas as outras medidas associadas à
aprendizagem de PMG não revelaram superioridade do grupo de prática seriada
nos testes. Para a aprendizagem de parâmetros, o EIC foi encontrado para todas
as medidas, exceto para a medida de consistência do parâmetro força. Os
achados corroboram os resultados de Sekiya et al. (1994; 1996), nos quais o EIC
somente é encontrado na aprendizagem de parâmetros de tarefas controladas
pelo mesmo PMG.

45
Sob um outro enfoque, Silva, Lage, Gonçalves, Palhares, Ugrinowitsch e Benda
(2004) investigaram o EIC em uma nova tarefa que requeria tanto a adaptação a
um novo PMG quanto a um novo valor de parâmetro. A tarefa utilizada foi de
posicionamento de três bolas de tênis entre seis recipientes, em seqüências e
tempo alvos previamente estabelecidos. Os sujeitos (n=48) foram divididos em
quatro grupos de prática variada: 1) prática aleatória com variação de PMG´s, 2)
prática aleatória com variação de parâmetros, 3) prática em blocos com variação
de PMG´s e 4) prática em blocos com variação de parâmetros. Os grupos
“programas” variaram três diferentes seqüenciamentos mantendo o mesmo tempo
alvo (2.700 ms.). Os grupos parâmetros variaram três diferentes tempos alvos
(2.500, 2.700 e 2.900 ms.) mantendo um mesmo seqüenciamento. Os testes de
transferência e retenção da transferência apresentaram um novo seqüenciamento
e um novo tempo alvo (2.300 ms.) para todos os grupos. O grupo aleatório
“parâmetros” apresentou nos testes melhor desempenho global comparado aos
outros três grupos de prática. Os resultados desse estudo também foram
contrários às predições de Magill e Hall (1990) e à afirmação de Wulf e Lee (1993)
que medidas globais de desempenho não apresentam o EIC devido a combinação
de erro absoluto e relativo na mesma medida. Os autores concluíram que níveis
ótimos de interferência podem ser gerados pela variação de parâmetros de uma
mesma habilidade, corroborando os resultados dos estudos de Sekiya et al. (1994;
1996; 2000).
46
Os resultados dos estudos acima apontam evidências contrárias a hipótese de
Magill e Hall (1990). Com exceção do estudo de Ugrinowistch e Manoel (1996)
todos os outros estudos reportados contrariaram a hipótese. Duas características
distintas do estudo de Ugrinowistch e Manoel (1996) podem ter contribuído para
essa diferenciação: 1) foi o único a ter como meta à realização de movimentos em
maior velocidade possível, resultado que corrobora outros achados de pesquisa
(LEE; MAGILL, 1983; SHEA; MORGAN, 1979; SHEA; TITZER, 1993; SHEA;
WRIGHT, 1991); e 2) os sujeitos tinham experiência em habilidades abertas, os
quais segundo os próprios pesquisadores e também Del Rey, Wulghalter e Carnes
(1987), podem responder positivamente aos efeitos da prática com alta
interferência contextual. A alteração da hipótese proposta por Sekiya et al. (1994)
está em congruência com os achados de outros estudos (SEKIYA et al., 1996;
2000; SILVA et al., 2004). Essa nova hipótese de que o EIC é observado na
aprendizagem de parâmetros, independente se as habilidades variadas são
controladas pelo mesmo ou diferentes PMG´s, associado aos achados de outros
estudos (LAI; SHEA; WULF; WRIGHT, 2000; SHEA; LAI; WRIGHT; IMMINK;
BLACK, 2001), sugere que a prática variada com alta interferência contextual
parece ser importante na aquisição da flexibilidade necessária à aprendizagem
motora, caracterizada pela maior capacidade de parametrização.
Um outro estudo que corrobora a discussão acima é o de Lage, Vieira, Palhares e
Benda (2003) no qual verificaram o EIC em diferentes variedades contextuais na
aquisição de uma nova habilidade motora, relacionando número de habilidades
praticadas, governadas por diferentes PMG´s, e diferentes estruturas de prática.

47
Foi utilizada uma tarefa de posicionamento de três bolas de tênis entre seis
recipientes de uma plataforma, em diferentes seqüências de movimento, e em um
determinado tempo alvo (2.700 ms.). Foram divididos cinco grupos de prática
(n=60) em: 1) constante, 2) em blocos com três tarefas, 3) aleatório com três
tarefas, 4) em blocos com cinco tarefas e 5) aleatório com cinco tarefas. Após a
fase de aquisição, foram aplicados os teste de transferência e retenção com uma
nova seqüência de movimentos e tempo alvo (2.300 ms.). Não houve diferença
significante entre os grupos de prática indicando que o aumento do número de
habilidades controladas por diferentes PMG´s na fase de aquisição não
apresentou o EIC na aprendizagem de um novo PMG. Esse resultado contraria os
pressupostos da interferência contextual que assumem a superioridade da prática
aleatória em relação à prática em blocos quando são variados PMG’s.
O efeito da prática em blocos na aprendizagem comparado à prática aleatória
apresenta resultados contraditórios quando se dissocia a aprendizagem de PMG e
parâmetros. Os resultados dos estudos de Sekyia et al. (1994; 1996; 2000) não
apontaram superioridade da prática com baixa interferência contextual sobre a
prática com alta interferência contextual tanto para a aprendizagem de PMG
quanto para a aprendizagem de parâmetros. Entretanto, no estudo de Shea et al.
(2001), o grupo em blocos obteve desempenho superior aos grupos seriado e
aleatório na aprendizagem de timing relativo. Ainda são necessários mais estudos
para que se possa inferir se a natureza repetitiva da prática em blocos, mesmo
sendo variada, pode criar um nível ótimo na produção de estabilidade nas
execuções e, assim, beneficiar a formação da estrutura do movimento.

48
Vale ressaltar, que nos estudos de Sekyia et al. (1994, 1996, 2000) e Wulf e Lee
(1993), o grupo considerado como de alta interferência contextual foi o seriado.
Essa definição foi adotada após o estudo de Lee e Magill (1983), no qual os
resultados mostraram superioridade dos grupos aleatório e seriado sobre o grupo
em blocos. Os autores concluíram que a natureza não repetitiva das práticas
aleatória e seriada levavam a maior esquecimento e, conseqüentemente, a maior
aprendizagem. Porém, Lee e Magill (1983) não utilizaram medidas dissociadas de
PMG e parâmetros na análise de seus resultados. O primeiro passo para um
maior entendimento da similaridades e disparidades das estruturas de prática
seriada e aleatória foi dado por Shea et al. (2001). Os resultados desse estudo
mostraram a efetividade da prática seriada na aprendizagem de parâmetros de
uma mesma habilidade. Como sugestão para próximas pesquisas, parece ser
importante uma definição mais clara se as estruturas de prática seriada e aleatória
apresentam mesmo nível de interferência contextual quando se observa o
fenômeno da aprendizagem sob essa perspectiva.
A análise final dos estudos relacionados ao EIC aponta para a contribuição da
prática aleatória no processo de aquisição de habilidades motoras como uma
variável de influência na aprendizagem da parametrização (SEKIYA; MAGILL;
2000; SEKIYA et al., 1996; SEKIYA et al., 1994; SILVA et al., 2004). Esses
resultados contrariam a visão inicial proposta por Shea e Morgan (1979) que o EIC
deveria ser um fenômeno generalizável à aprendizagem motora. Assumiu-se de
antemão a superioridade da prática variada sobre a prática constante e um

49
enorme esforço foi despendido no sentido de se comprovar o EIC. Diante da
inconsistência de resultados encontrados, a retomada do papel da prática
constante no processo de aprendizagem se faz necessária (LAGE; BENDA, 2002).
Essa crítica é corroborada por Corrêa (2001), que levanta a questão sobre qual o
momento apropriado para ser inserida a prática aleatória no processo de
aprendizagem. Para Corrêa (2001), somente após um certo grau de experiência
com habilidades relacionadas, a prática com alta interferência contextual deveria
ser apresentada aos sujeitos.
2.4. Variabilidade de prática e interferência contextual: caminhos distintos?
Para uma melhor compreensão sobre as novas perspectivas de estudo sobre a
estruturação da prática, se faz necessário uma avaliação crítica do caminho
traçado pelos estudos sobre variabilidade de prática e interferência contextual.
Apesar das investigações sobre variabilidade de prática e interferência contextual
se apoiarem em diferentes proposições, o que é observado historicamente é a
necessidade dos pesquisadores de empregar conjuntamente conceitos e
pressupostos das duas linhas de investigação. Uma possível explanação para
essa conduta se deve a limitações conceituais em ambas as propostas e a
inconsistências de resultados encontradas nas duas últimas décadas.
A hipótese de variabilidade de prática (MOXLEY, 1979) preconiza que a prática
variada tem como efeito o fortalecimento dos esquemas, porém não distingue qual
estrutura de prática variada é a mais efetiva. Quando os estudos começaram a

50
empregar duas ou mais estruturas de prática variada em seus delineamentos (ex.
BARREIROS, 1994; GREEN; SUGDEN; WHITEHEAD, 1995; LEE; MAGILL;
WEEKS, 1985; PIGOTT; SHAPIRO, 1984; SILVA, 1992; TURNBULL;
DICKINSON, 1986), inicia-se a contradição à idéia original que a prática variada
per se é superior à prática constante e assume-se o conceito empregado nos
estudos de interferência contextual que os efeitos das estruturas de prática
variada na aprendizagem diferem entre si.
Por outro lado, devido à falta de um referencial teórico para melhor explicar o EIC,
os pesquisadores precisaram buscar na teoria de esquema (SCHMIDT, 1975) os
pressupostos necessários às suas hipóteses (ex. MAGILL; HALL, 1990; SEKIYA
et al., 1994; 1996; 2000; LAGE et al., 2003; SILVA et al., 2004; WULF; LEE, 1993).
Esse intercâmbio trouxe à tona fraquezas e deficiências de ambas as visões, mas
também gerou avanços em relação ao entendimento do papel das estruturas de
prática na aprendizagem como discutido abaixo.
Tendo início no final da década de 70, os estudos sobre estrutura de prática
procuraram investigar os efeitos das diferentes formas de organização da prática
variada na aprendizagem motora, ou seja, verificar os efeitos das práticas em
blocos, aleatória e seriada (ex. DOODY; ZELAZNIK, 1988; FREUDENHEIM; TANI,
1993; GOODE; MAGILL, 1986; LEE; MAGILL, 1983; LEE; MAGILL; WEEKS,
1985; SHEA; MORGAN, 1979; SHEA; KHOL, 1990; WULF; SCHMIDT, 1988).
Uma característica marcante desse período é a busca pela generalização do EIC
através da aplicação de delineamentos com diferentes tarefas e sujeitos em

51
diferentes níveis de aprendizagem e desenvolvimento. Em outras palavras, um
dos focos de investigação na década de 80 pode ser definido na seguinte questão:
como variar?
A revisão de toda a massa crítica produzida na tentativa de responder a questão
sobre como variar a prática, mostra inconsistências nos resultados de pesquisas.
Assim, Magill e Hall (1990) levantam a hipótese de que variações de PMG’s ou de
parâmetros de um mesmo PMG podem estar relacionadas às incongruências
encontradas nos resultados sobre interferência contextual durante a década de
80. Dessa forma, uma nova possibilidade de investigação do EIC inicia-se através
da seguinte questão: o que variar: PMG ou parâmetros?
Estudos foram realizados na tentativa de verificar se as variações de PMG’s ou se
as variações de parâmetros geravam o EIC (SEKIYA; MAGILL, 2000; SEKIYA;
MAGILL; ANDERSON, 1996; SEKIYA; MAGILL; SIDAWAY; ANDERSON, 1994;
SILVA et al. 2004; UGRINOWITSCH; MANOEL, 1996; WULF; LEE, 1993). A partir
do estudo de Wulf e Lee (1993), passou-se a utilizar medidas distintas para
aspectos invariantes e variantes, possibilitando relacionar os efeitos das variáveis
manipuladas na aprendizagem de PMG e de parâmetro. Em linhas gerais, o
resultado mais consistente dessas pesquisas se refere ao papel efetivo da
condição aleatória/parâmetros na aprendizagem de parâmetros (SEKIYA et al.,
1994; 1996; 2000; SILVA et al., 2004).

52
Até a metade da década de 90, o entendimento sobre o papel da estruturação da
prática obteve avanços somente sobre uma dimensão da aprendizagem, a
parametrização. Ainda pouco tinha sido produzido em relação a como a estrutura
do movimento é adquirida. Paralelamente, os estudos sobre fornecimento de
conhecimento de resultados (CR) apresentavam resultados interessantes sobre
como essa variável interferia na aprendizagem do PMG (ex. WULF; LEE;
SCHMIDT; 1994; WULF; SCHMIDT; DEUBEL, 1993). A análise conjunta dos
resultados sobre o fornecimento de CR e estruturação da prática mostraram que
os níveis de estabilidade gerados na prática afetam de forma diferente a
aprendizagem de característica invariantes e variantes do movimento (LAI; SHEA,
1998). Maior estabilidade de respostas na execução dos movimentos promove a
formação da estrutura de movimento, enquanto menor estabilidade promove a
aprendizagem de parâmetros. Essa nova possibilidade explanativa trouxe novas
perspectivas sobre a estruturação da prática.
2.5. Novas perspectivas de estudo sobre a estruturação da prática: quando
variar?
Partindo da proposição que a estabilidade gerada na prática interfere na
aprendizagem, Lai e Shea (1998) predizem que a condição de prática constante
promove estabilidade na prática favorecendo assim a formação do PMG, sendo
então, observada uma elevação do status da prática constante nas discussões
sobre como as estruturas de prática interferem no processo de aprendizagem

53
(GIUFFRIDA; SHEA; FAIRBROTHER, 2002; LAI; SHEA; WULF; WRIGHT, 2000;
SHEA; LAI; WRIGHT; IMMINK; BLACK, 2001).
Lai e Shea (1998) encontraram um efeito benéfico da prática constante em relação
à prática variada na aprendizagem de um programa motor generalizado (PMG) em
todas as fases do experimento. Quarenta e oito sujeitos foram divididos em 4
grupos de prática: 1) constante com 50 % de CR, 2) constante com 100 % de CR,
3) seriada com 50% de CR e 4) seriada com 100% de CR. Os grupos de prática
constante obtiveram desempenho superior aos grupos de prática variada em
relação à medida de tempo relativo no teste de transferência. As diferentes
freqüências de CR fornecidas aos grupos constante não influenciaram na
aprendizagem da estrutura do movimento, o mesmo não acontecendo aos grupos
seriados. Esses resultados foram discutidos em termos da consistência promovida
pela estrutura de prática constante, mais especificamente a estabilidade (menor
variabilidade) do PMG. Entretanto, outro resultado interessante mostrou que a
estabilidade promovida pela prática constante tende a degradar a especificação de
parâmetros na tarefa de transferência. Esses resultados sugerem que no início da
aprendizagem a utilização de estruturas de prática que levem a maior consistência
(ex. prática constante) auxilia na aprendizagem da estrutura do movimento (PMG),
para posteriormente variar (ex. prática aleatória) buscando a flexibilidade
(parametrização).
No primeiro experimento do estudo de Lai, Shea, Wulf e Wright (2000) foram
examinados os efeitos do CR em faixa de amplitude sobre o tempo relativo nas

54
práticas constante e variada. A tarefa consistiu em digitar uma seqüência pré-
determinada (2, 4, 8, e 6) da região alfanumérica do teclado em um tempo total de
900 ms. para o grupo constante e 700, 900 e 1.100 ms. para o grupo de prática
variada seriada. Os tempos relativos entre os componentes (2, 4, 8 e 6) da
habilidade consistiram em 22%, 44% e 33% dos tempos absolutos. Quarenta
sujeitos foram divididos em quatros grupos de prática definidos como: 1) controle
constante (100% de freqüência de CR), 2) 15% de faixa de amplitude e prática
constante, 3) controle seriado (100% freqüência de CR) e 4) 15% de faixa de
amplitude e prática seriada. O delineamento constou de três fases: aquisição com
96 tentativas de prática, retenção e transferência 24 horas após o fim da aquisição
com 12 tentativas de prática para cada teste. Os resultados mostraram que,
durante a aquisição, a estabilidade e precisão medidas no tempo relativo foram
significativamente aumentadas pelo CR em faixa e prática constante comparados
a 100% de CR e prática variada. Para os autores, esses resultados replicam os
achados de Lai e Shea (1998) nos quais a prática constante leva a um
desempenho de tempo relativo mais estável e preciso se comparada à prática
variada.
O primeiro experimento de Shea, Lai, Wright, Immink e Black (2001) teve como
objetivo estudar os efeitos das condições de prática constante e variada sobre o
timing relativo e absoluto. Quarenta estudantes universitários foram divididos
aleatoriamente em 4 grupos de prática: 1) constante, 2) em blocos, 3) seriada e 4)
aleatória. A tarefa consistia em digitar uma seqüência pré-determinada de 4 teclas
em tempos alvos relativos (22,2%, 44,4% e 33,3% entre os componentes) e

55
absoluto (900 ms. para o grupo constante, e 700 ms., 900 ms. e 1100 ms. para os
três grupos de prática variada). O experimento constou de uma fase de aquisição
e testes de retenção e transferência, ambos 24 horas após o fim da aquisição. Os
resultados mostraram que na fase de aquisição o desempenho para o timing
relativo foi superior para os grupos constante e em blocos. Nos testes de retenção
e transferência os grupos constante e blocos foram superiores ao grupo aleatório,
enquanto o grupo seriado apresentou desempenho semelhante aos grupos em
blocos e aleatório. Não houveram diferenças entre os grupos na retenção para a
medida de tempo absoluto. Na transferência, os grupos de maior variabilidade,
seriado e aleatório, apresentaram desempenho superior aos grupos em blocos e
constante. Os autores concluíram que os achados trazem evidências adicionais à
idéia de dissociação da aprendizagem de PMG e parâmetros.
Giuffrida, Shea e Fairbrother (2002) investigaram os efeitos das estruturas de
prática constante, em blocos e seriada e da quantidade de prática na
aprendizagem de parâmetros e PMG. Na fase de aquisição, a tarefa consistiu em
apertar 4 teclas dispostas em uma caixa de madeira em uma seqüência pré-
determinada em um tempo total de 900 ms. para o grupo constante e 900, 1.125 e
1.350ms. para o grupo de prática variada seriada. Os tempos relativos entre os
componentes da tarefa consistiram em 22%, 44% e 33% dos tempos absolutos.
Cento e oito participantes foram distribuídos em seis grupos de prática: 1)
constante menor quantidade de prática, 2) em blocos menor quantidade de
prática, 3) seriada menor quantidade de prática, 4) constante maior quantidade de
prática, 5) em blocos maior quantidade de prática e 5) seriada maior quantidade

56
de prática. Os grupos de menor quantidade de prática perfizeram um total 54
tentativas, enquanto os grupo de maior quantidade de prática executaram ao todo
162 tentativas durante a fase de aquisição. Ao fim da aquisição foram aplicados 3
testes: 1) retenção, 2) transferência com mesmo PMG e novo valor de tempo
absoluto (1.575 ms.) e 3) transferência com diferente tempo relativo entre os
componentes (44%, 33% e 22%) e tempo absoluto (1.575 ms.). A análise do erro
relativo para o teste de retenção mostrou que os grupos de prática constante e em
blocos apresentaram desempenho superior comparados ao grupo seriado, e não
foram encontradas diferenças para a quantidade de prática. Em termos de erro
absoluto, não foram encontradas diferenças entre grupos e quantidade de prática.
No teste de transferência com mesmo PMG e diferente valor de parâmetro, o
grupo constante apresentou maior nível de erro relativo comparado aos grupos em
blocos e seriado. Os grupos em blocos e seriado de maior quantidade de prática
apresentaram desempenho superior comparados aos mesmos grupos de menor
quantidade de prática. Para a medida de erro absoluto não foram encontradas
diferenças tanto para grupos quanto para quantidades de prática. No teste de
transferência com diferente PMG e diferente valor de parâmetro, o grupo em
blocos apresentou maior nível de erro relativo comparado aos grupos constante e
seriado. Não foram encontradas diferenças entre quantidade de prática. Em
relação ao erro absoluto, o grupo constante apresentou menor desempenho
comparado aos grupos em blocos e seriado e os grupos de maior quantidade de
prática apresentaram superioridade em relação aos grupos de menor quantidade
de prática. Em linhas gerais, os autores concluíram que o aumento da quantidade
de prática beneficia a aprendizagem das características variante e invariante do

57
movimento. Em relação ao desempenho dos grupos, a prática constante somente
beneficia a aprendizagem do PMG quando o mesmo valor de parâmetro é exigido
nos testes. Esse resultado contradiz os achados de Lai e Shea (1998) e Lai, Shea,
Wulf e Wright (2000) quanto aos benefícios da prática constante mesmo quando
uma nova parametrização é requerida nos testes. Em relação aos grupos de
prática em blocos e seriada, Giuffrida et al. (2002) concluíram que a prática
variada beneficia a aprendizagem de parâmetros de uma mesma habilidade e que
em condições de mudança no tempo relativo, somente a prática com alta
interferência beneficia a aprendizagem.
Em suma, os resultados do estudos citados acima (GIUFFRIDA et al., 2002; LAI;
SHEA, 1998; LAI et al., 2000; SHEA et al., 2001) mostram que a prática variada
com alta interferência contextual beneficia a aprendizagem do tempo absoluto.
Esses resultados corroboram os achados de Sekiya et al. (1994;1996; 2000) em
relação à melhora da capacidade de parametrização e trazem também uma nova
interpretação sobre o papel da prática constante na estruturação da prática. Nos
estudos de Lai et al. (2000) e Lai e Shea (1998), a manipulação de níveis baixos
de freqüência de CR afetou mais efetivamente os grupos de prática variada do
que os grupos de prática constante, resultado que corrobora os achados de Lai e
Shea (1999). Esses resultados sustentam a hipótese de que somente a prática
constante é capaz de promover estabilidade suficiente para a aprendizagem do
PMG, independente da manipulação de outra variável na prática. Entretanto, uma
inconsistência foi encontrada em relação aos efeitos da prática constante no
desempenho em testes de transferência. Giuffrida et al. (2002) encontraram uma

