BRINCADEIRA DE RUA: ESCOLA DA VIDA

Carlos Nazareno Ferreira Borges, Mestre - UEPA

Carmen Dolores Ferreira Borges, Especialista - SEMEC-BREVES/PA

INTRODUÇÃO

As mudanças na ordem econômica, social e cultural afetam diretamente a estrutura educacional. Tal
situação requer mudanças no processo educativo, relativas à inclusão de novas técnicas, diagnósticos de ensino e
definições de perfis de professores, em especial dos profissionais de Educação Física.
Torna-se necessário que as instituições formadoras busquem a adequação necessária às exigências do
tempo que se apresenta, e que o educador, responsável pela sua formação permanente, repense a sua prática
pedagógica, visando mudanças que satisfaçam aos anseios dos alunos.
É importante saber que a fase escolar é, em grande parte dos casos, a mais importante da vida de um
indivíduo, por seu caráter formador de conceitos e valores. Entretanto, sabemos que é preciso estímulos para que
as atividades praticadas na escola sejam bem aceitas pelas crianças nesta fase, pois é através da motivação que
podemos conseguir que a criança seja aplicada durante as aulas.
Faz-se necessário a conscientização do professor no sentido de oportunizar que a criança demonstre a
sua vivência e as suas aptidões. Dessa forma, as atividades a serem desenvolvidas serão melhor aproveitadas por
ela, que espera uma ação prazerosa e que favoreça o seu processo educativo, renovando-se e ampliando o
universo infantil. Os recursos para o desenvolvimento de uma atividade são inúmeros e trazem grande valor
educativo, satisfazendo o momento da criança na escola. Escolhemos a brincadeira de rua como objeto de estudo
nesse trabalho em busca do resgate do seu valor cultural. Questionamo-nos o papel da escola e, em particular do
professor de Educação Física, em proporcionar uma (con)vivência lúdica entre professor-aluno-instituição, a
partir da utilização de brincadeiras populares no interior da escola, especificamente nas aulas de Educação Física,
e quais seriam as contribuições das intituladas “brincadeiras de rua” como componente curricular da Educação
Física. Neste sentido, acreditamos que poderemos incentivar a reformulação dos conceitos de lazer, brinquedo,
brincadeira e cultura, a partir dos conhecimentos empíricos e científicos. Da mesma forma, poderemos identificar
as carências individuais e/ou coletivas de lazer nas suas diferentes funções dentro da escola, bem como, verificar
as contribuições dessa prática como componente curricular da Educação Física para o desenvolvimento pessoal
do indivíduo. Enfim, acreditamos também que este estudo possa ser capaz de investigar a utilização da prática
das brincadeiras de rua no interior da escola, como meio de resistência da cultura popular.
O ambiente escolar é importante para a retenção do aprendizado, beneficiando todas as crianças,
independente do nível sócio-econômico e cultural. Refletindo sobre a Educação Física na escola, este trabalho
busca contribuir para uma renovação da prática dessa disciplina, visando uma qualificação do ensino e assumindo
um caráter maior de comunicação educativa e lúdica, promovendo assim a aprendizagem.
Dessa forma, o principal motivo desse trabalho é mostrar a importância da brincadeira de rua dentro do
contexto sócio-cultural da criança e, para comprovar essa teoria, abordaremos a promoção do resgate cultural da
brincadeira de rua no tempo livre da criança (fora do tempo escolar), e o valor pedagógico da prática dessa
atividade, demonstrando as experiências que realizamos nesse sentido e fazendo uma análise sumária dessas
experiências.
Deste modo, o estudo em questão, ainda que esteja trazendo pressupostos embrionários de uma pesquisa
que possa aprofundar-se muito mais, pode vir a se constituir em importante material de discussão e busca de
entendimento a respeito da brincadeira de rua como conteúdo da Educação Física formal, a sua utilização na
escola como resistência contra o “massacre cultural” que vem sofrendo pela urbanização desordenada das
grandes cidades.

