As Abordagens Do Brincar Na Educação Infantil

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Disciplina: As abordagens do brincar na Educação Infantil: a pedagogia do

brincar
Autora: Esp. Regina Emiko Shudo
Revisão de Conteúdos: Esp. Murillo Hochuli Castex
Designer Instrucional: Esp. Murillo Hochuli Castex
Revisão Ortográfica: Esp. Alexandre Kramer Morgenterm
Ano: 2022
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Marketing da Faculdade UNINA. O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em cobrança
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Regina Emiko Shudo
As abordagens do brincar na
Educação Infantil: a pedagogia do
brincar
1ª Edição
2022
Curitiba, PR
Faculdade UNINA
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Faculdade UNINA
Rua Cláudio Chatagnier, 112
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Revisão de Conteúdos
Murillo Hochuli Castex
Designer Instrucional
Murillo Hochuli Castex
Revisão Ortográfica
Alexandre Kramer Morgenterm
Desenvolvimento Iconográfico
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério
Desenvolvimento da Capa
Carolyne Eliz de Lima
FICHA CATALOGRÁFICA
SHUDO, Regina Emiko.

As abordagens do brincar na Educação Infantil: a pedagogia do brincar / Regina
Emiko Shudo. – Curitiba: Faculdade UNINA, 2022.
56 p.
ISBN: 978-65-5944-208-9
1.Brincar. 2. Educação Infantil. 3. Pedagogia.
Material didático da disciplina de As abordagens do brincar na Educação Infantil:
a pedagogia do brincar – Faculdade UNINA, 2022.
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870
3
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Sumário
Prefácio ..................................................................................................... 06
Aula 1 – A pedagogia do brincar e as abordagens curriculares .................. 08
Apresentação da aula 1 ............................................................................. 08
1.1 Que educação infantil desejamos? ............................................... 08
1.2 As abordagens do brincar ............................................................. 12
1.3 O papel do brinquedo no desenvolvimento da criança .................. 15
1.4 Princípios fundamentais da aprendizagem baseada no brincar .... 18
Conclusão da aula 1 ................................................................................... 22
Aula 2 – As abordagens do brincar e a exploração do movimento corporal 23
2.1 O corpo em movimento na educação infantil ................................. 24
2.1.1 Fatores associados à atividade física ......................................... 25
2.2 Movimento corporal na educação infantil ...................................... 28
2.3 A importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem 29
2.4 A brincadeira livre, o movimento corporal e a aproximação das
crianças à natureza .................................................................................... 33
Aula 3 – A abordagem anji play e os princípios educativos ......................... 40
3.1 O início da aborgadem anji play ..................................................... 41
3.2 Declaração true play ..................................................................... 45
Aula 4 – O brincar heurístico ...................................................................... 47
4.1 Livre exploração: o que é o brincar heurístico ................................ 48
4.1.1 Mais natureza e menos plástico ................................................. 50
Conclusão da disciplina ............................................................................. 52
Índice Remissivo ........................................................................................ 53
Referências ............................................................................................... 55
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Prefácio
OU ISTO OU AQUILO
Cecília Meireles
Ou se tem chuva e não se tem sol

Ou se tem sol e não se tem chuva!
Ou se calça a luva e não se põe o anel,
Ou se põe o anel e não se calça a luva!
Quem sobe nos ares não fica no chão,

Quem fica no chão não sobe nos ares.
É uma grande pena que não se possa
Estar ao mesmo tempo em dois lugares!
Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,

Ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo. . .
E vivo escolhendo o dia inteiro!
Não sei se brinco, não sei se estudo,

Sai-se correndo ou fico tranquilo.
Mas não consegui entender ainda
Qual é melhor: se é isto ou aquilo.
(MEIRELES, Cecília. Ou Isto ou Aquilo. São Paulo: Global, 2012).
Ou isto ou aquilo, como diz a poetiza Cecília Meireles, passamos parte do

cotidiano nas escolas infantis enfrentando a mesma situação, em dúvida, se
devemos brincar ou trabalhar com as crianças. A polarização ainda ocorre por
falta do entendimento sobre a importância do brincar na infância.
Após um longo período de distanciamento social em função da pandemia,
e com o desenvolvimento da educação híbrida, é preciso garantir às crianças da
Educação Infantil o direito de brincar, principalmente em áreas livres e próximas
à natureza.
Ouvimos vozes nas escolas infantis dizendo “agora é hora de brincar”, em
outros momentos, em que as crianças estão em sala de aula, ouvimos, “agora é
hora de estudar”, como se o brincar não promovesse a aprendizagem. Contudo,
a polarização é desnecessária, pois acreditamos que quando a criança brinca,
ela está ganhando tempo e não perdendo.
Muitas vezes, percebemos nas escolas infantis que o brincar é
considerado somente o momento em que a criança está no parquinho, brincando
livremente com seus colegas, sob o olhar dos educadores. Certamente, esse
brincar livre e espontâneo é fundamental, no entanto, há muitas outras maneiras
de brincar com as crianças. Ressaltamos que o brincar livre é extremamente
importante para o desenvolvimento da criança, no entanto, é um momento em
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que o educador pode se aproximar e ouvir as vozes das crianças, propondo
situações desafiadoras.
Há muitas possibilidades do brincar, sem que haja a dicotomia entre
brincar e estudar, brincar ou trabalhar e brincar ou passar tempo.
Por acreditarmos que a brincadeira e a interação devem ser os eixos
norteadores das práticas educativas das escolas de educação infantil, conforme
previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, organizamos
algumas questões e considerações para refletirmos sobre o brincar, o resgate
de brincadeiras tradicionais, a valorização do brincar livre e com materiais não
estruturados e o brincar mais próximo da natureza.
A pós-graduação em Educação Infantil, com diferentes abordagens, é
uma possibilidade de conhecermos as perspectivas do brincar. Brincar é coisa
muito séria quando se trata da infância, por isso, é preciso refletir sobre a
importância do brincar e as abordagens que as instituições de Educação Infantil
adotam em relação à brincadeira e à interação.
Nesta disciplina apresentaremos em quatro aulas abordagens
contemporâneas referentes à brincadeira na infância.
➢ Aula 1 – A Pedagogia do Brincar e as abordagens curriculares;

➢ Aula 2 – As abordagens do brincar e a exploração do movimento corporal;
➢ Aula 3 – A abordagem Anji Play e os princípios educativos;
➢ Aula 4 – O Brincar Heurístico.
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Aula 1 – A pedagogia do brincar e as abordagens curriculares
Apresentação da aula 1
Como podemos distinguir o brincar e o não brincar? Quando é realizada

a distinção entre o brincar e outra forma de atividade na Educação Infantil?
Diversas pesquisas apontam que por meio do brincar a criança terá
garantido a aprendizagem. Como afirma Vygotsky, o brinquedo e a brincadeira
influenciarão o desenvolvimento das crianças. O brincar espontâneo e livre, nas
brincadeiras coletivas, com uso de brinquedos ou não é considerado brincar no
momento do desenvolvimento da brincadeira, quando há uma predominância
das situações imaginárias e quando ocorrem transformações internas no
desenvolvimento da criança, que surgem por meio das brincadeiras e dos
brinquedos.
1.1 Que Educação Infantil desejamos?
Qual é a nossa prioridade na Educação Infantil? Atendimento da demanda

escolar? Atendimento às famílias? Estruturação das instituições? Construção de
novas creches? Formação dos professores? Certamente todo universo que
abrange a Educação Infantil é importante, no entanto, muitas vezes esquecemos
que o foco central desta modalidade está nas crianças.
Com o reconhecimento da infância como etapa fundamental do
desenvolvimento humano, surge o desafio de repensar a proposta pedagógica
na busca pela qualidade da Educação Infantil, de forma que se promovam, de
fato, aprendizagens significativas e o desenvolvimento integral de crianças de
até cinco anos de idade nas dimensões psicomotora, afetiva, intelectual,
linguística e social.
Para enfrentar tal desafio é necessário avançar na superação das
concepções assistencialistas que historicamente têm caracterizado a Educação
Infantil, além de estabelecer práticas educativas voltadas para uma visão da
criança como um ser ativo, criativo e autônomo, oportunizando a construção de
conhecimentos sobre si mesmo e sobre o mundo.
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A criança não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história
e da cultura. Esta concepção da criança enquanto sujeito histórico e conhecedor,
cujo desenvolvimento se dá por seu próprio empreendimento e capacidade de
ação é muito recente no cenário de educação de nosso país. Foi com o
surgimento das bases epistemológicas e dos novos paradigmas que englobam
e transcendem a história, a antropologia, a sociologia e a própria psicologia que
foi possível conceber uma perspectiva que define a criança como ser competente
para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra.
No entanto, transpor este novo paradigma para a prática educativa,
consiste em desconstruir ações já consolidadas e refletir de forma consciente
sobre os novos rumos a serem seguidos na educação das crianças pequenas e,
assim, assegurar o processo educativo para que a primeira infância transcorra
na totalidade de sua formação para a vida.
Então, esta discussão preliminar retrata o desejo de construirmos uma
Educação Infantil que tenha uma Proposta Político-Pedagógica flexível, ativa, ou
seja, que permita mudanças à medida que os conceitos, necessidades,
demandas e objetivos se transformam, e que expresse um caminho a ser trilhado
pelos sujeitos envolvidos.
Por este motivo, surge essa pós-graduação, que retrata os vários
momentos de reflexões, de discussões, de avaliação dos processos já
existentes, das intenções de mudança, da vontade de compreender novas
concepções e abordagens e do empenho de vários profissionais que atuam na
Educação Infantil.
Para Refletir
Todos os esforços que realizamos na construção de uma
escola ou da proposta pedagógica devem visar
fundamentalmente à formação integral das crianças de 0 a 5
anos e 11 meses. No entanto, no Brasil há muitas conquistas
a serem feitas no que tange ao atendimento das crianças,
principalmente de 0 a 3 anos.
É importante ressaltar que toda esta dinâmica coletiva compreende o que

Tiriba (2005) afirma quando expõe que a finalidade de aliar uma concepção de
criança à qualidade dos serviços educacionais a ela oferecidos implica atribuir
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um papel específico à pedagogia desenvolvida nas instituições pelos
profissionais de Educação Infantil. Por isso, captar as necessidades que bebês
evidenciam antes que consigam falar, observar suas reações e iniciativas,
interpretar desejos e motivações são habilidades que profissionais de Educação
Infantil precisam desenvolver, ao lado do estudo das diferentes áreas de
conhecimento que incidem sobre essa faixa etária, a fim de subsidiar de modo
consistente as decisões sobre o processo educativo pertinente a cada momento
de desenvolvimento do aluno.
A iniciativa de redirecionar os rumos do processo educativo formal dos
alunos encontra, nas palavras de Antoni Zabala (1998), a convicção necessária
para afirmar que é sim possível uma Educação Infantil de qualidade, desde que
se construa:
a) Uma escola para a criança: a atenção é concentrada na identidade

da criança, na sua condição de sujeito de direitos diversos, na
consciência de si mesma, na íntima relação com a sua família e a sua
cultura de origem;
b) Uma escola das experiências e dos conhecimentos: a atenção
concentra-se em alguns conteúdos significativos da experiência – a
educação linguística, motora, musical e científica;
c) Uma escola baseada na participação e integrada com a
comunidade: presta-se muita atenção à relação com as famílias, à
gestão social e à consciência de desejar obter uma cidade
autenticamente educadora.
É preciso compreender com urgência a tomada de consciência de toda

sociedade, para a busca da universalização da educação infantil de qualidade,
que permita que as crianças sejam de fato protagonistas de suas histórias de
vida.
Já temos uma bela caminhada na Educação Infantil no Brasil, desde a
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica,
passamos a considerar a interação e a brincadeira como eixos norteadores. A
criança é um sujeito histórico e de direitos que se desenvolve por meio das
interações, das brincadeiras, das práticas educativas, das relações e práticas
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cotidianas que lhe são disponibilizadas. Logo, cabe ao adulto e ao professor
disponibilizarem um grande acervo cultural e um bom repertório educativo para
que as crianças de diferentes grupos sociais e contextos culturais diferentes
possam ter a oportunidade e a garantia de uma educação de qualidade.
Se a criança é a nossa prioridade, se ela é de fato o centro das nossas
preocupações, precisamos acompanhar em cada canto de cada escola desse
imenso país se às crianças está sendo assegurado o direito de brincar, de
aprender, de interagir, de dialogar, de observar, experimentar, de questionar, de
aprender, de explorar os sentidos, de ouvir e de acompanhar histórias, de
desenhar e representar o que está apreendendo, de aprender a respeitar as
diferenças, de ter acesso ao conhecimento historicamente acumulado, de
descobrir sobre o meio social, natural e físico, de conquistar a autonomia, de se
aproximar da cultura, de imaginar, de criar, de sonhar, de se encantar e de ser
feliz.
Como exposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(MEC, 2013): o conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que
desde o nascimento a criança busca atribuir significado à sua experiência e,
nesse processo, volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando
gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas
orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de
aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso.
O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por
marcantes aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da
imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando
diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão orgânica da
criança se faça presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar
poemas, representar uma paisagem por intermédio de um desenho, consolar
uma criança que chora etc., não são constituições universais biologicamente
determinadas e esperando o momento de amadurecer.
Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações que
estabelecem com o mundo material e social, mediadas por parceiros mais
experientes.
Devemos voltar os nossos olhos para as crianças para compreendermos
o que elas precisam para se desenvolverem com plenitude, na certeza de que,
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quando crescerem, tenhamos garantido todas as melhores oportunidades, pois
talvez depois seja tarde para recuperarmos o que foi perdido na infância.
1.2 As abordagens do brincar
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