58
desestabilização da estrutura do movimento quando inserida uma mudança de
parâmetros, contrapondo os achados de Lai e Shea (1998), Lai et al. (2000) e
Shea et al. (2001). Independente dos pontos que ainda necessitam de mais
investigação, o mérito desses estudos se concentra na explicação mais ampla
sobre como as estruturas de prática afetam a aprendizagem, e uma concordância
entre esses pesquisadores em suas recomendações é que os protocolos de
prática precisam ser idealizados para contemplar tanto o aprendizado de PMG
como de parâmetros.
Nesse ponto, a análise do conceito de habilidade sob a perspectiva da proficiência
apresentada pelo sujeito se faz necessária para que se possa levar adiante a
discussão sobre esses achados de pesquisas. Os conceitos de consistência e
flexibilidade motora, que em primeira vista podem soar como antagônicos,
refletem o comportamento habilidoso. Dois níveis de análise sobre esses
conceitos podem ser realizados: 1) comportamento observado, ou seja,
consistência quando o sujeito alcança a meta com eficiência e flexibilidade
caracterizando a sua adaptabilidade; 2) em termos de processamento de
informações, ou seja, consistência caracterizada pela recuperação de um padrão
representado pelas características invariantes do movimento na memória e
flexibilidade via uma constante elaboração de esquemas através da capacidade
de parametrização. Esses estudos contribuíram para que o papel da prática
constante e variada fossem revistos, levantando a possibilidade de uma estrutura
de prática que possa contemplar maior estabilidade para a formação do PMG

59
inicialmente e maior flexibilidade posteriormente para conseguir se adaptar a
diferentes exigências. Assim, surge a questão: quando variar?
O segundo experimento de Lai, Shea, Wulf e Wright (2001) apresentou resultados
favoráveis à aprendizagem motora quando níveis mais altos de estabilidade foram
inseridos no início da aquisição através da prática constante, para posteriormente
se inserir níveis mais baixos de estabilidade através da prática variada. Os
desempenhos de quatro grupos de prática (n=40): 1) constante-constante (CC), 2)
constante-variada (CV), 3) variada-constante (VC) e 4) variada-variada (VV) foram
comparados nos testes de retenção e transferência. Os grupos CV e CC
apresentaram desempenho superior ao grupo VV em termos de aprendizagem de
timing relativo (PMG) em ambos os testes corroborando os achados de Lai e Shea
(1998). De acordo com os autores, surpreendentemente o grupo VC apresentou
desempenho similar aos grupos CV e CC no teste de retenção, indicando que
independente se a prática constante foi inserida no início ou final da prática a
oportunidade para o aprendiz executar o mesmo padrão de timing relativo com o
mesmo timing absoluto (ex. prática constante) aumenta a retenção do PMG. O
grupo CV foi superior aos grupos CC e VC no teste de transferência no que tange
a aprendizagem de parâmetros. Esse achado demonstra uma maior efetividade da
prática variada particularmente no final da prática. Vale ressaltar que foi
encontrado na literatura apenas esse estudo utilizou o referencial teórico da teoria
de esquema (SCHMIDT, 1975) combinando estruturas de prática.

60
Com base em um modelo de não-equilíbrio de aprendizagem motora, conhecido
por processo adaptativo, o efeito de diferentes estruturas de prática vem sendo
investigado (CORRÊA, 2001; CORRÊA; BENDA; MEIRA JR; TANI, 2003;
CORRÊA; BENDA; TANI, 2001; PAROLI, 2005). Duas fases da aprendizagem são
propostas nesse modelo: estabilização e adaptação. A primeira se refere à
“estabilização funcional conseguida por meio de feedback negativo que por sua
vez, resulta na padronização espaço-temporal da ação” (CORRÊA et al., 2001. p.
72). A fase de adaptação relaciona-se com a capacidade de adaptação às novas
exigências do contexto. De acordo com Corrêa et al. (2001), uma estrutura é
formada a partir daquelas existentes, através da quebra da estabilidade seguida
por outro regime de estabilidade, porém, em um nível de estabilidade superior.
O estudo de Corrêa (2001) apresentou resultados favoráveis às estruturas de
prática mistas na aprendizagem de habilidades de timing antecipatório em tarefas
complexas. Cinqüenta e oito crianças sem experiência prévia na tarefa foram
distribuídas em 4 grupos de prática: 1) constante, 2) aleatória, 3) constante-
aleatória e 4) aleatória-constante. O delineamento consistiu de 2 fases: 1)
estabilização com 72 tentativas de prática e 2) adaptação com 36 tentativas de
prática. De forma geral, os resultados mostraram que quando a tarefa da
estabilização foi modificada, o grupo de prática constante-aleatório obteve o
melhor desempenho apresentando assim, maior capacidade de adaptação.
Os efeitos da prática constante e aleatória na aprendizagem foram investigados
por Corrêa, Benda e Tani (2001). A tarefa utilizada foi o arremesso de dardo de
61
salão. Trinta e nove crianças foram divididas em 4 grupos de prática: 1) constante,
2) aleatória, 3) constante-aleatória e 4) aleatória-constante. O delineamento
experimental foi composto pelas fases de estabilização e adaptação. Os
participantes do grupo constante praticaram 108 arremessos a uma distância de
2,6 metros na fase de estabilização. Os sujeitos do grupo aleatório executaram 36
arremessos de 2 metros, 2,60 metros e 3,20 metros, perfazendo ao todo 108
tentativas de prática. Os participantes dos dois grupos de prática combinada
executaram 108 tentativas divididas em 54 tentativas para cada uma das duas
possibilidades de combinação. Na fase de adaptação todos os sujeitos
executaram 36 tentativas na distância de 2,30 metros e com uma empunhadura
diferente à utilizada na fase de estabilização. Os resultados foram analisados em
termos de precisão e consistência e não foram encontradas diferenças entre os
grupos de prática em ambas as fases do experimento. Os resultados foram
discutidos em termos de pouca adequação da tarefa ao nível de desenvolvimento
dos participantes e pouca sensibilidade das medidas utilizadas para detectar a
ocorrência de aprendizagem.
Corrêa, Benda, Meira Jr e Tani (2003) investigaram estruturação de prática e
processo adaptativo na aquisição de uma tarefa de controle de força manual.
Oitenta crianças foram distribuídas em quatro grupos de prática: 1) constante, 2)
aleatória, 3) constante-aleatório e 4) aleatório-constante. Todos os sujeitos
praticaram 30 tentativas na fase de estabilização. Os sujeitos do grupo constante
executaram trinta tentativas com 60% da força máxima de preensão. O grupo
aleatório dez tentativas com 20, 60 e 80% da força máxima de preensão. O grupo
62
constante-aleatório praticou as primeiras 15 tentativas com 60% da força máxima
e as últimas 15 tentativas com 20, 60 e 80% da força máxima. O grupo aleatório-
constante praticou as primeiras 15 tentativas com 20, 60 e 80% da força máxima
de preensão e as últimas 15 tentativas com 60% da força máxima. Na fase de
adaptação todos os sujeitos praticaram 20 tentativas com 40% da força máxima.
Os grupos constante e constante-aleatório foram mais precisos que os grupos
aleatório e aleatório-constante na fase de adaptação. Em relação à consistência, o
grupo constante obteve maior desempenho em relação aos outros três grupos. Os
autores concluem que a prática variada pode ser prejudicial à aprendizagem se
algum nível de estabilidade ainda não tiver sido atingida. A prática constante e a
prática constante seguida pela prática aleatória facilita a reorganização da
habilidade requerida na fase de adaptação.
Corrêa, Barros, Gonçalves, Massigli e Souza (2004) investigaram como diferentes
quantidades de prática constante interferem na aprendizagem quando aplicadas a
estrutura de prática constante-aleatória. Foi utilizada uma tarefa complexa de
timing coincidente. Trinta crianças foram designadas para 3 grupos experimentais:
1) constante-aleatório critério, 2) constante-aleatório 33%, 3) constante-aleatório
66%. Durante a fase de estabilização todos os sujeitos praticaram de forma
constante até atingirem 3 tentativas consecutivas com erro absoluto dentro da
faixa abaixo de 50 ms. Para os grupos constante-aleatório 33% e constante-
aleatório 66%, a prática constante foi estendida por mais 33% e 66%,
respectivamente. Na fase de adaptação, todos os participantes executaram 36
tentativas com novas velocidades de estímulo visual e diferentes padrões

63
seqüenciais de respostas. As análises dos resultados indicaram que a prática
constante pode ser aplicada até o desempenho critério. Maiores quantidades de
prática constante não contribuíram efetivamente para a consistência da estrutura
do movimento.
Paroli (2005) investigou o efeito das estruturas de prática constante-blocos e
constante-aleatória em uma tarefa de timing coincidente. Cento e setenta e nove
participantes foram distribuídos em três experimentos. No primeiro experimento
(n=59) foi manipulada a velocidade do estímulo visual e os resultados mostraram
um desempenho semelhante entre os grupos na fase de adaptação. No segundo
experimento (n=60) foram manipulados padrões seqüenciais de resposta. Na fase
de adaptação, o grupo de prática constante-blocos foi mais consistente e preciso
do que o grupo de prática constante-aleatório nas medidas que permitem
inferências sobre a microestrutura do programa. No terceiro experimento (n=60)
foram manipulados tanto a velocidade do estímulo visual quanto a seqüência de
movimentos. Os resultados mostraram superioridade do grupo constante-blocos
comparado ao grupo constante-aleatório em relação ao número de acertos de
execução. A autora concluiu que na análise conjunta dos resultados, a prática
constante seguida da prática em blocos proporcionou maior efetividade na
aprendizagem.
Esses resultados de estudos, independente do referencial teórico assumido,
(CORRÊA, 2001; CORRÊA et al., 2001; 2003; 2004; LAI; SHEA; WULF; WRIGHT,
2000; PAROLI, 2005) se relacionam à proposta de Summers (1989) sobre como

64
deve ocorrer o processo de aprendizagem motora. Summers (1989) propõe que a
aprendizagem se dê em dois estágios. Primeiramente uma estrutura, ou seja, um
padrão de movimento deve ser formado pela aquisição da seqüência correta e a
sincronização dos movimentos que compõem a habilidade, para então se
introduzir a variabilidade de prática. Em termos práticos significa iniciar a
aprendizagem com a prática constante para a aquisição do PMG para
posteriormente introduzir variações na tarefa para desenvolver o esquema motor
responsável pela parametrização do movimento.
Em suma, alguns pesquisadores vêm utilizando o referencial teórico da teoria de
esquema, porém, com um paradigma experimental que difere aprendizagem de
PMG e parâmetros (LAI; SHEA, 1998; LAI et al., 2000, SHEA et al., 2001), assim
como, o referencial teórico do processo adaptativo (CORRÊA, 2001; CORRÊA et
al., 2001; 2003; 2004; PAROLI, 2005) buscando investigar de maneira ampla o
fenômeno da aprendizagem. Independente da posição teórica assumida, o mérito
desses estudos esta na produção de conhecimento para a aprendizagem motora
através de uma explanação mais completa sobre como a relação entre estruturas
de prática constante e variada geram consistência e flexibilidade motoras.
Um ponto de crítica em relação aos conceitos adotados é que determinada
variável independente afeta a aprendizagem de parâmetros (LAI; SHEA, 1998; LAI
et al., 2000, SHEA et al., 2001; SEKYIA et al. 1994;1996;2000). Parâmetros são
valores gerados e não aprendidos, e como já proposto por Giuffrida et al. (2002), a
melhor conceituação sobre os efeitos de uma determinada variável independente

65
sobre o tempo relativo é a mudança na capacidade de parametrização, ou seja, na
capacidade de gerar valores absolutos relacionados à velocidade, força e tipo de
unidade efetora requeridos na produção do movimento. Assim, diferentes dos
estudos anteriormente citados, não será utilizado o termo “aprendizagem de
parâmetros”, mas sim “melhoria da capacidade de parametrização”.
Poucos estudos investigaram o papel da combinação de estruturas de prática na
aprendizagem motora (CORRÊA, 2001; CORRÊA et al., 2001; 2003; 2004; LAI et
al., 2000; PAROLI, 2005). Mais investigações se justificam no sentido de verificar
ou não a regularidade dos resultados favoráveis à combinação de prática
constante com a prática variada. Somente Paroli (2005) investigou os efeitos da
estrutura de prática constante-blocos na aprendizagem, porém, não foram
incluídos grupos de prática constante, em blocos e aleatório e combinações
inversas às propostas no experimento.
3. OBJETIVO
Verificar os efeitos de diferentes estruturas de prática na aprendizagem de
habilidades motoras seriadas.
3. HIPÓTESES DE ESTUDO
Os grupos de prática aleatória e em blocos deverão apresentar desempenho
superior ao grupo de prática constante nos testes de transferência.

66
O grupo de prática aleatória apresentará desempenho superior ao grupo de
prática em blocos nos testes de transferência.
O grupo de prática combinada constante-aleatório deverá alcançar desempenho
superior aos demais grupos nos testes de transferência.
5. MÉTODO
5.1. Amostra
Participaram deste estudo 90 sujeitos universitários destros de ambos os sexos,
na faixa etária entre 18 e 35 anos, idade média de 25,7 ± 3,5 anos, sendo todos
voluntários e com consentimento livre e esclarecido.
5.2. Instrumento e tarefa
Foi utilizado um microcomputador, no qual os sujeitos utilizaram a região
alfanumérica do teclado (FIG. 01), para digitar uma seqüência pré-determinada de
teclas (2,8,6 e 4) e um software para controle das tarefas e armazenamento dos
dados.
67
FIGURA 01
Desenho esquemático do teclado e teclas digitadas no experimento.
8
4 6
2
5.3. Delineamento experimental
Noventa participantes foram distribuídos aleatoriamente em 9 grupos de prática: 1)
constante (C), 2) constante-aleatório (CA), 3) constante-blocos (CB), 4) aleatório
(A), 5) aleatório-constante (AC), 6) aleatório-blocos (AB), 7) em blocos (B), 8)
blocos-aleatório (BA), e 9) blocos-constante (BC). A seqüência de tempos alvo
absoluto foi de 700, 1.100 e 900 ms. para o grupo em blocos. Todos os
participantes praticaram 120 tentativas na fase de aquisição, sendo que após 60
tentativas houve 3 minutos de intervalo. Os 9 grupos de prática receberam 100%
de conhecimento de resultados (CR) sobre o tempo relativo (22,2%, 44,4% e
33,3%) e absoluto na fase de aquisição. Quinze minutos após o fim da fase de
aquisição, os participantes de cada grupo realizaram um teste de transferência
imediata. Vinte e quatro horas após o fim do teste de transferência imediata, foi
realizado o teste de transferência atrasada. Ambos os testes constaram de 12
tentativas de prática da mesma tarefa em termos de seqüência de movimento e
tempo relativo, entretanto, em um novo tempo absoluto (1.300 ms.).

68
5.4. Procedimentos
A coleta de dados foi realizada individualmente em uma sala específica para essa
finalidade. Todos os participantes leram o termo de consentimento livre e
esclarecido (Apêndice 1). Logo após assinarem o termo, receberam instruções
verbais e demonstrações sobre a tarefa e as formas de fornecimento de CR
disponibilizadas pelo software. Assentados em frente ao microcomputador, os
participantes ajustaram o monitor de vídeo e o teclado aos seus critérios. A
informação sobre os tempos relativos esteve disposta durante toda a fase de
aquisição na tela do microcomputador e ao início de cada tentativa a informação
sobre o tempo alvo total era disponibilizada para os participantes. Na primeira fase
do experimento, aquisição, a tarefa consistiu em realizar uma seqüência de
movimentos, teclando os números 2,8,6 e 4 da região alfanúmerica de um teclado
em tempos alvo absoluto de 700, 900 e 1.100 ms., e, em um tempo relativo entre
as teclas (22.2% de 2 para 8, 44.4% de 8 para 6 e 33.3% de 6 para 4). Após o
sinal “inicie a próxima tentativa” apresentado na tela pelo software, a seqüência a
ser teclada era realizada, e ao final da digitação, o CR era fornecido com as
seguintes informações: erro percentual dos 3 tempos relativos, tempo total
absoluto em milissegundos e o percentual do erro total relativo que se refere a
soma dos 3 valores de erro relativo. Vale ressaltar que o fornecimento de CR foi
suprimido nos testes. Após 60 tentativas de prática, o programa de controle da
tarefa era automaticamente “fechado”, e todos os sujeitos aguardavam 3 minutos
para que o software fosse novamente executado, agora com uma nova estrutura
de prática no caso dos grupos de prática mista.

69
5.5. Medidas
As variáveis dependentes de interesse desse estudo foram: 1) erro relativo, 2) erro
absoluto e 3) erro global.
1) O erro relativo (ER) se refere à soma das diferenças entre a proporção alvo e a
proporção atingida para cada segmento (S): ER = ⏐S1 – 22,2⏐ + ⏐S2 – 44,4⏐
+ ⏐S3 - 33,3⏐) x 100. As proporções dos segmentos foram calculadas pela
equação: Sn= (tempo realizado no segmenton / tempo total do movimento) x
100. Essa medida se relaciona ao ganho de consistência, ou seja, a formação
da estrutura do movimento.
2) O erro absoluto (EA) corresponde à diferença entre o tempo realizado em valor
absoluto e o tempo total desejado, possibilitando inferências sobre a
capacidade de parametrização dos sujeitos, ou seja, sobre a flexibilidade
adquirida na aprendizagem.
3) A medida de erro global (EG) se refere à medida de desempenho geral que
engloba erros de PMG e parâmetros. Essa medida foi determinada pela soma das
diferenças absolutas entre o tempo alvo (ta) do segmento e o tempo realizado
para cada segmento (tr), definido pela seguinte equação: EG = |tr1 - ta1| + |tr2 -
ta2| + | tr3 -ta3|.

70
5.6. Procedimentos estatísticos
• Análise descritiva (média e desvio padrão intra-sujeitos em blocos de 12
tentativas.
• Teste ANOVA two-way para identificar possíveis diferenças inter-grupos na
aquisição e nos testes
• Teste Post Hoc de Tukey.
5.7. Cuidados éticos
O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal
de Minas Gerais, respeitando todas as normas estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Saúde para pesquisas com seres humanos (parecer número ETIC
343/04 - Anexo 01).
6. RESULTADOS
Os dados foram organizados em blocos de 12 tentativas e os resultados foram
analisados em termos de erro relativo, erro absoluto e erro global na 1) fase de
aquisição e 2) entre o último bloco da fase de aquisição e os blocos dos testes de
transferência imediata (TI) e transferência atrasada (TA). Para a análise da
variabilidade foi calculado o desvio padrão das três medidas de erro. Para a
71
análise descritiva e estatística, todos os nove grupos foram analisados em
conjunto
6.1. Erro relativo
A análise descritiva dos nove grupos de prática na fase de aquisição indica uma
maior estabilização por parte dos grupos que praticaram de forma constante,
independente do momento no qual essa estrutura de prática foi inserida. Em linhas
gerais, todos os grupos, com exceção do blocos-aleatório, apresentaram um
aumento da precisão no que tange a formação de uma estrutura caracterizada
pelo menor número de erros de tempo relativo do início para o fim da aquisição
(FIG. 02).
Os grupos constante-aleatório e constante-blocos apresentaram melhor
desempenho comparado aos demais grupos nos testes de transferência imediata
e atrasada. Os grupos de prática aleatória e aleatório-constante apresentaram
melhor adaptação somente no teste de transferência atrasada e, por fim, os
grupos que apresentaram pior desempenho nos testes foram aqueles que em
algum momento da aquisição praticaram as habilidades em blocos, com exceção
do grupo constante-blocos (FIG. 02).

72
FIGURA 02
Médias do erro relativo de todos os grupos experimentais na fase de aquisição e
testes de transferência imediata e atrasada.
40
35 C
30 CA
Erro Relativo (%)
CB
25
A
20 AC
AB
15
B
10 BA
5 BC
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TI TA
Blocos de 12 tentativas
Os dados da fase de aquisição foram analisados através de uma ANOVA two-way
(9 grupos X 10 blocos) com medidas repetidas no segundo fator que detectou
diferença significante entre grupos [F (8,81) = 4,94, p < 0,01]. O teste Post Hoc de
Tukey indicou que o grupo constante apresentou melhor desempenho comparado
aos grupos aleatório, aleatório-constante e blocos-aleatório (p < 0,05). Uma
diferença marginal foi encontrada entre o grupo constante e os grupos de prática
aleatório-blocos e em blocos (p = 0,07). O grupo constante-aleatório obteve
desempenho superior aos grupos aleatório, aleatório-constante, aleatório-blocos,
blocos-aleatório e em blocos (p < 0,05).