CULTURA LÚDICA DO TEMPO LIVRE

Existem diferentes idéias sobre a posição da criança na sociedade em relação à educação, e uma das
principais é de que a criança é um instrumento de aprimoramento da cultura. Partindo dessa idéia, nota-se a
importância do seu ingresso na escola quando atinge idade suficiente para absorver os conhecimentos que lhe são
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transmitidos. Mas, é necessário também, observar que a família tem papel e lugar essenciais na vida de uma
criança e que a escola desempenha funções complementares, e como tal deve ser mais um espaço que oferece
condições de propiciar estruturação adequada à criança para assumir o seu lugar como um ser social.
A criança tem representação histórica e reflete a forma como a sociedade é em determinado momento e
como deseja ser. Dessa forma, o conhecimento é considerado como uma construção contínua, isto é, podendo
colaborar tanto para a reprodução e preservação da dinâmica social como pode ser um instrumento que interfere e
colabora na transformação da sociedade, que por sua vez a direciona nos caminhos da educação.
A escola tem o papel de interferir no processo de auto-construção do conhecimento da criança, vendo-a
como um ser único, individual, mas não isolado, considerando o seu universo de aprendizagem.
Sendo o brincar considerado pela maioria dos autores como a primeira forma de cultura da espécie
humana, e que esta se reflete na forma de expressão, convivência e modo como as crianças brincam, e ainda,
sendo elas (as crianças) dotadas de inteligência, criatividade e emoção, ingredientes básicos para uma cultura
própria, há de se afirmar que as crianças são seres concretos, que podem não ser consideradas ideais para a
sociedade, mas são reais, sociais e culturais, e que se encontram situadas historicamente na sociedade
(CARVALHO, 1998).
É dessa forma que devem ser encaradas as atitudes infantis do brincar, onde as crianças partilham suas
experiências, sem a preocupação se estão sendo observadas ou não, momentos estes que devem ser aproveitados
pelo educador para conhecer melhor o universo infantil
Durante os primeiros anos da criança na escola, a ação educativa é dirigida para empregar o
conhecimento e controle do próprio corpo, e para descobrir as habilidades em situações lúdicas. Esse tipo de ação
permite que a criança descubra e conheça o seu corpo, explorando diferentes atitudes e movimentos.
Os jogos têm um papel muito importante como atividade a ser explorada pela educação, justamente pelo
seu caráter motivador, e por fornecer possibilidades de relações significativas para as crianças de um modo geral,
pois é na idade escolar que o brincar assume um papel específico em seu desenvolvimento e passa a ter
significatividade.
Ao longo de uma atividade lúdica, a criança explora todos os componentes da sua motricidade: motores,
afetivos e cognitivos. Estes provêm de estímulos do seu próprio corpo, do meio ambiente e dos objetos utilizados.
É tarefa do professor facilitar à criança sem exigir dela todas as suas limitações, esforçando-se para não intervir
diretamente e estimulando-a à espontaneidade, pois, quando as crianças não são interrompidas em seus jogos,
tornam-se mais criativas. O talento residirá na riqueza da preparação do espaço onde serão desenvolvidos os
jogos, de preferência todo o espaço que se possa usar e mudar. Um jogo realizado em um pátio é diferente de um
jogo realizado em uma sala de aula. O pátio é o espaço em que a criança tem a oportunidade de ser ela mesma,
demonstrando potenciais que brotam da espontaneidade que só as atividades ali desenvolvidas, formais ou não,
podem realizar. (Borges, 2000)
Com freqüência, escuta-se dizer que as atividades das crianças totalmente livres, sem que um adulto
participe, não funciona bem. Porém, este fato não é muito exato. Para Piaget (1971), quando a criança brinca
assimila o mundo à sua maneira, sem o compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não
depende da natureza do objeto mas da função que a criança lhe atribui. E, quando as crianças jogam e
constantemente repetem o mesmo jogo, é porque cada vez que o reproduzem, encontram nele o prazer que
buscavam e a confirmação de suas sensações que vão se despertando. Essa situação durará o tempo necessário e
somente a criança saberá o quanto necessita.
Para Vygotsky apud Bomtempo (1997: 60), “o que define o brincar é a situação imaginária criada pela
criança”. Portanto, devemos considerar que o brincar preenche suas necessidades, que mudam de acordo com a
idade. Seus gestos e suas atitudes precisam ser ensaiadas, repetidas, consolidadas e, finalmente, automatizadas
para que logo possam concentrar-se em outras percepções, ponto de partida que será possível à coordenação de
suas ações.
Nossos estudos demonstram que, com o aparecimento da indústria, a sociedade passou a questionar o
tempo em função do trabalho. Isto veio a definir um tempo para o trabalho e um tempo para não trabalho, o que
nos dá um conceito de tempo livre. (Dumazedier apud Marcelino, 1990).
A preocupação do ser humano em ocupar esse tempo livre com algo que lhe proporcionasse um meio de
se divertir levou-o a criar uma série de atividades delimitadas por um certo período de tempo, denominado tempo
de lazer (ibidem).
A criação de atividades para o lazer leva-nos a crer que qualquer uma destas atividades executadas pelo
homem é de livre escolha, a qual é determinada por valores culturais, sociais, políticos ou econômicos.
A preocupação em dar ao homem maiores opções na escolha de uma atividade lúdica é o que tem
impulsionado economicamente a sociedade nas últimas décadas, devido a vários fatores, sendo o principal deles o
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consumismo gerado por essas atividades. Mas, observa-se também, uma busca de integração da espécie, perdida
em meio ao isolamento social provocado pelas obrigações econômicas impostas por essa mesma sociedade. De
acordo com o pensamento da sociedade em questão, o brincar, ao contrário do trabalho adulto, é uma atividade
não produtiva, que não gera lucro, nem produz objetos de valores próprios, não sendo por isso uma atividade que
deva ocupar esse tempo livre. No entanto, o brincar somente pelo brincar proporciona alegria e prazer, coisas
esquecidas pelos adultos envolvidos em seu cotidiano, preocupados apenas em sobreviver pelo consumismo.
O tempo é um fator importante no ato lúdico. Há tempo para a observação, para dar-se conta do prazer
do outro, para julgar os efeitos produzidos, e tempo para entrar no jogo. Além disso, o tempo deve ser estipulado
pela própria criança, pois só ela sabe de quanto necessita para percorrer os caminhos descritos anteriormente.
Cabe ao educador saber utilizar esse tempo dentro do conteúdo da Educação Física, especialmente do conteúdo
recreação, enfatizar a sua relevância cultural e aceitar o jogo infantil como instrumento que contribui para o
desenvolvimento pessoal do indivíduo.