(2013), a brincadeira e a interação devem ser os eixos prioritários da Educação
Infantil. O brincar é central na aprendizagem e desenvolvimento das crianças, é
verdadeiramente a forma de a criança abordar o mundo e o que o faz ter sentido
para ela. É brincando que a criança encontra formas de explorar tudo à sua volta,
interagir e construir suas ideias no campo social, intelectual e emocional. Como
desconhecer o valor do brincar?
As abordagens do brincar
Fonte: https://escoladainteligencia.com.br/wp-content/uploads/2020/12/original-
8410ca82d96e2ecc889fc8fa67c0cae9.jpg
Não há mais dúvidas sobre a importância do brincar e muito já se sabe

sobre o assunto, mas ainda se pesquisa pouco sobre exploração da brincadeira,
no contexto das escolas infantis. Será que as crianças realmente brincam com
autonomia nas escolas? É preciso colocar a interação e a brincadeira no centro
das práticas educativas.
Muitas vezes, ficamos naquela velha polarização, brincar ou fazer
atividades? Falta estabelecer uma conexão sólida entre brincar e uma
12
aprendizagem consistente e lúdica. Como a escola e professores podem
organizar um currículo apoiado em uma cultura que dê embasamento a uma
pedagogia do brincar. Requer mudanças de paradigmas e exige compreensão
de atitudes e práticas comprometidas com o brincar em salas de aula em vários
níveis, não só na educação infantil.
Ao brincar, as crianças exploram, perguntam e refletem sobre as formas
culturais nas quais vivem e sobre a realidade circundante, desenvolvendo-se
psicológica e socialmente. O brincar é, pois, uma das atividades fundamentais
para o desenvolvimento e a educação das crianças pequenas. No ato de brincar
ocorrem trocas, as crianças convivem com suas diferenças, dá-se o
desenvolvimento da imaginação e da linguagem, da compreensão e da
apropriação de conhecimentos e sentimentos, do exercício da iniciativa e da
decisão.
Ao contrário do que se acredita, nenhuma criança nasce sabendo brincar.
Ela aprende a brincar como aprende a se comunicar e a expressar seus desejos
e vontades. Na escola, os adultos e crianças mais experientes têm um papel
importante nesta aprendizagem. Sendo assim, é fundamental criar espaços para
que a brincadeira aconteça, enriquecida por meio das trocas afetivas e
intelectuais com seus pares, com os adultos e, também, com os objetos e
brinquedos que são oferecidos às crianças.
A brincadeira tem, pois, uma natureza social que advém da necessidade
que as crianças têm, desde muito cedo, de comunicar-se e compartilhar de uma
vida simbólica com os adultos e com as outras crianças.
O brincar funciona como um cenário no qual a criança busca imitar,
imaginar, representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode
ser outra e que uma pessoa pode ser um personagem, que uma criança pode
ser um objeto ou um animal, que um lugar faz de conta que é outro. Brincar é,
portanto, experimentar por meio da repetição e da imaginação outras formas de
ser e de pensar. É, também, repetir o já conhecido para compreendê-lo e se
adaptar a ele.
Qual a importância do brincar para a criança? Quais são os benefícios?
Quais são as abordagens? O brincar deve ser um dos principais objetivos da
educação infantil. Com o brincar, as escolas infantis poderão propiciar à criança
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o desenvolvimento das capacidades: cognitiva, motora, afetiva, ética, estética,
de relação interpessoal e de inserção social.
O brincar espontâneo, autoiniciado pela criança, é fundamental na escola,
é preciso permitir e prover essa forma de brincar. O brincar dirigido, conduzido
pelo adulto, e o espontâneo, ambos proporcionam o desenvolvimento e a
aprendizagem. Ao brincar, a criança tem a possibilidade de conhecer o seu
próprio corpo, o espaço físico e social e as pessoas com as quais ela convive,
conquistando a autonomia e construindo a sua identidade. Brincando, ela
também terá oportunidade de aprender conceitos, regras, normas e valores, terá
oportunidade de aprender conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais
nas mais diversas áreas do conhecimento. Poderá desenvolver as linguagens:
oral, escrita, musical, plástica e matemática.
O brincar, às vezes, é considerado nas escolas infantis como um
momento destituído de significado, sem uma finalidade, pois, algumas vezes,
encontramos professores que dizem: “agora é hora de estudar, depois podemos
brincar”. Ressaltamos que o brincar nas escolas infantis deve estar presente em
muitas práticas educativas, nas atividades de aprendizagem e nos momentos de
atividades mais livres, despertando, na criança, o prazer de estar na escola, o
prazer de estudar, ou seja, o prazer como forma de liberdade de expressão.
Mesmo quando a criança brinca livremente no parque infantil, ela estará
desenvolvendo novas habilidades e competências. Neste momento, o professor
poderá observar a criança nas suas relações com outros colegas, nas relações
estabelecidas com os objetos e, ainda, nas descobertas e desafios que cada
brinquedo do parque pode proporcionar. Mesmo brincando livremente, o
professor poderá conduzir e orientar a brincadeira, tornando-a mais atraente e
desafiadora.
Desde muito cedo, é importante que a criança explore e manipule diversos
objetos e brinquedos. Ao explorar determinado brinquedo, ela já estará
brincando de descobrir, brincando de criar e imaginar as possibilidades que ele
oferece. Ao brincar, as crianças ainda refletem, questionam e buscam,
gradativamente, compreender as formas culturais nas quais elas vivem,
construindo a realidade que a circunda.
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Brincando, as crianças convivem com suas diferenças, desenvolvendo a
imaginação e a criatividade e apropriando-se de conhecimentos e sentimentos,
muitas vezes, aprendem o exercício da iniciativa, da partilha e da decisão.
Quando proporcionamos o brincar, criamos um espaço para que as
crianças experimentem e descubram o mundo de maneira alegre, dinâmica e
criativa. Oportunizamos que a criança seja feliz e seja humanizada.
Toda forma de brincar é fundamental, brincar na educação infantil é coisa
séria e devemos considerar toda brincadeira importante, desde as brincadeiras
tradicionais, as folclóricas, como as brincadeiras de faz-de-conta, os jogos
motores, as brincadeiras de correr, jogos de montar, os jogos de construção, as
brincadeiras espontâneas, inventadas e sugeridas pela própria criança, jogos de
representação, brinquedos tradicionais, brinquedos que estimulem a criatividade
e a imaginação.
Se desejarmos educar crianças para serem autônomas, criativas e
críticas, a brincadeira é o início de um percurso para a formação de cidadãos
conscientes, participativos, éticos e justos.
Para Refletir
Como pode ser a sintonia entre a escola e a família para que
a brincadeira continue em casa? A escola e os educadores
podem orientar os pais sobre a importância do brincar. É
importante que os pais saibam que brincar na escola é
fundamental e que é preciso superar a dicotomia entre
brincar e estudar, pois, na infância, é por meio da brincadeira
que a criança aprende, se desenvolve, constrói relações,
interage, descobre o mundo, cria e recria.
1.3 O papel do brinquedo no desenvolvimento da criança
Vygotsky (1998) aponta a importância do ato de brincar na composição