73
Foi também verificada uma diferença no fator blocos na fase de aquisição [F
(9,729) = 12,18, p < 0,01]. O teste Post Hoc de Tukey apontou diferença entre os
seguintes blocos:
1) 1o bloco com maior número de erros comparado aos demais (p < 0,05).
2) 2o bloco com maior número de erros que o 8o, 9o, e 10o blocos (p < 0,05).
3) 3o bloco com maior número de erros que o 8o, 9o e 10o blocos (p < 0,05).
4) 4o bloco com maior número de erros que o 8o, 9o e 10o blocos (p < 0,05).
5) 6o bloco com maior número de erros que o 10o bloco (p < 0,05).
Foi ainda encontrada diferença significativa na interação entre grupos e blocos na
fase de aquisição [F (72,729) = 2,08, p < 0,01). O teste Post Hoc de Tukey indicou
as seguintes diferenças:
1) O 1º bloco do grupo aleatório apresentou maior nível de erro comparado ao 1º
bloco dos grupos constante-aleatório e constante-blocos (p < 0,01). Assim
como, apresentou maior nível de erro comparado ao 9º e 10º blocos do grupo
aleatório (p < 0,05).
2) O 2º, 4º e 5º blocos do grupo aleatório apresentaram maior nível de erro
comparados ao 2º, 4º e 5º blocos do grupo constante-aleatório,
respectivamente (p < 0,05).
3) O 1º bloco do grupo aleatório-constante apresentou maior nível de erro
comparado ao 1º bloco do grupo constante-aleatório (p < 0,05). Assim como,

74
apresentou maior nível de erro comparado ao 8º, 9º e 10º blocos do grupo
aleatório-constante (p < 0,05).
4) O 2º, 4º e 5º blocos do grupo aleatório-constante apresentaram maior nível de
erro comparados ao 2º, 4º e 5º blocos do grupo constante-aleatório,
5) O 4º bloco do grupo aleatório-blocos apresentou maior nível de erro
comparado ao 9º bloco do mesmo grupo (p < 0,05).
6) O 2º, 3º e 4º blocos do grupo aleatório-blocos apresentaram maior nível de erro
comparados ao 2º, 3º e 4º blocos do grupo constante-aleatório,
7) O 1º bloco do grupo blocos-constante apresentou maior nível de erro
comparado ao 8º e 10º blocos do mesmo grupo (p < 0,05).
comparado ao 2º bloco do grupo constante-aleatório (p < 0,05).
Uma outra ANOVA two-way (9 grupos X 3 blocos) com medidas repetidas no
segundo fator foi aplicada para o último bloco da fase de aquisição, teste de
transferência imediata e teste de transferência atrasada. Não foi detectada
diferença entre grupos [F (8,81) = 1,75, p = 0,099] e na interação entre grupos e
blocos [F (16,162) = 1,49, p = 0,106]. Para o fator blocos, foi encontrada diferença
[F (2 ,162) = 38,75, p < 0,01) e o teste Post Hoc de Tukey indicou que o último
bloco da aquisição apresentou menor erro comparado aos testes de transferência
imediata e atrasada (p < 0,01).

75
6.2. Erro absoluto
A análise descritiva dos grupos de prática na fase de aquisição indica uma maior
precisão na parametrização por parte dos grupos que praticaram de forma
constante na primeira metade da fase de aquisição. O mesmo efeito foi observado
na segunda metade da fase de aquisição. Os grupos de prática que iniciaram de
forma aleatória apresentaram o maior nível de erros no primeiro bloco da
aquisição em comparação aos outros grupos de prática. Em linhas gerais, todos
os grupos finalizaram a fase de aquisição com mesmo nível de desempenho em
relação à capacidade de parametrização, com discreta inferioridade dos grupos
blocos-aleatório e blocos-constante (FIG. 03).
No teste de transferência imediata os dois grupos de prática mista constante-
aleatório e constante-blocos apresentaram desempenho superior aos demais
grupos, porém, no teste de transferência atrasada, o grupo de prática aleatória
apresentou melhor desempenho. Os grupos de prática mista constante-aleatório e
constante-blocos apresentaram pequena deterioração em relação ao desempenho
no teste anterior. Os grupos em blocos, blocos-constante e blocos-aleatório
apresentaram o piores níveis de precisão comparados aos demais grupos (FIG.
03).
76
FIGURA 03
Médias do erro absoluto de todos os grupos experimentais na fase de aquisição e
450
400
C
350 CA
CB
Erro absoluto (ms.)
300
A
250
AC
200 AB
B
150
BA
100 BC
50
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TI TA
(9 grupos X 10 blocos) com medidas repetidas no segundo fator que revelou
Tukey indicou que os grupos constante e constante-aleatório apresentaram melhor
desempenho comparados aos grupos aleatório, aleatório-constante, aleatório-
blocos e blocos-aleatório (p < 0,05). O grupo constante-blocos apresentou melhor
desempenho comparado ao grupo aleatório (p < 0,05).

77
Foi também detectada diferença significante entre blocos na fase de aquisição [F
(9,729) = 12,18, p < 0,01] e o teste Post Hoc de Tukey apontou diferença entre os
seguintes blocos:
1) 1o bloco com maior número de erros que o 4o, 5o, 6o, 7o, 8o, 9o e 10o blocos (p <
0,05).
3) 3o bloco com maior número de erros que o 5o, 6o, 8o, 9o e 10o blocos (p < 0,05).
4) 4o bloco com maior número de erros que o 9o e 10o blocos (p < 0,05).
Na interação entre grupos e blocos na fase de aquisição foi verificada uma
diferença significativa [F (72,729) = 3,09, p < 0,01] e o teste Post Hoc de Tukey
mostrou as seguintes diferenças:
bloco dos grupos constante-aleatório, constante-blocos, blocos-aleatório e
blocos-constante (p < 0,05).
e 10º blocos do grupo aleatório (p < 0,05).
3) O 4º e 5º blocos do grupo aleatório apresentaram maior nível de erro
comparados ao 4º e 5º blocos do grupo constante-aleatório, respectivamente
(p < 0,05).
comparado ao 6º, 8º, 9º e 10º blocos do grupo aleatório-constante (p < 0,05).

78
comparado ao 1º bloco dos grupos constante-aleatório e constante-blocos (p <
0,05).
7) O 1º bloco do grupo aleatório-blocos apresentou maior nível de erro o 6º, 9º e
10º blocos do grupo aleatório-blocos (p < 0,05).
8) O 2o bloco do grupo aleatório-blocos apresentou maior nível de erro
comparado ao 6º, 9º e 10º blocos do grupo aleatório-blocos (p < 0,05).
comparado ao 3º bloco dos grupos constante, constante-aleatório e constante-
blocos (p < 0,05).
comparado ao 3º bloco dos grupos constante e constante-aleatório (p < 0,05).
comparado ao 9º bloco do grupo constante (p < 0,05).

79
comparado ao 5º, 6º, 7º, 8º, 9º e 10º blocos do grupo blocos-constante (p <
0,05).
comparado ao 3º bloco dos grupos constante, constante-aleatório, constante-
blocos (p < 0,05).
transferência imediata e teste de transferência atrasada. Não foi encontrada
diferença entre grupos [F (8,81) = 1,41, p = 0,202]. Para o fator blocos, foi
encontrada diferença significante [F (2,162) = 83,53, p < 0,01] e o teste Post Hoc
de Tukey indicou que o último bloco da aquisição apresentou menor erro
comparado aos blocos do teste de transferência imediata e atrasada (p < 0.01).
Também foi encontrada diferença significante na interação entre grupos e blocos
[F (16,162) = 2, 08, p < 0,01]. O teste Post Hoc de Tukey detectou as seguintes
diferenças:
1) Para o grupo constante, o último bloco da fase de aquisição apresentou
menor nível de erro que os blocos dos testes de transferência imediata e
atrasada (p < 0.05).

80
2) Para o grupo aleatório-constante, o último bloco da fase de aquisição
apresentou menor nível de erro que o bloco do teste de transferência
imediata (p < 0.05).
3) Para o grupo aleatório-blocos, o último bloco da fase de aquisição
apresentou menor nível de erro que o bloco do teste de transferência
atrasada (p < 0.05).
4) Para o grupo em blocos, o último bloco da fase de aquisição apresentou
menor nível de erro que o bloco do teste de transferência atrasada (p <
0.05).
5) Para o grupo blocos-constante, o último bloco da fase de aquisição
apresentou menor nível de erro que os blocos dos testes de transferência
imediata e atrasada (p < 0.05).
6) O bloco do teste de transferência atrasada do grupo em aleatório
apresentou menor nível de erro comparado aos blocos do teste de
transferência atrasada dos grupos em blocos e blocos-constante (p < 0.05).
6.3. Erro global
Na primeira metade da fase de aquisição os grupos que iniciaram a prática de
forma constante apresentaram desempenho global superior aos grupos que
iniciaram em condições de prática variada. Na segunda metade, os grupos
apresentaram desempenhos similares, e o grupo que atingiu menor nível de
desempenho foi o grupo blocos-aleatório (FIG. 04).

81
Nos teste de transferência imediata o grupos de prática constante-aleatório e
constante-blocos apresentaram melhor desempenho comparados aos demais
grupos. No teste de transferência atrasada os grupo de prática aleatória e
aleatório-constante se adaptaram igualando o desempenho aos grupos constante-
aleatório e constante-blocos (FIG. 04).
FIGURA 04
Médias do erro global de todos os grupos experimentais na fase de aquisição e
600
500 C
CA
Erro global (ms.)
400 CB
A
300 AC
AB
200 B
BA
100 BC
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TI TA
(9 grupos X 10 blocos) com medidas repetidas no segundo fator que detectou

82
Tukey indicou que os grupos constante e constante-blocos apresentaram melhor
desempenho comparados aos grupos aleatório, aleatório-constante, aleatório-
blocos, blocos-aleatório e em blocos (p < 0,05). O grupo constante-aleatório
obteve desempenho superior aos grupos aleatório, aleatório-constante, aleatório-
blocos, blocos-aleatório, blocos-constante e em blocos (p < 0,05). O grupo blocos-
constante apresentou melhor desempenho comparado ao grupo aleatório (p <
0,05).
Foi também verificada diferença entre blocos na fase de aquisição [F (9,729) =
10,35, p < 0,01] e o teste Post Hoc de Tukey apontou diferença entre os seguintes
blocos:
1) 1o bloco com maior número de erros que o 5o, 6o, 7o, 8o, 9o e 10o blocos (p <
0,05).
3) 3o bloco com maior número de erros que o 5o, 6o, 8o, 9o e 10o blocos (p < 0,05).
4) 4o bloco com maior número de erros que o 9o e 10o blocos (p < 0,05).
Na interação entre grupos e blocos na fase de aquisição verificou-se diferença
significativa [F (72,729) = 3,09, p < 0,01] e o teste Post Hoc de Tukey detectou as
seguintes diferenças:
83
bloco do grupo constante-aleatório (p < 0,05), assim como comparado ao 10º
bloco do grupo aleatório (p < 0,05).
bloco dos grupos constante, constante-aleatório e constante-blocos (p < 0,05).
bloco do grupo constante-aleatório (p < 0,05).
bloco dos grupos constante e blocos-constante (p < 0,05).
comparado ao 10º bloco do grupo aleatório-constante (p < 0,05).
8) O 3º bloco do grupo em blocos apresentou maior nível de erro comparado ao
3º bloco dos grupos constante e constante-aleatório (p < 0,05).
9) O 3º bloco do grupo blocos-aleatório apresentou maior nível de erro
comparado ao 3º bloco dos grupos constante, constante-aleatório e constante-
blocos (p < 0,05).
comparado ao 3º bloco dos grupos constante, constante-aleatório, constante-
blocos e blocos-constante (p < 0,05), assim como comparado ao 7º, 8º, 9º e
10º blocos do grupo blocos-constante.

84
12) O 8º bloco do grupo aleatório apresentou maior nível de erro comparado ao
8º bloco do grupo blocos-constante (p < 0,05).
transferência imediata e teste de transferência atrasada. Não foi encontrada
diferença significante entre grupos [F (8,81) = 1,41, p = 0,092] e na interação entre
grupos e blocos [F (16,162) = 1,49, p < 0,106]. Para o fator blocos foi encontrada
diferença significante [F (2,162) = 102,5, p < 0,01) e o teste Post Hoc de Tukey
indicou que o último bloco da aquisição apresentou menor erro comparado aos
blocos dos testes de transferência imediata e atrasada (p < 0.01).
6.4. Desvio padrão do erro relativo
O comportamento apresentado pelos grupos de prática na fase de aquisição
indicou que a interação entre algumas estruturas de prática obtiveram maior
consistência que as estruturas de prática sem combinação. Os grupos que
iniciaram a fase de aquisição de forma constante e posteriormente praticaram de
forma variada obtiveram de forma geral, menor variabilidade que o grupo
constante, assim como os grupos que iniciaram praticando em blocos e
posteriormente mudaram o regime de prática em comparação ao grupo em blocos.

85
Esse efeito só não foi observado entre os grupos de prática mista que iniciaram a
prática em regime aleatório comparados ao grupo aleatório (FIG. 05).
Os grupos aleatório-blocos e em blocos apresentaram maior variabilidade
comparados aos demais grupos nos testes de transferência imediata e atrasada.
O grupo em blocos apresentou pior consistência no teste de transferência imediata
e o grupo aleatório-blocos no teste de transferência atrasada (FIG. 05).
FIGURA 05
Médias do desvio padrão do erro relativo de todos os grupos experimentais na
fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada.
30
C
25
CA
CB
DP do ER (%)
20
A
15 AC
AB
10 B
BA
5
BC
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T1 T2
86
(9 grupos X 10 blocos) com medidas repetidas no segundo fator que registrou
diferença significante entre grupos [F (8,81) = 2,,42, p < 0,05]. O teste Post Hoc de
Tukey indicou que os grupos constante-aleatório, blocos-aleatório e blocos-
constante apresentaram maior consistência comparados aos grupos constante,
aleatório e em blocos (p < 0,05). O grupo constante-blocos foi mais consistente
que os grupos constante e aleatório (p < 0,05).
Foi também detectada diferença significante para o fator blocos na fase de
aquisição [F (9,729) = 2,57, p < 0,01] e o teste Post Hoc de Tukey mostrou maior
variabilidade do 1o bloco comparado ao 3o, 8o, 9o e 10o blocos (p < 0,05). Não
houve diferença significante na interação entre grupos e blocos na fase de
aquisição [F (72,729) = 1,26, p < 0,08].
transferência imediata e teste de transferência atrasada. Foi encontrada diferença
significante entre grupos [F (8,81) = 3,38, p < 0,01]. O teste Post Hoc de Tukey
apontou maior variabilidade do grupo em blocos comparado aos grupos aleatório e
blocos-constante (p < 0,05). O grupo constante apresentou maior variabilidade
comparado ao grupo blocos-constante (p < 0,05).
Para o fator blocos verificou-se diferença significante [F (2,162) = 5,29, p < 0,01) e
o teste Post Hoc de Tukey indicou que o último bloco da aquisição apresentou
87
menor variabilidade comparado ao blocos do teste de transferência imediata e
atrasada (p < 0,01). Não foi encontrada diferença significante na interação entre
grupos e blocos [F (16,162) = 1,49, p = 0,106].
6.5. Desvio padrão do erro absoluto
Na fase de aquisição, a análise descritiva dos grupos de prática indicou maior
consistência por parte dos grupos que praticaram de forma constante a primeira
metade da fase de aquisição. O mesmo efeito foi observado no último bloco de
tentativas da fase de aquisição, tendo os grupos que praticaram de forma
constante a segunda fase de prática associado ao grupo aleatório-blocos
apresentado maior consistência comparados aos demais grupos (FIG. 06).
Na análise do teste de transferência imediata o grupo em blocos apresentou maior
variabilidade em relação aos demais grupos de prática. No teste de transferência
atrasada os grupos que apresentaram maior variabilidade foram os grupos de
prática em blocos e aleatório-blocos. O grupo de prática constante-blocos
apresentou maior consistência comparado aos outros grupos de prática em ambos
os testes de transferência (FIG. 06).

88
FIGURA 06
Médias do desvio padrão do erro absoluto de todos os grupos experimentais na

300
C
250 CA
DP do EA (ms.)
CB
200
A
150 AC
AB
100
B
50 BA
BC
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T1 T2
(9 grupos X 10 blocos) com medidas repetidas no segundo fator que registrou
Tukey indicou que os grupos constante e constante-aleatório foram mais
consistentes comparados ao grupo aleatório (p < 0,05).
Para o fator blocos verificou-se diferença na fase de aquisição [F (9,729) = 12,18,
p < 0,01] e o teste Post Hoc de Tukey indicou maior variabilidade do 1o bloco em
relação ao 3o, 6o, 8o, 9o e 10o blocos (p < 0,05).

89
Foi ainda encontrada diferença significativa na interação entre grupos e blocos na
fase de aquisição [F (72,729) = 3,09, p < 0,01] e o teste Post Hoc de Tukey
apontou as seguintes diferenças:
bloco dos grupos constante-aleatório, constante-blocos, em blocos, blocos-
aleatório e blocos-constante (p < 0,05).
2) O 7º bloco do grupo em blocos apresentou maior nível de erro comparado ao
7º bloco do grupo blocos-constante (p < 0,05), assim como comparado ao 5º e
8º blocos do grupo em blocos (p < 0,05).
segundo fator foi aplicada para o último bloco da fase de aquisição, testes de
transferência imediata e de transferência atrasada. Foi encontrada diferença
significante entre grupos [F (8,81) = 2,72, p < 0,05] e o teste Post Hoc de Tukey
indicou maior consistência do grupo blocos-constante comparado ao grupo em
blocos (p < 0,05).
Para o fator blocos, também foi encontrada diferença significante [F (2,162) =
3,97, p < 0,05) e o teste Post Hoc de Tukey indicou maior consistência do último
bloco da fase de aquisição comparado ao bloco da transferência imediata (p <
0,05). Não foi detectada diferença significante na interação entre grupos e blocos
[F (16,162) = 1,01, p = 0,449].

90
6.6. Desvio padrão do erro global
Na primeira metade da fase de aquisição os grupos que iniciaram a prática de
forma constante apresentaram em linhas gerais, consistência superior aos grupos
que iniciaram em condições de prática variada. Na segunda metade, o grupo
blocos-constante se destacou dos demais grupos. A análise do último bloco da
fase de aquisição mostrou maior variabilidade do grupos em blocos em relação
aos outros grupos de prática (FIG. 07). Nos teste de transferência imediata, dois
grupos ficaram nos extremos em termos de variabilidade apresentada. O grupo
blocos-constante apresentou maior consistência, enquanto o grupo em blocos
demonstrou o maior nível de variabilidade. Os demais grupos apresentaram
consistência similares. No teste de transferência atrasada, o grupo de prática
blocos-constante manteve a consistência do teste anterior, assim como os demais
grupos, com exceção do grupo aleatório-blocos que apresentou uma degradação
em termos de consistência (FIG. 07).

91
FIGURA 07
Médias do desvio padrão do erro global de todos os grupos experimentais na fase
de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada.
300
C
250 CA
DP do EG (ms.)
CB
200
A
150 AC
AB
100
B
50 BA
BC
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T1 T2
(9 grupos X 10 blocos) com medidas repetidas no segundo fator. Não foi
encontrada diferença significante entre grupos [F (8,81) = 1,53, p = 0,159], assim
como, na interação entre grupos e blocos [F (72,729) = 1,16, p = 0,185].
Foi encontrada diferença significante entre blocos na fase de aquisição [F (9,729)
= 2,77, p < 0,01] e o teste Post Hoc de Tukey indicou maior variabilidade do 1o
para o 3o, 8o e 10o blocos de tentativas (p < 0,05).