VALOR PEDAGÓGICO DO BRINQUEDO DE RUA.

A ação do educador é buscar a possibilidade de ampliação cultural da criança em um processo de auto-

construção e, sendo o professor de Educação Física um dos especialista em atividades psicomotoras, ele também
deve fazer parte desta construção de conhecimentos, pois é durante suas aulas que as crianças “liberam” grande
parte do seu potencial psicomotor e, é quando o professor estimula-as à comunicação, a expressarem sua
criatividade e seus sentimentos através dos movimentos. Este processo se realiza através da interação da criança
com o seu próximo, com o meio sóciocultural e político e com o acesso aos conceitos já produzidos, pois, se o
homem é um ser carente e precisa do meio para tornar-se humano, este se comunica através de “esquemas de
ação” que proporcionem uma vivência total. É assim que se constitui o construto denominado de corporeidade
humana.
Refletindo sobre a melhor maneira de demonstrar a influência da cultura no brincar da criança, fomos
impelidos a pesquisar sobre a utilização das brincadeiras tradicionais, onde aqui chamaremos de brincadeira
popular ou brinquedo de rua, vivenciando-as com as crianças durante as aulas de Educação Física e atentando
para a melhor maneira de explorá-las como estimuladoras e auxiliares no processo educativo, visando o seu
reconhecimento como recurso pedagógico e, talvez, como componente curricular da Educação Física, pois como
afirma Kishimoto (1997: 26):

“As crianças estão mais dispostas a ensaiar novas combinações de idéias e de comportamentos
em situações de brincadeira que em outras atividades não-recreativas... A ausência de pressão do
ambiente cria um clima propício para investigações necessárias à solução de problemas. Assim,
brincar leva a criança a tornar-se mais flexível e buscar alternativas de ação”.

Desse modo, a partir das brincadeiras populares, observamos que atitudes inicialmente egocêntricas e
espontâneas, tornam-se cada vez mais atividades sociais, nas quais as relações interindividuais são fundamentais,
e as crianças são capazes de respeitar o código estabelecido ou criar regras da própria atividade.
Em outras palavras, a brincadeira representa um espaço de aprendizagem, de diálogo, de superação e de
reinvenção. É, dessa forma, através do brincar, que os indivíduos partilham suas experiências sem barreiras. E,
se esta atividade torna-se comunitária, transforma-se em cultura, daí sua relação com o lúdico, pois este
comporta em seu interior a liberdade e a autonomia, a fantasia, a imaginação e os sonhos.
Kishimoto (1997: 38) nos diz que “Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura, a brincadeira
tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e permitir o
prazer de brincar.”
Esse tipo de manifestação cultural é reconstituída através do tempo por meio de dois processos: de um
lado está associado a um contexto de valores e aspirações da sociedade, e de outro depende da própria percepção
infantil ao incorporar as memórias do tempo de criança de um adulto.
Sendo a criança um instrumento de aprimoramento da cultura, como já foi declarado anteriormente, e
sendo a escola um dos componentes responsáveis pela formação cultural do homem, é de se esperar que esta se
utilize, também, da brincadeira, em especial a brincadeira popular, como recurso pedagógico, pois para Rezende
apud Carvalho (1998: 20):

“A educação é a própria aprendizagem da cultura. Dessa forma, entendemos que a escola não
deveria relegar a cultura da criança, mas sim valorizá-la e compatibilizá-la com a da escola, a
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fim de superar as várias contradições existentes entre o mundo escolar e a realidade vivida pela
criança no mundo extra-escolar, retomando, assim, o sentido da educação enquanto um conjunto
de processos capaz de permitir ao homem atingir a cultura”.