do pensamento infantil. Segundo o autor, a criança percebe e se relaciona com
o mundo, as pessoas e as coisas por meio da brincadeira. Em seu livro A
Formação Social da Mente, este grande pensador dedica um capítulo da obra
para discorrer sobre a importância do brinquedo – designação dada por ele para
o ato de brincar, englobando brincadeira, jogo e o brinquedo em si.
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A criança bem pequena, como é chamada a criança de 0 a 3 anos em seu
livro, tem sua motivação para brincar deflagrada pelos objetos com os quais
brinca. Vygotsky cita os experimentos de Lewin que, ao observar crianças bem
pequenas brincando, percebeu que a própria natureza dos objetos era um
convite ao brincar, como uma porta que “convida” a criança a abri-la e fechá-la
ou uma escada que “convida” o bebê a escalá-la etc. Isso ocorre devido ao fato
da percepção estar intrinsicamente ligada ao ato motor e à motivação das
crianças pequenas, diferentemente do que ocorre com as crianças maiores, cuja
motivação pode ser motivada apesar dos objetos visíveis. Esta liberdade de ação
é adquirida conforme o amadurecimento cognitivo da criança.
Levando-se em consideração que a motivação das crianças de 0 a 3 anos
está nos objetos que as cercam, é fundamental que as escolas ofereçam
diversos recursos para que essas crianças possam ter acesso a diferentes
estímulos e possam, então, ser impelidas a descobrir novas brincadeiras, além
de desenvolver várias habilidades além do engatinhar, andar e pular. É preciso
oferecer brinquedos de encaixe e de rosquear – como tampinhas de garrafa,
objetos de diferentes espessuras, tamanhos e cores. São infinitas as
possibilidades de brincadeiras com as crianças desta faixa etária.
Quando a criança já está apta a usar a imaginação, ou seja, ver além do
objeto – representar um cavalo com cabo de vassoura – Vygotsky diz que esta
criança já consegue brincar sem a presença do objeto em si. A imaginação, para
o autor, é um processo psicológico, fruto da consciência do sujeito, sendo assim,
surge da ação. Isto explica o fato da criança conseguir criar regras e situações
imaginárias a partir daquilo com o que decide brincar.
Um exemplo claro disso, é quando um grupo de meninos decide em
comum acordo que brincarão de super-heróis. A partir desta decisão, a ação do
brincar, surgem os cenários fictícios, os anti-heróis, as muralhas a serem
puladas, os vilões a serem atacados, a mão que solta teia de aranha, as
espaçonaves etc. Todos esses recursos da brincadeira são imaginários e só
vieram à tona porque as crianças começaram uma ação. Essas situações
imaginárias representam a primeira ação frente ao rompimento com as
brincadeiras situacionais – que dependem da situação vivida e dos objetos
utilizados – das crianças bem pequenas, uma vez que estas não possuem
imaginação como os maiores.
16
Nas situações de brinquedo, termos do autor, a criança experimenta
momentos de subordinação, de renúncia a alguns desejos frente às regras ou
desejos diferentes dos seus, controla seus impulsos, tudo isso para que possa
atingir o prazer de brincar. Essas ações citadas são de extrema importância para
a convivência social e nem sempre são existentes fora de uma situação de
brinquedo. Muitas vezes, os cuidadores das crianças – pais, avós e tias – relatam
a teimosia das crianças, a falta de obediência às regras estabelecidas nas
situações reais do dia a dia. Isso se deve ao fato de que as crianças reproduzem
na brincadeira aquilo que sabem ser o ideal de comportamento, uma vez que
ouvem os adultos falarem sobre o que é certo ou errado, no entanto, em
situações reais não há, necessariamente, a presença do prazer real que existe
no brincar. Vygotsky afirma que no brinquedo, a criança sempre se comporta
além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento
diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade.
Ao término da educação infantil, as crianças envolvem-se em brincadeiras
cujas regras passam a ser mais rígidas ou mais exigentes e, nem por isso,
deixam de brincar. Elas se adaptam, aprendem a negociar, argumentar, respeitar
e a se autorregularem. Em suma, para Vygotsky, o brinquedo representa o mais
alto nível de desenvolvimento pré-escolar, pois permite que a criança desenvolva
movimentos, imaginação, regulação interna de seus desejos, respeito às regras,
entre outros.
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo não é apenas
condicionado ao desenvolvimento biológico. É preciso levar em conta as
estimulações recebidas pelo meio em que a criança está inserida: estímulos dos
pais, irmãos, amigos mais velhos, cuidadores, professores etc., bem como
acesso a livros, internet, jogos de videogame, entre outros recursos de
aprendizagem indireta. Ao ser exposta a essas possibilidades de estimulação, a
criança age sobre as mesmas e modifica o seu pensamento.
Quando a ação é mediada por alguém mais experiente do que a criança
em questão, Vygotsky postula que esta criança atinge a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) – área da aprendizagem situada entre a área
de aprendizagem real (atividades que a criança consegue executar de modo
independente) e a área proximal (atividades que a criança ainda precisa de ajuda
para desempenhar). Para Vygotsky, a ZDP é fundamental para que o
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desenvolvimento cognitivo ocorra, visto que é nesta área que a criança testa
seus conhecimentos e amadurece suas habilidades a ponto de poder passar
para o nível real e independente de aprendizagem.
Ao atingir a zona real de aprendizagem, a criança encontra-se apta a usar
este conhecimento adquirido para integrá-lo e usá-lo na aquisição de novos
conhecimentos e, assim, aumentar seu repertório. A plasticidade neuronal
permite que esse processo aconteça de modo constante ao longo da infância.
Todas as atividades que são repetidas com frequência ficam marcadas em nossa
memória e vão sendo somadas às novas experiências.
Nosso cérebro é capaz de combinar lembranças passadas e criar novas
normas e concepções a partir do que foi vivido anteriormente. Esta atividade
criadora faz com que o homem seja um ser projetado para o futuro e que modifica
seu presente. Para Vygotsky, a principal mola propulsora da criação é a
imaginação, pois é por meio da imaginação que o homem cria, faz descobertas
e evolui tanto artística quanto cientificamente. É preciso esclarecer que por
menor que seja uma descoberta, um invento ou uma criação, esses são atos
criativos. Deste modo, desde a mais tenra idade a criança já é um ser criador e
inventor.
1.4 Princípios fundamentais da aprendizagem baseada no brincar
A infância é o período de momentos significantes, é também um período

crítico na aprendizagem e em seu desenvolvimento. As primeiras experiências,
particularmente de 0 a 6 anos, são conhecidas por afetar a qualidade da
arquitetura do cérebro.
Os recentes avanços científicos relacionados ao desenvolvimento do
cérebro oferecem uma oportunidade sem precedentes para resolver alguns dos
problemas mais desafiadores da sociedade, incluindo desde o aumento das
disparidades no desempenho escolar e na produtividade econômica até
problemas de saúde que são onerosos ao longo da vida. Compreender como as
experiências que as crianças têm desde o nascimento e até mesmo no período
pré-natal, afetam os resultados ao longo da vida – junto com novos
conhecimentos sobre as competências essenciais de que os adultos precisam
para prosperar como pais e no local de trabalho – e fornece uma base sólida
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sobre a qual formuladores de políticas e líderes cívicos podem desenvolver uma
agenda compartilhada e mais eficaz.
A ciência relacionada ao desenvolvimento infantil e às competências
essenciais dos adultos apontam para um conjunto de princípios que os
formuladores de políticas e profissionais de muitos setores diferentes podem
usar para melhorar os resultados para as crianças e as famílias, ou seja, para
ser maximamente eficazes, as políticas e serviços devem:
a) Dar apoio a relacionamentos responsivos para crianças e adultos;

b) Fortalecer as competências essenciais para a vida;
c) Reduzir as fontes de estresse na vida das crianças e das famílias.
(Centro no desenvolvimento da criança na Universidade de Harvard 2007
3 Princípios para Obter Resultados Melhores para as Criança e as Famílias).
As crianças chegam à educação infantil como seres únicos e individuais,

carregando consigo seu conhecimento cultural e social, condição
socioeconômica, capacidade pessoal, experiências do dia a dia e diferentes
estágios de desenvolvimento particular. Todos esses fatores influenciam o
desenvolvimento da criança e seu potencial. Experiências durante seus
primeiros anos são uma forte influência para seu futuro físico, mental, saúde
emocional e sua habilidade de aprender.
Por esses motivos, crianças com experiências na escola muito cedo são
de grande importância. A qualidade de aprender cedo e ter experiências tem o
potencial para melhorar, acima de tudo, a saúde e bem-estar para certo tempo
de vida. Assim, criando apoio e sustentação dos profissionais da educação com
ambientes estimulantes de aprendizagem, de interação e brincadeira, cuidados
com a saúde emocional e física, segurança, inclusão e aceitação, promoverá,
acima de tudo, o bem-estar das crianças. As habilidades emocionais e hábitos
saudáveis cognitivos podem caracterizar uma vida longa como um aprendiz que
tem sua própria fundação em seus primeiros anos críticos.
É preciso sustentar uma educação infantil com princípios fundamentais
sobre abordagens pedagógicas participativas e pela perspectiva da
aprendizagem por meio da brincadeira. Seguem alguns princípios:
19
➢ Brincar é reconhecido como direito da criança e é essencial para o seu
desenvolvimento;
➢ As Nações Unidas, sobre os direitos das crianças, reconhecem o direito
de engajar a criança na brincadeira e na idade apropriada da criança, para
participar livremente em uma vida cultural e com arte;
➢ Brincar é essencial para o desenvolvimento cognitivo, físico, social e
emocional do bem-estar da criança;
➢ Educadores devem reconhecer os benefícios do brincar para
aprendizagem e engajar-se na brincadeira das crianças, respeitando suas
ideias e pensamentos, bem como as suas escolhas;
➢ Todas as crianças são vistas como competentes, curiosas, capazes e com
pensamentos complexos e ricos em potencial e experiência;
➢ Na base do brincar, educadores honram toda a visão da criança, suas
ideias e teorias, imaginação, criatividade, interesses e experiências em
assumir novas identidades no percurso de aprendizagem;
➢ A criança deve ser vista como membro ativo, colaboradora e contribuinte
no processo de aprendizagem. Juntos, os educadores e aprendizes
planejam, negociam, refletem sobre e constroem a experiência de
aprendizagem;
➢ A curiosidade natural de querer explorar, brincar e questionar são os fios
condutores de aprendizagem junto com crianças pequenas;
➢ As escolhas das crianças em brincar são os melhores pontos de início de
construir junto a aprendizagem com a criança;
➢ Educadores devem responder a desafios e entender a aprendizagem das
crianças por meio de brincadeiras e das perguntas curiosas que as
crianças realizam;
➢ O ambiente de aprendizagem tem um papel-chave em todo o processo
do brincar. Logo, as escolas devem proporcionar ambientes abertos e
enriquecidos de experiências diferentes, para incentivar o brincar
construtivo e livre, do faz-de-conta, exploratório;
➢ Um ambiente de aprendizagem deve ser seguro, apoiando a autonomia
das crianças com áreas externas e internas que proporcionem ricas
experiências de aprendizagem;
20
➢ Na base do brincar, educadores, crianças e famílias colaboram no
acompanhamento avaliativo como apoio para a aprendizagem das
crianças e a garantia do seu desenvolvimento cognitivo, social, físico e
emocional;
➢ Documentar todo brincar para reflexões sobre o que crianças dizem,
fazem e representam em brincadeiras e questionamentos.
O processo no qual a aprendizagem acontece na brincadeira é complexo.

Educadores desenvolvem constantemente e aprofundam seu entendimento
sobre o processo de aprendizagem por meio da observação, interpretação e
análise em sala de aula. Educadores também percebem o quão crítico é o seu
papel na ajuda do fortalecimento e posteriores aprendizagens da criança
baseadas no brincar, fazendo visível a sua aprendizagem, assim como para suas
famílias.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e os jogos com
regras são considerados os saberes do brincar que se organizam em torno de
atividades mais ou menos interativas, mais ou menos simbólicas e mais ou
menos regradas.
Brincar de faz-de-conta ou com papéis: por meio da brincadeira do faz-
de-conta e por causa de seu caráter sociocultural, as crianças podem recriar
situações cotidianas, explicitando o conhecimento social que têm sobre os
objetos, sobre as convenções sociais etc. Podem, pois, experimentar outras
formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e as
pessoas por meio do desempenho de vários papéis sociais ou de personagens,
tendo aí a oportunidade de vivenciar concretamente a elaboração e negociação
de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de
representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções
humanas.
Brincar com materiais de construção: intrinsecamente ligado ao
processo de desenvolvimento do faz-de-conta, o brincar com materiais de
construção permite uma exploração mais aprofundada das propriedades e
características associativas dos objetos, assim como de seus usos sociais e
simbólicos.
21
Brincar com regras: neste tipo de brincadeira, o desafio e a resolução
de problemas encontram-se no cumprimento de determinadas regras que
organizam a ação das crianças. Estas atividades abrangem as brincadeiras
tradicionais que envolvem o corpo, tais como: jogos com bolas, amarelinha etc.;
jogos tradicionais de linguagem: adivinhações, trava-línguas, parlendas etc.;
jogos tradicionais com objetos: rodar pião, bolinha de gude, elástico etc.; os jogos
de tabuleiro, como dama, xadrez etc. e uma infinidade de jogos de estratégia e
de percurso.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que
possuem regras, tais como os de sociedade, jogos tradicionais, didáticos e
corporais são, portanto, formas de brincar que definem os blocos de conteúdos
que servem para o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e físico das
crianças. Estas brincadeiras dependem, por um lado, da riqueza de recursos
individuais de cada criança e, por outro, da criação de condições, por parte dos
educadores, para que elas aconteçam de maneira favorável e com qualidade
para o desenvolvimento das capacidades citadas anteriormente.
A intervenção do professor baseia-se ao mesmo tempo na oferta de
brinquedos, na delimitação do tempo e na organização do espaço para brincar,
a fim de que as crianças possam vivenciar diferentes papéis no interior de tramas
e enredos definidos por elas próprias ou na apresentação de um novo jogo de
regras ou de uma brincadeira tradicional.
É de fundamental importância que os temas, imagens e tipos dos
brinquedos e materiais oferecidos sejam determinados pela observação e escuta
dos interesses das crianças, assim como por objetivos programáticos
previamente definidos.
Vídeo
Recomendamos que assista ao
documentário Território do Brincar, e
também à produção O Brincar em Casa.
O Território do Brincar é um trabalho de
escuta, intercâmbio de saberes, registro e
difusão da cultura infantil. São diversos
vídeos, filmes e documentários sobre a
importância do brincar.
22
Entre abril de 2012 e dezembro de 2013, os documentaristas
Renata Meirelles e David Reeks percorreram o Brasil. Eles
visitaram comunidades rurais, indígenas, quilombolas, grandes
metrópoles, sertão e litoral, revelando o país através dos olhos
de nossas crianças. Renata e David registraram as sutilezas da
espontaneidade do brincar, como eles mesmos comentam.
Acompanhar essa trajetória riquíssima do brincar em cada
região do nosso país enche nossos corações de alegria, ao
perceber a singularidade de cada brincar.
O trabalho do Território do Brincar se amplia ainda mais pela
parceria firmada com o Instituto Alana, que é o correalizador do
programa, pelas escolas que acreditam no valor dessa pesquisa
e são nossas parceiras, pelo apoio da aliança pela infância e
outras pessoas e organizações que muito enriquecem essa
história. Disponível em: https://territoriodobrincar.com.br/
Conclusão da aula 1
O brincar na escola deve estar articulado com os diferentes campos de

