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Livro - Texto - Unidade III - ORIENT. E SUP. ESCOLAR
Livro - Texto - Unidade III - ORIENT. E SUP. ESCOLAR
Unidade III
7 ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SUPERVISÃO ESCOLAR NA
CONTEMPORANEIDADE
Para além da mera orientação vocacional e das obrigações da lei, hoje, o orientador educacional
está, cada vez mais, consciente de seu papel profissional, trabalhando de forma interdisciplinar, com
todos os elementos que fazem parte do processo educativo: alunos, professores, funcionários, pais ou
responsáveis, demais técnicos e comunidade do entorno em que a escola está situada.
Observação
1. a realidade concreta dos alunos, percebendo-os como sujeitos de sua própria história e não como
meros indivíduos que devem ser ajustados à sociedade;
2. a formação de cidadãos críticos, que possuem desejos e anseios;
3. uma prática educativa que é, ao mesmo tempo, coletiva e individual e que tem na diversidade de
seus atores um campo fértil de aprendizado sobre os valores pessoais e sociais;
4. a discussão coletiva e efetivação do projeto político-pedagógico da escola, articulando-o às ações
cotidianas.
a) Orientação escolar;
b) Relação família-escola;
c) Relação escola-comunidade
d) Orientação em relação à saúde;
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Unidade III
e) Relações humanas;
f) Orientação para o lazer; orientação vocacional e para o trabalho;
h) Acompanhamento pós-escolar.
Acompanhamento Acompanhamento
pós-escolar escolar
Relações Acompanhamento
humanas escolar e saúde
Figura 14
Contudo, não devemos perder de vista o trabalho do orientador educacional no âmbito escolar e
como partícipe da organização do currículo da escola. Podemos, dessa forma, elencar alguns dos fazeres
do orientador educacional na escola:
• contribuir para disseminar um clima harmonioso na escola e nas relações interpessoais de seus
integrantes, difundindo valores como a solidariedade;
• responsabilizar-se, juntamente com os demais profissionais da escola, pela elaboração e
acompanhamento do desenvolvimento da proposta pedagógica da escola;
• articular com a Equipe Técnica e professores a elaboração dos planos de trabalho, acompanhando
sua implantação;
• investigar, orientar e acompanhar o processo de recuperação dos alunos com baixo rendimento
escolar;
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Sabe-se que a escola não foi sempre do jeito que estamos acostumados a encontrar. Antes da
Revolução Industrial, no século XIX, e da formação da sociedade capitalista, a escola era destinada a
sacerdotes e membros da elite.
Temos hoje, um grupo de profissionais que atua na instituição escolar e está subordinado a uma
estrutura de tipos e níveis de ensino, acompanhando o que determina a legislação vigente, fruto de
negociações e interesse políticos.
Contudo, a organização da escola está, ainda, subordinada às relações sociais internas (professor‑aluno,
professor-professor, aluno-aluno, professor-funcionário, funcionário-aluno) e externas (com a
comunidade por meio de comunicação de massa), fazendo da escola um dos espaços da sociedade
complexa integrante de uma totalidade dinâmica. Estando a sociedade em conflito e em mudança
constante, a escola não poderia deixar de sofrer tais influências.
Podemos dizer, ainda, que a instituição escola possui uma forma peculiar que se reproduz de
maneira regular em instituições semelhantes mesmo que nas situações mais precárias e adversas. Pérez
Góméz (2001, p. 15) afirma que a escola não é um simples agrupamento de pessoas. Trata-se de uma
distribuição geográfica, social, política, temporal de profissionais e sujeitos, de espaços e tempos, isto é,
uma distribuição cultural típica dessa instituição, que compõe uma rede de significados compartilhados
determinados pelos mecanismos de interação e intercâmbios.
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Unidade III
Segundo Derouet:
Segundo Pérez Gómez (2001, p.17), a escola, ao mesmo tempo em que propicia a mediação reflexiva
dos valores e das relações sociais de uma determinada sociedade, também desenvolve e reproduz sua
própria cultura, gerando um conjunto de significados e comportamentos próprios.
Ressalta-se que os saberes estão espalhados por toda a sociedade, mas a escola tem uma forma tão
poderosa que quase tudo relacionado a ensino, aprendizagem, socialização, disciplina, avaliação, entre
outros, mesmo quando aparece noutros lugares na sociedade, funcionam tendo por referência a forma
que a escola dá à organização dos saberes e que predomina sobre outras formas.
Segundo Pérez Gómez (2001), além do currículo, os rituais e costumes, as relações existentes, a
organização comportamental dos estudantes, são elementos típicos de uma cultura escolar que tanto
condiciona como pressiona os comportamentos de todos os envolvidos no processo, constituindo-se
outro entendimento da forma escolar.
Contudo, essa forma escolar pode e deve ser refletida e está em permanente reorganização. O
orientador educacional é o profissional que pode contribuir decisivamente para estar constantemente
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
repensando essa organização escolar, pelo fato de atuar com os diversos segmentos do contexto escolar
e estar diretamente relacionado com questões que tem gerado polêmica no contexto escolar como
avaliação, evasão e repetência, disciplina, cidadania, valores humanos, problemas de aprendizagem
entre outros.
É preciso pensar na atuação do especialista para que ele não se torne um profissional sem função ou
desnecessário. Seu trabalho não pode estar centrado na ação de cobrir faltas e falhas de outros técnicos
ou profissionais.
A função primordial de qualquer técnico está em mobilizar o coletivo da escola, para a reflexão
crítica sobre prática educativa com o objetivo de transformá-la, lembrando aos profissionais a
presença de um projeto pedagógico mais abrangente do que os projetos individuais de cada um.
O especialista deve estar bem qualificado, auxiliando o grupo na tomada de consciência do que
está se vivendo no momento para juntos fazerem ajustes necessários visando ao bom andamento
do processo ensino‑aprendizagem.
O orientador educacional pode ser um desses especialistas quando assume uma postura de
transformação, ou seja, quando acredita que o homem pode mudar seu destino, que as situações não
são completamente determinadas e que todos nós temos uma possibilidade de tomada de decisão
e/ou ação, por menor ou mais complexa que seja a situação. Como ressalta Paulo Freire (1996),
educador comprometido com a educação das classes populares, o homem e a mulher devem ser
conscientes de que são seres inacabados e, a partir dessa consciência de si, devem buscar um processo
permanente de aprendizado.
Esse profissional comprometido com a mudança, que deve assumir o papel de mediador do processo
educativo, parte da análise da realidade do sujeito para iniciar seu trabalho . No entanto, Vasconcellos
(2002, p. 75) adverte que ao voltar o “olhar” para a realidade do aluno e da comunidade em que a escola
está inserida, não se deve fazer uma:
As ações do orientador educacional tornam-se abrangentes, à medida que este assumiu o papel de
elemento mediador das relações e da transformação da escola. Ele atua junto à formação continuada
dos professores, tecendo as relações interpessoais entre funcionários, professores, membros da equipe,
alunos e pais, orientando e organizando os alunos para atividades de representatividade e liderança
entre outras atividades.
A Direção da escola, geralmente é composta pelo setor administrativo, diretor e assistente de direção
ou vice-diretor e pelo setor pedagógico, composto por orientador ou coordenador pedagógico e pelo
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Unidade III
próprio orientador educacional. Sendo parte da equipe, ou corpo técnico, o orientador irá colaborar com
a direção quando:
• participar das decisões tomadas e contribuir para o bom encaminhamento das questões
administrativas;
• auxiliar na organização das classes, horários (da escolha de turmas pelos professores, das atividades
complementares, estudo do meio, festas, reuniões), enfim, quando auxiliar na organização
técnico‑pedagógica do trabalho educativo;
• propor assuntos de comum interesse educacional para serem debatidos e concluídos em reuniões;
• realizar programações comuns e distribuir responsabilidades pela execução e avaliação das
mesmas (CP/OE).
Para tanto, o orientador educacional tem a função de manter um bom clima, entre esses profissionais,
trabalhando questões como relacionamento interpessoal, diálogo, respeito, resgate da autoestima e
atribuições para o bom funcionamento da escola, por meio de reuniões sistemáticas, ouvindo críticas e
propostas para o trabalho, fornecendo subsídios teórico-práticos.
Ao reunir-se com inspetores de alunos, por exemplo, é importante discutir sobre o comportamento
dos estudantes, evidenciando o que é natural da idade e o que deve ser observado. Pode-se ainda
orientar o profissional com propostas de trabalho para o desenvolvimento de atividades no recreio ou
quando necessitar tomar conta de uma sala de aula, em um possível atraso do professor.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
• coordena estudos sobre problemas de natureza pedagógica, tais como: disciplina escolar,
organização de classe juntamente com o administrativo, relacionamento com os alunos e dos
alunos entre si e desenvolvimento infantil e do adolescente;
• averigua as queixas apontadas pelo professor em relação aos alunos, no que se refere a
problemas de saúde, comportamento e dificuldades de aprendizagem, orientando o professor
a como proceder e, se necessário, encaminhando o aluno para diagnóstico e tratamento.
Sempre que possível, procura dar devolutiva dos casos encaminhados ao professor;
• auxilia o professor na busca de sua identidade profissional e complementação de sua formação
humana de uma opção consciente pelo magistério.
Com relação ao último item, Celso Vasconcelos (2002, p. 76) afirma que muitos professores buscam
o magistério pela baixa procura dos cursos de formação e disponibilidade de postos de trabalho para
professores, o que considera muito sério, já que a profissão exige da pessoa do professor um trabalho
formativo constante e uma escolha profissional comprometida com o contexto social e humano do
educando.
A orientação educacional, na sua prática, precisa a todo momento auxiliar aos educadores
na busca de soluções pedagógicas e metodológicas, redescobrindo o papel da escola na
formação do sujeito e na construção de cidadão. Nesse sentido, é na escola que o aluno
aprende a conviver com o outro, a aceitar a diversidade cultural, a participar e lutar pelo bem
comum, a conviver com dificuldades e contradições, a trabalhar com o diálogo, a defender
seus direitos e a dialogar.