92
segundo fator foi aplicada para o último bloco da fase de aquisição, testes de
transferência imediata e de transferência atrasada. Foi verificada diferença
significante entre grupos [F (8,81) = 2,41, p < 0,05] e o teste Post Hoc de Tukey
mostrou que o grupo de prática blocos-constante foi mais consistente comparado
ao grupo em blocos (p < 0,05). Não foi encontrada diferença significante no fator
blocos [F (2,162) = 1,72, p = 0,182] e na interação entre grupos e blocos [F
(16,162) = 0,88, p = 0,6].
7. DISCUSSÃO
O objetivo do presente estudo foi verificar os efeitos de diferentes estruturas de
prática na aprendizagem de habilidades motoras seriadas sob a perspectiva de
aquisição de duas características essenciais para o comportamento habilidoso. A
primeira se relaciona à formação de uma estrutura de movimento definido por
padrões espaço-temporais bem definidos, e a segunda característica, pela
capacidade de adaptação às novas restrições impostas pelo ambiente
(GLENCROSS; WHITING; ABERNETHY, 1994; MANOEL, 1995; SUMMERS,
1989).
93
7.1. Erro relativo
Iniciando a discussão pela primeira característica, ou seja, pela formação de um
padrão de movimento caracterizado pela medida de erro relativo, os resultados
sobre o desempenho dos grupos mostraram que na fase de aquisição, os grupos
de prática constante e constante-aleatório apresentaram maior desempenho
comparados aos grupos de prática variada e aos demais grupos de prática mista,
com exceção do grupo constante-blocos que manteve desempenho semelhante a
todos os grupos de prática. Os resultados dos estudos de Lai e Shea (1998) e Lai,
Shea, Wulf e Wright (2000) são corroborados pelos achados do presente estudo,
nos quais os grupos de prática constante, constante-aleatório e constante-blocos
apresentaram maior desempenho comparados ao grupo de prática variada na
aquisição.
Os resultados sugerem que a ordem na qual são combinadas as estruturas de
prática constante e aleatória interfere nos níveis de desempenho durante a fase de
aquisição. A combinação de prática constante com a prática aleatória refletiu em
maior desempenho comparado à combinação inversa. Esse resultado contraria os
achados de Lai et al. (2000), nos quais, o desempenho dos grupos constante-
variada e variada-constante foram semelhantes. Vale ressaltar, que a estrutura de
prática variada adotada no estudo de Lai et al. (2000) foi a prática seriada. De
acordo com Shea, Lai, Wulf e Wright (2001), as estruturas de prática seriada e
aleatória apresentam o mesmo efeito na aprendizagem do PMG. Entretanto, a
questão em relação à combinação de estruturas de prática é se uma linearidade

94
do comportamento pode ser esperada entre diferentes estruturas de prática
constante-variada na fase de aquisição.
Associado aos resultados de Lai et al. (2000), os achados do presente estudo
sugerem que diferentes padrões de comportamento possam emergir quando é
utilizado na segunda metade da fase de prática diferentes estruturas de prática
com altos níveis de interferência contextual. Assim, quando associadas à prática
constante, as estruturas de prática aleatória e seriada podem não levar os sujeitos
ao mesmo nível de processamento, contrariando assim a visão proposta por Lee e
Magill (1983; 1985) e Shea et al. (2001). Vale ressaltar, que foi encontrado na
literatura apenas um estudo que combinou estruturas de prática constante e
seriada (LAI et al., 2000) necessitando assim, de novas investigações.
A análise do desempenho dos grupos entre o último bloco da fase de aquisição e
os testes de transferência imediata e atrasada mostra que não houve
superioridade de nenhum grupo na aprendizagem do PMG. Os resultados de
Giuffrida et al. (2002) corroboram os presentes achados, nos quais o grupo de
prática constante não apresentou desempenho superior aos grupos de prática
variada quando uma nova exigência de parametrização foi imposta. Por outro
lado, esses resultados contrariam os achados de estudos que mostram a
superioridade da prática constante comparada às estruturas de prática com alta
interferência contextual na aprendizagem do PMG (LAI; SHEA, 1998; LAI et al.,
2000; SHEA et al., 2001), assim como, a superioridade da estrutura de prática
constante-variada com alta interferência contextual em relação à prática aleatória

95
(LAI et al., 2000). Em uma análise restrita às predições sobre interferência
contextual, o fato de não encontrar diferenças entre os grupos de prática aleatória
e em blocos é corroborado pelos achados de Sekiya et al. (1994; 1996; 2000), nos
quais a alta interferência não apresenta superioridade sobre a baixa interferência
na formação de um padrão de movimento.
Em relação à variabilidade apresentada pelos grupos de prática na fase de
aquisição, os resultados mostraram que os grupos de prática mista que iniciaram a
primeira metade da fase de aquisição sob os regimes de prática constante e em
blocos apresentaram níveis inferiores de variabilidade. Esses resultados mostram
como a combinação de diferentes estruturas de prática pode gerar uma interação
não linear na variabilidade durante a prática. Essa argumentação se justifica pela
maior variabilidade apresentada pelos grupos constante e em blocos comparados
aos grupos constante-aleatório, constante-blocos, blocos-aleatório e blocos-
constante. Poderia ser esperado uma menor variabilidade por parte dos grupos
constante e em blocos comparados aos grupos de prática mista, principalmente,
aos que na segunda metade da aquisição praticaram sob o regime de prática
aleatória. Resultados de pesquisas vêm mostrando que estruturas de prática que
possibilitam execuções consecutivas da mesma habilidade, caracterizadas pelas
estruturas de prática constante e em blocos, geram maior consistência do
desempenho na fase de aquisição comparados à prática aleatória (GIUFFRIDA et
al. 2002; LAI et al., 2000; SHEA et al., 2001). Entretanto, os resultados do
presente estudo contradizem os achados sobre os efeitos benéficos promovido
pelas estruturas de prática constante e em blocos em termos de consistência.

96
Os resultados obtidos entre o último bloco da aquisição e os testes de
transferência imediata e atrasada, mostram que os efeitos da interação entre
diferentes estruturas de prática podem gerar níveis de variabilidade diferentes dos
esperados. O grupo blocos-constante apresentou maior consistência comparado
aos grupos de prática constante e em blocos. Resultados de estudos vêm
mostrando que níveis mais baixos de variabilidade na aquisição levam a níveis
mais baixos de variabilidade nos testes (SHEA et al., 2001). Dessa forma, a
variabilidade apresentada pelos grupos constante e em blocos nos testes sugere
ser o resultado da baixa consistência gerada na prática.
O EIC foi confirmado através da menor variabilidade apresentada pelo grupo de
prática aleatória comparado ao grupo de prática em blocos na análise entre o
último bloco da aquisição e os testes. Esse resultado sugere que a alta
interferência produz maior consistência do padrão de movimento comparado à
baixa interferência contextual. O papel da prática aleatória e em blocos na
produção de consistência do PMG em testes de transferência tem sido pouco
investigado. Somente Shea et al. (2001) e Sekiya e Magill (2000) utilizaram em
seu delineamento grupos de prática aleatória e em blocos e aplicaram medidas de
variabilidade nos testes de transferência. Inconsistência nos resultados foram
encontradas. No estudo de Shea et al. (2001) não foram encontradas diferenças
entre os grupos de prática aleatória e em blocos, resultado contrário aos achados
de Sekiya e Magill (2000), nos quais o grupo de alta interferência contextual

97
apresentou maior consistência comparado ao grupo de baixa interferência
contextual.
Em suma, a análise geral dos resultados encontrados em relação tanto ao erro
relativo, quanto ao desvio padrão do erro relativo, sugerem que independente das
diferenças no comportamento dos grupos na fase de aquisição, todos os grupos
apresentaram ao fim do experimento o mesmo nível de aquisição do PMG. Em
outras palavras, diferentes estruturas de prática levaram neste estudo, ao mesmo
nível de aprendizagem do tempo relativo. Uma possível explicação seria a baixa
complexidade efetora da tarefa, a qual pode não ter oferecido suficiente esforço
cognitivo aos participantes no que tange a diferenciação espaço-temporal entre os
componentes. Entretanto, esse resultado contradiz os achados de pesquisas
recentes sobre estruturas de prática que utilizaram tarefas semelhantes à do
presente estudo (LAI; SHEA, 1998; LAI et al., 2000; SHEA et al., 2001).
Uma questão mais crítica em relação à explicação da formação da estrutura do
movimento, é o pano de fundo teórico utilizado pelos estudos citados (GIUFFRIDA
et al., 2002; LAI; SHEA, 1998; LAI et al., 2000; SEKIYA et al., 1994; 1996; 2000;
SHEA et al., 2001; WULF; LEE, 1993). Todos esses estudos se apóiam nos
pressupostos da teoria de esquema, na qual, Schmidt (1975) discute como se
aprende e se aplica regras dentro de uma mesma classe de ação. Porém,
questões como se adquire um novo PMG ou mesmo como se aperfeiçoa um
determinado padrão de movimento fogem ao escopo da teoria. Schmidt (2003)
assume que um dos maiores problemas da teoria do esquema é não explicar

98
como o PMG se origina, e sugere através de resultados de estudos sobre
fornecimento de CR (ex. WULF; SCHMIDT; DEUBEL, 1993) e estrutura de prática
(ex. WULF; LEE, 1993) que esse processo pode se dar através de sucessivas
modificações das ações resultantes de esforços de reconstrução das mesmas.
Obviamente, essa hipótese necessitará de investigações, e o ponto central é que
falta nos estudos recentes sobre estruturação de prática explicações satisfatórias
para esse fenômeno.
7.2. Erro absoluto
A segunda característica necessária ao comportamento habilidoso está
relacionada à capacidade de adaptação observada quando novas restrições são
impostas à ação. A aprendizagem de características variantes do movimento,
denominadas de parâmetros, possibilita os ajustes necessários para que as
demandas ambientais sejam atendidas. No presente estudo, essas inferências são
possíveis através da medida de erro absoluto.
Na fase de aquisição, os grupos que iniciaram a prática de forma constante
apresentaram desempenho superior aos demais grupos de prática mista e ao
grupo de prática aleatória. Em parte, os pressupostos da variabilidade de prática
foram confirmados através do melhor desempenho do grupo constante em relação
ao grupo aleatório (MOXLEY, 1979). Em relação ao EIC, não foi observado o
comportamento esperado para os grupos de prática aleatória e em blocos nessa
fase do experimento, ou seja, melhor desempenho do grupo de baixa interferência

99
contextual comparado ao grupo de alta interferência. Esses resultados estão em
concordância com os achados de Sekiya et al. (1994; 1996), os quais também não
observaram diferenças entre grupos de alta e baixa interferência na fase de
aquisição para medidas de tempo absoluto quando se variam parâmetros de uma
mesma habilidade.
Somado aos resultados sobre o tempo relativo, um aspecto interessante que
emerge dos resultados sobre o erro absoluto é como a seqüência de
apresentação das estruturas de prática apresenta um papel fundamental no
desempenho dos grupos na fase de aquisição. Iniciar a prática de forma constante
para em um segundo momento inserir uma estrutura de prática variada leva a
maior precisão quando comparada à situação inversa. Esse efeito da ordem de
apresentação de estruturas de prática sobre o desempenho em termos de erro
absoluto foi também reportado por Corrêa, Benda, Meira Júnior e Tani (2003) em
uma tarefa de controle de força de preensão. Corrêa et al. (2003) observaram um
desempenho superior do grupo de prática mista constante-aleatório comparado ao
grupo aleatório-constante na fase de estabilização do experimento.
Na análise do último bloco da fase de aquisição e os testes de transferência
imediata e atrasada, os grupos de prática constante-aleatório, constante-blocos,
blocos-aleatório e o grupo de prática aleatória apresentaram uma maior
capacidade de adaptação a um novo valor de parâmetro comparados aos demais
grupos de prática. Diferente dos resultados obtidos nos testes em termos de erro
relativo, a ordem de apresentação das estruturas de prática constante e variada

100
conduziu a efeitos diferenciados na capacidade de parametrização. Iniciar a
prática de forma constante para em um segundo momento introduzir a
variabilidade de prática apresenta melhores resultados comparado à situação
inversa. Esse resultado corrobora os resultados encontrados por Corrêa et al.
(2003; 2004) em relação aos efeitos positivos na aprendizagem quando se
oportuniza através da prática constante a estabilização da estrutura do movimento
para então se inserir um regime de prática variada.
O grupo blocos-aleatório também apresentou uma boa capacidade de adaptação
a uma nova exigência de tempo absoluto. A comparação entre os grupos de
prática blocos-aleatório e aleatório-blocos também permite inferências sobre como
a ordem de apresentação das estruturas de prática pode desempenhar um papel
efetivo ou não na aprendizagem. Esses resultados corroboram a hipótese
proposta por Magill e Hall (1990) que a combinação das estruturas de prática em
blocos e aleatória podem propiciar ao iniciante níveis adequados de exigência à
medida que o mesmo avança pelos estágios de aprendizagem. Os resultados
obtidos pelo grupo blocos-aleatório somado aos resultados dos grupos de prática
constante-variada sugerem que um contínuo que parte da estabilização para a
variação pode trazer benefícios à aprendizagem.
O grupo de maior interferência contextual, ou seja, o grupo aleatório também se
adaptou à nova exigência temporal imposta nos testes. Assim como apresentou
desempenho superior no teste de transferência atrasada comparado aos grupos
de prática em blocos e blocos-constante. Esse resultado confirma os achados de

101
Sekiya et al (1994; 1996; 2000), Lai et al. (2000) e Shea et al. (2001), nos quais o
grupo de prática com alta interferência contextual apresentou melhor desempenho
na parametrização comparado aos grupos de baixa interferência contextual. Esse
efeito positivo da prática com alta interferência sobre a capacidade de
parametrização vem sendo encontrado consistentemente em estudos de
estruturação de prática. Entretanto, o efeito da prática com alta interferência
contextual na aprendizagem somente das características invariantes do
movimento contradiz, em parte, a visão original de Shea e Morgan (1979) sobre a
superioridade da prática aleatória na aprendizagem.
Em relação à variabilidade apresentada pelos grupos de prática na fase de
aquisição, os grupos de prática constante e constante-aleatório apresentaram
maior consistência comparados ao grupo aleatório, reafirmando assim os achados
de outros estudos sobre estruturação da prática (CORRÊA, et al., 2003; LAI et al.,
2000). Na análise entre o último bloco da fase de aquisição e o testes de
transferência imediata e atrasada, o grupo blocos-constante apresentou menor
variabilidade comparado ao grupo em blocos.
A análise geral dos resultados em relação à capacidade de parametrização
mostrou uma maior capacidade de adaptação dos grupos de prática constante-
variada comparados aos grupos de prática variada-constante. Iniciar a prática com
a possibilidade de execução de várias repetições consecutivas do mesmo valor de
parâmetro para em um segundo momento se introduzir determinados níveis de
interferência contextual apresentou um papel efetivo na aprendizagem no presente

102
estudo. Um resultado interessante foi o nível de desempenho apresentado pelo
grupo constante-blocos. O único estudo encontrado na revisão de literatura que
investigou os efeitos da estrutura de prática constante-blocos foi o de Paroli
(2005), no qual encontrou superioridade do grupo constante-blocos em relação ao
grupo constante-aleatório. No presente estudo, essa diferença entre os grupos de
prática constante-variada não foi encontrada. A análise conjunta dos resultados
dos grupos de prática constante-variada, em blocos e aleatório, mostram que a
inserção da prática constante na fase inicial da prática anula o EIC. Essa
observação se apóia no desempenho superior do grupo aleatório comparado ao
grupo em blocos no teste de transferência atrasada.
O grupo de prática em blocos não apresentou uma boa capacidade de adaptação
nos testes. Entretanto, os resultados apresentados por essa estrutura de prática
combinada à prática aleatória corrobora a linha de raciocínio empregada na
explanação sobre o desempenho dos grupos de prática constante-variada. Em
outras palavras, sugere-se que um contínuo que parta da consistência para a
flexibilidade gere uma interação positiva na aprendizagem.
O grupo de prática aleatória também apresentou boa capacidade de adaptação a
uma nova exigência de tempo absoluto e o EIC foi confirmado no teste de
transferência atrasada. As predições da variabilidade de prática não foram tão
evidentes como as do EIC, porém, se analisado os níveis de adaptação entre os
grupos de prática constante e aleatório entre o último bloco da fase de aquisição e

103
os testes de transferência, observa-se que somente o grupo de prática aleatória
conseguiu manter o mesmo nível de desempenho em um novo contexto.
Em suma, os resultados são corroborados pelos achados de pesquisa sobre a
efetividade da prática com alta interferência contextual na aprendizagem (LAI et
al., 2000), entretanto, novas possibilidades de estruturação da prática se
mostraram tão efetivas quanto a estrutura de prática aleatória. Um outro resultado
relevante neste estudo foi que a ordem de combinação das estruturas influenciam
diretamente na capacidade de adaptação a um novo contexto. Tendo em vista que
os grupos constante-variada foram superiores aos grupos variada-constante,
assim como o grupo blocos-aleatório foi superior ao grupo aleatório-blocos.
7.3. Erro global
A medida de erro global possibilita inferências sobre o desempenho geral
considerando os erros de tempo relativo e tempo absoluto (LAI et al., 2000; WULF;
LEE, 1993). Na fase de aquisição, os grupos constante e constante-variada
apresentaram desempenho global superior aos demais grupos. Enquanto na
análise entre o último bloco da fase de aquisição e testes de transferência
imediata e atrasada nenhum grupo se destacou em termos de desempenho
global.
Em relação ao desvio padrão do erro global não foi encontrada diferença entre
grupos na fase de aquisição. Na análise entre o último bloco da aquisição e testes

104
de transferência imediata e atrasada, o grupo blocos-constante apresentou maior
consistência comparado ao grupo de prática em blocos. Esse resultado também
foi encontrado para as medidas de tempo absoluto e relativo. O porquê da
interação entre prática em blocos e constante gerar maior consistência em todas
as medidas comparada à prática em blocos necessita de futuras investigações.
O resultados de desempenho e consistência em termos de erro global mostraram
de forma geral, que os pressupostos da variabilidade de prática foram encontrados
somente na comparação do desempenho entre os grupos constante e aleatório na
fase de aquisição. Os resultados não deram suporte ao EIC em nenhuma das
fases do experimento, tendo em vista que o desempenho e consistência dos
grupos aleatório e em blocos foram semelhantes.
De acordo com Wulf e Lee (1993), medidas de erro global tendem a mascarar os
efeitos da aprendizagem devido a tendência dos erros de tempo relativo e
absoluto se anularem. Em parte, os resultados são corroborados pela hipótese de
Wulf e Lee (1993), tendo essa medida apresentado pouca sensibilidade na
detecção das diferenças geradas pela manipulação das variáveis independentes,
quando comparada às diferenças encontradas através das medidas de tempo
relativo e tempo absoluto.

105
7.4. Discussão geral
Como citado anteriormente, ainda não é possível conciliar os resultados
encontrados sobre combinações de estruturas de prática com o referencial teórico
vigente utilizado na grande maioria dos estudos sobre estruturação de prática (ex.
LAI et al., 1998; LAI et al., 2000; SEKIYA et al., 1994; 1996; 2000; SHEA; KHOL,
1990; SHEA et al., 2001; SILVA et al., 2004; UGRINOWITSCH; MANOEL, 1996;
WULF; LEE, 1993). Assim, dentre os vários caminhos possíveis de discussão, o
que mais foca no objetivo do presente estudo é aquele que retoma a essência do
que é o fenômeno aprendizagem motora e qual estrutura de prática é mais efetiva
nessa aprendizagem. Consistência e flexibilidade são características inerentes ao
processo de aprendizagem (MANOEL, 1995) e, seguindo a mesma linha de
raciocínio, Summers (1989) propõe que só após a aquisição de um padrão estável
o aprendiz é capaz de partir em busca da melhoria da capacidade de adaptação.
A relação entre estruturas de prática e ganhos de consistência e flexibilidade na
aprendizagem tem sido discutida em termos de qual estrutura de prática pode
proporcionar a melhoria de um ou outro aspecto (LAI; SHEA, 1998; LAI et al.,
2000, exp. 1; SHEA et al., 2001; SEKIYA et al., 1994; 1996; 2000; WULF; LEE,
1993), e alguns poucos estudos em termos de qual combinação leva a melhoria
de ambos os aspectos tentando investigar a aprendizagem como um fenômeno
mais amplo (CORRÊA, 2001; CORRÊA et al., 2001; 2003; 2004; LAI et al., 2000,
exp. 2; PAROLI, 2005).