Entendemos que o brincar na escola deva ser diferente do brincar na rua, pois ao utilizar a brincadeira
como recurso, o professor orienta esse brincar, visando a atingir os objetivos educacionais. Mas, entendemos
também, que o lúdico usado de forma enganosa e ilusória, como recurso para iniciar a criança no trabalho
produtivo da escola, como meio para atingir um outro fim, que não o de propriamente brincar, quase sempre é
percebido pelas crianças, que por sua vez não a consideram como brincadeira, não chegando, assim, a liberar
todo seu potencial lúdico. Kishimoto (1997: 21), confirma essa teoria ao afirmar que “brincadeira é a ação que a
criança desempenha ao concretizar as regras do jogo ao mergulhar na ação lúdica”, e não o que ela é influenciada
a fazer.
A reflexão sobre todo esse contexto estimula-nos a crer que as brincadeiras tradicionais, aqui chamadas
de rua ou populares, por serem de cunho cultural, apresentam um caráter universal, sujeito às variações de acordo
com as características étnicas de um povo, os seus costumes, a sua língua, a sua regionalização e outros fatores
que integram o repertório da cultura popular, sendo transmitida oral e praticamente, ao mesmo tempo que a
ludicidade constitui-se na bagagem cultural da criança. Isso tudo nos é confirmado por Kishimoto (1997: 38),
quando diz que,

“A brincadeira tradicional infantil filiada ao folclore, incorpora a mentalidade popular,

expressando-se, sobretudo, pela oralidade... Por ser um elemento folclórico, a brincadeira
tradicional infantil assume características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral,
conservação, mudança e universalidade”.

Carvalho (1998: 68), também concorda com esta afirmação quando diz que,

“Partilhamos da idéia de que as brincadeiras populares não estão ultrapassadas, as crianças e o

seu brincar estão aí para comprovar, pois o passado é permeado por signos, símbolos e
significados, os quais não conseguem desaparecer totalmente, mesmo com o passar do tempo.
Porém, sabemos que a intensidade com que elas aconteciam no meio infantil sofreu uma
diminuição com o decorrer do tempo, em função de algumas mudanças ocorridas na sociedade.”

Para isso, enfatizamos além do valor pedagógico-cultural da brincadeira de rua que vimos nos referindo,
também a sua proveitosa utilização pelo professor, bem como a perspectiva de repensar a Educação Física numa
visão transformadora. Reconhecemos a importância das novas tecnologias nos vários ramos das ciências e da
educação, até mesmo quando usadas com fins lúdicos. Mas, sabemos que muitas dessas novas tecnologias ao
serem usadas sem moderação, transformam as crianças em consumidoras passivas, pois se constituem em
brinquedos mais para olhar do que para brincar, limitando a brincadeira infantil, assim como o desenvolvimento
psicomotor da criança, roubando um pouco da magia e encantamento do ato de brincar e desestimulando a
criatividade infantil.

RELATOS DE EXPERIÊNCIA.

Ao iniciarmos uma pesquisa no campo da recreação, buscávamos conhecimentos que pudessem