Todo o trabalho a ser desenvolvido pelo orientador educacional deve ter como base certos princípios
norteadores:
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Unidade III
Fazer o elo entre a escola e os pais ou responsáveis e a comunidade é uma das funções mais
importantes do orientador educacional.
Com relação à família dos alunos, é essencial ouvir e identificar seus valores e modos de conceber a
vida, detectando o que esta espera da escola e convidando-a a participar não só das atividades e festejos
da escola, mas do planejamento e da tomada de decisões. Como, então, conviver com tal realidade? O
que esperar da família, principalmente da mãe que é, também, chefe de família? Que tipo de contato
poderá ser estabelecido para que a escola não se sinta isolada da família e a família possa participar sem
sentir-se pressionada?
A família deve sentir-se acolhida e compreendida para que se construa um elo de confiança e
parceria.
Tais questionamentos trazem em si uma complexidade que necessita de um “olhar diferenciado” dos
educadores a respeito dos modos de educação e do conceito de família que se transforma à medida que
a sociedade também sofre mudanças.
Nas sociedades ditas primitivas, por exemplo, a educação das crianças e jovens era feita por todos
da comunidade de maneira informal e relacionava-se à vida prática. As crianças aprendiam a vida por
meio da vida. Mais tarde, a forma de educar as crianças mudou. O conceito de família extensa, incluindo
parentes e agregados, era o que prevalecia. Neste ambiente não existia lugar para o sentimento de
infância. As crianças eram geralmente amadas e cuidadas, mas viviam misturadas com o mundo adulto,
vestindo-se como eles, participando de festas e dos mesmos jogos. Era comum as famílias mandarem seus
filhos para prestarem serviços e educarem-se em outras famílias, a educação, segundo Carvalho (2004)
distinguia-se em popular (oral e prática), para os filhos das classes populares, e erudita (letrada, formal,
sinônimo de cultura), concedida apenas para os nascidos no topo da escada social. Aos poucos, com o
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
A transferência da educação da criança da instância privada que era a família, para a instância
pública (instituição escola), ressalta Carvalho (2004), tinha por finalidade:
Tal situação gerou uma suposta responsabilização da família pelo sucesso ou fracasso escolar
de seu filho, pois o acompanhamento da educação doméstica ao auxílio escolar, via dever de casa,
modelo utilizado pela classe média, formalizava a interação da escola com a família. Essa política de
envolvimento dos pais na escola é inviável para as condições atuais das famílias de classes menos
favorecidas, pois pressupõe condições como tempo, familiaridade com os conteúdos escolares e com a
linguagem acadêmica e, ainda propriedade para ensinar os deveres de casa.
Segundo Milet (2002, p. 44), interessa à sociedade capitalista promover a improdutividade da escola,
para que se reproduza a força de trabalho, o excedente de mão de obra barato, o chamado exército
industrial de reserva.
Diante do exposto, voltamos à pergunta inicial do texto. Como incentivar a participação da família
na educação formal de seus filhos?
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Aqui no Brasil, assim como em outros países mais desfavorecidos economicamente, esse movimento de
democratização do ensino, iniciou-se mais tarde, quase no fim do século XX.
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Unidade III
podem ser construtivas se estiverem baseadas no respeito mútuo, na confiança e na aceitação das
peculiaridades de cada um. Não existem duas famílias iguais e convém não ter esquemas rígidos sobre
“como deve ser” uma família.
Carvalho (2004) argumenta que a escola deve tratar de realizar práticas pedagógicas efetivas e que
auxiliem o aluno a produzir conhecimento, independente do envolvimento da família com o trabalho
extraescolar. É preciso produzir outro tipo de envolvimento dos pais na educação escolar de seus filhos.
Tal experiência é desejável à medida que os pais puderem enriquecer os assuntos curriculares com
novidades trazidas por eles e que possam ser compartilhadas com todos os alunos da classe.
O contato entre família e educador é uma questão importante quando se pretende proporcionar
abertura da instituição para que a família compreenda, aceite e valorize a tarefa educativa da escola, ao
mesmo tempo, que é ouvida, entendida e aceita pela escola, sem julgamento de valor. Assim, na esteira
desse pensamento, é possível tomar o exposto por Bassedas e Sole (1998, p. 296), no que se refere à
relação benéfica entre família e escola pelos seguintes motivos:
Outra forma de participação ativa e efetiva da família diz respeito à maneira como o Conselho de
Escola é conduzido, trazendo a oportunidade de a família sentir-se mais próxima da escola, participando
de decisões. Esse instrumento democrático de atuação será discutido posteriormente quando
apresentaremos os espaços mediação do orientador educacional.
Além da parceria com a família, a escola e o orientador educacional têm um papel fundamental no
estreitamento dos laços entre escola e comunidade, principalmente, se refletirmos sobre a educação da
classe trabalhadora e sobre a democratização do ensino.
Na experiência relatada por Milet (2002, p. 47) a respeito do debate sobre o papel da orientação
educacional e a educação do filho do trabalhador, profissionais orientadores educacionais levantaram as
proposições para ampliar a participação coletiva, tanto das famílias como da comunidade, no processo
educativo. Ente as propostas, estavam:
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Portanto, para que a família e a comunidade participem da escola, faz-se necessário o encorajamento
ao exercício de debater, criticar, apreciar. Por outro lado, os profissionais da escola precisam estar abertos a
“ouvir” o que esses segmentos têm a dizer. As relações devem ser transparentes, sendo que é somente na
ação conjunta de todos que a escola cumprirá seu papel social. É somente com uma atitude de abertura
que poderemos repensar valores e procedimentos, gerenciando as “crises”, diagnosticando a origem,
propondo soluções e criando mecanismos de manejo e prevenção de possíveis situações-problema.
Dessa forma, será possível, a partir do confronto de saberes, produzir novos saberes e parcerias, capazes
de preencher as necessidades dos alunos.
Diante desse panorama pergunta-se: como incentivar a participação da família na educação escolar
dos filhos?
De acordo com as ideias de Carvalho (2004, p. 20) que estudou a relação escola-família, pensando
também nas questões de gênero:
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Unidade III
Contudo, sabemos que esse tipo de “disposição especial” por parte da família, para participar da
vida escolar de seu filho, faz parte de uma visão de modelo tradicional de família, geralmente da classe
média que hoje em dia quase não existe mais. Além disso, como lembra bem Carvalho (2004), em nossa
sociedade, quando se menciona a participação dos pais na escola, estamos nos referindo, na maioria
das vezes, ao envolvimento da mãe que, no contexto da divisão sexual do trabalho, é considerada a
responsável por mais esse encargo que muitas vezes assume, também, toda a responsabilidade e a chefia
de sua família.
O orientador educacional deve ter seu plano de trabalho contextualizado com todos os segmentos
da escola, incluindo-se, principalmente, a família e a comunidade.
As transformações da sociedade moderna levam a uma nova concepção de família, que possui seus
papéis ressignificados. Essas modificações de papéis, a serem desempenhados na família, advêm das
características econômicas e sociais que se impõem na atualidade.
— igrejas;
— comércio;
— indústrias;
— transportadoras;
— acessos;
— pontos turísticos;
— principais vias;
— mapeamento;
— serviços médicos e farmácia.
Esse levantamento implica uma relação de visita real, quando necessário, objetivando recursos
e parcerias com a escola, verificando-se quando a comunidade participa e se a escola é tida como
pertencente à comunidade.
— elaborar previamente a documentação com informes dos pais, previne possíveis situações
constrangedoras;
— o orientador educacional deve apropriar-se por intermédio de questionário informativo,
elaborado quando da matrícula, com dados pertinentes, tais como: renda familiar, situação
econômica, membros da família, profissão dos responsáveis, cultura familiar, nível educacional.
Com base nesse levantamento, os temas a serem abordados nas futuras reuniões terão mais
relevância e encaminhamentos adequados.
Outro levantamento importante junto aos pais deve ser sobre “as preocupações” deles em relação
aos filhos e a si próprios: drogas, sexo, emprego, violência etc.
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Unidade III
II – com todo o coletivo de pais da escola (por período, por classe): a multiplicidade de opiniões,
situações, concepções, exigem do orientador educacional a delimitação de temas necessariamente
abordados em seus encontros com pais. As pautas das reuniões deverão ter boa estruturação, para que
haja implicação dos pais e participação e, consequentemente, atendimento às expectativas. Em geral,
são temas reais (reformas da escola, uniformes, passeios etc.) com abordagens conjuntas com a direção
(horários, festas) e temas associados ao processo de desenvolvimento do aluno na escola e na sociedade
(novas tecnologias, sexo, violência, hábitos de leitura etc.).
A seguir, leia uma experiência relatada por Arroyo (2004, p. 34) em uma reunião de formação de
professores:
Era um sábado. Nos reunimos na escola para um dia de estudo. Todos nós
estranhamos o silêncio. A diretora comentou: “a escola sem os alunos não
é a mesma”. “Parece uma casa sem filhos. Desabitada”, comentou uma
professora. Chamou-me a atenção: a escola sem os alunos não é a mesma,
parece uma casa desabitada. Não sabemos viver sem eles e elas. Sentimos
sua ausência. Até seu incômodo. Sugeri que começássemos o dia de estudo
por aí: sempre os alunos habitaram a escola? Estaríamos em tempo em que
sentimos mais sua presença? Presença cômoda ou incômoda... O que mudou
na escola? A resposta de muitas(os) professoras(es) coincidia: “os alunos não
são os mesmos”. Seria um motivo suficiente para preocupar-nos.
O depoimento nos leva a pensar quais “olhares” temos do aluno e da escola. Com certeza, quando
pensamos em criança, reafirmamos as ideias românticas, cheias de pureza, beleza e bondade (que
guardamos de uma infância que nem sempre foi a nossa), como única imagem de aluno, ou seja,
crianças são sempre adoráveis, bonitas, cheirosas e não têm maldade. No que se refere à educação, ainda
temos uma imagem divulgadas por pedagogos românticos que acreditavam que iriam fazer florescer
as plantinhas (alunos) nos jardins escolares. Assim, nossa imagem de infância e da educação é falsa,
construída pela modernidade, no âmbito social e cultural e reforçada pela pedagogia moderna.