experiências presentes no currículo, isto porque, sendo o eixo que permeia todos
os conhecimentos, pode estar articulado com as propostas elaboradas para o
alcance dos objetivos de aprendizagens presente no currículo, de acordo com a
BNCC.
Com efeito, se tudo o que acontece na escola precisa ter uma
intencionalidade pedagógica, com o brincar não poderia ser diferente.
Atividade de Aprendizagem
Para você, qual a importância do brincar na Educação Infantil?
Elabore uma reflexão com suas palavras.
Aula 2 – As abordagens do brincar e a exploração do movimento corporal
Há um número crescente de estudos e pesquisas sobre a importância e

os benefícios das brincadeiras ao ar livre como formas de promover o
23
desenvolvimento infantil saudável e experiências de aprendizagens de alta
qualidade.
Em diversos países da Europa, na China, no Canadá e nos Estados
Unidos há uma crescente construção de programas e políticas públicas que
viabilizam mais espaços livres e espaços com áreas verdes para que as crianças
possam brincar. Os esforços de implementação de programas de educação
infantil estão em alta, no entanto, no Brasil, ainda precisamos concentrar muitos
esforços.
É preciso que políticas públicas e práticas de educação infantil acreditem
na importância do brincar ao ar livre das crianças. Temos ainda muitas lacunas
e barreiras sobre brincar mais próximo da natureza e o brincar mais intenso e
turbulento. A criança precisa ser criança, correr, subir, pular, rolar e não ficar por
longo tempo sentada, como os jovens estudantes.
2.1 O corpo em movimento na educação infantil
➢ Qual o lugar do corpo das crianças na Educação Infantil?

➢ O corpo é algo que precisa ser contido na primeira infância ou podemos
dar mais autonomia nos movimentos e deslocamentos?
➢ Os movimentos corporais devem ser valorizados pelos professores da
Educação Infantil?
A atividade física, o movimento corporal e, inversamente,

comportamentos sedentários afetam o desenvolvimento físico e cognitivo das
crianças. Este tema tem o objetivo de ampliar a compreensão sobre o impacto
das próprias práticas sobre as habilidades motoras das crianças, bem-estar
psicológico, competência social e emocional e recomendar práticas para as
crianças.
Com o crescimento dos centros urbanos e as novas formas de moradia
que confinam os sujeitos em espaços cada vez mais reduzidos, além de um
excessivo tempo dedicado ao trabalho, também são consequências da
modernidade que determinam, para a maioria das pessoas, um modo de vida
cada vez mais sedentário, diminuindo as possibilidades de lazer e movimento,
assim como novas relações com os outros e consigo mesmo. Percebemos um
24
distanciamento cada vez maior das crianças com as possibilidades de
explorarem e conhecerem o seu corpo.
A obesidade infantil constitui um problema crescente em muitos países.
No Brasil, segundo o Ministério da Saúde, cerca de 28% das crianças já
apresentam excesso de peso. Hábitos saudáveis têm mais chances de
acompanhar a população durante a vida, se começarem logo na infância. Por
isso, é preciso chamar atenção para a qualidade de vida e rotina alimentar
balanceada, para a conscientização contra a obesidade infantil. A estimativa é
que 6,4 milhões de crianças tenham excesso de peso no Brasil e 3,1 milhões já
evoluíram para obesidade. Os dados são de 2019, baseados no Índice de Massa
Corporal (IMC) de crianças que são atendidas na Atenção Primária à Saúde
(SAPS).
Esses números reforçam a importância de que ter ambientes saudáveis e
promover a educação alimentar desde cedo são atitudes que possibilitam evitar
doenças que podem acompanhar durante o desenvolvimento e ao longo de toda
a vida, afetando o desempenho escolar e aumentando o risco de vários agravos,
como hipertensão e diabetes.
Contrariando a crença popular segundo a qual as crianças são
naturalmente ativas, as taxas de atividade física são baixas em muitos países.
Na realidade, os comportamentos associados a um estilo de vida sedentário
ocupam um lugar importante na rotina diária das crianças pequenas. Os
comportamentos sedentários, como assistir televisão ou utilizar os aparelhos
como celulares e tablets, exigem normalmente pouco gasto energético.
Esses comportamentos não são necessariamente em oposição à
atividade física, uma vez que a criança que pratica atividades físicas pode
também passar muito tempo tendo comportamentos sedentários. Contudo, visto
que um estilo de vida sedentário pode ter consequências negativas sobre a
saúde no longo prazo e que a atividade física tem efeitos positivos para a saúde
e o desenvolvimento das crianças, é de suma importância encontrar meios de
estimular as crianças a desenvolverem hábitos de vida saudáveis logo na
primeira infância.
25
2.1.1 Fatores associados à atividade física
Muitas vezes, as atividades sedentárias são introduzidas muito cedo na

rotina diária dos bebês e tendem a aumentar regularmente até a idade pré-
escolar, enquanto que as taxas de atividade física tendem a ser muito baixas em
casa e nas creches, entretanto, essas taxas variam de acordo com os estudos e
conforme o instrumento de medição utilizado para avaliar a atividade física. No
Brasil, estudos revelaram que as crianças permanecem pouco tempo em
atividade física.
Diversos fatores estão associados à atividade física. Em geral, os
meninos e as meninas que têm pais ativos e que passam muito tempo fora de
casa são fisicamente mais ativos. Os indicadores da atividade física variam de
acordo com as características da criança (por exemplo, sua idade) e o
contexto/ambiente (por exemplo, casa ou instituições de Educação Infantil).
Por exemplo, nas escolas infantis, as crianças são mais ativas quando
ficam brincando em um ambiente livre; quando o professor permite tempo
prolongado; quando há equipamentos que desafiam o corpo da criança; quando
há profissionais dedicados à área da psicomotricidade ou que incentivem
movimentos corporais.
Fornecer às crianças equipamentos para brincadeiras, fixos ou portáteis
e oportunidades de praticar atividades físicas também aumenta seu nível de
atividade.
A inatividade física em crianças pequenas representa um fator de risco
para vários problemas de saúde, tais como aumento da pressão arterial, ganho
de peso, excesso de massa gorda, elevação do colesterol ruim, dificuldades
respiratórias, doenças cardiovasculares e problemas ósseos.
Os benefícios da atividade física para o desenvolvimento da criança vão
bem além da saúde física. As crianças em idade pré-escolar que assistem muita
televisão correm mais riscos de ter dificuldades cognitivas na escola, como déficit
de atenção, competências de linguagem limitadas, resultados escolares fracos
e uma capacidade de memorização pouco desenvolvida (medida pelo tamanho
da lista de elementos que uma pessoa consegue memorizar).
O que pode ser feito? Para estimular as crianças a desenvolverem um
estilo de vida ativo, diversas organizações recomendam limitar o tempo dedicado
26
a comportamentos sedentários e promover a atividade física na família e na
creche. Por exemplo, as autoridades americanas e australianas recomendam
que as crianças menores de dois anos de idade não assistam televisão e que as
crianças com idade entre dois e cinco anos só assistam televisão de uma a duas
horas por dia. Como a quantidade exata de atividade física necessária para ter
efeito benéfico para as crianças ainda não foi determinada, as recomendações
mínimas variam de país para país.
Na Austrália, as autoridades recomendam três horas de atividades físicas,
distribuídas ao longo do dia, tanto para crianças pequenas quanto para crianças
em idade pré-escolar; elas não especificam a intensidade da atividade no intuito
de respeitar as disposições naturais das crianças. Nos Estados Unidos, as
diretrizes são mais específicas e recomendam uma participação diária em
atividades físicas estruturadas de 30 minutos para as crianças pequenas e de 60
minutos para as crianças em idade pré-escolar. Da mesma maneira, as crianças
deveriam passar pelo menos uma hora por dia em atividades físicas não
estruturadas (por exemplo, subir em uma estrutura de playground), tempo
mínimo que pode ser estendido a várias horas.
Os pais podem estimular a participação de seus filhos em atividades
físicas, sendo eles próprios ativos, o que faz deles modelos positivos para seus
filhos. Eles devem também propiciar-lhes muitas oportunidades para serem
ativos, como andar um pouco a pé ao invés de andar de carrinho e limitar o
tempo que as crianças passam em comportamentos sedentários. Os pais são
também responsáveis por oferecer um ambiente seguro e sem risco, dentro e
fora de casa, em que seus filhos possam ficar fisicamente ativos. Além disso, os
pais devem também dar oportunidades iguais a seus meninos e suas meninas
para serem ativos.
No intuito de promover a atividade física em casa, os formuladores de
políticas têm de colocar a educação e o apoio aos pais como prioridade. Nos
serviços de guarda, a atividade física pode ser estimulada integrando exercícios
físicos de intensidade variada, dentro e fora das salas, na rotina diária das
crianças, tornando-os mais prazerosos. Da mesma maneira, as crianças devem
ter acesso a um local externo amplo, com áreas na sombra e equipamentos
portáteis. Formar educadores e monitores dos serviços de creche para que
incluam atividades físicas no seu programa é também considerada uma
27
estratégia importante para estimular a participação das crianças em atividades
físicas.
No Brasil, a Sociedade Brasileira de Pediatria realiza as mesmas
recomendações acima citadas que para as crianças menores de 2 anos, os
familiares devem evitar o uso de telas e promover pelo menos 3 horas de
movimentos corporais ao longo do dia.
2.2 Movimento corporal na educação infantil
Para Refletir
Por que o movimento é importante no processo ensino-
aprendizagem? Com que tipo de adultos podemos contar no
futuro, se levarmos em consideração a qualidade do
desenvolvimento psicomotor recebido? Os movimentos
corporais devem ser valorizados pelos professores da
Educação Infantil? Temos que levar em conta sempre que
toda e qualquer atividade concorre para o desenvolvimento
intelectual, social e moral dos alunos e faz com que
possamos enxergar de que modo a escola e o professor
estão contribuindo para isso.
Assim, a necessidade de trabalhar o corpo, como está sendo proposto

nesta disciplina, tem a função de mostrar a importância de incentivar as crianças
a descobrirem o corpo por intermédio das muitas linguagens que geram
expressões próprias e significativas, por meio de um trabalho que crie
possibilidade de integração do corpo com a mente.
O mais marcante das crianças é a energia vital, pois seus corpos vibram
em tudo que fazem. Elas são movimento e gostam muito de se movimentarem,
geralmente entram de “corpo inteiro” nas brincadeiras.
O corpo é explorado pela criança desde seus primeiros meses de vida.
Ele é o verdadeiro órgão da aprendizagem e a estrutura que serve de suporte
para a aprendizagem. É o responsável pela captação das informações e pelo
registro delas, pois todo o aprendizado passa por ele.
As crianças fazem seu descobrimento do mundo e das pessoas por meio
do contato físico e de suas ações. É muito importante encorajar as crianças a
vivenciarem, a sentirem e a entenderem a sua corporeidade em uma relação
28
com o meio e com o mundo. Elas percebem os sentidos, captam, recebem os
sons, sentem os cheiros e sabores por meio de seus corpos.
Muitas famílias estimulam o desenvolvimento global da criança de forma
natural enquanto conversam com seus filhos, na alimentação, no banho, na
demonstração de carinho e afeto e, à medida que se desenvolvem, suas
vivências vão se ampliando.
É de fundamental importância para a criança promover a construção da
sua própria identidade e autoimagem, mediante o conhecimento do seu corpo,
desenvolvendo capacidades motoras básicas, como rolar, andar, correr, pular,
dançar, rasgar, recortar, ter noção de cuidados com o seu corpo, adotando
hábitos de higiene, familiarizando-se principalmente com sua imagem,
descobrindo e reconhecendo as sensações que o seu corpo produz, seus
movimentos, suas possibilidades e limites. Deve vivenciar diferenciadas
sensações, percepções e emoções, para que possa descobrir suas
possibilidades e, assim, ampliar suas linguagens: corporal, gestual e oral,
expressando-se de diversas formas na sua relação com adultos e outras
crianças, conversando, dramatizando, imitando, cantando, desenhando e
jogando. Assim, a criança irá gradativamente incorporar essas vivências e tomar
consciência de seu corpo.
Uma criança que conhece a si mesma e ao seu corpo adquire domínio
sobre os seus movimentos e aprofunda a sua relação com o mundo externo.
2.3 A importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem
A psicomotricidade existe em todos os gestos e atividades que