contribuir para uma renovação da Educação Física. Procurávamos algo que nos levasse a compreender a busca
constante do “fazer alguma coisa” que preenchesse de modo proveitoso o tempo disponível da criança na escola e
promovesse a interelação entre o comportamento individual e a cultura.
A nossa constante preocupação em tornar a prática da Educação Física uma atividade prazerosa
direcionou nossos interesses para a brincadeira popular, dita brincadeira de rua, da sua utilização na escola como
resistência contra o “massacre cultural” causado pela urbanização desordenada das grandes cidades.
Sendo o desenvolvimento pessoal o principal objetivo da escola, no sentido de melhorar a qualidade de
vida do indivíduo, enriquecendo-o culturalmente, passamos a questionar o papel do educador, em particular do
educador físico, no sentido de proporcionar uma (con)vivência lúdica entre professor-aluno-instituição a partir de
brincadeiras populares no interior da escola, especificamente nas aulas de Educação Física, e quais as
contribuições destas como componente curricular da referida disciplina.
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Os primeiros estudos nos levaram a elaboração de projetos de cursos de recreação cujo tema principal
era a brincadeira de rua. Estes cursos eram direcionados a alunos do curso de Magistério a nível médio em
programas de extensão universitária, pois estes são preparados para ministrar aulas para a Educação Infantil e
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Os cursos intitulados de Recreação Aplicada ao Estudo da Psicomotricidade, que eram teórico-práticos,
deram o “pontapé inicial” para a utilização da brincadeira de rua como recurso pedagógico.
Aos primeiros contatos com as turmas de alunos do Magistério, percebemos o potencial pedagógico
destes, o qual precisava apenas de estímulos para desenvolver. Eles tinham o conhecimento empírico mas não
sabiam como aplicá-lo e, também não reconheciam a brincadeira de rua como objeto de estudo. Então, foram
sugeridas algumas brincadeiras que poderiam ser aplicadas ao que estava sendo estudado, como por exemplo
jogar (pular) amarelinha e verificar a dominância de lateralidade na criança e, a partir dessa brincadeira, ver as
suas variações, as denominações que recebe em diferentes regiões e quais as outras noções psicomotoras que
poderiam ser verificadas ao observar uma criança praticando esse tipo de brincadeira.
Durante a apresentação dos conteúdos do curso de recreação, os alunos demonstravam surpresa ao ver
como poderia ser relacionada uma nova aprendizagem à bagagem cultural que já possuíam, de como uma
brincadeira de rua tem grande valor pedagógico e cultural. As brincadeiras iam surgindo naturalmente,
verificando as suas variações e noções a partir da psicomotricidade.
Inicialmente, apresentávamos uma brincadeira que poderia ser trabalhada com as crianças no conteúdo
que estava sendo estudado, denominávamos esta de acordo com os nomes que elas nos foram apresentadas
quando crianças, procurando lembrar se já tínhamos visto alguma criança brincando a mesma nos tempos atuais,
ver as suas variações e se ainda recebia a mesma denominação. Em seguida, verificávamos as outras noções que
poderiam ser trabalhadas além da que estava sendo estudada e vivenciávamos as brincadeira para “sentir” se
realmente aquela brincadeira se aplicava aos nossos objetivos. Apesar de sugerir uma brincadeira, sempre
deixávamos o grupo à vontade para brincar, deixando-os vivenciar a brincadeira enquanto observávamos que a
partir de uma, surgiam outras brincadeiras ou uma variação da mesma com o mesmo objetivo, o que serviu para
comprovar que realmente o ser humano fica mais livre quando brinca.
A partir do momento que eles perceberam como poderiam ser exploradas tais brincadeiras, elas foram
surgindo naturalmente conforme eram apresentados os conteúdos do curso, passaram a trocar experiências do seu
brincar infantil e a adaptar essas brincadeiras de acordo com o que era apreendido.
Isso se repetiu em todos os cursos e, foram resgatadas e vivenciadas as brincadeiras que poderiam ser
sugeridas às crianças. Depois de analisadas, estas eram selecionadas de acordo com a compreensão dos
professores sobre a sua contribuição para a educação e como melhor utilizá-las na escola, levando em
consideração o tempo e o espaço destinado à sua concretização, assim como a sua adaptação ao nível de
maturação das crianças.
Em seguida, vieram as oficinas intituladas de “Brinquedo de Rua: Escola da Vida”, que foram
selecionadas para encontros e semanas acadêmicas. Estas oficinas eram direcionadas tanto para acadêmicos como
para profissionais da educação que estivessem interessados em alternativas recreativas nas escolas, pois estas
tinham como finalidade explorar o brinquedo popular como um todo, pois “o brinquedo... não reproduz apenas
objetos, mas uma totalidade social” ( Kishimoto,1997: 18).
Durante essas oficinas, era solicitado aos participantes a construção de brinquedos a partir do material
que era colocado à sua disposição, do tipo sucata, onde eles poderiam se inspirar nos brinquedos industrializados
ou criar seus próprios brinquedos. A partir daí havia uma avaliação da criatividade, qualidade e quantidade de
brinquedos que poderiam surgir de diferentes materiais e, então eles eram estimulados a testarem (brincarem)
com os seus brinquedos e os construídos pelos colegas. Eram sugeridas, também, a prática de brincadeiras do seu
tempo de infância, onde eles as denominavam e verificavam a variação de nomes e de jogos conforme a região,
geração e maturação dos indivíduos que as praticavam. Então, surgiam brincadeiras de correr, saltar, cantar,
dançar, individuais ou coletivas, que eram avaliadas e selecionadas para verificar a sua futura utilização no tempo
e espaço da escola.
Logo depois, um dos autores deste estudo foi selecionado para ministrar aulas de recreação em uma
fundação que atendia menores carentes das periferias da cidade de Belém, onde se passou a colocar em prática a
brincadeira de rua como conteúdo curricular das aulas de Educação Física. Este tipo de trabalho veio ao encontro
de nossas aspirações, que era vivenciar a brincadeira de rua com as crianças em um espaço físico e temporal
institucionalizados, isto é, fora do ambiente próprio da rua, procurando encontrar relações de aprendizagem entre
as duas diferentes realidades, bem como encontrar subsídios que dessem continuação às nossas pesquisas.