Tais ideias não correspondem mais (será que um dia corresponderam?) à realidade de várias crianças
e adolescentes, principalmente daqueles que vivem nas favelas, nas ruas, no campo ou na cidade.
Então, é preciso repensar essa imagem e buscar apreender o aluno real. Para tanto, é urgente
voltarmos nosso “olhar” para os alunos. Isso significa reexaminarmos os conhecimentos que temos dos
alunos, tanto no que se refere aos aspectos do desenvolvimento emocional, físico e intelectual, como
em relação aos aspectos sociais e econômicos. Significa, ainda, “ouvir” o educando, sua história de vida,
expectativas com relação à escola, os colegas, a professora etc.
Precisamos tomar cuidado, pois durante anos, um ramo da Psicologia apoderou-se dos estudos
sobre as fases do desenvolvimento humano e de outras pesquisas, direcionando nosso pensamento para
a busca do conceito de “normalidade”, ou seja, quando a criança não faz determinada ação que estaria
dentro do nível de desenvolvimento em que se encontra, tais pesquisas dizem que esta tem um atraso
no seu desenvolvimento.
Arroyo (2004, p. 61) afirma que para conhecer os alunos é importante estudar as trajetórias humanas
e entender as especificidades do contexto atual de vida deste. O autor adverte:
Com isso, necessitamos encontrar formas de “olhar e ouvir” os alunos e conhecê-los. Ainda é raro
encontrarmos escolas que, para conhecer seus alunos planejam os primeiros dias de aula com situações
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Unidade III
que propiciem a “escuta” do aluno e construção da imagem real deste. A esse período costuma-se dar
o nome de período exploratório. Após esse momento, professores reúnem-se novamente para, diante
desses dados, repensar e replanejar o trabalho com seu grupo de alunos, os objetivos, conteúdos e
estratégias de ensino.
O orientador educacional pode auxiliar nesse processo trazendo informações do contexto social e
econômico em que os discentes estão inseridos, buscando informações sobre suas famílias e modos de
vida, observamos os alunos, chamando a atenção para julgamentos preconceituosos e unificadores do
estilo: os alunos dessa escola são oriundos de famílias desestruturadas ou por estarem inseridos num
contexto social violento, a maioria dos alunos têm posturas indisciplinadas. O julgamento generalizante
e apressado gera visões simplificadas, fragmentadas e excludentes.
O trabalho de orientação educacional junto ao escolar objetiva auxiliar aos alunos no seu pleno
desenvolvimento e na sua formação humana, ou seja, o orientador educacional deve buscar formar o
aluno como pessoa capaz de pensar, de estudar e de desenvolver seu sentido de cidadania.
Outro aspecto a ser observado pelo orientador educacional, em relação ao discente, é instrumentalizá-
lo para a organização eficiente do trabalho escolar, tornando a aprendizagem mais eficaz, bem como
realizar sessões de orientação de estudos, previamente agendadas em calendário, onde o orientador
educacional utilizará estratégias diversificadas (textos, trabalhos em grupo, vídeo, informática, debates,
atividades extraclasse etc.) que vão ao encontro dos objetivos propostos e às necessidades e interesses
da faixa etária a ser trabalhada.
O aluno é o elemento central do processo educativo e deve ser visto como um sujeito social e
concreto, que tem uma história de vida que deve ser levada em consideração pelos membros da escola.
É tarefa do orientador educacional fazer a mediação entre o aluno e aspectos do processo ensino-
aprendizagem, evidenciando aos educadores quem é esse sujeito e preservando seu direito de participar
da vida da escola, dentro e fora da sala de aula, construindo sua identidade pessoal e grupal e criando
possibilidades de refletir sobre seus valores e os valores culturais vigentes na sociedade.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Há a possibilidade de um trabalho sistemático com alunos antigos, por exemplo: uma associação
de ex-alunos, que pode cooperar para a realização de grupos de estudos entre ex-alunos e alunos mais
novos ou, ainda, a promoção de palestras sobre diversos assuntos de interesse dos alunos.
Para isso, o orientador educacional pode lançar mão de grupos de orientação coletiva que podem
ser formados espontaneamente, ou de sessão coletivas em classe, caso haja possibilidade, dentro do
horário de aula.
Infelizmente, em quase todos os municípios, há poucos serviços de saúde gratuitos que realizam o
diagnóstico e o tratamento desses alunos gratuitamente. Este é um dos principais aspectos conflituosos
do trabalho do orientador educacional que está relacionado, também, à questão do preconceito e da
inclusão.
Outra questão que merece destaque é que existem profissionais que confundem essa atribuição
do orientador e as próprias limitações em trabalhar com problemas exclusivamente educacionais, que
não fazem parte da dimensão da saúde. Esses educadores encaminham todo e qualquer aluno com
dificuldade ao serviço de orientação educacional, gerando desgaste para alunos, familiares e para o
próprio orientador.
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Unidade III
Esse fato nos remete a outro problema bem comum na escola: o da indisciplina. Não é incomum
ouvirmos relatos de professores declarando que os alunos de hoje, não são como eram os de antigamente
e que, atualmente, a desestrutura familiar gera sujeitos que têm dificuldades em aceitar limites, são
desrespeitosos, dispersivos e têm comportamentos agressivos. Essas situações, na opinião dos professores,
os impedem de ministrar uma boa aula, pois muitas vezes, precisam trabalhar outros conteúdos como
questões relacionadas a valores e saúde.
Mas, será que esse é o verdadeiro ou único motivo da indisciplina na escola? Como explicar tal
problemática?
O fato é que a sociedade mudou e a escola mudou também ao se abrir para a escolarização
dos filhos das camadas populares. Contudo, guardamos uma herança pedagógica alheia aos dias
atuais, tratando o aluno, no que se refere aos condicionantes sociais e históricos e aos aspectos
psicológicos, como se fossem iguais e tivessem as mesmas oportunidades dos alunos das classes
mais favorecidas.
Dessa forma, a indisciplina é um sintoma da inadequação do aluno real à escola idealizada, gerando
a confrontação do novo sujeito histórico a velhos modelos autoritários, elitistas e conservadores de
ensino.
Aquino (1999) afirma que tal atitude exige uma postura de construção negociada com relação às
estratégias de ensino e avaliação, sendo que para isso o educador deve saber quem é o seu aluno e a
realidade em que vive, investindo na construção coletiva das regras do grupo e no constante relembrar
das mesmas, bem como, no renovar cotidiano de suas práticas em sala de aula.
À luz desse enfoque, é importante que orientador educacional mantenha contatos contínuos de
natureza informal (visitas à sala de aula e conversas no recreio) com os alunos, possibilitando um
relacionamento cordial e levando-os a aceitar naturalmente a sua presença durante as atividades
desenvolvidas pelos professores.
Além disso, deve auxiliar o professor a procurar formas de estabelecer vínculos de confiança
e afetividade com seus alunos, motivando-os às condutas de diálogo e reflexão sobre seu trabalho
educativo.
Autonomia Moral – termo utilizado por Jean Piaget (1978) para se referir ao sujeito que tem a capacidade de
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autogovernar-se. A autonomia virá da compreensão da reciprocidade e do respeito nas relações entre as pessoas.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
O trabalho de orientação educacional junto ao escolar objetiva auxiliar aos alunos no seu pleno
desenvolvimento e na sua formação humana, ou seja, o orientador educacional deve buscar formar o
aluno como pessoa capaz de pensar, de estudar e de desenvolver seu sentido de cidadania.
Assim, entre as atribuições do orientador educacional está a orientação para o estudo, como sugestão
de itens para reflexão em sessões de orientação de estudo, cita-se:
O setor de orientação educacional pode estimular o alunado na eficiência de seu estudo, como
apontado por Martins (1994, p. 136).
A eficiência no estudo
O orientador educacional em suas atribuições deverá entender que seu aluno é um ser integral,
constituído de aspectos físicos, psicológicos, mentais, emocionais entre outros. Dessa forma, muitas
vezes, as “falhas” de aprendizagem podem ser advindas de privação cultural, falta de estímulo do
ambiente familiar e até mesmo de fatores orgânicos. Cabe a este profissional encaminhar o educando
aos setores competentes, visando a proporcionar o bem estar do mesmo.
Contudo, o papel da escola não para por aí. Paralelamente, os educadores precisam ser sensibilizados
para terem uma atitude de acolhimento para com esse sujeito, otimizando recursos educacionais
escolares para atendê-lo da melhor forma possível.
Tais dificuldades que extrapolam os limites das possibilidades da escola, denominadas de orgânicas,
identificadas inicialmente, pelo professor e analisadas pelo orientador educacional por meio do
desempenho do aluno, em relação à classe e a ele próprio, deverão ser encaminhadas para os profissionais
e/ou técnicos da Saúde, ou ainda, para o setor competente.
Este procedimento deverá ser realizado após análise e avaliação de todos os aspectos cognitivos,
sociais, culturais e sempre com a participação e informação dos familiares. A informação dos pais
objetiva não apenas as interações, mas permite a identificação de fatores que afetam o processo
educativo.
Como ponto de referência, na área da Saúde, o encaminhamento inicial deverá ser ao médico.
Posteriormente, aos demais profissionais. É uma tarefa difícil e que exige do orientador educacional
discernimento, competência e perspicácia.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Exemplificando: o aluno que em um grupo classe (de acordo com a faixa etária), após ter passado
por várias experiências de aprendizagem, não possuir habilidades de audição, leitura oral, composição
escrita, interpretação de ordens orais, trocas de fonemas, entre outros, deverá, após a sistematização
da observação e dos relatos da situação (relatório), ser encaminhado pelo orientador educacional a um
médico ou, dependendo do caso, diretamente ao fonoaudiólogo, psicólogo ou psicopedagogo.
Alguns alunos podem apresentar alguma característica genética (síndromes), que se manifestam
no desenvolvimento, em geral na escola. Por outro lado: quadro de anemias, deficiências, doenças
congênitas, nem sempre são percebidas até mesmo pelos pais.