desenvolvem a motricidade da criança, que se fazem necessários para o
conhecimento e domínio do corpo. É fator indispensável ao desenvolvimento
global e uniforme da criança. Sua estrutura serve de base para o processo
intelectivo e de aprendizagem. Quando uma criança apresenta dificuldades de
aprendizagem, o fundo do problema pode, em grande parte, estar no nível das
bases do desenvolvimento psicomotor.
O desenvolvimento do esquema corporal, lateralidade, estruturação
espacial, orientação temporal e pré-escrita são fundamentais na aprendizagem,
29
e uma dificuldade em um desses aspectos irá provavelmente prejudicar o
processo de aprendizagem.
A palavra é antecipada pelo ato e é uma ferramenta psicológica
organizadora de grande importância. Caso ocorram falhas no desenvolvimento
motor, poderá também haver dificuldades na aquisição da linguagem verbal e
escrita, faltando à criança um repertório de vivências concretas que serviriam ao
seu universo simbólico constituído na linguagem, indo, assim, afetar o processo
de aprendizagem. A criança cujo desenvolvimento psicomotor é mal constituído
poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, na
distinção de letras, na ordenação de sílabas, no pensamento abstrato
(Matemática) e em aprendizagens mais complexas.
A escola ainda mantém o caráter mecanicista instalado na educação
infantil, ignorando a psicomotricidade. Os professores preocupam-se muito com
a leitura e a escrita, porém, muitas vezes, não sabem como resolver as
dificuldades que alguns alunos apresentam, rotulando-os como portadores de
distúrbios de aprendizagem; todavia, muitas dessas dificuldades poderiam ser
resolvidas na própria escola e até evitadas precocemente, se houvesse um olhar
atento e qualificado por parte dos educadores para o desenvolvimento
psicomotor.
Hoje temos consciência da importância da Psicomotricidade, uma vez que
ela vem trazendo oportunidades para que as crianças possam desenvolver suas
capacidades básicas, aumentar seu potencial motor e, através de movimentos,
atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, auxiliando a sanar
essas dificuldades.
Por volta dos três anos, as aquisições da criança são consideráveis e já
possuem as coordenações neuromotoras essenciais, como andar, correr, pular,
falar e se expressar, utilizando jogos e brincadeiras. Esses aprendizados são,
sem dúvida, o resultado de uma maturação orgânica progressiva, mas também
vêm da experiência pessoal e são parte do produto parcial da educação. Foram
obtidos e são complementados progressivamente ao tocar, ao apalpar, ao andar,
ao cair e ao comparar.
Essa ligação estreita entre maturação e experiência neuromotora,
segundo Henri Wallon (1975), passa por diferentes estados:
30
➢ Estado de impulsividade motora – em que os atos são simples descargas
de reflexos;
➢ Estados emotivos – as primeiras emoções aparecem no tônus muscular.
As situações são conhecidas pela agitação que produzem, evidenciando
a interação da criança com o meio;
➢ Estado sensitivo-motor – coordenação mútua de percepções diversas
(adquire a marcha, a preensão e o desenvolvimento simbólico e da
linguagem);
➢ Estado projetivo – mobilidade intencional dirigida para o objeto. Associa a
necessidade do uso de gestos para exteriorizar o ato mental (inteligência
prática e simbólica).
Do ato motor à representação mental, graduam-se todos os níveis de

relação entre o organismo e o meio (WALLON, 1975). O desenvolvimento,
segundo esse autor, é uma constante e progressiva construção com
predominância afetiva e cognitiva.
Na segunda infância surgem as aquisições motoras, neuromotoras e
perceptivo-motoras, tomada de consciência do próprio corpo, afirmação da
dominância lateral, orientação em relação a si mesmo e adaptação ao mundo
exterior.
Esse período é, ao mesmo tempo, o período de aprendizagens essenciais
e de integração progressiva no plano social. Trata-se do período escolar, em que
a psicomotricidade deve ser desenvolvida e a criança de aprendizagem lenta
terá que ter, ao seu lado, adultos que interpretem o significado de seus
movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades.
Na Educação Infantil, devemos ter como prioridade a ajuda à criança, para
que esta possa ter uma percepção adequada de si mesma, compreendendo
suas possibilidades e limitações reais e, ao mesmo tempo, auxiliá-la a se
expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e aperfeiçoando
novas competências motoras. O movimento leva as crianças a desenvolverem:
➢ Habilidades motoras, que levem a criança a aprender a conhecer o seu

próprio corpo e a se movimentar expressivamente;
31
➢ Um saber corporal que inclua as dimensões do movimento, desde
funções que indiquem afetividades e representações de movimentos;
➢ Trocas afetivas;
➢ A comunicação e a expressão das ideias;
➢ A exploração do mundo físico e o conhecimento do espaço;
➢ A apropriação da imagem corporal;
➢ As percepções rítmicas, estimulando reações novas por meio de jogos
corporais e danças;
➢ Habilidades motoras finas no desenho, na pintura, na modelagem, na
escultura, no recorte, na colagem e nas atividades de escrita.
Os materiais que colaboram para as experiências motoras podem incluir:
➢ Parques não estruturados, utilizando madeira e elementos naturais;

➢ Túneis para as crianças percorrerem;
➢ Caixas de madeira;
➢ Materiais que rolem e onde as crianças possam entrar;
➢ Paredes sensoriais com instrumentos musicais ou geradores de som;
➢ Cordas, bambolês, bolas e bastões;
➢ Bancos, sacos de diversos tamanhos, pneus e tijolos;
➢ Espelhos;
➢ Cones para a formação de circuitos;
➢ Elásticos e outros.
Enfim, estimular atividades corporais para além da sala de aula auxiliaria

os alunos a vencerem os desafios futuros. Além disso, podemos destacar o fato
de que as brincadeiras e os jogos são importantes no mundo da fantasia da
criança, tornando possível transcender o mundo imediatamente disponível e
diretamente perceptível. O mundo perceptível das pessoas é sempre um mundo
significativo, isto é, é sempre um mundo interpretado por alguém e, portanto,
singular e subjetivo, tal como a escrita.
A atitude da escola frente à espontaneidade do movimento de cada
criança poderá influenciar fortemente o rumo do processo de aprendizagem da
criança. A escola que trabalha para o desenvolvimento psicomotor da criança
32
tende a contribuir para o bom aprendizado. A multiplicidade de formas e
materiais induz a criança a:
➢ Pensar e desenvolver sua capacidade criadora;

➢ Ter iniciativa própria;
➢ Ter despertada sua alegria no experimentar e no descobrir;
➢ Ampliar a capacidade de expressão;
➢ Estabelecer vínculos de amizade e consciência de vida grupal.
Há, portanto, necessidade de adequação do brinquedo para que a criança

seja levada a brincar. A lei da liberdade deve estar sempre presente no ato de
brincar, pois ele deve estar livre de pressões exteriores.
2.4 A brincadeira livre, o movimento corporal e a aproximação das crianças

à natureza
A importância tanto da educação infantil quanto da brincadeira ao ar livre

para o desenvolvimento infantil saudável, é imperativo de que vários setores
trabalhem juntos para reduzir barreiras e aumentar as oportunidades para
brincadeiras ao ar livre, desde o início dos programas de educação infantil.
Brincadeiras ao ar livre
Fonte: https://cangurunews.com.br/wp-content/uploads/2021/08/crianca-contato-
natureza-696x464.jpg
33
Com evidências crescentes e fortes dos benefícios do aprendizado ao ar
livre e baseado na natureza para as crianças, o aprendizado baseado na
natureza é um fenômeno crescente tanto nas salas de aula quanto nas escolas
em casa.
A natureza pode ajudar o aluno a se sentir mais atento, menos estressado,
mais autodisciplinado, mais engajado, mais interessado e mais fisicamente ativo
e em forma. Na verdade, apenas aprender sobre a natureza pode ajudar as
crianças a se sentirem mais conectadas a ela, o que pode ajudar a promover
atitudes e comportamentos pró-ambientais que, idealmente, todas as pessoas
teriam ao longo da vida.
Então, por que o aprendizado baseado na natureza não é mais
prevalente? Existem muitas razões, desde regras escolares rigorosas até
espaço insuficiente no currículo para a aprendizagem de história natural ou
baseada na natureza. Para muitos educadores, a falta de confiança em seu
conhecimento do mundo natural os impede de explorá-lo com seus alunos.
O Simpósio de Pesquisa de Políticas de Aprendizagem no Kingbridge
Center, King City, Ontário, para explorar e avançar o brincar mais próximo da
natureza, indica pesquisas e discussões de seis grandes temas:
1. A importância de adotar uma lente ecossistêmica multissetorial para

abordar o brincar ao ar livre;
2. Abordagens para integrar o currículo da Educação Infantil e formas de

saber sobre o brincar ao ar livre;
3. Suporte de construção para habilitação e prevenção de risco em

brincadeiras ao ar livre;
4. A necessidade de explicitar a pedagogia do brincar ao ar livre na

formação da educação infantil, para apoiar as necessidades de aprendizagem
na formação dos professores;
5. Estudar as múltiplas lacunas e barreiras sobre o brincar e a

implementação consistente de políticas por partes interessadas;
34
6. A necessidade de desenvolver uma robusta estratégia de pesquisa e
mobilização de conhecimento para apoiar a política e a prática informadas de
evidências.
É importante, no Brasil, traçarmos caminhos de discussões e estudos