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Era destinado, ao final de cada aula, um momento para as brincadeiras de rua. Estas eram sugeridas de
acordo com o objetivo que pretendíamos alcançar com as crianças, mas eram elas que as direcionavam, sem
interferência direta, servíamos apenas como observador e mediador para que todos participassem.
Verificamos que ao surgir uma brincadeira de rua que as crianças conheciam, seus olhos se iluminavam
de felicidade, pois estávamos praticando uma atividade que elas dominavam, que era de sua total compreensão. A
partir daí, as regras da brincadeira eram lembradas, discutidas e readaptadas conforme aquela apresentasse
alguma dificuldade na sua prática. Enquanto se desenvolvia a brincadeira, podíamos observar que as crianças
corriam , saltavam e discutiam a atividade, colocando em prática todo o seu potencial psicomotor. Cuidávamos
para que suas próprias regras fossem respeitadas e reavaliadas para que todos pudessem participar. E quando elas
não conheciam a brincadeira ou a conheciam com outra denominação, questionavam as regras e as modificavam
de acordo com suas habilidades, sugerindo, quando já dominavam esta, aumentar o grau de dificuldade ou mudar
para outra brincadeira semelhante quando cansavam desta.
A continuação desse trabalho ocorreu logo após a Professora Carmen Borges (uma das autoras do estudo
em questão) graduar-se em Educação Física, quando foi convocada a ir ministrar aulas para a Educação Infantil
no interior do Estado. Lá, nas escolas municipais, que eram localizadas na periferia da cidade, a riqueza do
espaço e vivências dos alunos foram melhor exploradas para o aprofundamento dos nossos estudos teórico-
práticos. Seguimos na mesma linha, apenas adaptando as brincadeiras para o nível de maturação das crianças,
pois as crianças assistidas anteriormente eram de maior faixa etária e já estavam mais envolvidas pelo
consumismo industrial, o que não permitia uma vivência maior de brincadeiras.
Foi durante esse trabalho que a referida professora ingressou no curso de pós-graduação. Pretendíamos
nos aprofundar mais nos estudos em busca de fundamentos que comprovassem ou não as nossas intuições,
percebemos, então, que havia outras pessoas no Estado do Pará pesquisando nesse campo, embora fossem por
caminhos diferentes, pois os mesmos enfatizavam mais o jogo que servisse para iniciação desportiva. Mas,
estivemos atentos para o fato que “uma mesma conduta pode ser jogo ou não-jogo em diferentes culturas
dependendo do significado a ela atribuído” (Kishimoto, 1997: 15)
Diante das discussões que surgiam sobre criança, cultura, brinquedo, educação e corporeidade,
percebemos que a brincadeira de rua também era utilizada por nossos colegas durante suas aulas, mas a maioria
das vezes apenas para satisfazer as crianças que as solicitavam. Foi então que solicitamos a alguns colegas, que
proporcionassem a vivência dessas brincadeiras, observassem e as direcionassem para um objetivo e, a partir de
suas observações, escrevessem um relatório que seria comparado aos outros e juntos analisaríamos os efeitos
causados por essa prática.
Dez professores se animaram a fazer essa experiência, mas somente seis se dispuseram, sendo que
quatro deles em escola pública e dois em escola particular. Notamos que a aceitação da atividade variava
conforme os fatores: grau de maturação das crianças, vivências motoras, conhecimento das atividades sugeridas,
compreensão das atividades, faixa etária, motivação e relacionamento do grupo. Tais fatores influenciavam de
modo a satisfazer o alcance de nossos objetivos, que eram verificar o alcance sócio-cultural da atividade, o
estímulo que proporcionasse prazer aos participante das aulas e a avaliação de suas habilidades psicomotoras.
Verificamos que os alunos das escolas que ofereciam áreas livres tinham mais facilidade para liberar seu
potencial psicomotor; que os alunos das escolas públicas tinham mais habilidade para a prática das brincadeiras,
devido as suas condições sócio-econômicas não permitirem o fácil acesso aos brinquedos industrializados,
fazendo com que estes usassem sua criatividade para preencher o seu tempo livre; que as crianças da faixa etária
de oito a dez anos aceitavam mais facilmente as sugestões, por terem uma compreensão melhor do significado
das regras do que as de idade inferior e por não se sentirem ainda inibidas com o ato de brincar, pois as crianças
de idade superior que estão na fase de pré-adolescência já enfrentam pequenos conflitos interiores no que se
refere a identificação maturacional, já que não se julgam mais crianças e tampouco considerando-se adultos; que
as crianças sentiam-se muito mais estimuladas quando o professor participava direta ou indiretamente da
atividade , aumentando os desafios e ajudando-os a superar os obstáculos, assim como compartilhando suas
vivências do brincar infantil. E, ao final da atividade, o professor questionava sobre as dificuldades encontradas
pelas crianças na atividade, a sua opinião sobre as regras apresentadas e as sugestões de adaptação da mesma,
estimulando-os a trazerem nas aulas seguintes as sugestões de brincadeiras dos pais ou amigos das crianças para
as próximas aulas.
Durante um ano, ao final de cada bimestre, os professores distribuíam questionários dirigidos ao corpos
docente, técnico-administrativo e de apoio, visando esclarecer a sua compreensão da atividade desenvolvida, a
contribuição desta para a educação e de como melhor utilizá-la na escola.
De acordo com os referidos questionários, a maioria das brincadeiras eram conhecidas por eles, mas
haviam sofrido variações. Para muitos aquele tipo de atividade estimula um princípio de anarquia nas aulas; 70%
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não viam valor pedagógico na atividade e 40% reconheciam seu valor cultural, mas não aconselhavam ser
utilizado na escola. Enquanto que, em torno de 25% davam sugestões de brincadeiras e de como melhor utilizá-
las nas aulas. A partir desse resultado, verificamos o quão seria difícil implantar esse tipo de atividade, pois o
pensamento de que a brincadeira deve permanecer fora da escola poderia significar um obstáculo para a
continuação de futuras pesquisas.
O contato com outros profissionais trabalhando no mesmo campo de estudo veio desenvolver os
conceitos já produzidos e as trocas da experiências serviram para ora comprovar, ora desfazer teorias, e partir
para novos questionamentos de estudo. A análise das experiências citadas será feita a seguir.