Tal acompanhamento deverá ser feito por meio do trabalho compartilhado. Não se pode compreender
o trabalho do outro de forma isolada. O trabalho da orientação educacional implica ações individuais e
coletivas. Assim, as ações coletivas fundamentam-se na ideia de vários profissionais trabalharem com o
educando, trocando informações e saberes para melhor atendê-lo. As interlocuções que ocorrem após
o encaminhamento do aluno devem ocorrer não só com o orientador, mas com o professor, a família e
o profissional ou profissionais da saúde envolvidos, visando à compreensão integral do educando, seus
comportamentos e formas de aprender. A partir daí, pode-se traçar um plano de apoio na resolução de
seus problemas ou dificuldades. Ao realizar tal parceria, os envolvidos estarão realizando um trabalho
em rede, numa perspectiva multidisciplinar que irá trazer benefícios positivos aos alunos.
Práticas como essas proporcionam à criança com necessidades educacionais especiais o que chamamos
de processo de inclusão, que renega o princípio da “normalização”, já explicitado anteriormente, e
procura propiciar um ambiente saudável e com suporte técnico para que o aluno possa permanecer em
uma sala de aula comum, com outras crianças, aprendendo e se socializando.
Trabalhos atuais nas diversas áreas do conhecimento têm sido desenvolvidos de modo que seja
construído um projeto de prevenção à vulnerabilidade e risco. Atitudes de prevenção adequadas à
proteção da vida, numa proposta de construção do ser estabelecida, por meio das interfaces da área de
saúde com a área da educação, espaço privilegiado para prevenir agravos múltiplos.
De acordo com Saito (2001), pedagogos e profissionais da saúde serão transformados em educadores,
preocupados com o bem estar do educando.
Saúde não é apenas processo de intervenção na doença, mas processos de intervenção para que
o indivíduo e a coletividade disponham de meios para a manutenção ou recuperação do seu estado
de saúde, no qual estão relacionados os fatores orgânicos, psicológicos, socioeconômicos e espirituais.
Educar não significa simplesmente transmitir ou adquirir conhecimentos, por isso o orientador
educacional tem entre suas atribuições mediar a relação saúde-escola.
Torna-se importante, desse modo, a percepção de que não poderá haver cobrança no futuro se para
as crianças e adolescentes não for oferecido um presente pautado na cidadania e na proteção ao projeto
de vida. Diante disso, construir-se-á a cidadania da criança hoje e do adulto amanhã.
No cotidiano escolar, o processo de comunicação pode encontrar barreiras que dificultarão ou até
mesmo impossibilitarão que o processo seja concluído de modo exitoso.
Uma das funções mais importantes da orientação educacional é fazer o elo, a ligação entre a escola
e a comunidade discente. É essencial ouvir o alunado e identificar seus valores, expectativas em relação
à vida.
Ruth Rocha (1986, pp. 3-10) em seu texto “Quando a escola é de vidro” assim escreve:
[...] Naquele tempo eu até achava natural que as coisas fossem daquele jeito.
Aliás nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. [...]
Tinha menino que tinha até que sair da escola porque não havia jeito de
se acomodar nos vidros. E tinha uns que mesmo quando saíam dos vidros
ficavam do mesmo jeitinho, meio encolhidos, como se estivessem tão
acostumados que até estranhavam sair dos vidros.
[...] — Aposto que essa rebelião foi fomentada pelo Firuli. É um perigo esse
tipo de gente aqui na escola.
Imagine, então, o papel do orientador educacional como articulador das relações interpessoais em
uma escola.
Veja, saber ouvir, ver a totalidade e as partes e falar são atitudes que favorecem o desenvolvimento
das relações interpessoais saudáveis.
Por outro lado, faz-se necessário observar os valores éticos que mais se destacam nas ações de
todos os envolvidos no processo educativo. Muitas vezes, ao analisar uma situação de indisciplina ou
violência na escola, por exemplo, julgamos os alunos a partir de nossos padrões e valores, esquecendo-
nos que tais valores podem não ser os mesmos devido às diferentes circunstâncias sociais e vivências.
Qual deveria ser nossa conduta? Será que devemos aceitar os valores dos outros sem discuti-los? Será
que devemos impor nossos valores e rejeitando todos que os transgridam? Haveria um meio termo para
tal situação?
É claro que há outros caminhos para que o aluno aprenda e saiba distinguir os valores universais
daqueles que são transitórios ou discriminatórios. Segundo Inoue, Migliori e D`Ambrosio (1999), saber o
que é solidariedade, por exemplo, é uma coisa, outra bem diferente é saber como se é solidário, ou ainda,
valorizar a solidariedade e justiça. Assim, ao pensar no trabalho com valores humanos na escola, é preciso
pensar em três características importantes: saber, fazer e ser. Para tanto, é fundamental que na escola:
Essas atitudes não podem ser simplesmente transmitidas, mas vivenciadas no dia a dia da sala de
aula e nos outros ambientes da escola.
Os sujeitos se comportam de acordo com o que conhecem e esse conhecimento é gerado pela
realidade que informa, motiva, dá exemplos e oferece respostas ao indivíduo.
Dessa forma, os professores e funcionários, ou seja, os educadores, para adotar tais condutas dentro
e fora da sala de aula, precisam também vivenciar situações como essas em suas esferas de atuação.
Para tanto, pode-se lançar mão de textos, vivências ou jogos em grupo que possibilitem aos
educadores terem a possibilidade de construir o espírito de grupo, aprofundar o conhecimento de si
80
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
mesmo e do outro, exercitar a crítica e a autocrítica, colocar-se no lugar do outro, vivenciar a confiança
mútua, entre outros objetivos.
E para tanto, é de grande importância respeitar os saberes dos alunos como bem diz Paulo Freire em
sua Pedagogia da Autonomia:
Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da
cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição
dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações,
os lixões e os ricos que oferecem à saúde das gentes?
Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente
remediados dos centros urbanos? Essa pergunta é considerada em si
demagógica e reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta de
subversivo, dizem certos defensores da democracia.
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que
a violência é a constante e em que a convivência das pessoas é muito maior
com a morte do que com a vida?
Diante disso, não é possível esquecer que o poder transformador da escola se dá também pelo
exemplo obtido na convivência diária, tornando-se:
Martins (1992) lembra que o orientador educacional precisa possuir alguns requisitos pessoais, pela
responsabilidade que tem no processo das relações interpessoais.
• equilíbrio emocional e de personalidade a fim de que não sofra influência pelos problemas do
educando nem permita que seus problemas pessoais interfiram em seu trabalho;
• empatia para ser capaz de colocar-se no lugar do outro, seja aluno ou colega de trabalho,
objetivando melhor compreender os problemas do mesmo;
• iniciativa e liderança a fim de transmitir segurança e confiança aos alunos e seus responsáveis;
• entusiasmo para contagiar de otimismo as ações a serem desenvolvidas na escola;
• estímulo às relações entre as pessoas, nas comunidades a que pertencem e nas instituições da
sociedade.
Das muitas funções do orientador educacional, a mais desafiadora é a de acreditar que é possível
viver, conviver e aprender com as diferenças, nas mais diversas situações. Nada é mais gratificante que
contribuir para transformações por meio da construção do conhecimento.
Conforme destaca Moscovici (2001), o processo de interação humana supõe comunicação, mesmo
havendo intenção contrária, pois o ser humano está sempre comunicando algo, seja por palavras ou por
meios não verbais (gestos, postura corporal). O fato de estar na presença de outros modifica a percepção
individual e, desta forma, promove interação comunicacional.
No dia a dia das atividades pessoais e profissionais, a relação com outras pessoas requer uma busca
constante, porém que difere de indivíduo para indivíduo. No contexto educacional, é possível perceber
um componente significativo e interessante: a afetividade.
Essa questão exige uma maior qualificação das relações humanas nas unidades educacionais e, em
consequência, nas relações produtivas.
82
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Certo é que no momento em que se vive, é de fundamental importância tomar as palavras de Delors
(1999), aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer.
Para Weil (1991), grupo é toda reunião de indivíduos em torno de um objetivo comum. Um grupo
pode formar-se espontaneamente, por exemplo, um grupo de crianças nos primeiros dias de aula, que
se junta para brincar no horário do recreio. Também a formação de um grupo pode ser planejada, como
turmas de alunos, de professores, que se pode chamar de grupo organizado.
Um grupo é composto por indivíduos, e o seu êxito depende das atitudes dos seus integrantes. Há
inúmeras condições para que um grupo seja exitoso em sua produção, eis algumas:
a) Simpatia.
b) Interesse.
83
Unidade III
c) Comprometimento.
d) Respeito.
Destarte, a formação de um grupo é um processo que tem como mola propulsora a decisão
objetiva, em torno da qual os indivíduos se agregam e criam seus compromissos, obrigações e
modos de interação, ou seja há um sentido único, que é conhecido e partilhado por todos. Essa
direção, sentido único inclui a interdependência, ou seja, a visão de que sozinho nenhum membro
consegue realizar o objetivo.
De sorte que, ao orientador educacional, cabe articular suas ações sempre estimulando a
cooperação, pois com o partilhar de sua autoridade com seus colaboradores se fortalece e adquire
legitimidade em suas funções.
Assim, compartilhar liderança implica em confiar nas pessoas, acreditando em suas potencialidades.
Parafraseando Fullan e Hargreaves (2000), liderança compartilhada não significa perder poder, mas
promover envolvimento e aprendizagem de todos os atores, propiciando, assim, transformações
necessárias ao processo educativo do século XXI.
As pessoas necessitam fazer parte de um contexto, de um grupo, querem ser ouvidas, ser vistas,
querem relacionar-se. Um bom relacionamento entre pessoas ajuda na constituição e formação pessoal
do ser.
O trabalho da orientação educacional faz parte de um todo da escola, sendo, portanto, a mediação,
o seu papel principal. Nessa perspectiva, o profissional da orientação articula a reflexão necessária entre
a realidade e as representações que se fazem dela, entre o contexto e a cultura escolar, entre o concreto
e o simbólico. Dessa forma, para Grinspun (2006, p. 71) “esta gama de aspectos que se entrecruzam [...],
na verdade são dados, [...] para que possamos promover os meios, disponibilizar as condições para uma
qualificação na construção da subjetividade”.