para aumentar a conscientização e estimular a discussão sobre o brincar ao ar
livre nas comunidades e instituições de ensino.
A Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), no Manual Benefícios da
Natureza no Desenvolvimento de Crianças e Adolescentes, apresenta
considerações fundamentais para que toda sociedade reconheça os benefícios
do brincar livre e mais próximo à natureza.
Segundo as orientações da SBP, apesar do bom senso e da experiência
na clínica pediátrica reconhecerem os benefícios que as crianças e os
adolescentes obtêm por meio do brincar e das atividades de lazer e aprendizado
ao ar livre, em contato com a natureza, o fato é que em contextos urbanos eles
têm cada dia menos oportunidades para usufruir desse direito universal. É
necessário refletir sobre o modo de vida e de desenvolvimento que estamos
adotando nas cidades, tendo em vista que somos uma sociedade
predominantemente urbana.
Como o mundo atual está acolhendo as novas gerações? É fato que há
diversas conquistas e avanços relacionados à infância e à adolescência em
nosso país, como o aumento da escolaridade e o combate à exploração do
trabalho infantil.
No entanto, os avanços precisam continuar. Não podemos deixar de
considerar que os efeitos da urbanização – entre eles o distanciamento em
relação à natureza, a redução das áreas naturais, a poluição ambiental e a falta
de segurança e qualidade dos espaços públicos ao ar livre – nos levem, adultos,
jovens e crianças, a passar a maior parte do tempo em ambientes fechados e
isolados. Esse cenário traz um ônus muito alto para o desenvolvimento saudável
das crianças e adolescentes e, consequentemente, para a saúde do planeta,
pois – já é tempo de reconhecer que o bem estar das crianças e jovens e a saúde
da Terra são interdependentes.
Diversos fatores são responsáveis pelo contexto de confinamento ao qual
todos estamos sujeitos: dinâmica familiar, planejamento urbano, mobilidade, uso
35
de eletrônicos, consumismo, desenvolvimento econômico, desigualdade social,
insegurança, violência, conservação da natureza e educação. Trata-se de um
cenário complexo, cujos fatores estão inter-relacionados e que variam de
intensidade, dependendo da condição socioeconômica e da realidade específica
de cada um.
Assim, os impactos do confinamento e da falta de contato com natureza
e ambientes saudáveis são mais agudos e presentes nas cidades e bairros
densamente habitados e de alta vulnerabilidade social, em que as condições
para uma vida saudável e plena estão ameaçadas. Esse cenário vem se
agravando nos últimos anos e é particularmente crítico quando se trata da
infância e da adolescência, com indicadores que se destacam em diversos
setores.
Em consonância com os marcos legais nacionais e internacionais, há
atualmente um amplo conjunto de pesquisas que relacionam a falta de
oportunidades de brincar e aprender com a – e na – natureza com problemas de
saúde na infância e na adolescência, como obesidade/sedentarismo,
hiperatividade, baixa motricidade, falta de equilíbrio, agilidade, habilidade física
e até miopia.
Outro aspecto a ser considerado é que a principal causa de morte nos
adultos corresponde às doenças cardiovasculares e que a síndrome metabólica,
caracterizada como a associação dos fatores de risco como sobrepeso, elevação
da glicemia, do colesterol e da pressão arterial, tornou-se uma situação de risco
que vem avançando em fases precoces da vida.
Apesar de ser causada por vários fatores de risco, sabemos que a
síndrome metabólica está diretamente ligada ao estilo de vida das crianças e dos
adolescentes e, portanto, a privação de movimento e o maior nível de estresse
podem impactar gravemente o futuro desta e das próximas gerações. Esses são
alguns dos problemas de saúde mais evidentes causados pelo cenário de
confinamento da infância e da adolescência, mas diversas consequências
menos reconhecidas e comportamentais, como aumento de equivalentes
depressivos, ansiedade e transtornos de sono, também fazem parte desse
contexto.
Os problemas de comportamento, além de proporcionar bem estar mental
e equilibrarem os níveis de vitamina D, diminuem o número de visitas ao médico.
36
O contato com a natureza ajuda também a fomentar a criatividade, a iniciativa, a
autoconfiança, a capacidade de escolha, de tomar decisões e resolver
problemas, o que, por sua vez, contribui para o desenvolvimento de múltiplas
linguagens e a melhora da coordenação psicomotora.
Isso sem falar nos benefícios mais ligados ao campo da ética e da
sensibilidade, como encantamento, empatia, humildade e senso de
pertencimento.
Em setembro de 2018, tendo em vista a pressão para a inclusão de mais
atividades didáticas de caráter cognitivo e a consequente diminuição de tempo
para o brincar (recreio) nas escolas de educação infantil nos Estados Unidos, a
Academia Americana de Pediatria publicou uma diretriz que ressalta o papel dos
pediatras no sentido de enfatizar a importância de um currículo equilibrado, que
inclua o brincar na promoção de um desenvolvimento infantil saudável.
A literatura demonstra que o ato de brincar, durante a infância e
adolescência, está associado ao desenvolvimento cerebral ótimo, pois as
experiências vivenciadas durante esse período, no qual as janelas de
oportunidades estão abertas, são enviadas e traduzidas em conexões sinápticas
essenciais para a maturação adequada do cérebro e para o desenvolvimento
neuropsicomotor satisfatório. Como resultado, as crianças e adolescentes terão
melhorias nas funções executivas, linguagem, habilidades matemáticas,
integração sensorial, capacidade de pensar criativamente e de realizar
multitarefas, contribuindo para a formação de adultos saudáveis com potencial
cerebral plenamente desenvolvido.
Crianças que brincam de forma fisicamente ativa, e a natureza é um
espaço privilegiado para isso, apresentam melhor capacidade cognitiva e de
focar a atenção, assim como diminuição dos transtornos de atenção.
A Sociedade Brasileira de Pediatria, que agrega 22 mil médicos pediatras,
recomenda:
➢ As crianças e adolescentes devem ter acesso diário, no mínimo por uma

hora, a oportunidades de brincar, aprender e conviver com a – e na –
natureza, para que possam se desenvolver com plena saúde física,
mental, emocional e social;
37
➢ Responsáveis, cuidadores, educadores e pediatras devem estar atentos
sobre as especificidades da relação com a natureza em cada faixa etária:
crianças entre 0-7 anos, 7-12 anos e adolescentes. No caso das crianças
pequenas, o foco deve ser no livre brincar, no movimento de ir além, nas
experiências sensoriais e no papel do adulto como um companheiro de
exploração e descobertas, o que ao mesmo tempo fortalece o binômio
pais-filhos. Já as crianças maiores estão em busca de aumentar o seu
raio de exploração, de curiosidade, de autonomia, de lidar com o risco
percebido e de alcançar a competência ao lado de seus amigos. O
adolescente é uma pessoa em busca de desafios, aventuras e
convivência social entre pares;
➢ As escolas e instituições de cuidados devem organizar suas rotinas e
práticas de forma a equilibrar o tempo destinado às atividades curriculares
com o tempo livre (recreio), a fim de permitir que as crianças e os
adolescentes tenham amplas oportunidades de estarem ao ar livre,
preferencialmente em ambientes naturais em contato com plantas, terra
e água. Diversos estudos e exemplos mostram que mais tempo de recreio
beneficia diretamente o aprendizado e o comportamento dos alunos nas
escolas;
➢ Escolas, educadores e responsáveis devem permitir os riscos benéficos
nos quais as crianças e adolescentes se engajam por livre escolha,
conseguindo dimensionar as consequências e lidar com elas;
➢ Os adultos devem compartilhar seu apreço pela natureza e pelas
atividades de lazer ao ar livre pautadas pelas relações, pelos encontros,
pelo movimento e também pela contemplação e momentos de
relaxamento;
➢ As crianças e adolescentes devem ser orientados no sentido de buscarem
o equilíbrio no qual tanto o uso da tecnologia quanto a conexão com o
mundo natural prosperem de forma benéfica, contribuindo para o seu
desenvolvimento e bem-estar;
➢ A alimentação deve ser vista pelas escolas, famílias e outras instâncias
como uma importante estratégia de fomento da relação entre a criança e
a natureza, especialmente por meio do processo de plantar, cultivar,
colher e preparar alimentos;
38
➢ O poder público deve garantir que todas as crianças e adolescentes
tenham acesso a áreas naturais, seguras e bem mantidas, a uma
distância inferior a 2 km de suas residências;
➢ Pediatras, famílias, educadores e gestores públicos devem ter
consciência de que os benefícios são mútuos: assim como a criança e o
adolescente precisam da natureza, a natureza precisa das crianças e
jovens.
Ter essa clareza é importante para apoiar, conceber e priorizar estratégias

que visem promover a reconexão entre as crianças e jovens e o ambiente
natural.
No decorrer de todo período pandêmico, muitas crianças ficaram

sedentárias, e é essencial que toda criança possa desenvolver sua motricidade
global por meio do brincar mais intenso e mais amplo, como correr, subir, descer,
equilibrar-se, rolar etc.
Todo movimento corporal na infância beneficia o desenvolvimento social,
cognitivo, emocional e cognitivo. Por esse motivo e tantos outros, é preciso que
as escolas infantis desemparedem suas crianças para que elas possam, com
autonomia, brincar mais.
Educadores, assistam o documentário O Começo da Vida 2 –
Lá fora.
Evidências científicas apontam que a falta de contato com a
natureza pode contribuir para problemas físicos e mentais. No
novo capítulo de O Começo da Vida, os principais
especialistas no tema mostram como essa conexão pode fazer
parte da cura para os maiores desafios da humanidade
contemporânea e da construção de uma vida de mais bem-
estar e felicidade.
O filme revela que esse pensamento tem sido transformador
em diversas cidades, pelo modo que valorizam e promovem
uma maior conexão com o mundo natural.
39
Depois, promova um debate com seus colegas na escola e
inspirado com o filme, repense os espaços da sua instituição.
Aula 3 – A abordagem anji play e os princípios educativos
O anji play é um currículo e uma abordagem abrangente da educação

infantil, desenvolvido pela Sra. Cheng Xueqin para os programas públicos de
Educação Infantil do condado de Anji, província de Zhejiang, na China. Nos
últimos anos, o currículo, a abordagem e a filosofia do Anji Play se tornaram o
foco de programas-piloto e de demonstração nos Estados Unidos, Europa e
África.
O currículo e os materiais para brincadeiras do Anji Play foram adotados
em nível de província em Zhejiang (trazendo o Anji Play para mais dois milhões
de crianças) e o Anji Play está sendo praticado em programas públicos para a
primeira infância em todas as 34 províncias e regiões administrativas da China.
Nos últimos meses, Anji Play se tornou um foco dos esforços do Ministério da
Educação para expandir o acesso universal à educação pública na China.
No condado de Anji, província de Zhejiang, na China, 14.000 crianças, de
3 a 6 anos de idade, participam de um currículo altamente sofisticado de
brincadeiras, reflexão e autoexpressão iniciadas e determinadas. As crianças
constroem pontes com escadas e tábuas, atravessam tambores e constroem
seus ambientes com tijolos, madeiras e cordas. Todos os dias as crianças
assistem a vídeos de suas próprias brincadeiras e construções, discutem suas
descobertas e intenções e criam desenhos complexos, esquemas e sistemas
simbólicos de escrita. Elas frequentam escolas infantis públicas, cheias de
desafios, amor, alegria, engajamento e a profunda participação de suas famílias
e comunidades. A abordagem é chamada Anji Play.
Anji, na China, é um condado rural verdejante e coberto de neblina,
aproximadamente a três horas de distância da megacidade, Xangai. Antes
conhecido apenas por seu chá branco, produtos de bambu e como o berço do
40
pintor Wu Changshuo, o nome Anji hoje se tornou sinônimo de práticas
inovadoras de educação infantil na China.
O condado de Anji abriga 130 pré-escolas públicas e locais de ensino nas
aldeias que atendem 14.000 crianças de 3 a 6 anos. Por muitos anos, a
abordagem dos Anji na educação infantil foi a da maioria das escolas chinesas:
fazer com que as crianças se sentassem quietas em suas mesas até estarem
prontas para voltar aos cuidados e supervisão de seus pais, no final do dia. Mas
Cheng, cuja posição a colocou na gestão das 130 escolas infantis, logo mudaria
o status quo.
Anji (China)
Fonte: https://www.chinadaily.com.cn/attachement/jpg/site1
3.1 O início da aborgadem anji play
Em 1989, a China assinou e se tornou parte da Convenção das Nações