ANALISANDO EXPERIÊNCIAS.

Quando se propõe a realização de uma experiência, devemos considerar o referencial teórico a ela
aplicado, detectando as diferenças e relevando as semelhanças.
Ao estudarmos o homem, verificamos que as semelhanças são pouco significativas considerando a
universalidade humana, ao passo que as diferenças engedram por caminhos tão complexos, principalmente se
considerarmos o seu desenvolvimento sócio-cultural.
A linguagem sócio-cultural transmitida e aplicada ao real sustenta que o conhecimento não constitui um
produto individual, pois no instante que o homem adquire informação, ele absorve os conteúdos estabelecidos
pela sociedade. Esses conteúdos serão reavaliados e modificados de acordo com as suas necessidades. Assim
mesmo que um homem realize uma mesma atividade diferente de outro, a ênfase será dada ao intercâmbio social
provocado pela herança cultural.
Apesar dos dados do conhecimento empírico por nós experienciados não apresentarem condições de
comparação direta, considerado pertencerem a discursos teóricos muito diferentes, especialmente em se tratando
de aplicações educativas, desvendar os mistérios do conhecimento popular, em especial as brincadeiras infantis
tendo como critério o conhecimento científico que a ele poderia ser aplicado, é o que sumariza a análise a seguir.
Inicialmente, é necessário assinalar que a organização conceitual não concretizou-se de maneira simples
nem imediata, considerando que se trata da aquisição de idéias diversas, de como aplicá-las a um conjunto amplo
de situações, ou seja, de como generalizar as situações na escola e na vida cotidiana.
Tradicionalmente, apresenta-se uma incompatibilidade neste caso. Por um lado, sustenta-se que o ensino
nas escolas deve ser aquele onde o aluno adquire por si mesmo e de maneira construtiva os seus conhecimentos,
oferecendo-os de maneira expositiva e, por outro lado, esses conhecimentos são transmitidos de maneira passiva.
Entretanto, esse ensino expositivo não necessita exatamente que se associe a um tratamento passivo e sem
qualquer significado para seu desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, é possível realizar um ensino expositivo
que considere as idéias prévias dos alunos e consequentemente, possa proporcionar-lhes instrumentos para sua
mudança conceitual.
Praticamente todas as colocações imbuídas nesta pesquisa versam sobre a idéia de que a aquisição do
conhecimento provem do empirismo popular, ou seja, da cultura de um povo e, como tal, a brincadeira de rua
também é uma manifestação cultural. É dever da escola tentar compreender e utilizar com eficácia esse tipo de
atividade, direcionando-a para uma aplicação fundamentada no conhecimento científico.
A interação social também constituiu alicerce para este estudo como favorecedora dos processos de
aprendizagem. Tal favorecimento não se produz somente de maneira indireta, contribuindo para o
desenvolvimento social do aluno, pois este não entra na escola somente para aprender conteúdos, mas também
valores sociais. Essa assimilação de valores produz conflitos cognitivos frente a discussão e intercâmbio de
opiniões. Verificados, principalmente, no antagonismo cultural.
Aludindo ainda a um aspecto introdutório, o desenvolvimento humano deve ser entendido como um
processo global, composto por uma interelação de características biológicas, psicológicas e sociais. Enquanto os
fatores internos influenciam o desenvolvimento determinados pela hereditariedade, os fatores externos são
determinados pelo meio ambiente, em relação aos aspectos físico-químicos e sócio-culturais. A influência
cultural pode determinar o comportamento do indivíduo ao longo de sua vida.
Em meio ao contexto evolucional da Educação Física, os objetivos e metas no processo de formação
social-cognitiva do indivíduo, no que concerne às suas fases de desenvolvimento, torna possível o
empreendimento de uma investigação direcionada a buscar uma relação entre as teorias abordadas anteriormente
e o desenvolvimento do campo psicomotor, enfatizando a orientação profissional adequada para o alcance de uma
estruturação cultural do indivíduo e não somente os objetivos educacionais tradicionais.
Conhecer os processos da compreensão infantil dota o educador de um valioso instrumento de
identificação dos momentos propícios de intervenção. É através das brincadeiras infantis que se pode ter acesso
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mais rapidamente e sem que as crianças percebam, pois, como já foi dito anteriormente, é brincando que a
criança libera todo o seu potencial psicomotor, proporcionando a previsão dos conteúdos necessários para
promover avanços no conhecimento e, no caso da Educação Física, explorar as suas aptidões na aprendizagem de
jogos e práticas motoras. É a capacidade de observação e interpretação das condutas das crianças que iluminará a
reflexão do professor, no sentido de conceber boas situações de aprendizagem.
A procura de tornar as aulas de Educação Física mais dinâmicas e atraentes aos olhos das crianças
levou-nos a perceber todas as suas criatividades durante as suas brincadeiras. Ao observar as crianças brincando
fora da escola, percebemos que havia uma continuidade das nossas próprias brincadeiras quando também éramos
crianças. Isso nos levou a refletir a maneira como o aluno é tolhido em sua liberdade na escola, onde ele aprende
a pensar e fazer em situações já definidas.
Se a escola prega que o aluno aprende por si mesmo e constrói o seu conhecimento, então entendemos
que este conhecimento deva ter um caráter de conquista pessoal, algo que requer atividade, participação e energia
própria do aluno, como já dizia Piaget (1978).
Ao sugerirmos as brincadeiras de rua, por exemplo, observamos que a grande parte dos alunos, quando
não é elaborada uma análise prévia das preferências ou adaptações por parte do professor, rejeitam tais ações,
buscando outras formas de atuar, enquanto uma minoria se adapta tão somente por condução ou imposição do
professor. Reafirmamos que a liberdade de expressão e interpretação do aluno é que conduzirá o
desenvolvimento de tal atividade, pois as ações que implicam e levam a aceitação de valores impostos pelo
professor e pela escola, relacionados à obediência, à autoridade, à passividade e à não resistência, contrariando a
renovação educadora por nós aqui pregadas, podem produzir resultados desastrosos, onde o ensino desprovido de
liberdade e conscientização vai contra os objetivos citados anteriormente.
Desse modo, para que a práticas com perspectivas crítico-superadoras nas aulas de Educação Física e
mantenedora da cultura façam surgir efeitos positivos no contexto até aqui investigado, alguns aspectos são de
importante consideração e relevância:
• As brincadeiras devem ser propostas considerando as vivências e interesse dos alunos, exigindo do
professor a valorização de conhecimentos dos seus alunos.
• O aluno tem que exercer de sua criatividade a partir de estímulos e relações por parte do professor.
• O aluno deve construir o seu conhecimento, sendo o professor um agente de fomento, para que as
descobertas aconteçam, dando oportunidade ao aluno para desenvolver o espírito crítico.
• As aulas devem ser motivadoras e prazerosas, onde as regras são estabelecidas de forma horizontal.
A brincadeira popular, aqui chamada de rua, além de constituir-se em um instrumento a ser explorado
pela espontaneidade apresentada durante a sua prática, é também um objeto da cultura popular, que deve ser
resgatado para, talvez, aproximar um pouco mais o adulto da criança, pois esse tipo de atividade também já foi
por aquele praticada.