Sua atuação faz-se sempre em consonância com o trabalho dos demais membros da equipe técnica,
que podem ser o diretor, vice-diretor ou assistente de direção, coordenador pedagógico ou outros. Cada
um desses profissionais desenvolve determinadas tarefas para que a escola possa desempenhar seu
papel de socializadora da cultura e construtora de conceitos, competências e atitudes comprometidos
com a formação do sujeito.
Você já ouviu dizer que num lugar onde não se sabe para onde se quer ir, as coisas parecem não sair
do lugar? Pois é, parece um barco sem leme.
Para que essa situação não aconteça na escola, é preciso que a equipe técnica tenha coesão e
coerência em suas atitudes e trabalhe para atingir os mesmos objetivos. O orientador educacional é um
desses elementos constituintes da equipe técnica.
84
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
O orientador educacional, somente poderá ser considerado um líder em seu grupo de trabalho se,
por sua personalidade, dirige o grupo, e mobiliza a participação espontânea dos atores.
De sorte que é um assunto importante a ser discutido e merece reflexão por parte dos orientadores
educacionais, tanto em relação ao exercício de sua atividade, como em relação ao trabalho de orientação
que realizam com alunos e educadores.
Pode-se entender qualidade de vida e trabalho como um programa que visa a facilitar e satisfazer as
necessidades do trabalhador ao desenvolver suas atividades na organização, tendo como ideia básica o
fato de que as pessoas são mais produtivas quanto mais estiverem satisfeitas e envolvidas com o próprio
trabalho.
Assim, partindo-se da premissa do desenvolvimento do ser humano como ser multidisciplinar, que
traz consigo sentimentos, ambições, expectativas, a qualidade de vida no trabalho pode resultar maior
possibilidade de se obter qualidade de vida pessoal, social e familiar, em que pese sejam dimensões
diferentes e nelas o ser humano desempenhe papéis diferentes.
a língua grega tem duas palavras ligadas à noção de tempo: chronos e kairos.
Para a pessoa chronos, tempo tem a ver apenas com horários, atrasos, prazos
85
Unidade III
Esta questão do tempo vai trazer qualidade, consequentemente fará do profissional um novo
homem, sua organização pessoal vai lhe trazer crescimento e, com essa organização, ele ganhará tempo
para si, logo haverá espaço para aumentar sua taxa de felicidade e de realização.
Enfim, qualidade de vida denota (significa) viver bem, viver de modo equilibrado em todas as áreas:
social, afetiva, profissional, saúde entre outras.
É interessante pensar sobre a questão do tempo, acredita-se que o dia tem somente 24 horas e que o
tempo transcorre de forma linear, mas ao se pensar no tempo em situações de intensa diversão e alegria
e poucos minutos de intensa dor, passa-se a pensar que o tempo é relativo.
Ao modificar-se a consciência sobre o tempo, o ser humano pode melhorar sua maneira de empregá-lo.
Segundo Seiwert (2004), o segredo do sucesso pessoal consiste em procurar maneiras de manter um
equilíbrio entre trabalho e diversão. A renovação que provém desses valores enche-nos de energia para
novas tarefas.
Ainda de acordo com o mesmo autor, tem ocorrido mudança de valores acerca do tempo: em vez de
aprender a utilizar melhor o tempo, cresce o desejo por uma qualidade de tempo, ou seja, uma organização
melhor do tempo, dispondo tempo para si, para a família, para a criatividade, para o lazer e o ócio.
Domenico Di Masi (2000) afirma que aquele que souber liberar-se da ideia de trabalho como
obrigação ou fardo, e agregar ao trabalho aprendizagem e diversão ao mesmo tempo, estará praticando
o que chama de “ócio criativo”. Tal vivência, se realizada em benefício de todos e com criatividade, pode
levar o homem a atingir uma melhor qualidade de vida.
3
BITTENCOURT, F. Qualidade de vida e organização do trabalho. Disponível em:
<http://www.institutomvc.com.br/costacurta/artfb10qualidade_vida_organizacao.htm>. Acesso em: 15 jan. 2008.
86
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
A palavra lazer derivada do latim quer dizer: licere, ser lícito, ser permitido. Pode-se definir lazer,
como uma forma de utilizacão do tempo, dedicando-se a uma atividade que se goste de fazer.
Segundo Rolim (1989), o ser humano ao participar das atividades de lazer, coletivamente, estabelece
uma relação afetiva com outros seres humanos, ou seja, com as pessoas e com o mundo, contribuindo
desse modo para melhoria de sua saúde, de seu nível de sociabilização e do interesse pela vida.
“O lazer é um modelo cultural de prática social que interfere no desenvolvimento pessoal e social
dos indivíduos”, segundo Camargo (1986, p. 71).
O lazer abre um campo educativo não para aprendizagem, mas para o exercício equilibrado de
possibilidades de participação social lúdica.
Orientar o aluno para o lazer é despertar discussões e reflexões sobre as peculiaridades e diferenças
entre o lazer positivo e negativo existente em um grupo de amigos. O tempo de lazer é um tempo em
que o adolescente/jovem poderá afirmar-se de seu estilo de comportamento, seja no vestir-se, nos
gestos, no falar, nas atitudes.
Orientar o adolescente sobre seus momentos de lazer é esclarecer o que é prejudicial à sua qualidade
de vida e o que favorece a qualidade de vida. O orientador educacional deve aproveitar esse momento
oferecendo ao grupo de adolescentes/jovens informações precisas sobre o lazer, incluindo as questões
da sexualidade humana e seu valor.
Conforme Cardoso (apud BRUHNS, 2000), os momentos de lazer precisam ser vistos como
conscientização, como parte essencial de poder dar ao homem uma dimensão de liberdade, de
vivenciar momentos de descanso, divertimento e desenvolvimento tanto pessoal como social de forma
“desinteressada”, mas não vistos como momentos de alienação.
É momento de propor novas opções de escolha para o desenvolvimento das ações educativas de
lazer dentro e fora da escola, pois conforme Andrade (2001 apud IUBEL, s/d, p. 5):
Com isso, tamanha a responsabilidade do profissional que atua na escola. O orientador educacional
atento às mudanças de valores, discute, questiona, analisa e procura atuar de modo a satisfazer as
demandas do cotidiano, até porque como salienta Brandão (1988, p. 7):
para aprender, para ensinar, aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para
ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.
Cunha (1987) destaca que o ócio e o tempo livre realizam-se conforme as vivências culturais,
os hábitos adquiridos, o processo de socialização. O modo como é desfrutado o tempo livre segue
a estrutura social à qual pertence a pessoa, ou seja, subordina-se à sua conjuntura social, cultural,
econômica, ideológica e física.
Nessa perspectiva, o uso que o adolescente/jovem faz do tempo livre pode gerar consequências
positivas ou negativas para seu desenvolvimento integral.
Até porque os interesses e as atividades praticadas pelos adolescentes/jovens nessa etapa de suas
vidas sofrem alterações com relação aos momentos de lazer. O adolescente quer sair sozinho com os
amigos, frequentar lugares diferentes, ter horários diversificados para praticar atividades.
88
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Desde a Antiguidade, é apontada a importância da mente sã num corpo sadio. A educação escolar
tem, ao longo do tempo, esquecido da necessidade do ser humano quanto aos valores do tempo livre,
das atividades esportivas ou de lazer.
89
Unidade III
Portanto, os pais devem preocupar-se com os limites, a adequação e a qualidade das atividades
realizadas por seus filhos, sejam elas esportivas, culturais ou de lazer.
Muitos são os casos de crianças que possuem uma agenda de atividades mais lotada e carregada
que de um adulto. Outro motivo de preocupação está na fascinação exercida pelos videogames e
computadores, que podem diminuir a intensidade da vida social da criança.
Para tanto, é necessário que se observem as reais demandas das crianças, adolescentes e jovens a
fim de que o orientador educacional exerça suas atividades de orientação, seja aos pais, às crianças, aos
professores e a quem mais possa contribuir para as relações transformadoras da educação.
É através das práticas do tempo livre, das crianças e dos adolescentes que
poderemos compreender seu modo de inserção social, suas dificuldades,
seus desejos, suas aspirações ou suas confusões (DUMAZEDIER, 1994, p. 76).
O lazer é um veículo privilegiado de educação, mas sua prática demanda aprendizado e estímulo. O
lazer ao mesmo tempo como veículo educacional é objeto do processo educativo.
A questão do lazer é bem mais complexa do que se pode imaginar, até porque a educação para o
lazer ocorre nos diversos ambientes como na família, na rua, em clubes, praças entre outros espaços.
Refletir sobre a relação lazer e educação não é tarefa fácil, pois a diversidade de possibilidades para
intervenção sócio-educativa nas vivências lúdicas estão inseridas nas práticas inter e extraescolares.
Assim, para uma reflexão mais acurada, pode-se observar a “Carta Internacional de Educação
para o lazer”, aprovada no Seminário Internacional de Educação para o lazer da Associação Mundial
de Recreação e Lazer (WLRA), realizado em Israel, no ano de 1993, e, ratificada pelo conselho desta
Associação em Jaipur, na Índia, no mesmo ano:
O objetivo principal desse documento é disseminar junto aos governos, às instituições de ensino,
entre outros, os conteúdos, significados e benefícios do lazer e da educação para e pelo lazer.
Saiba mais
O lazer ao ser idealizado como caminho leva o ser humano ao desenvolvimento pessoal, social e
econômico, como elemento imprescindível à qualidade de vida melhor, de sorte que vários fatores
possuem relação direta com o lazer, podendo ampliá-lo ou dificultá-lo.
Portanto, por meio das diversas atividades vivenciadas no âmbito do lazer, pode-se favorecer ao ser
humano aquisição ou aprimoramento dos aspectos relacionados à saúde e bem-estar.