Unidas sobre os Direitos da Criança. O artigo 31 declara: "(...) as partes
reconhecem o direito da criança a descansar e a se divertir, a participar de
atividades lúdicas e recreativas adequadas à idade da criança e a participar
livremente da vida cultural e das artes". Em 1996, em um esforço para alinhar os
padrões da China com o mundo desenvolvido, o Ministério da Educação lançou
"Padrões para Educação Infantil". O artigo 5, seção 25, subseção 6 dessas
normas estabelece que a educação infantil deve tratar a brincadeira como uma
“atividade fundamental a ser incluída em todo tipo de atividade educacional”.
41
Quando recebeu as novas diretrizes, a ideia de que o documento
propiciava abertura para a experiência do brincar para promover o aprendizado
das crianças ressoou com profundidade a vontade de experimentar mais o
brincar na sala de aula. Mas, quando começou a experimentar, não viu a alegre
descoberta de crianças pequenas brincando nas salas de aula. O que ela viu,
ela descreveu, como "falsa alegria", chamou de "brincadeira falsa". Cheng
observou que a alegria é “impiedosamente despojada” das crianças a serviço
das ideias dos adultos sobre como o jogo deve ser direcionado para servir a
objetivos educacionais e de desenvolvimento específicos.
Para Refletir
Ms. Cheng fez uma pergunta básica: “quais são as minhas
memórias mais profundas do brincar na infância?"
Em um esforço para entender porque seus alunos não estavam brincando

e porque seus professores e administradores estavam frustrados, que, apesar
de seus melhores esforços, as crianças sob seus cuidados não estavam
realmente felizes, ela também começou a fazer a mesma pergunta aos
professores e administradores. O que ela descobriu foi que as lembranças mais
profundas da brincadeira eram definidas por desafios, riscos, autodeterminação
e que a brincadeira significativa ocorreu em grande escala, de modo que
materiais grandes e difíceis de manusear se tornaram ferramentas para a
imaginação e cooperação. E Cheng disse a si mesma: "se as crianças sob
nossos cuidados têm este momento único da infância em suas vidas, por que
estamos retirando a alegria e a descoberta, que são tão essenciais para isso?
Então ela começou a experimentar, começou a introduzir materiais
grandes e minimamente estruturados em ambientes abertos e minimamente
estruturados. Ela disse aos professores que se afastassem e observassem o que
as crianças estavam fazendo, e, à medida que os meses se transformavam em
anos, ao projetar e refinar os materiais e ambientes de suas escolas e os
protocolos de observação e reflexão com os quais seus professores se
envolviam diariamente com seus alunos, ela fez outras observações.
42
Quando as crianças se envolvem no True Play (a tradução literal seria
Jogo Verdadeiro ou Verdadeira Brincadeira, nome do programa), Cheng
percebeu que começam a perceber a intenção verdadeira das brincadeiras.
Simplificando, Cheng, na sua intenção com o projeto, procurava demonstrar que
as crianças podiam se divertir e serem felizes.
Uma das perspectivas fundamentais na abordagem Anji Play refere-se
aos ambientes recheados de materiais pouco estruturados, que permitem
grandes movimentos corporais e grandes desafios com o corpo, a mente e o
cérebro. Os espaços são previamente arquitetados para garantir que as crianças
possam brincar livremente, interagir com os colegas e superar altos graus de
complexidade em cada brincadeira.
Anjii Play
Fonte: https://images.squarespace-cdn.com/content/v1/55cb7a80e4b0d97ae
7ff91d8/1515446703076-PA2J6NJEJ6M5GCRISKMW/IMG_9815.JPG?format=1000w
Para além dos espaços do brincar, o tempo também é fundamental,

Cheng comenta que, com 10 minutos, a criança brinca em uma estrutura de
escalada, podendo subir e descer e, até mesmo, pular. Porém, com duas horas
e uma variedade de materiais abertos, as crianças organizarão e criarão
estruturas e regras altamente complexas para gerenciar o uso dos mais variados
materiais. Além disso, as crianças procurarão eliminar os fatores que sufocam
suas intenções de jogo. Eles resolverão conflitos, removerão o perigo e criarão
43
ordem, pois isso tornará o jogo mais divertido. Eles procurarão entender o que
estão fazendo e pedirão ajuda se precisarem. O tempo é crucial para a
brincadeira livre, autônoma e criativa.
Quando as crianças se envolvem no True Play, elas estão realizando
intenções específicas, por isso, parte dos materiais amplos é previamente bem
planejada, organizada e construída, a fim de promover para as crianças ações
cada vez mais complexas.
Cheng também observou a dificuldade que seus professores enfrentavam
ao tentar avaliar o nível de desenvolvimento de uma criança, a fim de fornecer
atividades e materiais específicos que abordavam essa criança em seu nível de
desenvolvimento. Quando ela multiplicou esse número por 30, imediatamente
entendeu a impossibilidade de criar atividades apropriadas para o
desenvolvimento de uma sala de aula inteira de crianças. Em vez disso, ela
descobriu que quando as crianças recebem liberdade de brincadeiras arriscadas
e autodeterminadas, elas se desafiam em seu próprio nível de desenvolvimento.
Nessa abordagem, como no Brasil e em outros países, a ordem é o brincar
e o desemparedamento.
A tarefa do professor é projetar os espaços, incentivar as brincadeiras,
cuidar, observar e intervir quando necessário. Também frequentemente leva os
professores a uma profunda admiração pelas habilidades de seus alunos.
Admiração, alegria, confiança, participação e compreensão são ingredientes
para uma relação de amor entre criança e professor, a base dos laços de apego
que sustentam o crescimento emocional, social e cerebral de uma criança.
Os professores têm um papel importante no aprendizado e na descoberta
que ocorrem nas escolas infantis de Anji, mas eles não são guias, não estruturam
o jogo em direção a objetivos específicos e não veem as crianças como
pensadores não sofisticados que precisam ser direcionados para a conquista.
Os professores de Anji observam e participam da brincadeira, entendem que as
crianças podem escolher a brincadeira, resolver seus próprios conflitos,
gerenciar e regular seus próprios riscos, desenvolver regras e ordenar o máximo
de diversão possível. Os professores confiam nas crianças e não subestimam a
capacidade de cada uma delas.
Os professores e pais de Anji também entendem que o aprendizado mais
eficaz, seja social ou emocional, ocorre quando a criança é protagonista de suas
44
próprias experiências e descobertas, mas nem sempre foi assim. Os pais de Anji
foram, inicialmente, contra brincadeiras em suas escolas. Eles protestaram
veementemente sobre o desperdício de tempo que poderia ser melhor utilizado
nos estudos e sobre os perigos do risco e da sujeira. Eles escreveram cartas,
denunciaram Cheng a funcionários de alto escalão e se recusaram a enviar seus
filhos para a escola. Em resposta, Cheng tinha cópias das diretrizes nacionais
da China para o desenvolvimento infantil impressas, encadernadas e enviadas
a todas as famílias do condado. Ela pediu aos pais e avós de seus alunos que
levassem essas diretrizes à escola e observassem seus filhos e netos brincando.
A descoberta de que seus quatro anos de idade possuíam níveis tão altos
de bravura, compaixão e inteligência levou muitos pais a chorarem. Da noite para
o dia, os pais resistentes tornaram-se defensores inflexíveis e assumiram o papel
de orientar os pais novos nas habilidades de observação e documentação.
Em 2014, Cheng recebeu a mais alta homenagem concedida à educação
infantil na China. Ela recebeu este prêmio do Presidente da China. Nos 15 anos
em que ela trabalhou para refinar a sua abordagem, milhares de professores e
administradores de toda a China visitaram suas escolas para aprender com seus
sucessos. Os professores do ensino fundamental de Anji estão descobrindo que
as crianças que entram nas salas de aula são altamente engajadas, que têm
experiências concretas em primeira mão e que são adeptas da cooperação, da
aprendizagem autoiniciada e altamente criativas.
Quando consideramos o que queremos que nossos bebês, crianças e
jovens sejam no futuro, serão participantes ativos na sociedade ou estacionários,
receptores adeptos do conhecimento padronizado? Queremos cidadãos alegres,
engajados, criativos e curiosos? Por mais estranha que pareça, essa
abordagem, Anji Play, baseia-se na confiança profundamente enraizada nas
crianças. É, em sua essência, um movimento de amor, risco, alegria,
engajamento e reflexão.
Devemos isso aos nossos filhos, a nós mesmos, a nossas sociedades e
ao mundo, abraçando esses princípios fundamentais. Eles não são
denominacionais e não são baseados em teorias e conjecturas selvagens, não
são culturalmente específicos. Eles são fundamentais e poderosos. Chegou a
hora de um movimento de educação infantil do século XXI.
45
3.2 Declaração True Play
A declaração True Play foi feita pela primeira vez em 15 de maio de 2019
no condado de Anji, China, na 1ª Conferência Internacional True Play. Depois
que Cheng Xueqin leu a declaração em chinês e Jesse Coffino leu a declaração
em inglês, educadores de dez países, incluindo a China, assinaram a declaração
como membros fundadores da True Play Advocacy Alliance.
➢ Declaração True Play
O verdadeiro jogo é um envolvimento profundo e ininterrupto na

atividade de sua própria escolha.
O True Play é mais frequentemente caracterizado por experiências
observáveis de risco, alegria e profundo envolvimento. Esta é a manifestação
mais profunda de aprendizado, crescimento e desenvolvimento.
O True Play floresce em locais de amor, nos quais os materiais,
ambientes e tomada de decisão atendem às necessidades e diferenças do
indivíduo e do grupo.
Quando houver espaço para refletir, aqueles que experimentam o True
Play e aqueles que participam de observação profunda e engajada do True
Play criarão ecologias que priorizem a compreensão do aprendizado e do
desenvolvimento em suas respectivas comunidades.
Pesquise
Para saber mais sobre essa abordagem, acesse o site:
http://www.anjiplay.com/
46
O Anji Play é um currículo e uma filosofia abrangente para a primeira

infância, com ampla aplicabilidade a todos os ambientes de aprendizado, que
marca uma nova visão do brincar amplo e com ousadia.
Anji Play é uma abordagem para a educação infantil desenvolvida pela
Sra. Cheng Xueqin para os programas públicos da primeira infância do condado
de Anji, província de Zhejiang, na China. Nos últimos anos, o currículo, a
abordagem e a filosofia do Anji Play tornaram-se o foco de programas-piloto e
de demonstração nos Estados Unidos, Europa e África. O currículo do Anji Play
e os materiais lúdicos foram adotados em nível provincial em Zhejiang. Anji Play
está sendo praticado em programas públicos para a primeira infância em todas
as 34 províncias e regiões administrativas da China. Nos últimos meses, o Anji
Play tornou-se o foco dos esforços do Ministério da Educação para expandir o
acesso universal à educação infantil pública na China.
Vale a pena conhecer e compreender os princípios dessa abordagem,
muito próxima do brincar e o desemparedamento da Educação Infantil no Brasil.
É preciso que tenhamos todos um olhar como o da Sra. Cheng, para que as
crianças sejam mais felizes e vivam verdadeiramente a infância.
Educadores, nessa pós-graduação apresentamos diversas
abordagens, como Montessori, Reggio Emilia, Pikler e
Pedagogia do Brincar. É preciso refletir sobre quais dessas
abordagens podemos apoiar em nossas práticas educativas.
Como a Sra. Cheng, vamos pensar e criar uma perspectiva
para a educação infantil que abrace de fato a brincadeira e a
interação.
Construa um projeto para desemparedar as crianças na
Educação Infantil e acompanhe o desenvolvimento das
crianças.
47
Aula 4 – O brincar heurístico
Uma perspectiva importante para o brincar autônomo, criativo e livre,

autoiniciado pela criança na educação infantil, seria a brincadeira com materiais
não estruturados, conforme uma abordagem do brincar heurístico.
A abordagem foi desenvolvida pela educadora britânica Elinor
Goldschmied. A partir de observações do comportamento de crianças de até dois
anos, ela criou a proposta que combina a curiosidade característica dessa faixa
etária com a exploração de objetos previamente pensados para serem
fornecidos às crianças.
4.1 Livre exploração: o que é o brincar heurístico
Derivado da palavra grega eureca, que significa descoberta, o brincar