106
Em linhas gerais, os resultados de estudos encontrados na revisão de literatura
associados aos resultados encontrados no presente estudo sugerem que a
combinação de estruturas de prática na seqüência constante-variada oferecem
uma perspectiva mais abrangente de aprendizagem comparada à seqüência
variada-constante, assim como, em relação às estruturas de prática constante e
em blocos. A análise conjunta dos erros relativo e absoluto mostra que todos os
grupos de prática alcançaram o mesmo nível de desempenho em relação ao
padrão de movimento, porém, os grupos constante-aleatório, constante-blocos,
blocos-aleatório e aleatório apresentaram uma maior capacidade de adaptação a
um novo contexto comparados aos grupos blocos-constante, aleatório-constante,
constante e em blocos. A hipótese de que seja necessário oportunizar o aprendiz
a estabilizar o padrão através da prática constante antes de se introduzir variações
na prática (SUMMERS, 1989) pode ser exemplificada pela análise do
comportamento dos grupos constante-blocos e blocos-constante.
Em uma análise descritiva da fase de aquisição, o grupo constante-blocos
apresenta melhor desempenho do tempo relativo e absoluto comparado ao grupo
blocos-constante nos momentos em que a prática variada é inserida. É possível
inferir que as exigências de adaptação a diferentes tempos absolutos no início da
prática sobrecarregou a atenção dos participantes do grupo blocos-constante
gerando dificuldades em produzir e controlar duas diferentes dimensões da
habilidade a cada tentativa de prática. A comparação entre os três primeiros
blocos de tentativas do grupo blocos-constante na primeira fase da aquisição com
os três primeiros blocos do grupo constante-blocos na segunda fase da aquisição

107
pode exemplificar como a prática variada, caracterizada pelas diferentes
exigências de tempos absolutos, resultou em comportamentos distintos conforme
o momento em que foi inserida (FIG. 08).
FIGURA 08
Médias do erro absoluto dos grupos constante-blocos (CB) e blocos-constante
(BC) na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada.
450
CB
400 Metade da fase de
BC
aquisição
350
Erro absoluto (ms.)
300
250 88 ms.
200
28 ms.
150
100
50
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TI TA
A exigência de adaptação a um novo tempo alvo no início da segunda metade da
fase de aquisição poderia ter levado o grupo constante-blocos a níveis altos de
erro relativo (FIG. 09). Entretanto, observa-se que o primeiro bloco da segunda
fase da aquisição do grupo constante-blocos apresentou um nível de erro
semelhante ao quarto bloco da primeira fase da aquisição do grupo blocos-

108
constante. Em outras palavras, sugere-se que após o grupo constante-blocos ter
estabilizado o erro relativo, variações no tempo absoluto não criaram perturbação
na estrutura do movimento. Vale ressaltar que o comportamento dos grupos
constante-aleatório e aleatório-constante foi semelhante às combinações
constante e em blocos tanto para as medidas de tempo absoluto quanto para as
medidas de tempo relativo.
FIGURA 09
Médias do erro relativo dos grupos constante-blocos (CB) e blocos-constante (BC)
na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada.
35 Metade da fase de Comparação entre

aquisição os níveis de erro
30
final e inicial dos
grupos BC e CB.
25
Erro relativo (%)
20
CB
15 BC
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TI TA
Uma argumentação para o bom desempenho do grupo constante-blocos no início
da segunda metade da fase de aquisição não seria a estrutura de prática, mas a
quantidade de prática que gerou estabilidade. Entretanto, a comparação descritiva
entre o grupo de prática constante-blocos e o grupo de prática em blocos pode

109
mostrar que há sim contribuições da estrutura de prática (Figura 10). Se a
quantidade de prática fosse mais importante, esperava-se que, na segunda fase
da aquisição, o grupo de prática em blocos apresentasse comportamento
semelhante ao grupo constante-blocos. Todavia, o comportamento apresentado
pelos grupos difere entre si. A estabilidade gerada pela prática constante na
primeira metade da aquisição pode ter influenciado positivamente o desempenho
do grupo constante-blocos frente à prática variada, ao contrário do grupo em
blocos que, mesmo tendo realizado a prática variada, apresentou aumento do erro
relativo (FIG. 10) e erro absoluto (FIG. 11).
FIGURA 10
Médias do erro relativo dos grupos constante-blocos (CB) e em blocos (B) na fase
de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada.
40 Metade da fase de CB
aquisição
35 B
30 + 3%
Erro relativo (%)
25
20
- 3%
15
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TI TA
110
FIGURA 11
Médias do erro absoluto dos grupos constante-blocos (CB) e em blocos (B) na
450
CB
400 Metade da fase de
aquisição B
350
Erro absoluto (ms.)
300
250
200 59 ms.
150
100
50 17 ms.
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TI TA
Dentre os três grupos de prática não combinada, o grupo de prática em blocos
pode ter sido influenciado pelo delineamento proposto. Isso porque o grupo em
blocos realizou as três variações da tarefa na primeira metade da fase de
aquisição para realizá-las novamente na segunda metade da fase de aquisição. A
prática em blocos é caracterizada por repetidas execuções de uma tarefa, para
então, se iniciar a seguinte. Essa estrutura de apresentação das habilidades é o
fator responsável por gerar características específicas de processamento na
prática em blocos (LEE; MAGILL, 1983; 1985; SHEA; MORGAN, 1979; SHEA;
ZIMNY, 1983). Sob esse ponto de vista, é possível assumir que a repetição das
variações anteriormente realizadas não leve a diferente tipo de processamento.
Entretanto, como o grupo de prática em blocos apresentou desempenho e

111
consistência inferior aos grupos blocos-constante e aleatório em algumas
medidas, tornam-se necessárias futuras investigações para que essas diferenças
sejam melhor entendidas.
O grupo aleatório apresentou desempenho superior ao grupo em blocos em
termos de erro absoluto no teste de transferência atrasada e menor variabilidade
em relação ao erro relativo. O resultado superior em relação a aprendizagem da
parametrização confirma os efeitos esperados da interferência contextual
(GIUFFRIDA et al., 2002; SEKIYA et al., 1994; 1996; 2000) quando se dissocia a
capacidade de parametrização da aprendizagem de PMG. Porém, o resultado
sobre a consistência do padrão aprendido não tem sido verificado
consistentemente. Isso se deve a não utilização de medidas que possibilitem essa
inferência (GIUFFRIDA et al., 2002, WULF; LEE; 1993), a não utilização de testes
de transferência (SEKIYA et al., 1994; 1996) ou ao efeito não ter sido encontrado
(SHEA et al., 2001). O único resultado de estudo que corrobora o presente achado
é o de Sekiya e Magill (2000), o que sugere novas investigações. A comparação
dos grupos de prática aleatória e constante em relação à capacidade de
adaptação entre o bloco final da aquisição e os testes confirmam os efeitos
esperados da variabilidade de prática (LAI; SHEA, 1998; LAI et al., 2000; SHEA et
al., 2001).
Resultados de estudos apontam a prática constante como uma variável de
influência na aprendizagem da estrutura do movimento (CORRÊA, 2001; 2004;
LAI; SHEA, 1998; LAI et al., 2000, SHEA et al., 2001). Entretanto, no presente
112
estudo o grupo de prática constante não apresentou desempenho superior aos
demais grupos de prática nos testes de transferência. É possível que as tentativas
de ajuste a um novo tempo alvo tenham gerado uma desestabilização da estrutura
adquirida na fase de aquisição (GIUFFRIDA et al., 2002). Em outras palavras, é
possível que a prática constante tenha levado os participantes a um
comportamento estereotipado em termos de capacidade de parametrização. Essa
explanação é contrária aos resultados de estudos nos quais os grupos de prática
constante apresentaram aprendizagem do PMG superior aos demais grupos de
prática nos testes de transferência (LAI; SHEA, 1998; LAI et al., 2000; SHEA et al.,
2001). Devido a essas inconsistências nos resultados de pesquisas mais
investigações são necessárias para uma análise consistente do papel da prática
constante na aprendizagem de características invariantes da habilidade.
O grupo de prática blocos-constante apresentou maior consistência na medida de
erro relativo comparado aos grupos de prática constante e em blocos. Na medida
de erro absoluto, o grupo de prática blocos-constante também apresentou maior
consistência comparado ao grupo em blocos. A discussão desses resultados se
torna difícil à luz de prévios achados de pesquisas. Isso se deve a falta de estudos
que tenha investigado essa estrutura de prática. A não linearidade encontrada
nesses resultados sugere que iniciar a prática com baixo nível de interferência
para em um segundo momento praticar somente um valor de parâmetro critério
pode trazer benefícios à aprendizagem tanto da estrutura do movimento quanto à
capacidade de parametrização no que se refere à sua capacidade de
parametrização. Novas investigações são necessárias para uma melhor

113
compreensão dos efeitos da combinação das estruturas de prática em blocos e
constante.
Com a exceção de Paroli (2005), os poucos estudos que combinaram estruturas
de prática utilizaram ordens de apresentação das tarefas que se situam nos
extremos de um contínuo. Em outras palavras, investigaram seqüências de
apresentação sem nenhuma interferência observada na prática constante e a
máxima interferência entre as tarefas observada nas práticas aleatória e seriada
(CORRÊA, 2001; CORRÊA et al., 2001; 2003; 2004; LAI et al., 2000). Poderia
uma estrutura de prática mista que criasse transições mais “suaves” entre número
e ordem das tarefas levar a uma aprendizagem mais efetiva? Seria possível que
uma estrutura de prática que apresente uma seqüência constante-blocos-aleatória
atenda essa demanda? Essas são questões que o delineamento proposto no
presente experimento não pôde responder, mas o desempenho apresentado pelo
grupo constante-blocos sugere que possa ser um ponto relevante de investigação.
8. CONCLUSÃO
Dentre as inúmeras possibilidades de investigação e interpretação sobre o papel
das restrições impostas ao número e seqüência de execução das habilidades
motoras na aprendizagem, o presente estudo investigou como a consistência e
flexibilidade motoras são influenciadas por diferentes estruturas de prática.

114
Historicamente, o caminho traçado pelos estudos sobre estruturação da prática foi
o da busca pela flexibilidade. A necessidade de adaptação é inerente ao ser
humano, justificando assim esses esforços. O que foi esquecido é que essa
adaptação precisa se apoiar em uma estrutura, em um padrão que pode ser
caracterizado pelo timing relativo. A reavaliação do papel da prática constante na
aprendizagem e a investigação de estruturas de prática combinada criam novos
caminhos de pesquisa bastante promissores.
Os resultados do presente estudo sugerem que a estrutura de prática constante
aplicada nas fases iniciais da aprendizagem tem o potencial de gerar níveis
adequados de desempenho e consistência, criando uma base para a aquisição da
flexibilidade necessária à aprendizagem, através da inserção de estruturas de
prática variada. O desempenho do grupo constante-blocos levanta pontos a serem
futuramente investigados, mostrando que a interação entre prática constante e
baixa interferência contextual pode gerar resultados positivos na aprendizagem.
O EIC foi confirmado em relação a capacidade de parametrização, caracterizando
que a estrutura de prática aleatória leva a maior flexibilidade quando comparada à
prática em blocos. O EIC também foi encontrado na medida de consistência do
erro relativo, sugerindo que a prática aleatória também possa apresentar efeitos
positivos na formação do padrão de movimento. Esse efeito sobre a aprendizagem
do PMG necessita de novas investigações devido aos poucos e contraditórios
resultados encontrados na literatura.

115
Não é arriscado assumir que pouco foi investigado sobre a combinação de
estruturas de prática na aprendizagem de habilidades motoras, por exemplo, os
resultados positivos da estrutura de prática blocos-constante ainda necessita de
novas investigações e explanações sobre os seus efeitos. Dessa forma, sugere-se
que muito há por ser pesquisado em termos de tarefas utilizadas, delineamentos
experimentais, características dos sujeitos e principalmente, novas posições
teóricas que melhor expliquem tais resultados.

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WULF, G.; McNEVIN, N.; SHEA, C.H.; WRIGHT, D.L. Learning phenomena: future
challenges for the dynamical systems approach to understanding the learning of
complex motor skills. International Journal of Sport Psychology, Rome, v. 30, p.
531-557, 1999.
WULF, G.; SCHMIDT, R.A. Variability in practice: facilitation in retention and
transfer scheme formation or context effects? Journal of Motor Behavior,
Washington, v.20, p.133-149, 1988.

135
WULF, G.; SCHMIDT, R.A.; DEUBEL, H. Reduced feedback frequency enhances
generalized motor program learning but not parameterization learning. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, Washington,
v.19, p.1134-1150, 1993.

136
APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido apresentado aos

participantes
Pesquisa: Efeito de diferentes estruturas de prática na aprendizagem de

habilidades motoras seriadas
Consentimento livre e esclarecido
Informações sobre a pesquisa
Você participará de um estudo realizado pelo Grupo de Estudos em

Desenvolvimento e Aprendizagem Motora (GEDAM) da Escola de Educação
Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG, sob coordenação do Prof.
Dr. Rodolfo Novellino Benda e pelo mestrando, integrante do GEDAM, Guilherme
Menezes Lage, que tem como objetivo verificar qual a melhor forma de se
organizar a prática, ou seja, a ordem na qual as tarefas devem ser executadas
durante o processo de aprendizagem de tarefas seriadas, o qual você tem todo
direito de recusar sua participação ou retirar seu consentimento em qualquer fase
da pesquisa sem penalização alguma e sem prejuízo à sua pessoa.
A coleta de dados será realizada em local apropriado e você será sempre
acompanhado pelo responsável pela pesquisa.
No período de coleta você irá digitar com o dedo indicador da mão direita
quatro dígitos de um teclado com o objetivo de realizar uma seqüência pré-
determinada em um tempos específicos. Na coleta de dados você participará da
fase de aprendizagem, onde realizará a tarefa 120 vezes e da fase de testes, onde
você realizará a tarefa 12 vezes: 15 minutos e 24 horas após a fase de
aprendizagem.
As informações sobre sua coleta de dados serão mantidas em sigilo no
GEDAM. Sua identidade não será revelada publicamente em nenhuma hipótese e
somente os pesquisadores responsáveis terão acesso a estas informações que
serão apenas para fins de pesquisa.
Além disso você não terá qualquer vínculo com o laboratório, departamento,
instituições ou pesquisadores relacionados com o estudo e não terá nenhuma
forma de remuneração nem despesas relacionadas ao estudo, estando exposto
apenas a riscos inerentes a uma atividade leve e similar às atividades manuais do
dia-a-dia.
Antes ou durante a pesquisa, você dispõe de total liberdade para esclarecer
qualquer dúvida com o Professor Dr. Rodolfo Novellino Benda, pelo telefone
(0xx31) 3499-2302, ou com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal de Minas Gerais (COEP-UFMG), pelo telefone (0xx31) 3499-4592.
137
VIA PARA ARQUIVO/ LAPES/ GEDAM / EEFFTO-UFMG
Eu_______________________________________________________________,
voluntário, aceito participar da pesquisa intitulada: "Efeito de diferentes estruturas
de prática na aprendizagem de habilidades motoras seriadas” realizada por
pesquisadores do Laboratório de Psicologia do Esporte/ GEDAM da Escola de
Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, da Universidade Federal de
Minas Gerais.
Portanto, concordo com tudo que foi acima citado e livremente dou o meu
consentimento.
BELO HORIZONTE, DE DE 2004
_________________________________________
ASSINATURA DO VOLUNTÁRIO
138
VIA DO VOLUNTÁRIO
Eu_______________________________________________________________,
voluntário, aceito participar da pesquisa intitulada: "Efeito de diferentes estruturas
de prática na aprendizagem de habilidades motoras seriadas" realizada por
pesquisadores do Laboratório de Psicologia do Esporte/ GEDAM da Escola de
Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, da Universidade Federal de
Minas Gerais.
Portanto, concordo com tudo que foi acima citado e livremente dou o meu
consentimento.
BELO HORIZONTE, DE DE 2004
_________________________________________
ASSINATURA DO VOLUNTÁRIO
139
APÊNDICE B - Tabela dos dados individuais do erro relativo dos grupos

constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição e testes de
transferência imediata e atrasada.
Grupos /
Blocos da fase de aquisição Testes
sujeitos
Constante B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 TI TA
1 20.87 28.70 15.90 20.76 17.46 20.80 17.35 23.13 12.61 12.78 36.86 37.32
2 34.02 23.85 16.88 13.50 18.88 11.18 14.30 15.03 14.82 11.98 43.91 25.45
3 18.16 13.03 11.87 22.05 16.09 15.48 12.20 11.72 11.60 14.91 22.10 33.08
4 29.38 13.73 17.63 13.06 12.90 17.41 22.45 13.67 12.16 14.20 30.46 21.67
5 16.21 12.06 8.14 25.85 10.55 16.21 12.06 8.14 25.85 10.55 27.31 22.87
6 30.82 22.70 18.65 23.32 31.35 17.91 34.54 25.89 11.82 25.39 27.15 37.21
7 17.38 17.94 25.00 17.92 19.21 12.20 10.78 9.19 12.05 13.41 29.07 33.96
8 25.05 16.80 12.83 12.48 13.93 15.82 11.74 8.55 9.02 12.30 39.42 45.30
9 23.72 16.81 18.62 17.03 46.88 15.06 13.59 13.30 11.56 12.21 29.09 27.34
10 22.74 24.64 26.05 25.63 27.91 26.80 25.48 21.27 18.40 22.76 31.59 26.64
Constante-aleatório
1 17.29 17.05 20.34 20.01 19.67 24.48 25.99 17.48 25.94 24.66 28.61 33.10
2 25.30 11.74 11.18 10.27 10.26 13.36 13.23 13.44 12.07 17.98 33.95 44.25
3 18.66 16.87 20.87 17.68 18.28 21.51 19.79 21.96 33.98 24.34 30.58 34.82
4 29.22 20.11 20.36 19.25 20.77 16.06 30.54 20.28 24.73 22.73 19.72 18.42
5 12.34 9.77 11.52 11.43 10.12 16.21 17.82 13.85 12.94 13.35 9.48 11.90
6 14.53 13.70 14.80 17.33 14.78 22.28 19.62 16.85 15.94 15.69 18.35 17.59
7 12.83 9.08 9.44 9.15 9.57 25.29 17.36 14.64 10.21 13.57 12.11 21.00
8 13.67 16.85 8.79 11.93 11.04 23.17 16.71 17.58 16.41 15.33 14.15 11.27
9 23.11 13.56 13.10 9.21 14.15 16.86 19.23 22.16 27.07 23.18 12.85 20.04
10 25.75 16.93 17.26 15.45 13.80 19.23 21.45 26.41 22.69 19.72 25.95 24.56
Constante-blocos
1 14.0 14.05 18.01 17.39 14.57 14.88 24.27 16.31 13.55 14.86 21.88 20.15
2 31.6 31.59 30.46 20.79 20.52 26.88 52.15 21.70 28.70 22.31 17.66 19.87
3 23.4 23.36 27.95 14.62 14.92 12.96 19.81 38.35 28.82 25.39 25.85 23.94
4 17.3 17.30 18.42 17.68 15.76 19.68 19.45 23.83 25.13 22.71 29.96 26.58
5 17.6 17.64 17.63 17.13 23.87 22.72 24.08 19.83 17.70 13.76 19.20 17.34
6 19.1 19.09 19.18 13.00 16.62 14.25 17.05 17.44 13.78 11.75 21.15 26.17
7 28.0 27.96 27.21 19.25 21.38 16.99 21.20 20.02 21.44 20.63 17.59 42.50
8 23.1 23.10 20.44 17.33 14.46 9.03 23.85 21.09 21.08 12.55 44.90 23.09
9 14.9 14.95 16.53 18.37 10.92 10.58 18.95 15.37 13.21 20.55 34.83 19.15
10 23.5 23.55 24.63 24.69 25.96 31.10 26.16 20.21 16.68 17.64 12.44 15.75
140
APÊNDICE C - Tabela dos dados individuais do erro relativo dos grupos aleatório,
aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de aquisição e testes de
Grupos /
Sujeitos
Aleatório B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 TI TA
1 36.10 20.11 25.79 27.20 24.85 25.85 16.81 21.45 15.23 21.86 18.23 13.54
2 16.24 19.33 20.51 19.15 19.89 16.70 20.35 19.31 20.45 20.07 31.01 18.49
3 16.39 18.04 13.49 19.27 14.43 18.04 19.64 16.18 15.21 15.48 22.83 18.39
4 59.46 33.13 28.74 25.30 19.24 20.11 19.69 24.45 19.90 16.95 22.18 21.19
5 47.74 39.10 30.54 34.03 31.55 23.42 31.32 37.35 24.50 17.83 28.82 23.57
6 29.68 24.26 27.11 24.53 22.54 23.74 24.32 27.42 21.01 22.68 30.57 20.74
7 38.26 28.10 24.58 29.28 81.35 22.09 22.43 21.64 22.40 18.75 34.06 26.84
8 34.07 28.12 30.85 27.98 26.66 23.60 24.42 25.07 23.28 25.52 35.48 35.46
9 29.80 29.01 24.71 31.29 24.65 26.55 22.96 22.14 22.43 23.24 20.53 17.90
10 23.41 23.09 18.17 27.38 16.34 24.02 18.96 13.43 18.25 14.52 38.91 22.90
Aleatório-constante
1 33.51 31.81 31.34 32.33 22.43 19.10 22.05 18.57 24.74 22.32 38.31 32.52
2 18.68 22.90 19.35 24.12 20.74 21.03 16.58 21.86 15.84 14.03 30.50 18.57
3 39.41 31.18 37.75 27.98 28.54 25.30 27.49 26.90 23.32 19.14 25.41 35.53
4 21.69 18.61 20.48 23.08 19.19 14.62 15.48 15.84 13.81 17.72 27.93 22.62
5 23.50 30.89 19.44 23.56 43.55 26.19 35.34 13.76 13.43 21.43 38.97 16.02
6 29.14 24.87 30.01 30.28 26.93 25.41 29.71 22.76 15.70 14.10 33.08 28.27
7 67.30 30.56 31.24 35.90 28.48 25.06 21.74 13.23 21.13 15.85 29.41 22.50
8 30.87 28.32 25.59 24.72 30.36 19.16 13.86 14.60 19.66 16.33 22.99 22.33
9 27.35 22.07 23.53 20.43 26.24 16.50 16.41 17.29 19.35 19.56 15.21 19.09
10 22.21 29.49 16.66 27.98 22.85 19.86 22.31 20.46 21.16 21.27 34.73 30.39
Aleatório-blocos
1 35.65 24.82 26.07 21.32 30.35 29.71 35.01 22.31 24.58 24.46 29.10 16.42
2 26.39 23.23 21.32 23.31 20.93 16.43 18.39 26.02 15.01 16.73 24.76 50.91
3 21.32 19.86 21.68 26.52 21.23 15.29 16.15 19.74 16.33 16.35 28.17 35.02
4 35.43 21.68 15.93 20.77 25.73 17.46 12.34 15.56 15.07 17.20 24.31 40.40
5 28.96 36.25 29.05 29.05 24.79 22.10 26.69 22.61 23.48 27.57 30.29 28.33
6 20.30 23.81 22.73 28.21 21.12 17.15 19.24 25.04 13.52 12.87 24.36 23.80
7 26.87 19.40 20.84 34.72 31.71 19.74 17.49 14.21 16.51 22.67 32.45 22.29
8 33.45 35.19 68.38 30.47 23.92 31.85 40.77 23.19 11.86 14.43 28.51 21.98
9 30.00 32.41 28.73 49.91 19.30 14.59 16.58 15.83 15.72 10.10 16.25 20.18
10 25.59 32.54 20.26 25.04 16.57 23.13 20.99 21.05 19.79 20.18 25.44 32.50
141
APÊNDICE D - Tabela dos dados individuais do erro relativo dos grupos em