Assim, uma das metas estabelecidas pela WLRA em relação à educação para o lazer é ajudar os
alunos, em seus diversos níveis, a alcançar uma qualidade de vida desejável por meio da ampliação e
promoção de valores, atitudes, conhecimentos e aptidões de lazer através do desenvolvimento pessoal,
social, físico, emocional e intelectual. Esse fato poderá causar impactos, na família, na comunidade
escolar e na sociedade.
Marques (1998) entende que o objetivo da educação para o lazer é formar o indivíduo para que
viva o seu tempo disponível da forma mais positiva. Para tanto, o orientador educacional poderá
em seu plano de trabalho constituir espaços para discussão e reflexão em relação ao lazer do
estudante, por meio da realização de dinâmicas, tratar conteúdos que versem sobre a qualidade
de vida do adolescente/jovem no sentido de aprimorá-la rumo à sua felicidade e desenvolvimento
de valores humanos.
O orientador educacional diante dessa perspectiva poderá, em sua prática, mobilizar esforços no
sentido de que todas as disciplinas possam buscar a reflexão sobre a educação para e pelo lazer, deixando
de ser algo apenas para as disciplinas de Educação Física e Educação Artística.
Com esse olhar, o orientador educacional, poderá de modo interdisciplinar alertar os alunos que
a qualidade de vida inclui a saúde física e mental. Dessa forma, levar o aluno a conhecer causas e
consequências do uso de drogas lícitas (álcool, fumo, medicamentos de uso controlado, anabolizantes
entre outros) e ilícitas.
91
Unidade III
Fonte: Adaptado de GIACAGLIA, L; PENTEADO, W. M. A. Orientação educacional na prática. São Paulo: Pioneira, 1997.
92
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Quadro 8 – Sugestões de dinâmicas para reflexões sobre o lazer e qualidade de vida do aluno
1 – Caixinha de Perguntas
Objetivos: 1) Motivar o estudo de um texto ou tema.
2) Estimular a participação de todos no grupo.
3) Proporcionar intercâmbio de informações, comunicação e integração do grupo.
Procedimento:
4) Passa-se ao jogo “jogo da caixinha”. Liga-se uma música. A caixinha vai passando por todos. Quan-
do parar a música, quem estiver com a caixinha extrai um bilhete. Tem um minuto para responder,
servindo-se do texto. Se não responder perde pontos ou paga prenda.
5) A caixinha prossegue e, se parar na mão de alguém que já respondeu, quem responderá é o colega
que o antecede.
O valor da técnica está em que todos são intensamente envolvidos em cada resposta. Enquanto o
sorteado busca a resposta, todo mundo pensa, procura no texto, e deve ficar atento para resultados.
Para dificultar, pode-se introduzir a regra que a cada parada de música, sorteia-se uma nova per-
gunta mas antes o participante deverá responder também à pergunta de seu colega anterior (para
forçar a atenção de todos).
Objetivo
Encontrar soluções para os problemas trazidos pelo grupo: sexualidade, drogas e diversão.
Número de participantes
O jogo pode ser compartilhado em duplas, trios, quartetos ou quintetos. Não há um número
mínimo de grupos, podendo ser recriado conforme a necessidade.
Duração
O jogo pode ter vinte minutos para a etapa dentro dos grupos e mais vinte para os relatos. Mas
pode ser modificado de acordo com o interesse dos participantes.
93
Unidade III
Descrição
As tiras de papel são previamente preparadas com palavras-solução de questão ambiental, por
exemplo. Outras tiras com palavras-problema - poluição, desmatamento, miséria, entre outras.
Os participantes são divididos em grupos e recebem as palavras problema. São distribuídas até
que todas acabem. Em seguida, os grupos recebem as palavras-solução, da mesma maneira.
O objetivo é que cada grupo disponha as palavras-problema em ordem de prioridade a serem
solucionadas. Usarão, então, depois as palavras-solução.
Dicas
Este é um jogo de reflexão que pode ter inúmeras variantes de acordo com o grupo. Para grupos
em que haja conflitos, por exemplo, o facilitador pode dispor das palavras-problema de maneira
que possam proporcionar a discussão destes conflitos e suas causas.
Procedimento
Pensar, juntos, sobre a importância de soluções viáveis para as questões ambientais e sociais,
trabalhar os valores humanos e a cooperação intra e intergrupal. Alguns valores humanos
trabalhados:
Ao refletir sobre as questões relativas ao lazer percebe-se como é importante aliar trabalho com o
que se gosta de fazer e com aprendizagem.
Segundo De Masi (2000), aquele que sabe viver não distingue tempo livre e trabalho, bem como
educação e recreação.
94
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
De sorte que, para que isso ocorra, se faz necessário que os adolescentes/jovens tenham conhecimento
de si e do que se pretende realizar como futuros cidadãos. O trabalho do orientador educacional, nesse
sentido pode ser o de auxiliar no conhecimento de várias profissões, bem como no despertar de seus
interesses por meio do autoconhecimento.
Pode-se dizer que o ser humano desde o início do mundo realiza ações para sua manutenção,
assim, é possível dizer que o trabalho tem seu surgimento com o nascimento da humanidade. Desde a
Antiguidade, encontram-se registros da organização do trabalho nos grupos sociais, nesses grupos havia
distribuição de ocupações e tarefas.
Enguita (2004) alerta sobre a diferença entre uma profissão e um simples grupo de trabalhadores:
é que aquela se distingue por seu nível de qualificação e, sobretudo, por sua autonomia de trabalho.
Assim, importantes mudanças, tanto no emprego como no trabalho, põem em questão a funcionalidade
da organização escolar tradicional para os requisitos, as necessidades, as oportunidades e os desafios
do mercado de trabalho e da organização da produção. Ainda segundo o mesmo autor, ao educar na
sociedade do conhecimento, é necessário compreender o peso que adquire a informação, o conhecimento,
a qualificação e a educação nas coordenadas da nova economia e da nova sociedade.
De sorte que é necessário para o processo de orientação para o trabalho a ser realizado por orientadores
educacionais que se considerem as relações entre educação e trabalho de modo redimensionado, como
afirma Arroyo (1999):
De acordo com Neiva (1995), a orientação profissional, em conjunto com a informação profissional,
é um processo que auxilia o adolescente/jovem a conhecer fatores que podem interferir em sua escolha
profissional, ou seja, possibilitá-lo definir-se com autonomia. É caracterizada como serviço, e seu campo
de atuação acompanha as tendências das demais práticas educacionais, os avanços comunicacionais e
tecnológicos de se trabalhar no contexto educacional.
Bohoslavsky (1977, p. 53) salienta que a orientação profissional procura orientar o ser humano para
o futuro. Ainda à luz do mesmo autor, escolher uma profissão “não é somente definir o que fazer, mas,
fundamentalmente, definir quem ser”. O que o adolescente vai buscar com a orientação vocacional é
“algo que se relaciona com a realização pessoal, a felicidade, a alegria de viver” (ibidem, p. 49).
Hoje em dia, tal decisão não é fácil para um adolescente, pois além da complexidade da sociedade
capitalista em que vivemos, que acaba por quase obrigar a pessoa a escolher profissões mais rentáveis
e com maiores vagas no mercado de trabalho, existe o fato de que a grande característica da idade
adolescente é a de experimentar grandes mudanças.
Segundo o autor, diante dessa crise contínua, é de se surpreender que o jovem consiga tomar
alguma decisão. Ademais, deve-se considerar que grande parte da população brasileira não vislumbra
perspectiva de futuro, pois seus valores, ambições e desejos chocam-se com a realidade.
O orientador educacional, atuando na escola, deve lançar mão do trabalho de grupos de orientação
coletiva que podem ser formados espontaneamente, ou de sessão coletivas em classe, caso haja
possibilidade, dentro do horário de aula, entre outras ações. Este trabalho tem como proposta inicial a
escuta do aluno, seus medos, desejos e dificuldades, identificando seus valores e interesses, para reflexão
conjunta de alternativas e possibilidades.
Observação
Como a Orientação Vocacional e para trabalho pode ser feita?
• Grupos espontâneos de orientação coletiva.
• Sessões coletivas em classe.
• Palestras com profissionais de diversas áreas.
• Reflexões por meio de filmes ou documentários.
97
Unidade III
Além disso, com a inserção do jovem no mercado de trabalho, o orientador educacional pode atuar
no sentido de orientar suas posturas, comportamentos de forma que o jovem tenha uma atitude ética
frente ao trabalho e aos colegas.
É comum, em classes mais desfavorecidas, percebermos o desinteresse dos alunos por profissões
assalariadas ou com carteira assinada, já que por vezes, os jovens têm exemplos na comunidade de
pessoas que ganham mais “fazendo bicos” ou guardando carro. Diante de tal situação, o trabalho
de orientação estará direcionado à reflexão sobre o valor do trabalho e aos valores humanos
universais.