CONCLUSÃO
Aceitar o desafio de buscar a ludicidade infantil a partir de uma atividade que determinasse uma
globalidade motriz e dinâmica, pela qual a motivação e a atenção das crianças seria total, foi o principal estímulo
para o desenvolvimento desse trabalho.
Observamos que, numa atividade essencialmente lúdica como a brincadeira de rua, a criança é
gradativamente livre para construir seu espaço de jogo. Suas intenções passam a ser mais conscientes e leva-as a
agir sobre as condições materiais e utilizá-las com o intuito de dominá-las.
Para facilitar o desempenho do educador na elaboração de atividades que atendam às necessidades do
brincar infantil, é necessário que ele tenha o conhecimento das diferenças existentes entre o adulto e a criança, a
forma como ela absorve os conteúdos, suas prováveis reações e a adaptação de um programa com estrutura
renovadora ao nível de aprendizado da mesma. Aqui faz-se necessário destacar que o jogo na faixa etária de
quatro a dez anos pode ser o instrumento mais indicado de mensuração para a aplicação de uma atividade física,
pois, a partir dos onze anos, esta atividade tem tendência a se transformar em performances individuais ou
coletivas.
Podemos verificar que muitos autores referendados neste estudo, consideram a brincadeira de rua como
recurso pedagógico nas aulas de Educação Física, e que pode se transformar em conteúdo programático desta
disciplina ao demonstrar como é importante a ludicidade na escola e de como este referencial teórico-prático
pode auxiliar outros profissionais da educação em suas pesquisas.
Tais referenciais são de suma importância no que tange à aplicação das brincadeiras de rua e
desempenho das crianças, pois, muitas vezes, a avaliação dos educadores é injusta por não considerar essas
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questões, prejudicando assim, o sentido da renovação educadora de conteúdo de liberdade, o reconhecimento do

esforço das crianças e o respeito às suas limitações.
Por tudo que já foi estudado e experimentado, podemos dizer que a brincadeira de rua, apesar de sua
tradicionalidade, pode ser um instrumento que atenda às novas necessidades infantis no decorrer do seu
aprendizado. Esta nossa posição sustenta que o conhecimento não constitui um produto individual, mas sim
social, que o brincar infantil se opõe aos jogos codificados e propostos pelos adultos, e que a espontaneidade da
criança, quando sozinha ou em grupo, em ambiente organizado, com regras estabelecidas por elas próprias e
facilitadas por um educador, irá produzir um processo de conhecimento seguro, eficaz e, com certeza, mais
prazeroso.

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CARLOS NAZARENO FERREIRA BORGES / CARMEN DOLORES FERREIRA BORGES

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