blocos, blocos-aleatório e blocos-constante na fase de aquisição e testes de
Grupos /
Sujeitos
Blocos B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 TI TA
1 57.68 36.28 32.44 40.84 28.59 26.78 26.19 23.82 19.69 21.00 37.89 22.54
2 19.45 21.98 15.62 19.79 17.68 23.17 22.68 15.70 16.65 15.15 67.71 133.44
3 23.77 24.34 21.07 18.30 14.83 19.25 19.66 22.69 20.41 16.66 25.06 25.61
4 43.67 19.03 36.48 36.18 12.34 22.93 18.66 14.16 19.49 24.04 30.33 45.56
5 21.86 22.40 21.55 20.42 15.11 15.40 77.14 15.07 12.85 12.23 29.66 32.07
6 37.91 31.39 23.90 19.67 23.05 24.69 18.81 21.45 20.23 21.31 20.85 25.31
7 34.69 22.77 25.97 22.31 24.87 46.38 25.34 24.11 18.39 25.33 28.19 27.27
8 22.20 16.27 27.15 31.36 17.66 20.51 22.80 26.90 27.62 24.69 32.09 25.52
9 23.05 19.93 17.09 19.91 26.05 29.19 17.85 18.54 19.66 17.74 13.72 18.14
10 19.71 20.23 22.27 17.85 13.76 16.68 19.92 16.60 27.87 23.56 14.99 22.96
Blocos-aleatório
1 35.89 25.86 36.20 29.40 27.73 27.84 40.16 32.87 26.89 27.45 35.85 33.40
2 24.70 21.08 19.81 24.10 20.19 20.84 17.72 18.69 26.26 22.09 27.16 25.15
3 30.79 22.71 26.50 24.95 14.98 18.72 25.66 21.93 24.10 22.39 28.75 39.00
4 26.06 24.43 27.54 21.27 27.93 28.81 21.81 19.91 18.56 17.62 20.83 27.03
5 32.26 34.54 31.71 21.68 19.79 28.89 30.45 25.50 35.23 29.05 28.69 38.61
6 22.81 24.83 31.82 27.76 20.59 43.35 25.41 27.94 28.69 27.10 43.02 33.00
7 28.67 27.37 17.61 25.16 26.09 27.38 31.47 24.64 22.96 27.40 23.74 29.73
8 29.42 22.73 17.31 17.39 10.94 21.54 18.09 20.65 21.25 21.21 33.43 39.86
9 24.99 24.62 24.28 20.69 17.24 21.85 21.66 24.86 25.31 23.57 31.36 31.98
10 31.37 30.30 20.87 15.45 18.59 17.73 23.82 26.45 22.07 17.62 37.18 23.56
Blocos-constante
1 16.36 33.92 28.50 22.73 12.76 17.02 13.23 10.17 9.54 8.62 26.45 26.27
2 43.14 48.98 27.73 31.34 19.96 15.82 19.24 16.04 16.47 16.61 20.14 20.64
3 26.10 27.21 30.89 42.27 38.11 16.77 21.09 15.89 18.51 18.09 19.86 36.13
4 41.91 27.72 19.81 14.84 14.77 10.78 13.02 15.02 13.08 18.71 32.79 38.83
5 16.82 14.62 16.51 18.88 14.07 21.35 15.15 16.24 20.58 14.42 18.88 30.11
6 31.09 17.58 28.51 15.92 17.08 25.89 22.22 19.46 25.14 22.87 36.40 30.74
7 28.50 31.26 34.83 29.17 28.60 26.03 25.62 32.24 31.09 32.07 40.66 36.75
8 37.80 27.19 25.16 31.28 11.62 24.41 22.40 17.02 19.06 12.88 31.59 30.85
9 29.71 24.90 22.12 20.29 14.40 16.18 13.76 12.82 15.75 15.90 29.07 23.55
10 21.83 28.99 25.01 20.95 21.15 17.49 14.50 13.42 13.04 14.60 36.14 45.93
142
APÊNDICE E – Tabela dos dados individuais do erro absoluto dos grupos

constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição e testes de
Grupos /
Sujeitos
1 133.24 213.03 83.30 102.74 77.51 91.17 111.73 111.02 71.25 74.66 477.53 483.93
2 215.69 130.14 64.56 75.65 111.07 68.93 79.69 76.77 57.09 57.30 305.00 106.41
3 75.51 69.68 52.61 101.85 108.00 56.10 39.46 57.56 65.94 61.50 158.80 428.69
4 222.67 66.65 92.73 67.49 82.22 111.53 153.94 87.36 64.68 51.08 394.71 272.48
5 91.63 51.69 18.17 59.78 36.30 91.63 51.69 18.17 59.78 36.30 349.25 288.91
6 193.36 73.93 58.21 73.32 135.47 64.92 176.16 96.18 47.17 121.13 351.65 481.52
7 115.11 72.45 144.39 108.52 86.63 82.23 74.26 63.73 60.63 94.69 376.54 436.08
8 218.37 113.84 63.42 98.92 91.63 112.10 85.83 40.03 48.41 83.92 511.10 516.84
9 127.41 122.51 148.32 121.88 397.15 104.83 51.36 71.77 59.49 42.89 327.30 274.89
10 49.76 66.69 75.87 57.04 86.23 79.23 60.41 32.62 48.04 57.33 382.12 182.31
1 86.43 86.50 132.39 100.34 124.18 119.58 52.74 65.02 90.34 90.60 244.69 421.29
2 107.78 60.25 69.23 39.88 50.07 80.44 83.27 60.17 64.65 85.60 410.23 556.77
3 87.84 77.18 114.46 99.33 50.27 104.51 96.32 166.39 210.29 167.65 220.38 411.08
4 142.41 74.02 106.95 97.44 76.17 92.00 168.22 102.48 121.30 122.57 149.17 128.28
5 72.51 60.74 47.85 66.75 37.31 91.29 94.69 69.16 62.16 58.82 69.82 115.27
6 46.25 48.38 77.47 73.00 65.83 113.42 112.12 110.09 65.07 90.12 122.42 213.64
7 78.46 43.23 46.92 43.60 46.52 147.37 139.82 91.99 58.05 93.68 148.60 269.03
8 65.27 101.06 35.86 38.40 54.14 124.56 59.05 108.74 100.18 89.19 147.55 114.39
9 149.78 54.23 71.20 45.94 89.11 111.18 86.16 100.78 207.48 203.40 104.21 251.31
10 144.70 61.37 55.65 71.35 48.38 86.74 128.26 138.25 61.87 90.19 293.96 295.67
Constante-blocos
1 86.39 95.76 86.76 41.90 68.92 104.23 69.31 112.04 58.16 74.67 151.54 160.94
2 188.33 226.49 124.94 159.65 188.78 218.53 102.48 129.83 129.08 76.50 97.40 49.09
3 124.95 168.84 83.70 77.05 75.82 75.83 263.78 211.00 185.61 135.34 236.94 193.93
4 113.52 137.35 145.17 115.30 118.81 110.29 138.27 169.59 181.68 172.00 286.32 126.77
5 54.12 70.14 68.06 63.05 76.62 59.10 65.57 100.01 51.91 67.04 137.33 138.23
6 86.58 96.81 76.53 86.51 56.26 37.40 127.04 114.32 58.48 56.94 261.12 338.90
7 168.12 171.64 146.30 125.93 129.16 88.60 90.23 116.21 103.90 93.16 97.23 551.21
8 138.55 151.92 92.54 33.27 30.45 120.19 119.31 163.78 60.52 41.82 482.83 265.56
9 58.09 120.45 77.43 48.10 68.66 105.13 114.85 85.70 159.55 55.51 123.09 241.99
10 79.55 114.93 129.32 85.81 91.26 127.49 125.89 104.91 65.38 60.51 117.33 167.84
143
APÊNDICE F - Tabela dos dados individuais do erro absoluto dos grupos

aleatório, aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de aquisição e testes de
Grupos /
Sujeitos
1 277.39 90.28 120.80 128.87 161.47 141.79 85.29 137.32 50.03 125.81 89.21 37.22
2 85.58 58.73 116.28 112.66 120.30 93.81 120.56 120.29 126.82 130.77 385.50 115.36
3 95.04 71.44 49.99 79.33 58.25 108.35 124.19 92.16 86.96 79.17 73.48 134.82
4 438.60 166.96 175.62 188.87 115.83 101.60 94.02 146.94 125.04 103.80 130.42 144.81
5 353.10 237.72 171.60 240.53 206.38 152.91 153.19 242.27 156.10 104.15 262.62 277.35
6 221.76 171.96 206.28 147.67 141.83 117.98 131.57 169.77 108.50 137.84 299.17 121.12
7 268.26 215.67 141.39 215.89 615.07 183.99 208.43 168.95 140.69 150.53 441.49 347.63
8 228.24 168.84 200.82 189.31 191.50 162.10 177.66 187.61 176.44 182.99 457.79 459.27
9 165.77 132.00 168.34 208.50 136.92 163.10 182.76 125.91 130.72 155.09 210.82 45.18
10 148.94 98.46 111.55 194.76 83.11 161.89 104.38 78.62 103.81 100.36 443.54 273.02
1 211.01 149.48 177.83 217.16 149.78 135.95 137.46 77.53 112.70 99.82 496.70 401.65
2 140.09 124.98 132.59 152.62 136.38 101.85 112.45 112.98 87.69 68.10 395.21 235.61
3 244.47 192.27 178.93 157.67 132.78 56.44 160.24 132.83 89.65 126.40 280.43 429.96
4 137.19 93.83 97.59 117.49 120.02 73.53 118.99 103.66 98.84 93.00 356.93 275.55
5 158.15 197.59 131.89 109.40 317.86 161.13 213.91 48.18 79.99 104.85 481.30 71.88
6 221.56 175.63 185.41 127.59 90.14 112.34 87.77 86.71 63.85 61.03 396.34 356.22
7 540.58 148.31 185.26 235.42 159.28 160.30 127.83 72.80 68.33 69.25 331.30 192.39
8 164.86 140.66 156.43 134.48 197.58 82.50 40.55 56.23 96.86 90.51 282.42 234.80
9 197.81 157.34 161.49 129.56 199.52 73.04 54.93 65.72 63.53 74.62 91.00 229.69
10 97.69 204.26 70.64 190.93 154.86 120.62 128.51 114.28 85.35 92.17 430.23 357.38
Aleatório-blocos
1 256.79 168.16 207.89 135.94 175.12 106.53 213.49 115.37 98.70 111.73 376.93 173.65
2 106.22 135.35 113.60 103.66 111.24 48.89 76.88 149.13 53.71 56.84 167.36 623.09
3 173.03 149.49 164.39 147.15 154.62 59.78 77.70 184.81 106.92 114.34 354.15 454.02
4 168.65 142.85 105.87 149.73 105.68 51.71 52.96 91.69 102.56 57.04 182.37 415.97
5 201.39 233.23 188.82 200.34 185.55 83.13 156.46 104.41 102.31 124.07 341.93 291.92
6 150.75 182.71 197.09 213.71 175.02 107.89 152.50 268.16 87.69 93.03 308.01 302.83
7 194.20 124.04 115.66 119.35 130.12 54.12 117.38 104.05 80.60 88.31 266.50 129.87
8 257.84 221.65 607.95 215.45 140.63 138.60 262.50 210.51 51.70 47.14 203.30 142.98
9 209.42 229.85 220.00 356.69 132.72 60.56 100.34 88.17 125.25 71.46 149.64 235.33
10 158.07 168.59 114.55 124.82 102.72 119.32 112.47 220.35 94.22 77.12 294.06 421.22
144
APÊNDICE G - Tabela dos dados individuais do erro absoluto dos grupos em

Grupos /
Sujeitos
1 338.24 232.12 220.11 277.58 205.03 100.78 129.50 167.67 98.62 40.49 258.49 110.36
2 72.28 84.32 46.89 71.95 38.87 61.34 51.75 35.93 70.63 34.72 838.90 1736.06
3 66.79 87.45 227.62 130.69 82.96 73.37 117.19 195.41 78.37 63.91 291.32 189.82
4 275.95 116.46 240.20 115.02 68.44 59.65 118.53 136.37 154.12 149.21 377.43 590.99
5 91.25 160.74 136.51 94.99 76.96 41.75 530.70 117.19 76.01 61.30 290.93 380.56
6 217.82 223.28 149.19 103.12 83.09 137.98 137.58 166.08 108.06 54.50 202.54 302.46
7 160.50 141.56 115.04 87.02 72.67 215.87 123.91 130.08 92.93 128.09 195.59 271.42
8 95.53 105.61 85.98 162.61 41.43 66.69 91.52 122.67 129.22 107.48 146.39 219.62
9 36.44 82.41 86.34 62.82 175.84 130.26 111.34 131.42 120.70 87.67 102.57 115.76
10 90.85 138.73 167.40 74.01 45.75 67.75 122.43 134.17 204.07 118.96 96.97 296.21
Blocos-aleatório
1 239.79 145.83 333.86 165.34 69.25 146.50 182.78 152.53 155.31 154.14 385.02 401.44
2 113.19 139.90 137.79 92.61 90.57 146.21 87.88 83.32 174.52 111.60 171.36 140.58
3 142.08 129.92 176.69 138.03 86.56 73.47 124.14 167.92 95.36 133.29 199.53 414.03
4 95.93 134.86 214.02 141.03 91.77 177.49 91.96 94.14 105.63 103.19 178.26 139.86
5 114.31 204.31 139.60 85.85 114.10 67.24 151.80 88.60 210.55 128.47 153.26 463.26
6 78.01 184.70 245.92 182.13 152.78 310.09 135.10 188.20 209.09 184.13 557.91 427.74
7 111.65 114.69 85.75 106.37 117.89 145.98 160.37 81.26 97.37 178.28 253.48 385.24
8 143.53 158.91 159.48 85.56 45.73 156.65 137.09 142.68 167.03 156.00 433.24 516.90
9 128.68 154.00 155.28 173.33 93.17 163.18 151.52 166.51 189.28 154.34 333.49 136.24
10 156.39 221.92 134.57 109.85 91.22 109.99 124.15 128.68 158.19 109.71 335.16 196.14
Blocos-constante
1 42.77 241.53 304.94 205.85 57.21 85.87 49.58 52.92 50.83 22.48 327.75 340.15
2 209.13 320.27 159.61 166.52 102.32 77.02 162.06 37.73 47.20 69.67 252.41 252.83
3 32.92 159.66 294.85 294.91 203.02 18.07 145.71 85.77 78.90 115.83 218.89 468.43
4 221.16 153.49 195.15 89.80 45.65 52.20 66.32 65.59 57.99 48.57 425.00 489.01
5 74.53 98.02 122.81 112.00 85.49 108.69 59.82 112.05 101.53 70.84 200.05 390.10
6 183.51 138.99 298.53 113.45 109.38 208.41 151.44 164.80 207.93 191.34 462.25 372.12
7 138.07 200.22 239.94 114.00 142.00 124.05 122.61 119.55 102.56 105.30 489.96 471.31
8 187.01 184.26 168.24 252.93 66.19 140.54 101.96 100.98 147.36 71.60 409.37 399.69
9 91.26 156.68 176.39 121.11 46.13 58.11 82.56 81.23 81.35 66.61 376.16 304.90
10 95.21 138.89 192.31 168.08 103.67 151.85 98.81 82.95 101.32 97.19 468.51 595.83
145
APÊNDICE H - Tabela dos dados individuais do erro global dos grupos constante,
constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição e testes de
Grupos /
Sujeitos
1 187.80 258.31 143.09 186.88 157.19 187.17 156.11 208.15 113.43 115.00 479.22 485.23
2 306.21 214.68 151.94 121.50 169.87 100.57 128.75 135.25 133.35 107.79 570.79 330.78
3 163.39 117.29 106.85 198.44 144.79 139.28 109.80 105.46 104.37 134.23 287.34 429.99
4 264.40 123.59 158.64 117.56 116.09 156.69 202.09 122.99 109.44 127.80 396.01 281.67
5 145.83 108.50 73.22 232.61 94.93 145.83 108.50 73.22 232.61 94.93 355.08 297.39
6 277.38 204.29 167.86 209.89 282.17 161.22 310.88 233.04 106.40 228.54 352.96 483.68
7 156.47 161.50 225.00 161.27 172.88 109.79 96.97 82.71 108.42 120.69 377.84 441.46
8 225.47 151.20 115.50 112.32 125.35 142.42 105.64 76.92 81.15 110.69 512.40 588.81
9 213.49 151.30 167.60 153.25 421.91 135.56 122.32 119.70 104.02 109.86 378.11 355.34
10 204.66 221.77 234.46 230.66 251.15 241.18 229.32 191.43 165.59 204.81 410.58 346.32
1 155.58 153.43 183.09 180.13 177.02 227.26 238.97 155.23 238.76 222.81 371.88 430.25
2 227.70 105.63 100.61 92.41 92.36 123.27 119.32 121.83 105.26 161.03 441.30 575.30
3 167.94 151.79 187.84 159.11 164.56 190.64 184.01 206.59 287.24 217.24 397.51 452.65
4 262.95 180.99 183.23 173.24 186.94 144.48 269.71 179.57 216.01 202.41 256.35 239.49
5 111.03 87.90 103.64 102.84 91.06 147.47 151.55 121.02 113.57 109.17 123.17 154.73
6 130.81 123.27 133.20 155.94 132.99 208.09 175.29 150.18 139.60 142.08 238.54 228.68
7 115.50 81.73 84.93 82.36 86.16 215.30 147.61 131.71 89.77 117.06 157.41 273.05
8 123.01 151.66 79.14 107.35 99.39 190.57 144.14 153.75 140.95 134.01 183.91 146.45
9 207.96 122.06 117.92 82.87 127.35 150.48 173.98 150.18 238.00 216.91 166.97 260.51
10 231.72 152.37 155.31 139.02 124.21 171.04 194.06 240.34 216.81 178.09 337.30 319.26
Constante-blocos
1 86.39 162.10 156.48 131.16 133.96 104.23 133.08 149.07 146.48 167.31 151.54 160.94
2 284.28 274.13 187.09 184.65 241.92 365.06 192.14 315.68 213.65 247.61 229.60 258.37
3 210.26 251.59 131.63 134.31 116.62 138.68 301.99 317.05 240.69 175.28 335.98 311.24
4 155.68 165.80 159.11 141.83 177.14 136.14 207.89 276.44 221.96 177.84 389.49 345.44
5 158.75 158.65 154.17 214.86 204.47 168.57 169.89 194.73 133.30 108.50 249.57 225.39
6 171.84 172.60 116.97 149.57 128.28 119.36 163.80 151.58 117.03 83.11 275.00 340.20
7 251.61 244.89 173.24 192.42 152.91 148.36 172.39 235.79 202.57 249.53 228.68 552.51
8 207.94 183.98 155.95 130.14 81.25 166.93 187.45 231.91 123.73 79.13 583.74 300.12
9 134.50 148.80 165.37 98.23 95.17 132.64 133.24 145.34 196.12 80.49 452.80 248.90
10 211.91 221.63 222.19 233.63 279.92 183.14 162.23 183.48 171.28 103.68 161.72 204.79
146
APÊNDICE I - Tabela dos dados individuais do erro global dos grupos aleatório,
aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de aquisição e testes de
Grupos /
Sujeitos
1 320.36 173.02 807.30 231.64 209.46 216.29 151.20 863.52 138.33 197.97 236.92 175.98
2 143.74 166.23 172.71 166.74 170.86 145.72 173.21 163.64 173.98 166.44 403.11 240.41
3 145.20 162.45 117.10 164.40 129.82 161.53 167.54 146.33 135.49 139.76 296.81 239.08
4 529.56 278.59 242.48 229.51 167.11 172.78 173.88 219.90 181.52 150.82 288.36 275.48
5 410.72 325.31 272.57 300.74 297.45 209.16 285.02 297.50 219.11 154.04 374.65 306.44
6 251.66 222.63 248.68 224.39 208.79 217.75 220.85 250.38 190.75 207.25 397.37 269.59
7 362.31 260.84 222.02 267.57 725.16 209.04 211.27 201.84 205.35 176.12 442.79 348.93
8 296.63 256.81 280.87 257.58 245.03 218.50 226.26 231.07 213.58 236.26 461.17 460.94
9 256.19 251.02 230.60 277.78 208.33 237.69 210.60 203.17 203.61 205.53 266.86 232.67
10 198.74 203.63 154.91 259.29 149.80 205.84 162.67 118.90 162.93 131.50 505.87 297.67
1 294.26 283.72 274.22 279.58 188.48 171.88 198.45 167.08 222.61 200.87 498.00 422.72
2 176.74 195.80 179.10 211.23 181.51 189.28 149.20 196.78 142.53 126.28 396.51 241.36
3 343.21 277.29 328.18 252.67 258.72 227.66 247.38 242.08 209.85 172.27 330.33 461.83
4 187.67 164.11 190.58 212.66 168.78 131.61 139.35 142.57 124.25 159.50 363.09 294.05
5 218.43 276.16 177.38 207.65 360.98 235.72 318.03 123.79 120.88 192.87 506.56 208.27
6 259.31 230.66 273.35 275.38 241.20 228.73 267.35 204.81 141.30 126.86 430.02 367.58
7 604.23 273.57 273.84 304.12 237.45 225.50 195.67 119.05 190.16 142.66 382.31 292.47
8 267.35 242.49 216.12 212.61 252.13 172.43 124.72 131.35 176.97 147.00 298.85 290.30
9 234.38 193.26 201.49 183.01 240.18 148.48 147.72 155.65 174.13 176.02 197.72 248.19
10 198.14 257.18 149.75 247.00 212.10 178.77 200.81 184.14 190.41 191.46 451.52 395.11
Aleatório-blocos
1 323.30 217.59 240.35 192.93 262.82 207.99 285.47 245.45 242.23 220.18 378.23 213.40
2 249.63 214.55 190.65 225.13 190.14 114.99 159.53 286.26 144.33 150.55 321.89 661.80
3 193.77 181.69 202.28 233.03 190.61 107.01 144.91 217.12 159.89 147.14 366.21 455.32
4 316.38 193.77 146.13 183.77 244.44 122.19 108.79 171.13 142.52 154.81 315.97 525.16
5 246.89 306.63 244.31 237.11 211.59 154.70 220.19 248.70 226.93 248.16 393.82 368.35
6 176.47 209.82 215.44 261.38 200.79 120.04 175.88 275.41 131.18 115.83 316.69 309.34
7 250.41 178.81 193.03 304.24 281.42 138.16 156.85 156.26 157.24 203.98 421.82 289.82
8 300.57 300.39 611.63 280.76 214.05 222.94 324.84 255.08 115.35 129.83 370.64 285.70
9 271.34 287.35 250.50 382.33 172.29 102.12 151.09 174.17 149.60 90.95 211.23 262.29
10 235.81 287.38 177.53 216.19 150.39 161.91 177.75 231.54 191.52 181.65 330.65 422.52
147
APÊNDICE J - Tabela dos dados individuais do erro relativo dos grupos em