heurístico pode ser definido como ‘uma brincadeira de descobrir e explorar’. No
brincar heurístico, o adulto observa as maneiras utilizadas pelas crianças para
explorar, interagir, escolher e tomar posse de objetos e suas propriedades e
possibilidades.
A livre exploração permite o desenvolvimento e expressão da criatividade
e curiosidade inata à faixa etária. É o interesse pela forma com que os objetos
por ela manipulados se comportam no espaço e suas descobertas consequentes
que incentiva as crianças a continuarem explorando.
O brincar heurístico é uma nova abordagem para o trabalho com crianças
pequenas, desenvolvido por Elinor Goldschmied, em colaboração com
educadoras de alguns países da Europa, como Inglaterra, Escócia, Itália e
Espanha. Trata-se de um método diferenciado para organizar as atividades
diárias oferecidas às crianças na primeira infância.
Segundo Elinor, no aprendizado heurístico, “a criança é treinada para
descobrir as coisas por si mesma nos dois primeiros anos de vida”; o brincar
heurístico tem como objetivo central a exploração espontânea dos diferentes
tipos de objetos.
48
Um dos fatores principais para o desenvolvimento das habilidades das
crianças, de dois anos de vida, é a capacidade recém-adquirida de mover-se,
praticada durante o dia todo, enquanto está acordada. Entretanto, essa imensa
vontade da criança em deslocar-se de um lugar para o outro acaba gerando no
adulto uma certa ansiedade e preocupação, ocasionando, por parte dele, a
restrição e delimitação do espaço da criança e consequentemente limitando as
oportunidades para o seu aprendizado.
No segundo ano de vida, as crianças têm um grande desejo em saber
como os objetos manipulados por ela mesma se comportam no espaço. Elas
necessitam de diferentes tipos de objetos para fazerem essa experiência e por
isso precisam de uma grande variedade deles.
O brincar heurístico foi desenvolvido tendo como um dos objetivos
centrais libertar a criatividade dos adultos em relação à tarefa de cuidar das
crianças, tornando essa atividade muito mais estimulante e prazerosa.
Em uma pesquisa feita por Elinor e suas colaboradoras, com crianças
pequenas, de dois anos de idade, aplicando-se a abordagem do brincar
heurístico, pode-se observar que:
➢ As crianças escolheram espontaneamente alguns dos objetos dentre os

muitos que estavam dispostos. Durante a exploração desses objetos, não
houve questão entre quais maneiras eram corretas ou não para a
manipulação desses objetos. As crianças demonstram tanto interesse em
suas próprias descobertas devido ao grande número de materiais
disponíveis que elas não entram em conflito, porque, a princípio, não
precisam compartilhar nada;
➢ Além disso, após algumas sessões do brincar heurístico, crianças de
quase dois anos de idade começam a socializar, por si só, com os demais
colegas, os brinquedos explorados inicialmente por elas mesmas.
De acordo com Elinor, o brincar heurístico contribui para o

desenvolvimento da concentração. O brincar tem sua própria lógica. A repetição
contínua desenvolve habilidades e novos conhecimentos.
49
No brincar heurístico, algumas questões organizacionais devem ser
consideradas, para que as crianças consigam o máximo de satisfação. Dentre
elas, podemos destacar:
1- Os materiais oferecidos devem ser, no mínimo, de 15 variedades,

com uma sacola que possa ser fechada com uma corda para cada
uma;
2- Deve haver de 50 a 60 objetos em cada sacola, brinquedos
suficientes para que as crianças não precisem disputar com os
demais colegas;
3- O espaço deve ser suficiente para que as crianças possam
movimentar-se tranquilamente;
4- Todos os outros materiais para o brincar devem ser guardados;
5- Deve-se delimitar um horário, um período do dia deve ser reservado
para o brincar heurístico, uma hora é o tempo ideal;
6- Durante a exploração dos objetos pelas crianças, espalhados no
chão, de tempos em tempos, precisam ser reorganizados,
discretamente, para que continuem parecendo convidativos;
7- No final da atividade, os objetos devem ser recolhidos pelas
crianças, com o auxílio das professoras e guardados na sacola para
utilização em outro dia.
O trabalho do adulto acontece fora da sessão de brincar heurístico, ele

coletará objetos, cuidando para que não estejam danificados ou sujos,
substituindo-os em caso de necessidade. Nesse tipo de atividade, o adulto fica
sentado em uma cadeira observando em silêncio as crianças e anotando o que
uma ou outra faz com o material. O adulto não interfere, não elogia, não estimula
e nem sugere, somente oferece apoio em algumas exceções, quando uma
criança está atirando os objetos nos colegas ou atrapalhando o grupo.
4.1.1 Mais natureza e menos plástico
Para que o brincar heurístico aconteça, é necessário um espaço tranquilo

e uma seleção de objetos para que as crianças possam explorar. A ideia é que
50
os materiais não sejam estruturados, uma vez que objetos estruturados e com
uma proposta pronta podem limitar as possibilidades que oferecem às crianças.
Além disso, é necessário que sejam o mais próximo do natural, indo em direção
contrária à artificialidade e uso do plástico.
Os materiais não estruturados e a polimaterialidade que aparecem no
Jogo Heurístico também marcam presença na última modalidade, a Bandeja de
Experimentações, destinada a crianças maiores, que já começam a se
movimentar, ficar em pé e a verbalizar.
Nas instituições de Educação Infantil, que devem assegurar às crianças o

desenvolvimento integral de suas potencialidades humanas, é fundamental que
o brincar aconteça, mas não qualquer brincar ou, antes, não um brincar
entendido como pretexto para o ensino de habilidades escolares.
Diante de tal constatação, propomos a hipótese de que exista não apenas
uma, mas várias abordagens possíveis do brincar nas práticas escolares da
educação infantil. Aceita tal hipótese, defendemos a necessidade de que cada
escola conheça qual ou quais abordagens do brincar têm sido observadas, na
medida em que todo fazer escolar deve acontecer de forma consciente.
É fundamental que as escolas infantis possam criar espaços, propondo
momentos para que a brincadeira aconteça. É importante oportunizar à criança
o contato com a cultura e com as possibilidades de acesso aos conhecimentos,
por isso, é imprescindível enriquecê-la com os objetos e brinquedos variados.
Propõe-se, como atividade, observar as crianças brincando
com materiais não estruturados na escola, tanto na área
externa quanto na área interna, dialogando para saber o
quanto elas se envolvem nesse brincar heurístico.
Crianças costumam brincar com brinquedos industrializados e,
muitas vezes, vão deixando o potencial criativo de lado. Com
o brincar não estruturado, surgirão as descobertas e a
inventividade.
51
Conclusão da disciplina
Nesta disciplina apresentou-se o brincar sob diferentes perspectivas.

Brincar é coisa muita séria quando se trata da infância, por isso, é necessário
refletir sobre a importância do brincar e as abordagens que as instituições de
Educação Infantil adotam em relação à brincadeira e à interação. Nesse sentido,
foram apresentadas abordagens contemporâneas referentes à brincadeira na
infância, dividas nas seguintes aulas:
➢ Aula 1 – A Pedagogia do Brincar e as abordagens curriculares;

➢ Aula 2 – As abordagens do brincar e a exploração do movimento corporal;
➢ Aula 3 – A abordagem Anji Play e os princípios educativos;
➢ Aula 4 – O Brincar Heurístico.
52
Índice Remissivo
A abordagem anji play e os princípios educativos ...................................... 39
(Anji play; educação; princípios)
A brincadeira livre, o movimento corporal e a aproximação das crianças

à natureza .................................................................................................. 33
(Aproximação; formas; natureza)
A importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem ............ 29

(Aprendizagem; conteúdos; psicomotricidade)
A pedagogia do brincar e as abordagens curriculares ................................ 08

(Abordagens; brincar; currículo)
As abordagens do brincar .......................................................................... 12
(Brincadeira; interação; ludicidade)
As abordagens do brincar e a exploração do movimento corporal ............. 23

(Brincadeira; exploração; movimento)
Declaração true play .................................................................................. 45
(Declaração; movimentos; true play)
Fatores associados à atividade física ......................................................... 25

(Atividades; exercícios; fatores)
Livre exploração: o que é o brincar heurístico ............................................ 47

(Exploração; liberdade; relações)
Mais natureza e menos plástico ................................................................. 50
(Meio ambiente; natureza; preservação)
Movimento corporal na educação infantil ................................................... 27

(Corporal; infantil; movimento)
O brincar heurístico .................................................................................... 47

(Brincar; heurístico; possibilidades)
O corpo em movimento na educação infantil .............................................. 24

(Consciência; corpo; educação)
O início da aborgadem anji play ................................................................. 41

(Anji play; início; relações)
O papel do brinquedo no desenvolvimento da criança ............................... 15

(Brinquedo; criança; desenvolvimento)
Princípios fundamentais da aprendizagem baseada no brincar ................. 18

(Aprendizagem; fundamentos; princípios)
Que educação infantil desejamos? ............................................................ 08

(Educação; formatos; infantil)
53
Referências
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BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na

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te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
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Disciplina: As abordagens do brincar na Educação Infantil: a pedagogia do

Autora: Esp. Regina Emiko Shudo

Revisão de Conteúdos: Esp. Murillo Hochuli Castex

Designer Instrucional: Esp. Murillo Hochuli Castex

Revisão Ortográfica: Esp. Alexandre Kramer Morgenterm

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Coordenador Técnico Editorial

SHUDO, Regina Emiko.

Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870

Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier,

Bons estudos e conte sempre conosco!

Ou se tem chuva e não se tem sol

Quem sobe nos ares não fica no chão,

Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,

Não sei se brinco, não sei se estudo,

Ou isto ou aquilo, como diz a poetiza Cecília Meireles, passamos parte do

➢ Aula 1 – A Pedagogia do Brincar e as abordagens curriculares;

Como podemos distinguir o brincar e o não brincar? Quando é realizada

1.1 Que Educação Infantil desejamos?

Qual é a nossa prioridade na Educação Infantil? Atendimento da demanda

É importante ressaltar que toda esta dinâmica coletiva compreende o que

a) Uma escola para a criança: a atenção é concentrada na identidade

É preciso compreender com urgência a tomada de consciência de toda

1.2 As abordagens do brincar

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

Não há mais dúvidas sobre a importância do brincar e muito já se sabe

1.3 O papel do brinquedo no desenvolvimento da criança

Vygotsky (1998) aponta a importância do ato de brincar na composição

1.4 Princípios fundamentais da aprendizagem baseada no brincar

A infância é o período de momentos significantes, é também um período

a) Dar apoio a relacionamentos responsivos para crianças e adultos;

As crianças chegam à educação infantil como seres únicos e individuais,

O processo no qual a aprendizagem acontece na brincadeira é complexo.

O brincar na escola deve estar articulado com os diferentes campos de

Aula 2 – As abordagens do brincar e a exploração do movimento corporal

Há um número crescente de estudos e pesquisas sobre a importância e

2.1 O corpo em movimento na educação infantil

➢ Qual o lugar do corpo das crianças na Educação Infantil?

A atividade física, o movimento corporal e, inversamente,

Muitas vezes, as atividades sedentárias são introduzidas muito cedo na

2.2 Movimento corporal na educação infantil

Assim, a necessidade de trabalhar o corpo, como está sendo proposto

2.3 A importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem

A psicomotricidade existe em todos os gestos e atividades que

Do ato motor à representação mental, graduam-se todos os níveis de

➢ Habilidades motoras, que levem a criança a aprender a conhecer o seu

Os materiais que colaboram para as experiências motoras podem incluir:

➢ Parques não estruturados, utilizando madeira e elementos naturais;

Enfim, estimular atividades corporais para além da sala de aula auxiliaria

➢ Pensar e desenvolver sua capacidade criadora;

Há, portanto, necessidade de adequação do brinquedo para que a criança

2.4 A brincadeira livre, o movimento corporal e a aproximação das crianças

A importância tanto da educação infantil quanto da brincadeira ao ar livre

1. A importância de adotar uma lente ecossistêmica multissetorial para

2. Abordagens para integrar o currículo da Educação Infantil e formas de

3. Suporte de construção para habilitação e prevenção de risco em

4. A necessidade de explicitar a pedagogia do brincar ao ar livre na

5. Estudar as múltiplas lacunas e barreiras sobre o brincar e a

É importante, no Brasil, traçarmos caminhos de discussões e estudos

➢ As crianças e adolescentes devem ter acesso diário, no mínimo por uma

Ter essa clareza é importante para apoiar, conceber e priorizar estratégias

No decorrer de todo período pandêmico, muitas crianças ficaram