Quadro 10
• Ciências Humanas
Administração
Arquitetura e Urbanismo
Arquivologia
Artes
Biblioteconomia
Ciências Econômicas
Ciências Sociais
Cinema
Direito
Jornalismo
Pedagogia
Psicologia
Publicidade e Propaganda
• Ciências Exatas
Astronomia
Ciências Contábeis
Desenho Industrial
Engenharia
Informática
98
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
• Ciências Biológicas
Agronomia
Ciências Biológicas
Ciências Biomédicas
Ecologia
Educação Física
Enfermagem e Obstetrícia
Farmácia e Bioquímica
Fisioterapia
Fonoaudiologia
Medicina
Medicina Veterinária
Odontologia
Também podem ser divididas, além das tradicionais áreas humanas, exatas e biológicas, em:
Quadro 11
Agronomia Administração
Engenharia Agrícola Arquitetura
Engenharia de Alimentos Ciências Atuariais
Engenharia Florestal Ciências Contábeis
Engenharia de Pesca Ciências Econômicas
Medicina Veterinária Ciências da Informação
Zootecnia Desenho Industrial
Direito
Ciências biológicas e da saúde Economia Doméstica
Hotelaria
Ciências Biológicas Museologia
Educação Física Relações Internacionais
Enfermagem Secretariado Executivo
Esporte Turismo
Farmácia
99
Unidade III
Fisioterapia Engenharia
Fonoaudiologia Engenharia Aeronáutica
Medicina Engenharia de Agrimensura
Microbiologia e Imunologia Engenharia Ambiental
Musicoterapia Engenharia Cartográfica
Nutrição Engenharia Civil
Odontologia Engenharia de Controle e Automação
Terapia Ocupacional Engenharia Elétrica
Engenharia Hídrica
CIências exatas e da terra Engenharia de Materiais
Engenharia Mecânica
Astronomia Engenharia Metalúrgica
Ciências Aeronáuticas Engenharia de Minas
Computação Engenharia Naval
Ecologia Engenharia Química
Estatístico Engenharia Sanitária
Física Engenharia Têxtil
Geofísica
Geologia Letras e artes
Matemática
Meteorologia Artes Cênicas
Oceanografia Artes Plásticas
Química Cinema e Vídeo
Dança
Ciências Humanas Decoração
Fotografia
Biblioteconomia Letras
Ciências Sociais Moda
Educação Música
Filosofia Produção Cultural
Geografia
História Comunicação
Pedagogia
Psicologia Jornalismo
Publicidade e Propaganda
Rádio e TV
Relações Públicas
Portanto, o orientador educacional de posse das informações sobre as profissões, cursos e mundo
do trabalho precisa atentar para não se tornar apenas um reprodutor do sistema vigente. Ajudar o
orientando no reconhecimento de onde está inserido é oportunizar-lhe a possibilidade de ser cidadão.
100
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Para tanto, diversas ações podem ser realizadas com a finalidade de atingir os objetivos da orientação
profissional e orientação para o trabalho.
Para esse importante processo decisório, quanto mais informações sobre as mais variadas
profissões, melhor, portanto o orientador educacional poderá sugerir aos alunos a montagem de um
álbum de profissões de acordo com o seu interesse.
Enfim, o aluno necessita ter clareza de sua situação de vida, dos fatores que interferem em suas decisões
para com autonomia e consciência exercer o seu poder decisório. Uma orientação educacional para o
trabalho comprometida com a vida do aluno não deve ser caótica, mas deve procurar enxergar a realidade
para superar dificuldades e encontrar uma síntese frente à complexidade de vida do aluno/orientando.
Indique ao aluno, na hora de escolher a profissão, leve em conta a situação do mercado de trabalho,
mas lembre-se que de muita importância são seus gostos e habilidades pessoais.
Saiba mais
Para saber mais, leia:
GIACAGLIA, L. A. Orientação vocacional por atividades: uma nova teoria
para uma nova prática. São Paulo: Pioneira, 2000.
___. GIACAGLIA, L. A. Atividades para orientação vocacional. São Paulo.
Pioneira Thomson Learning, 2003.
101
Unidade III
Prezado Aluno,
O objetivo deste questionário é levantar informações para sua orientação profissional.
Procure responder a todas as questões.
Identificação:
Nome:_____________________________________Idade:____Sexo:_______
Série:_______________________
Endereço:__________________________________Bairro:
Profissão do Pai:____________________ Profissão da Mãe:_______________
102
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
13- Qual pessoa que em sua opinião maior influência exerceu na sua vida?
________________________________________________________________________
Que profissão ela exerce?_______________________________________
14- Escreva três profissões que você não gostaria de exercer de jeito nenhum. ______________
________________________________________________________________________
15- Qual a carreira que seus pais gostariam que você seguisse?
________________________________________________________________________
16- Suponha que na carreira que você gostaria de seguir se ganhasse pouco dinheiro, embora o
suficiente para viver: se você tivesse possibilidade de seguir outra carreira da qual não gosta, mas
na qual ganharia muito dinheiro, você seria capaz de escolher a profissão na qual você ganharia
pouco dinheiro?
( ) sim ( ) não data:____/_____/_____
Prezado Aluno,
Isto não é um teste. É uma relação de problemas que podem ser preocupação para você.
Você encontrará nesta lista de problemas alguns dos quais não dará muita importância e outros com os quais você
terá certa preocupação.
Leia atentamente e assinale conforme sua preocupação no momento.
Maior Menor
preocupação preocupação
103
Unidade III
Prezado Aluno,
responda com sinceridade:
Nome:___________________________________________________Data:____________
1) Quais as matérias de que você mais gosta?
________________________________________________________________________
2) Assinale as formas de estudo de um tema que mais lhe agradam:
( ) exposição oral ( ) estudo dirigido
( ) pesquisas ( ) estudo de casos
( ) trabalho em grupo ( ) seminário
( ) painel ( ) outras técnicas
3) Quais as matérias em que você encontra maiores dificuldades?
________________________________________________________________________
4) Qual profissão você gostaria de seguir?
________________________________________________________________________
5) Seus pais têm preferência por alguma profissão? Em caso afirmativo, cite qual profissão.
________________________________________________________________________
Nome:_________________________________________________Data:______________
Assinale com (x) suas preferências:
( ) Gosto de resolver problemas matemáticos.
( ) Gostaria de trabalhar num laboratório.
( ) Gostaria de conhecer o mecanismo das máquinas.
( ) Gostaria de conhecer bem o corpo humano.
( ) Gosto de participar de debates.
( ) Gostaria de organizar um arquivo de documentos.
( ) Acho interessante visitar pessoas.
( ) Gostaria de cuidar, atender ou curar pessoas.
( ) Gostaria de interpretar papéis num palco.
( ) Interesso-me por escultura, pintura.
( ) Gostaria de compor músicas.
104
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Nome:__________________________________________________ Data:_____________
Prezado Aluno,
Imagine alguns tipos de atividades profissionais que gostaria de desempenhar...
Assinale quais destas atividades você poderia desempenhar sentindo-se bem:
1- atendimento a pessoas
2- movimentação em ambientes fechados
3- trabalho com as mãos
4- trabalho em equipe
5- ligado à instituição
6- que envolva instrumento de precisão
7- organização e sistematização de publicações
8- pequenos movimentos manuais precisos
105
Unidade III
Fonte: LUCCHIARI, D. H. P. S. Pensando e vivendo a orientação profissional. São Paulo: Summus, 1993.
Objetivo
Trabalhar os estereótipos das profissões de maneira lúdica.
Atividade
Vamos imaginar que aqui temos um baú mágico. Dentro dele, existem inúmeras roupas, para todos os tipos de
gostos e preferências. Você vai procurar no baú diferentes roupas, e à medida que for encontrando vai explicando
para seus colegas como elas são:
106
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Saiba mais
• <http://guiadoestudante.abril.com.br/profissoes/>
• <http://guiadoestudante.sites.uol.com.br/>
A rede de relacionamentos no seu trabalho deve ser amistosa, porém sem intimidades.
Sugestões práticas de etiquetas de trabalho:
Fonte: <http://www.igenesis.org.br/como-agir-no-trabalho.html>
Na atualidade, cada vez mais se tem acentuada a consciência de que mudanças no âmbito econômico
têm repercutido em alterações nos padrões de produção e organização social, ou seja, a ordem mundial
globalizada tem exigido da educação a desafiadora tarefa de preparar o cidadão para uma sociedade
do conhecimento, da tecnologia e da comunicação, demandando mudanças no sistema educacional
brasileiro.
Assim, no plano educacional brasileiro observa-se cada vez mais a impregnação dessas ideias,
deixando-se à deriva o foco da organização do trabalho na escola, tanto na esfera pública quanto
na privada. Nessa perspectiva, as políticas governamentais propostas também têm adotado a filosofia
107
Unidade III
À luz do pensamento de Nérici (1981), a ideia de supervisão teve sua origem na indústria, visando
à melhoria em qualidade e quantidade na produção, ou seja, o modelo de supervisão escolar teve
sua origem relacionada ao modo de produção capitalista, que objetivava a racionalização do trabalho,
visando ao aumento da produtividade. Segundo Medeiros (1985), o modelo de supervisão escolar
brasileira é originário do norte-americano e foi instaurado com a função de controlar a produtividade
do ensino e de aperfeiçoar as técnicas existentes.
De acordo com Saviani (2003, p. 24), em sua história, no Brasil, a supervisão de ensino passou a
englobar aspectos políticos e administrativos, de fiscalização, coordenação e orientação de ensino:
Ainda segundo a autora, a partir de 1930, a supervisão passa a assumir um caráter de liderança,
de esforço cooperativo rumo ao alcance dos objetivos, com a valorização dos processos de grupo na
tomada de decisões.
Entre os anos de 1940 a 1960, a supervisão procurou sensibilizar o professor para a pesquisa e, a partir
dos anos de 1960, de acordo com Nérici (1981), a supervisão incorporou as seguintes preocupações:
eficiência, cooperação e pesquisa e desenvolvimento profissional.
Tomando as reflexões de Bueno (2003), em meados dos anos 1960, a figura do inspetor escolar, que
se fazia presente, atuava como agente fiscalizador e controlador no âmbito das unidades escolares,
local em que era temido e respeitado em função do conhecimento, uso e aplicação que fazia da
legislação.
108
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Ao aproximar-se dos anos 1970 desse mesmo século, o inspetor escolar, embora agora chamado
supervisor de ensino, não apresenta mudanças em seu perfil, visto que uma administração e
uma supervisão estruturada nas bases do modelo empresarial taylorista-fordista continuava
permeando sua atuação. Ao supervisor de ensino competia o papel de assessoria entre o polo
da administração e as unidades de execução nas quais os professores desenvolviam currículos
e programas detalhados, padronizados, metodologicamente homogêneos, atuando como meros
instrutores.
Portanto, o saber, a decisão e o controle de toda a ação pedagógica concentravam-se nas divisões
de ensino que representavam o ponto mais alto na escala hierárquica. Competia, assim, ao supervisor
controlar toda essa execução.