Grupos /
Sujeitos
1 403.78 295.96 356.83 388.01 257.31 187.47 227.90 262.03 192.13 188.98 492.50 292.96
2 136.15 187.90 171.80 190.71 159.08 162.18 188.13 172.71 158.72 136.31 880.16 1734.76
3 166.37 200.19 231.72 177.40 133.47 134.76 176.02 249.53 199.42 149.92 325.83 332.88
4 305.68 167.64 401.32 342.75 111.04 160.54 161.76 155.74 200.06 216.36 394.24 592.29
5 153.02 205.08 237.00 201.26 135.95 107.76 566.96 165.77 122.58 110.10 385.58 416.89
6 265.34 254.48 262.86 192.76 207.41 172.83 165.23 235.94 195.09 191.76 270.99 329.06
7 242.86 200.24 285.66 217.22 223.82 324.68 210.83 265.23 178.69 227.95 366.42 354.44
8 155.40 145.91 298.67 301.60 158.94 143.53 190.60 295.92 267.46 222.24 417.23 331.69
9 161.34 166.68 187.96 192.65 234.42 204.31 152.95 203.98 190.23 159.65 178.39 235.87
10 137.95 180.73 244.92 174.99 123.86 116.79 173.81 182.59 262.89 212.04 194.88 298.53
Blocos-aleatório
1 251.23 220.32 398.19 285.66 249.59 246.11 349.11 291.09 242.28 249.65 466.11 434.24
2 172.87 185.75 217.87 231.94 181.73 183.95 163.20 168.26 222.49 192.00 353.13 326.95
3 215.53 199.85 291.44 246.01 134.78 171.04 240.19 203.68 215.91 209.12 373.82 507.04
4 182.46 215.94 302.88 206.21 251.40 247.73 191.07 168.04 165.81 154.98 270.73 351.34
5 225.84 300.43 348.81 203.84 178.08 257.46 279.28 225.09 327.29 259.93 372.99 501.89
6 159.63 207.31 350.06 268.03 185.31 373.67 184.23 257.15 267.18 247.12 559.21 429.04
7 200.68 167.63 193.67 240.66 234.81 241.82 221.35 219.57 199.73 239.91 308.67 386.54
8 205.96 176.10 190.37 172.74 98.45 193.35 150.40 182.91 192.24 186.64 434.54 518.20
9 174.95 176.73 267.07 204.34 155.15 200.91 174.31 231.04 226.75 217.26 407.68 415.74
10 219.56 237.35 229.62 147.69 167.28 164.18 163.34 226.93 199.87 165.90 483.27 306.27
Blocos-constante
1 114.54 286.80 313.56 223.83 114.88 153.20 119.08 91.55 85.88 77.58 343.80 341.45
2 301.97 384.50 305.00 306.50 179.67 142.40 173.16 144.37 148.20 149.47 266.95 268.28
3 182.72 234.06 339.75 416.47 343.01 150.96 189.77 143.03 166.59 162.81 258.15 469.73
4 293.39 229.55 217.97 145.21 132.92 97.04 117.19 135.21 117.72 168.42 426.30 504.79
5 117.75 131.45 181.58 182.22 126.67 192.11 136.38 146.19 185.22 129.80 245.43 391.40
6 217.60 163.18 313.57 157.68 153.72 233.00 199.93 175.18 226.25 205.81 473.19 399.55
7 199.47 266.49 383.10 281.28 257.38 234.26 230.54 290.14 279.82 288.64 528.55 477.77
8 264.64 226.98 276.70 318.60 104.55 219.68 201.63 153.16 171.58 115.95 410.67 400.99
9 207.95 218.18 243.32 196.76 129.62 145.60 123.80 115.38 141.71 143.06 377.85 306.20
10 152.83 244.32 275.10 204.54 190.36 157.43 130.52 120.78 117.35 131.37 469.81 597.13
148
APÊNDICE K - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro relativo dos
grupos constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição e
Grupos /
Sujeitos
1 6.37 26.12 15.90 20.76 17.46 11.09 5.99 23.13 12.61 12.78 5.80 2.67
2 15.73 4.54 16.88 13.50 18.88 4.53 3.58 15.03 14.82 11.98 10.77 9.98
3 6.97 3.15 11.87 22.05 16.09 5.43 7.36 11.72 11.60 14.91 8.30 4.32
4 24.71 4.81 17.63 13.06 12.90 11.60 30.99 13.67 12.16 14.20 2.63 3.27
5 10.11 3.53 8.14 25.85 10.55 10.11 3.53 8.14 25.85 10.55 2.65 2.07
6 21.86 9.29 18.65 23.32 31.35 7.64 44.65 25.89 11.82 25.39 5.22 3.98
7 8.26 4.82 25.00 17.92 19.21 4.26 2.63 9.19 12.05 13.41 8.42 5.50
8 11.88 10.35 12.83 12.48 13.93 6.96 4.38 8.55 9.02 12.30 1.64 10.76
9 16.53 5.18 18.62 17.03 46.88 3.90 3.55 13.30 11.56 12.21 19.56 8.09
10 3.04 4.47 26.05 25.63 27.91 3.31 2.10 21.27 18.40 22.76 1.59 2.59
1 6.67 12.17 4.48 6.74 5.68 7.55 6.86 8.27 9.50 7.21 7.55 7.05
2 12.20 6.56 7.65 6.30 5.33 3.76 6.28 3.89 6.06 6.71 11.93 10.38
3 6.77 5.83 7.31 6.30 7.86 8.48 5.70 8.07 31.90 9.69 9.71 4.61
4 12.36 5.41 8.13 8.80 8.84 4.24 13.37 8.01 11.68 10.53 5.20 6.04
5 6.79 3.22 5.72 5.24 3.45 4.57 13.04 7.22 3.16 9.46 3.86 4.00
6 7.37 4.37 4.41 4.41 4.36 20.34 20.14 20.15 20.28 20.11 5.03 4.17
7 6.37 2.89 2.77 5.94 2.69 11.09 7.81 4.87 4.72 6.63 3.81 1.71
8 7.43 10.02 3.09 7.43 7.21 24.73 5.87 7.80 6.39 7.04 5.09 2.53
9 18.51 3.72 7.30 3.41 5.92 5.68 3.89 9.34 25.68 8.80 6.16 5.81
10 17.12 8.36 8.83 5.25 4.46 7.58 8.80 11.50 15.21 7.64 3.91 8.66
Constante-blocos
1 8.81 8.12 8.53 7.33 6.51 8.39 7.09 4.14 6.82 9.04 6.13 11.41
2 17.43 18.43 9.91 6.38 10.76 35.72 8.08 20.21 9.07 19.39 5.57 4.03
3 6.26 24.02 5.85 7.50 11.05 10.48 56.94 12.64 9.92 14.71 6.46 6.43
4 7.29 6.19 7.64 6.12 14.05 4.69 8.10 4.75 7.31 6.18 6.28 7.42
5 3.48 4.57 4.79 11.51 4.63 5.96 5.14 9.18 5.16 2.68 7.24 6.22
6 4.95 18.38 4.72 5.13 4.71 7.59 11.63 4.82 6.71 3.40 5.22 7.77
7 18.12 9.71 5.61 14.02 4.06 12.98 5.36 7.81 8.95 17.12 5.59 4.23
8 24.49 25.41 7.57 3.83 4.31 25.51 8.56 12.09 5.15 7.12 16.52 5.59
9 7.38 3.55 8.34 4.18 6.48 25.76 7.55 5.08 25.33 4.89 9.56 4.31
10 8.54 7.23 4.96 7.44 12.15 26.05 6.89 5.08 6.06 6.92 4.57 6.71
149
APÊNDICE L - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro relativo dos
grupos aleatório, aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de aquisição e
Grupos /
Sujeitos
1 30.20 9.26 5.76 12.21 14.78 24.93 8.16 11.70 5.76 8.81 6.83 3.34
2 4.69 7.04 10.47 8.21 10.98 4.36 11.30 8.69 8.27 15.50 5.81 4.24
3 4.47 5.12 4.05 7.96 4.15 2.72 14.30 4.21 5.69 5.18 9.89 5.85
4 75.54 30.44 21.32 8.09 8.43 7.25 5.93 7.93 9.46 5.52 7.62 4.80
5 37.42 42.04 9.06 12.98 22.41 7.62 21.07 43.18 9.29 5.37 9.58 9.62
6 15.28 5.77 7.47 5.74 6.71 5.37 5.90 8.36 5.69 5.85 3.88 6.02
7 29.01 8.04 6.55 4.75 170.04 10.44 10.05 8.22 5.23 5.70 4.72 2.12
8 18.97 5.53 3.73 6.05 9.49 6.81 6.41 4.45 8.19 5.18 4.48 4.39
9 13.68 15.08 8.16 10.22 11.51 7.42 9.43 4.34 5.37 9.01 4.44 2.96
10 24.72 7.84 7.55 21.45 6.08 9.64 8.49 6.13 5.33 5.01 14.56 8.85
1 18.41 7.04 9.51 17.27 14.12 8.18 11.86 9.28 8.24 5.37 8.13 5.84
2 9.99 18.67 4.81 13.35 9.45 8.27 5.33 4.61 5.80 6.27 6.60 9.21
3 20.20 9.91 35.30 8.92 8.03 7.04 15.84 13.83 6.57 7.05 10.55 8.29
4 8.20 8.32 9.21 10.90 8.08 5.50 4.12 3.94 3.84 6.34 4.77 3.60
5 11.61 10.97 6.60 10.60 37.19 28.08 42.18 9.93 4.36 14.95 6.82 4.78
6 11.69 7.97 3.96 4.77 6.17 10.44 11.46 6.61 6.29 3.25 5.09 7.99
7 36.22 10.13 10.15 20.94 20.19 15.66 18.00 5.77 10.41 7.39 7.49 11.58
8 16.70 15.35 11.62 10.68 20.72 9.14 5.79 10.21 11.52 6.95 4.52 3.94
9 16.84 4.80 9.91 8.69 14.39 6.87 6.43 9.76 10.62 10.97 6.16 4.01
10 11.08 24.60 4.95 11.76 11.52 7.46 9.19 9.46 8.88 10.90 4.54 7.95
Aleatório-blocos
1 8.85 9.25 8.54 6.35 10.95 13.16 17.99 6.32 8.78 8.47 5.08 2.80
2 12.19 7.83 8.85 14.08 5.73 4.49 6.92 13.45 5.76 6.77 7.87 28.73
3 7.52 7.81 5.86 11.85 7.87 7.39 9.13 4.56 3.38 2.49 6.09 4.75
4 14.12 9.36 5.87 7.36 15.31 5.51 4.66 6.43 6.25 10.08 10.38 28.70
5 12.14 18.20 17.42 16.94 13.79 4.56 10.66 4.54 4.65 11.42 4.49 4.82
6 9.21 10.68 10.99 6.79 8.50 26.57 10.24 7.64 4.77 3.04 4.14 4.80
7 19.11 6.05 6.66 12.90 5.56 6.68 8.84 9.25 6.56 6.32 13.51 15.20
8 16.95 22.69 34.80 8.06 7.65 11.50 24.24 7.02 5.46 6.18 7.97 9.67
9 24.86 22.61 19.36 88.91 5.99 7.35 7.87 5.85 19.56 4.37 3.83 10.47
10 14.09 10.86 7.50 7.98 9.27 7.16 18.04 12.35 7.00 6.83 14.08 6.58
150
APÊNDICE M - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro relativo

dos grupos em blocos, blocos-aleatório e blocos-constante na fase de aquisição e
Grupos /
Sujeitos
1 33.96 17.77 9.60 26.54 12.53 8.15 7.79 9.52 10.15 6.88 15.22 9.96
2 10.23 5.99 5.12 5.88 3.03 4.37 3.52 1.90 4.49 4.48 21.17 31.79
3 6.33 4.96 4.99 6.42 5.11 4.38 8.14 2.34 6.43 6.47 5.36 4.97
4 40.84 13.24 23.76 56.38 5.34 8.34 7.89 5.72 27.55 37.16 6.53 3.14
5 5.93 11.09 5.98 6.45 5.62 5.27 222.89 6.90 6.97 4.41 10.31 10.23
6 24.29 22.17 6.44 7.04 6.29 11.14 9.59 7.66 6.43 5.12 5.53 6.76
7 46.58 8.08 5.93 6.74 7.22 67.41 7.78 2.35 3.61 20.88 6.51 2.81
8 21.89 6.64 11.60 17.16 4.92 4.54 2.85 10.69 12.68 8.70 16.08 5.85
9 6.84 6.52 6.72 9.61 11.82 11.22 6.67 5.64 13.80 6.80 6.23 8.94
10 6.50 9.79 8.75 3.32 4.80 6.20 6.57 6.35 43.63 24.67 5.11 3.15
Blocos-aleatório
1 16.35 4.03 30.69 3.89 4.65 8.64 10.68 5.79 5.92 3.48 1.65 0.96
2 9.69 8.40 6.04 11.63 9.76 7.59 4.63 7.89 15.16 7.65 6.56 3.78
3 26.06 9.36 6.83 14.89 6.56 6.83 12.26 6.87 8.34 11.10 17.84 10.99
4 13.34 10.67 8.29 5.50 10.73 15.81 11.97 12.27 10.41 5.86 6.25 12.46
5 10.63 11.79 10.92 15.79 8.61 3.46 5.19 7.93 20.81 3.81 4.79 9.69
6 1.92 13.61 2.87 4.56 4.97 27.41 4.72 5.50 6.60 8.09 1.47 6.76
7 20.71 10.05 6.52 5.47 10.54 4.83 9.01 6.63 6.77 8.38 8.33 5.56
8 13.45 6.65 4.71 7.77 3.40 8.96 5.63 8.05 6.05 5.68 3.07 2.98
9 8.51 7.14 8.33 6.70 5.91 5.46 6.64 12.19 10.77 5.10 7.53 10.47
10 14.09 10.86 7.50 7.98 9.27 7.16 18.04 12.35 7.00 6.83 14.08 6.58
Blocos-constante
1 4.48 27.40 5.47 6.36 3.39 8.37 5.23 4.34 2.79 3.50 2.32 2.47
2 20.65 17.97 5.34 9.99 6.74 4.86 10.68 3.61 4.05 4.82 7.24 7.23
3 15.44 7.34 6.96 21.20 7.82 5.65 8.65 4.66 8.28 8.88 6.80 3.78
4 23.34 13.13 7.41 6.93 8.40 7.15 4.53 5.04 4.09 12.57 4.72 4.00
5 10.54 10.18 11.14 8.65 5.90 11.19 6.99 5.15 11.62 7.89 5.09 3.57
6 23.73 12.14 4.48 7.25 5.42 6.29 5.29 6.49 4.28 3.40 3.94 8.10
7 9.23 12.69 5.79 4.94 8.55 10.34 7.39 6.40 3.94 3.56 6.66 2.69
8 26.33 13.12 9.69 32.13 3.87 3.83 9.12 7.81 11.28 3.31 3.24 3.55
9 12.80 7.50 9.94 6.44 5.55 5.11 3.33 5.48 7.80 5.99 3.29 5.39
10 8.93 22.52 6.01 4.31 6.56 5.75 4.00 8.41 4.91 4.28 4.68 4.18
151
APÊNDICE N - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro absoluto

dos grupos constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição
e testes de transferência imediata e atrasada.
Grupos /
Sujeitos
1 79.04 255.82 49.44 120.73 37.89 71.21 50.89 76.70 33.53 45.43 76.50 34.70
2 166.60 44.13 47.99 50.22 65.74 45.78 36.61 49.61 56.64 55.71 183.95 82.51
3 89.77 46.37 42.52 62.88 35.67 34.31 37.58 38.60 33.92 54.97 83.51 56.13
4 238.43 56.08 98.36 36.60 38.48 76.37 283.55 45.30 65.92 30.45 34.21 53.53
5 79.10 34.18 17.28 117.84 23.81 79.10 34.18 17.28 117.84 23.81 37.60 30.14
6 244.21 60.21 38.54 53.32 97.07 59.04 248.66 60.59 26.00 233.48 67.84 52.01
7 76.59 56.72 56.48 70.27 92.48 47.08 41.18 51.17 25.84 55.16 109.45 75.94
8 112.90 77.88 35.20 38.12 37.47 41.27 47.63 28.59 29.65 30.95 21.26 123.18
9 169.18 45.96 54.33 57.26 965.47 38.85 46.18 31.14 39.83 31.20 227.68 152.83
10 39.84 44.17 32.13 29.56 33.77 38.69 33.10 23.24 39.94 37.81 29.48 58.52
1 49.92 117.86 31.73 63.60 42.34 100.45 49.61 50.04 59.91 67.24 122.43 104.26
2 91.19 40.86 61.86 32.29 30.00 73.97 73.85 64.79 59.89 56.02 190.35 140.84
3 84.47 59.36 50.09 51.71 53.05 70.49 81.33 133.77 232.04 118.32 171.89 136.83
4 115.30 56.31 84.37 66.46 93.45 55.89 96.20 94.07 111.84 92.71 120.62 65.41
5 75.09 36.04 37.11 55.11 17.70 84.38 113.14 57.68 47.32 47.41 44.17 64.28
6 40.30 36.25 4.99 36.69 21.42 260.44 260.47 30.89 260.64 265.83 98.13 59.11
7 44.75 25.82 39.96 37.78 28.73 105.27 60.12 48.78 26.07 40.75 52.19 23.25
8 59.92 80.25 29.45 27.35 55.70 187.20 38.69 75.89 43.78 61.15 58.37 43.59
9 130.12 47.54 50.70 26.64 53.10 68.92 71.86 73.55 166.59 119.22 80.32 90.12
10 167.45 42.70 47.62 30.14 30.49 57.07 87.90 123.74 90.74 73.85 75.59 146.64
Constante-blocos
1 63.06 60.98 74.22 43.48 58.15 79.53 59.11 57.27 52.33 34.12 105.32 83.51
2 195.20 187.29 68.61 69.81 94.97 193.69 136.77 176.70 106.80 38.13 77.67 60.88
3 69.80 243.53 59.90 58.91 95.95 49.30 370.96 171.47 115.07 110.67 118.71 78.63
4 70.14 69.08 79.22 70.66 71.39 37.01 87.99 86.98 86.46 64.56 155.31 110.64
5 32.18 52.34 45.42 55.93 61.12 42.74 58.47 78.20 41.21 39.70 96.45 93.09
6 57.48 136.60 50.63 46.78 29.77 35.16 166.76 55.27 44.44 26.38 70.93 100.99
7 189.15 72.79 71.71 121.45 50.75 72.30 115.33 99.55 70.71 72.43 77.41 54.98
8 245.55 238.03 47.51 21.45 32.85 193.85 138.60 159.37 42.58 32.94 191.97 101.92
9 49.73 48.10 61.40 42.67 52.29 190.42 96.00 44.18 239.42 49.18 142.06 67.79
10 47.11 54.02 34.31 63.23 73.92 191.70 67.06 45.17 66.43 50.45 87.40 114.93
152
APÊNDICE O - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro absoluto

dos grupos aleatório, aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de aquisição e
Grupos /
Sujeitos
1 300.22 95.39 83.50 75.70 108.31 189.81 61.06 81.77 52.23 104.99 66.10 35.34
2 55.30 65.09 93.68 53.61 63.95 60.37 72.48 69.00 83.55 87.43 95.88 58.78
3 66.80 46.69 33.26 66.38 44.33 72.55 122.44 61.98 73.00 74.89 51.31 102.06
4 566.11 197.49 164.69 109.44 86.13 79.73 91.45 120.46 124.94 63.29 115.84 83.98
5 349.53 315.90 125.20 121.68 299.40 76.26 113.24 267.28 76.92 67.23 109.55 139.19
6 137.25 119.74 134.21 103.69 108.94 99.39 72.84 108.95 91.81 91.99 28.71 99.16
7 293.68 141.92 121.62 121.23 1401.43 149.18 122.18 110.23 106.07 102.83 61.42 27.56
8 178.83 116.77 140.44 126.59 148.32 111.16 118.64 110.79 116.73 129.35 59.85 57.62
9 94.46 104.17 139.38 137.20 103.45 127.42 118.19 88.54 81.15 87.56 59.96 38.95
10 193.38 92.63 60.29 255.65 93.55 69.78 60.12 66.16 81.80 64.90 189.75 118.05
1 184.64 94.73 120.94 139.63 104.97 83.34 120.25 51.77 72.93 60.90 105.64 96.35
2 143.10 141.90 83.34 123.83 95.26 56.30 61.11 79.42 42.40 45.52 85.86 123.89
3 162.60 130.39 278.04 103.58 128.85 55.32 113.01 119.20 68.55 62.38 121.59 110.10
4 51.58 72.97 107.30 129.54 66.90 49.51 37.08 35.46 34.51 57.09 62.07 46.79
5 137.96 104.71 71.70 87.08 277.97 252.71 379.62 89.33 39.20 134.54 88.72 62.16
6 98.84 106.07 76.36 80.90 66.76 93.99 103.10 59.48 56.61 29.21 66.22 103.83
7 340.68 107.02 80.56 144.92 147.63 140.90 162.00 51.95 93.71 66.54 97.42 150.59
8 123.61 98.06 64.08 69.74 132.56 82.30 52.11 91.92 103.72 62.59 58.71 51.26
9 128.95 31.70 62.67 78.99 161.00 61.84 57.87 87.88 95.58 98.76 80.10 52.20
10 106.62 183.11 51.89 103.77 118.96 67.16 82.73 85.12 79.89 98.10 58.95 103.42
Aleatório-blocos
1 147.10 93.93 125.67 90.73 107.15 107.35 156.70 47.69 106.70 78.21 66.03 70.00
2 81.06 81.95 88.76 75.32 102.00 26.30 72.54 105.64 54.01 85.85 123.54 420.26
3 105.34 105.97 121.16 91.18 88.17 40.03 70.11 58.09 61.82 32.47 88.92 61.80
4 84.73 99.91 103.65 82.95 85.44 35.74 55.79 77.76 52.88 51.77 139.90 390.70
5 107.17 157.62 135.27 124.77 108.70 49.02 130.48 51.52 73.11 137.56 81.84 99.53
6 87.20 101.17 143.75 140.48 124.53 189.08 143.80 80.29 60.88 23.73 64.30 70.54
7 204.96 81.73 81.38 83.14 84.38 43.09 106.01 76.10 54.66 55.93 137.66 133.95
8 175.02 170.60 341.33 154.10 96.93 106.40 202.50 72.77 56.82 37.53 90.26 150.73
9 214.27 196.94 164.76 619.17 81.61 54.51 111.72 63.76 186.24 34.16 85.05 62.06
10 98.64 108.50 82.52 74.07 83.46 81.97 133.22 86.77 78.04 89.37 183.11 85.59
153
APÊNDICE P - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro absoluto

dos grupos em blocos, blocos-aleatório e blocos-constante na fase de aquisição e
Grupos /
Sujeitos
1 300.80 152.33 140.99 278.89 127.72 70.00 152.53 90.17 103.26 34.12 107.01 60.17
2 87.37 130.68 35.98 69.96 31.94 45.81 51.33 28.88 46.12 33.22 354.05 413.24
3 49.37 85.99 60.66 58.49 54.12 64.39 143.54 48.39 31.75 43.23 61.67 110.93
4 311.05 131.90 281.39 146.56 35.79 40.66 109.20 78.41 271.91 306.64 105.59 40.80
5 55.01 178.63 77.82 76.64 77.75 48.80 1562.53 86.72 76.81 40.16 185.19 156.16
6 199.08 174.69 106.65 88.63 57.81 96.66 101.79 86.94 87.68 47.48 72.34 114.96
7 343.33 150.92 78.83 61.26 69.80 446.17 96.72 66.43 87.46 221.99 116.48 63.19
8 173.58 108.08 87.70 134.94 30.45 56.44 87.66 63.43 60.11 70.25 160.60 77.14
9 43.58 92.94 33.23 48.25 106.96 59.39 102.36 74.08 105.99 53.15 85.61 99.14
10 50.05 147.84 66.31 66.67 28.28 41.31 104.63 57.59 384.33 249.50 78.03 43.75
Blocos-aleatório
1 16.35 4.03 30.69 3.89 4.65 8.64 10.68 5.79 5.92 3.48 47.32 31.42
2 9.69 8.40 6.04 11.63 9.76 7.59 4.63 7.89 15.16 7.65 132.40 90.63
3 26.06 9.36 6.83 14.89 6.56 6.83 12.26 6.87 8.34 11.10 161.15 211.03
4 13.34 10.67 8.29 5.50 10.73 15.81 11.97 12.27 10.41 5.86 121.67 79.79
5 10.63 11.79 10.92 15.79 8.61 3.46 5.19 7.93 20.81 3.81 105.98 171.08
6 1.92 13.61 2.87 4.56 4.97 27.41 4.72 5.50 6.60 8.09 19.11 87.85
7 20.71 10.05 6.52 5.47 10.54 4.83 9.01 6.63 6.77 8.38 125.75 72.26
8 13.45 6.65 4.71 7.77 3.40 8.96 5.63 8.05 6.05 5.68 39.92 38.69
9 8.51 7.14 8.33 6.70 5.91 5.46 6.64 12.19 10.77 5.10 92.25 62.06
10 14.09 10.86 7.50 7.98 9.27 7.16 18.04 12.35 7.00 6.83 178.54 124.99
Blocos-constante
1 4.48 27.40 5.47 6.36 3.39 8.37 5.23 4.34 2.79 3.50 65.09 32.15
2 20.65 17.97 5.34 9.99 6.74 4.86 10.68 3.61 4.05 4.82 60.87 60.45
3 15.44 7.34 6.96 21.20 7.82 5.65 8.65 4.66 8.28 8.88 84.97 49.15
4 23.34 13.13 7.41 6.93 8.40 7.15 4.53 5.04 4.09 12.57 61.34 62.40
5 10.54 10.18 11.14 8.65 5.90 11.19 6.99 5.15 11.62 7.89 88.12 46.38
6 23.73 12.14 4.48 7.25 5.42 6.29 5.29 6.49 4.28 3.40 54.18 114.15
7 9.23 12.69 5.79 4.94 8.55 10.34 7.39 6.40 3.94 3.56 109.77 34.65
8 26.33 13.12 9.69 32.13 3.87 3.83 9.12 7.81 11.28 3.31 42.11 46.14
9 12.80 7.50 9.94 6.44 5.55 5.11 3.33 5.48 7.80 5.99 42.00 70.06
10 8.93 22.52 6.01 4.31 6.56 5.75 4.00 8.41 4.91 4.28 60.81 54.29
154
APÊNDICE Q - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro global dos
grupos constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição e
Grupos /
Sujeitos
1 57.30 235.06 44.38 161.86 73.98 99.81 53.96 114.09 77.43 39.26 75.40 34.70
2 141.62 40.87 45.08 53.66 48.20 40.76 32.20 44.05 145.07 64.00 139.98 129.73
3 62.75 28.31 41.44 100.29 59.91 48.84 66.24 54.10 39.25 68.66 107.88 56.13
4 222.43 43.29 78.91 43.42 43.64 104.41 278.91 31.13 50.82 50.28 34.21 42.56
5 90.98 31.78 20.39 501.98 32.04 90.98 31.78 20.39 501.98 32.04 34.39 26.85
6 196.78 83.59 62.29 64.85 169.04 68.76 401.88 115.20 36.51 388.45 67.82 51.68
7 74.33 43.41 76.21 39.52 100.55 38.31 23.70 42.74 77.95 35.21 109.45 71.51
8 106.94 93.14 29.23 30.90 40.06 62.61 39.42 34.60 31.35 32.93 21.26 139.84
9 148.78 46.59 35.40 55.14 1019.33 35.09 31.96 62.89 33.53 27.78 254.32 105.17
10 27.37 40.18 33.92 19.66 23.13 29.78 18.89 42.75 46.66 61.87 20.73 33.72
1 60.03 109.52 40.34 60.70 51.11 103.01 98.25 83.11 114.60 87.48 98.12 91.63
2 109.75 59.03 68.87 56.68 48.00 52.38 60.20 46.82 46.48 74.47 155.11 134.98
3 60.97 52.43 65.81 56.69 70.75 77.24 83.22 107.15 215.29 94.70 126.28 59.92
4 111.23 48.70 73.19 109.92 79.59 48.03 125.59 62.61 148.93 103.10 67.61 78.48
5 61.08 28.96 51.46 47.10 31.06 56.76 89.52 60.28 25.86 61.22 50.23 52.02
6 66.28 39.36 39.66 39.66 39.25 231.52 230.02 230.55 232.47 233.14 65.34 54.18
7 57.32 26.04 24.94 53.45 24.21 66.99 50.27 52.67 44.01 48.53 49.48 22.20
8 66.82 90.14 27.83 66.82 64.93 165.74 37.81 58.17 37.65 48.05 66.19 32.88
9 166.59 33.50 65.67 30.70 53.28 55.86 51.65 97.19 181.80 111.82 80.05 75.57
10 154.11 75.25 79.50 47.25 40.12 63.73 93.37 113.89 178.90 77.56 50.86 112.57
Constante-blocos
1 79.30 73.06 76.80 65.95 58.62 58.75 53.42 45.50 74.73 81.34 79.66 148.39
2 156.88 165.83 89.21 57.46 96.82 250.03 113.33 222.26 79.90 174.53 72.42 52.41
3 56.33 216.15 52.62 67.55 99.42 73.39 394.50 139.02 86.91 132.42 83.93 83.56
4 65.60 55.73 68.72 55.05 126.45 32.84 114.54 52.26 80.49 55.62 81.62 96.39
5 31.37 41.14 43.13 103.64 41.69 41.73 76.31 100.98 50.87 24.16 94.14 80.87
6 44.57 165.42 42.50 46.22 42.36 53.12 143.33 53.00 75.34 30.60 67.84 100.99
7 163.09 87.41 50.48 126.21 36.51 90.87 80.80 85.91 96.83 154.08 72.63 54.98
8 220.46 228.73 68.16 34.51 38.75 178.56 113.73 132.96 58.65 64.04 214.76 72.63
9 66.44 31.99 75.07 37.62 58.32 180.33 81.80 55.93 227.08 44.02 124.22 56.00
10 76.88 65.09 44.62 67.00 109.32 182.35 56.51 55.90 61.19 62.33 59.44 87.28
155
APÊNDICE R - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro global dos
grupos aleatório, aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de aquisição e
Grupos /
Sujeitos
1 272.69 77.50 62.47 86.63 99.32 170.99 70.57 83.57 58.08 91.21 88.82 43.42
2 37.67 41.23 67.24 66.42 91.40 32.32 88.59 61.03 51.31 98.48 75.58 55.16
3 43.11 53.34 23.97 45.30 41.73 34.91 96.99 47.00 50.01 58.62 128.57 76.04
4 680.26 231.05 145.37 90.77 75.27 54.72 54.78 92.50 101.25 50.96 99.06 62.40
5 315.59 284.75 82.09 109.64 262.22 76.08 215.15 289.42 87.66 32.51 124.53 125.00
6 104.52 85.75 100.87 79.52 93.73 79.01 74.42 94.07 70.16 75.51 50.47 78.23
7 338.19 108.54 76.16 82.92 1529.98 129.21 119.80 103.58 76.34 80.95 61.42 27.56
8 146.75 86.79 78.13 90.12 115.96 96.41 92.99 80.76 97.07 88.81 58.25 57.04
9 96.37 121.82 107.61 86.98 63.78 74.22 102.82 70.56 68.89 71.74 57.75 38.52
10 169.95 73.29 44.31 243.53 74.32 60.07 57.40 51.25 51.71 55.11 189.26 115.03
1 131.99 73.22 69.42 138.28 91.99 73.63 106.71 83.46 74.18 48.30 105.64 75.92
2 119.49 134.35 69.34 96.82 77.36 74.48 47.96 41.47 52.16 56.41 85.86 119.68
3 141.47 89.67 253.56 92.93 101.88 63.34 142.53 124.51 59.10 63.43 137.09 107.78
4 85.55 73.83 88.83 74.95 91.11 28.00 42.02 38.08 48.20 51.28 65.60 43.71
5 164.49 124.77 84.87 83.70 312.75 282.71 403.30 36.07 59.21 120.91 86.70 40.51
6 119.44 146.19 141.09 129.04 82.24 124.96 57.28 42.83 48.38 43.42 50.31 108.15
7 389.46 105.52 102.23 175.21 154.57 129.95 179.13 58.96 44.47 59.61 126.10 106.76
8 146.55 100.12 92.33 85.20 155.76 62.64 38.14 41.20 118.74 43.03 74.50 60.95
9 141.49 37.13 90.60 110.51 177.65 75.83 65.08 73.49 57.42 80.54 67.79 63.56
10 101.05 182.55 35.30 105.19 107.74 92.21 82.59 69.54 56.82 53.23 88.00 144.12
Aleatório-blocos
1 117.76 67.46 101.59 69.58 70.90 92.12 137.17 69.50 103.25 76.21 66.03 36.36
2 155.17 99.79 82.36 171.76 69.69 31.43 85.90 147.94 52.16 60.96 102.27 373.55
3 86.82 88.78 88.97 89.68 74.15 51.73 105.74 50.13 46.47 22.43 79.14 61.80
4 127.56 85.79 71.39 69.24 182.17 38.57 63.62 70.68 52.36 90.68 134.95 373.04
5 69.24 115.72 116.03 96.55 91.74 31.89 89.84 50.01 48.09 102.77 58.31 62.65
6 70.60 86.34 131.84 101.04 105.60 185.99 128.44 84.04 46.81 27.34 53.89 62.45
7 221.18 75.54 87.20 94.17 52.85 46.72 114.35 101.77 59.22 56.84 175.68 197.62
8 161.10 154.56 337.68 108.63 72.76 80.46 161.74 77.24 56.57 55.61 103.64 125.72
9 196.31 165.24 137.14 610.60 53.48 51.43 104.81 64.40 175.77 39.30 49.80 136.11
10 98.64 108.50 82.52 74.07 83.46 81.97 133.22 86.77 78.04 89.37 183.11 85.59
156
APÊNDICE S - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro global dos
grupos em blocos, blocos-aleatório e blocos-constante na fase de aquisição e
Grupos /
Sujeitos
1 237.74 130.69 105.56 236.58 112.73 57.01 116.28 104.73 103.87 61.96 197.92 129.46
2 71.63 89.09 56.35 55.80 27.31 30.61 51.44 20.94 36.36 40.31 275.23 413.24
3 44.29 54.02 54.86 63.22 45.98 30.64 111.71 25.71 75.16 58.26 69.69 64.68
4 285.89 137.03 261.36 505.93 48.04 58.34 95.19 62.91 306.67 334.44 84.92 40.80
5 41.47 148.16 65.84 80.76 50.54 36.88 1553.40 75.90 61.59 39.72 133.97 132.99
6 170.06 155.58 70.89 82.44 56.61 77.97 108.31 84.23 61.31 46.07 71.89 87.82
7 326.07 112.16 65.18 73.10 65.02 471.87 76.93 25.91 44.34 187.91 84.59 36.56
8 153.25 92.67 127.56 177.09 44.30 31.80 54.79 117.57 127.18 78.27 209.08 76.07
9 47.91 69.78 73.97 93.18 106.34 78.57 79.24 62.09 128.14 61.22 81.01 116.20
10 45.50 122.57 96.21 49.14 43.22 43.43 92.27 69.88 390.26 222.01 66.50 40.96
Blocos-aleatório
1 114.42 80.01 337.63 56.09 41.87 81.86 54.92 53.30 70.80 69.08 21.45 12.53
2 67.80 109.15 66.46 105.76 87.87 68.96 64.55 77.60 96.29 57.34 85.33 49.16
3 182.46 125.71 75.07 160.51 59.00 77.29 146.99 91.53 87.76 136.91 231.93 142.89
4 93.39 143.41 91.13 59.59 96.58 126.02 94.06 79.31 96.64 51.39 81.23 161.94
5 74.39 164.36 120.14 140.17 77.50 44.61 91.18 78.79 248.04 52.71 62.31 126.03
6 13.42 177.25 31.51 50.55 44.72 184.21 76.10 90.77 106.35 98.66 19.11 87.85
7 145.00 67.69 71.75 43.21 94.88 41.55 96.79 72.47 43.58 65.20 108.30 72.26
8 94.16 84.48 51.82 93.73 30.58 86.50 65.10 71.21 68.40 45.50 39.92 38.69
9 59.52 59.21 91.66 83.74 53.17 77.09 77.64 136.39 93.30 79.94 97.90 136.11
10 98.64 108.50 82.52 74.07 83.46 81.97 133.22 86.77 78.04 89.37 183.11 85.59
Blocos-constante
1 31.34 212.18 60.13 83.14 30.54 75.38 47.06 39.05 25.13 31.52 30.16 32.15
2 144.56 91.72 58.76 122.11 60.70 43.74 96.12 32.53 36.49 43.35 94.35 94.03
3 108.10 103.95 76.56 240.68 70.37 50.81 77.81 41.97 74.54 79.92 88.40 49.15
4 163.36 105.36 33.76 73.62 75.58 64.39 40.82 105.46 36.83 113.15 61.34 51.99
5 73.82 123.02 122.56 89.54 53.09 100.73 62.88 46.35 104.62 71.01 66.19 46.38
6 166.12 142.70 49.28 83.94 48.80 56.57 47.63 58.41 38.56 30.64 51.23 105.27
7 64.63 128.65 63.65 53.81 76.92 93.10 66.47 57.58 35.44 32.00 86.62 34.98
8 184.28 112.34 106.57 358.55 34.80 34.46 82.10 70.30 101.47 29.78 42.11 46.14
9 89.59 116.13 59.41 71.20 49.94 45.94 30.00 0.29 70.18 53.92 42.74 70.06
10 62.53 178.64 6.23 56.72 59.04 51.78 35.98 10.47 44.16 38.53 60.81 54.29
157
ANEXO A – Carta de aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa

(COEP) da Universidade Federal de Minas Gerais

Efeito de Diferentes Estruturas de Prática Na Aprendizagem

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Efeito de Diferentes Estruturas de Prática Na Aprendizagem

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GUILHERME MENEZES LAGE

EFEITO DE DIFERENTES ESTRUTURAS DE PRÁTICA NA APRENDIZAGEM

EFEITO DE DIFERENTES ESTRUTURAS DE PRÁTICA NA APRENDIZAGEM

Dissertação apresentada ao Curso de

A Dissertação intitulada “Efeito de diferentes estruturas de prática na

Belo Horizonte, 04 de março de 2005

Orientador: Rodolfo Novellino Benda.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Minas Gerais,

1. Aprendizagem motora – Teses. 2.Prática – Teses. 3.

Ao Prof. Herbert Ugrinowitsch que trouxe grandes contribuições não só para a

Aos funcionários da EEFFTO especialmente à Claudinha, Inês, Wandinha e

Ao Prof. Fausto Borém por sua total disponibilidade em me ajudar, característica

Aos integrantes do GECOM, especialmente à Michela e Fernanda. Sem vocês a

Á Sio pela amizade e incentivo em toda essa trajetória.

Ao Bob pelo apoio na coleta de dados

Aos integrantes do GEDAM, especialmente ao Márcio, João, Bruzzi e Leandro

À Paty pelas incansáveis horas ouvindo sobre aprendizagem motora. Você

A prática tem um papel fundamental na aquisição do comportamento habilidoso, o

estruturas de prática, assim como, o papel da prática aleatória na aprendizagem

Palavras-chave: Aprendizagem motora; Estrutura de prática; Variabilidade de

FIGURA 10- Médias do erro relativo dos grupos constante-blocos (CB) e

LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS

APÊNDICE H - Tabela dos dados individuais do erro global dos grupos

APÊNDICE O - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro

Aprendizagem é um fenômeno crítico para a existência humana (SCHMIDT,

comportamento nos mais diversos domínios, tais como, o cognitivo, o afetivo e o

conhecimentos e habilidades em cada domínio. De acordo com Barreiros, Carita e

Godinho (2001), essas transformações para se caracterizarem como

aprendizagem devem resultar em acréscimo de eficiência relativamente

duradoura. Outro elemento presente é a capacidade de adaptação, ou seja, a

generalização da aprendizagem para além do contexto em que ocorreu. Assim, a

aprendizagem motora é caracterizada como uma série de mudanças que vão de

estados desorganizados para estados mais organizados, da inconsistência e

rigidez para a consistência e flexibilidade motoras (MANOEL, 1995).

Outros conceitos sobre o fenômeno da Aprendizagem motora são encontrados na

literatura. Segundo Schmidt e Lee (1999), aprendizagem motora é o conjunto de

processos associados com a prática ou a experiência, conduzindo à mudanças

relativamente permanentes na capacidade de executar performance habilidosa.

De acordo com Magill (2000), trata-se da alteração na capacidade da pessoa em

relativamente permanente no desempenho, devido à prática ou à experiência.

Chiviacowsky e Tani (1993) citam que essa mudança na capacidade de reposta

ou execução de habilidades motoras, é considerada uma decorrência de melhora

nos processos ou mecanismos internos subjacentes. As mudanças nos processos

subjacentes, tais como, atenção, percepção e programação motora, conduzem à

capacidade mais efetiva para executar a habilidade, o que permite então

performances mais proficientes. Para Manoel (1999), a aprendizagem motora

de instrução, prática sistemática e feedback. Nesse processo, a prática tem um

papel fundamental para a otimização da aprendizagem.

Os conceitos propostos de aprendizagem apresentam pontos em comum no que

se refere às mudanças pelas quais o sujeito sofre no decorrer do processo. Essas

mudanças devem ser observadas no eixo temporal e podem ser caracterizadas

como fruto da crescente interação entre vários elementos envolvidos no

desempenho motor. De acordo com Manoel (2001), esses elementos

correspondem aos órgãos sensoriais, à percepção, à tomada de decisão, à

programação, ao sistema de feedback e ao sistema muscular. Através do

fortalecimento dessa interação, ocorre uma gradativa transposição de estados

desorganizados para estados organizados, emergindo assim, comportamentos

metas no ambiente caracterizados como habilidades ou tarefas motoras.

Essas mudanças no comportamento observado, definidas como ganho em

proficiência, podem ser sintetizadas no conceito de ação habilidosa. De acordo

com Glencross, Whiting e Abernethy (1994), duas características marcantes do

comportamento habilidoso são a 1) consistência e estabilidade do desempenho e

2) a adaptabilidade ou flexibilidade às variações do contexto. A primeira