Aponta Bueno (2003) que a evolução da teoria da administração que acompanhou a flexibilização
da organização e a gestão da produção dos países capitalistas centrais foi sendo absorvida e
sucessivamente incorporada. O clima de abertura a partir dos anos de 1980 trouxe a intenção de
estabelecer um padrão de relacionamento mais democrático com o magistério, introduzindo os cursos
de relações interpessoais. Entretanto, não houve mudanças significativas da ação supervisora, pois
restou apenas a intenção. Na prática, o que se teve foi uma pseudodemocratização administrativa,
porque não é possível mudar a prática sem que a estrutura se modifique. Continuando na esteira do
pensamento de Bueno (2003), a figura do supervisor se vê, então, extremamente comprometida perante
este cenário educacional que questiona a consistência de suas funções meramente burocráticas e
de controle, chegando à constatação de que a supervisão exercida nestes moldes pouco afeta os
aspectos substantivos das unidades escolares.
Assim, a partir da década de 1990, ainda segundo Bueno (2003), nesse contexto de retomada do
modelo empresarial em suas novas formas de apresentação, a idoneidade técnica do profissional da
supervisão é recolocada, em seu papel, na organização e funcionamento do ensino. O supervisor de
ensino, que vinha com uma imagem desgastada e uma função esvaziada, resultado dos efeitos dos
períodos anteriores, passa a ser visto como um dos principais agentes no desencadeamento dessa nova
proposta de gestão, ao ponto de ter sido apontado pelo Banco Mundial como representante potencial
das lideranças educacionais e grande facilitador na elaboração e na concretização dos projetos escolares
em busca da qualidade e da eficiência na educação.
Silva (2004, p. 27) expõe quanto à compreensão e à caracterização da função supervisora no contexto
educacional brasileiro que essas
Pautada numa análise dos diversos pontos de vista, é possível conceituar supervisão escolar como:
Busca-se, desse modo, operacionalizar um modelo de supervisão que leve à superação das dificuldades
encontradas na ação supervisora, que fortaleça a autonomia das escolas e a melhoria do desempenho
discente e docente, bem como o fortalecimento da participação da comunidade escolar nos processos
de gestão da organização escolar.
A prática supervisora vem nos últimos tempos passando por transformações, assim como a cada
dia, no mundo em que vivemos, torna-se mais necessária a conscientização de que se vivem mudanças
significativas nas mais diversas áreas, sejam econômicas, políticas, sociais e culturais. De tal modo têm
ocorrido tais transformações que múltiplos desafios precisam ser vencidos a fim de que se cumpram as
funções sociais na contemporaneidade, principalmente no espaço da escola como campo de atuação
em prol da socialização de saberes instituídos, na construção de saberes em um processo criativo e
inovador de compreensão dos fenômenos educativos em toda a sua complexidade, seja humana, técnica
ou científica.
que atua na supervisão escolar em nível de sistema de ensino, bem como em instituições escolares
únicas. Para tanto, como nos diz Ferreira (2008, pp. 89-99), são conteúdos do trabalho profissional
da supervisão:
Diante das diversas concepções e práticas de supervisão escolar, a abordagem reflexiva de supervisão,
desenvolvida sob a ótica de Schön e Zeichner, explicitada por Alarcão (2008, p.18), “alicerça a metodologia
formativa da reflexão como forma de desenvolver um conhecimento profissional contextualizado e
sistematizado numa permanente dinâmica interativa entre a ação e o pensamento”;
Assim, no quadro demonstrado por Alarcão (2008, p. 51), serão explicitadas as características
fundamentais da supervisão numa escola reflexiva:
111
Unidade III
Quadro 19
Dimensões Estratégia
1.Realidade profissional saber feito de saberes mobilizados na profissão em
2. Acesso à realidade contato direto com a realidade,
3. Objeto de formação no exercício das funções educativas,
4. Metodologia de formação por meio da investigação-ação,
5. Interação pessoa/grupo para que os professores se desenvolvam
6. Local privilegiado de formação numa escola em aprendizagem,
7. Função supervisora em que o supervisor lidera
8. Avaliação e coavalia formativamente.
Fonte: ALARCÃO, I. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL, M. (Org.) Supervisão pedagógica: princípios e
práticas. São Paulo: Papirus, 2001, pp.11-56.
• no âmbito escolar, modalidade em que a supervisão escolar desenvolve-se em uma unidade escolar
articulando, acompanhando e orientando as atividades educativas de integrantes da equipe de
trabalho escolar, principalmente a do professor, ou seja, atua na coordenação pedagógica da
escola;
Observando-se o objeto da ação supervisora, a qualidade do ensino e da aprendizagem deve ser vista
em sua completude, não só no contexto da sala de aula, mas na totalidade da escola como organização
aprendente para todos (alunos, professores, funcionários, equipe gestora).
Diante disso, de acordo com Alarcão (2008, p. 35), a ação supervisora deve ter seu objeto redefinido
como o:
112
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Nessa perspectiva, a caracterização de uma escola como possível avaliação denota ir além do que
a instituição já sabe sobre seu desempenho, características de seu cotidiano. Refletir sobre a escola
aponta na busca para caracterizá-la, explicitando suas concepções internas, visto que a diversidade de
identidades na construção coletiva busca indicadores nem sempre perceptíveis. Diante dessa premissa, o
conhecimento da realidade da escola é importante para a ação supervisora. Padilha (2003, p. 83) expõe
que esta fase de conhecimento da realidade exige os seguintes passos:
3. definição dos compromissos a serem assumidos para mudar, ou aperfeiçoar, aquele retrato.
Também é possível perceber o quão importante a articulação teoria-prática tem sido um desafio
nos cursos e programas de formação docente, pelo pouco uso, entre outras razões, de procedimentos
teórico-metodológicos que captem os processos e a dinâmica das práticas da forma como acontecem
no cotidiano escolar, atribuindo-lhes significado, no vai-e-vem entre saberes de referência e saberes da
prática.
No artigo sobre o papel do sujeito na pesquisa, André (1999, p. 357) enfatiza que uma das
contribuições da pesquisa de tipo etnográfico foi ter aproximado o professor das situações concretas da
escola, rompendo com certo abstracionismo com que as questões escolares costumavam ser tratadas
pela pesquisa educacional.
113
Unidade III
Tal metodologia de pesquisa, além de poder focalizar a prática pedagógica na sua totalidade e
complexidade, e em seu caráter nem sempre negativo, é de extrema importância para que os problemas
do dia a dia sejam tomados como objeto de reflexão e estudo pelos profissionais da educação, de forma
contextualizada, para que seja possível compreender as suas raízes, condição para a sua superação.
André (1999) dá destaque para o lugar que a teoria deve ocupar quando se pretende utilizar o enfoque
etnográfico de pesquisa na área educacional. Neste sentido, propõe um “garimpo teórico”, ou seja,
“tomar a pesquisa como ponto de partida para um esforço de reflexão, de garimpagem dos aspectos
críticos da realidade que precisam ser aprofundados” (ibidem, p. 359).Trata-se de inverter a relação com
o saber, buscando na literatura educacional e em outras áreas do conhecimento, as explicações para os
fenômenos ou problemas encontrados na “garimpagem” dos aspectos críticos da realidade.
De tal sorte que analisar uma situação é conhecê-la a fundo, é uma fase essencial para a identificação
e caracterização da unidade escolar e isto implica observação e reflexão coletiva a respeito da escola e
seu contexto em uma prática refletida.
De acordo com Perrenoud (apud ANDRÉ, 1999, p. 359), prática refletida diz respeito à disposição
e competência dos professores para a análise individual ou coletiva de suas práticas, para um olhar
introspectivo, para pensar, decidir e agir, tirando conclusões. Diz respeito, ainda, à capacidade de
antecipar os resultados de determinados processos ou atitudes. Em outras palavras, concordando com o
autor (ibidem), trata-se da capacidade de pensar o próprio trabalho.
Para tanto a fim de que isso seja possível, apresenta as seguintes indicações:
É necessário, também, caracterizar a ação para que se possa ter clareza sobre o que se busca e o que
se pode esperar do fato. Assim, pode ser problematizado da seguinte forma:
Sem dúvida, dados gerais da escola, condições de seu prédio, materiais e recursos disponíveis, dados
sobre seus alunos (relação idade/série, evasão e repetência, dificuldades de aprendizagem apresentadas
114
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
nos vários componentes curriculares etc.), dados sobre os educadores, situação de transporte e habitação,
trabalho das famílias... Os indicadores escolhidos possibilitam uma visão global da situação da escola em
seu contexto, analisá-los poderá facilitar a detecção de pontos fortes, pontos fracos e pontos medianos
que carecem de melhoria.
A seguir, apresenta-se conforme os Subsídios à Ação Supervisora (2004, p. 33) um quadro síntese de
identificação escolar e organização das ações de supervisão:
Quadro 20
Tomando por base o Comunicado SEE/SP de 30/07/2002, documento emitido pela Secretaria de
Estado da Educação, que traça o perfil necessário ao desenvolvimento das atividades na função do
exercício de supervisor de ensino, é possível caracterizá-lo como propositor e executor partícipe de
políticas educacionais e, ao mesmo tempo, elemento de articulação e mediação entre essas políticas e as
propostas pedagógicas desenvolvidas em cada uma das escolas das redes pública e privada, exercendo,
no sistema de ensino, as funções de:
• retroinformar aos órgãos centrais as condições de funcionamento e demandas das escolas, bem
como os efeitos da implantação das políticas.
115
Unidade III
O documento apregoa que o supervisor de ensino, como membro de equipe de Supervisão, compõe
a estrutura básica da instância regional (Diretoria de Ensino), portanto, é partícipe da definição de
políticas públicas educacionais referentes à educação básica e à educação profissional. Esse profissional
deve atuar junto aos órgãos formuladores das políticas, em nível central, regional e local para:
• favorecer, como mediadores, a construção da identidade escolar por meio de propostas pedagógicas
genuínas e de qualidade.
1. atua como parte de um grupo, articulando-se com a Oficina Pedagógica e os demais setores da
Diretoria;
3.2 realizar processos de avaliação institucional que permitam verificar a qualidade do ensino
oferecido pelas escolas;
Como agente de supervisão junto às unidades escolares atua, numa relação de parceria e
companheirismo, como articulador e elemento de apoio à formulação das propostas pedagógicas das
116
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
• Competências Específicas:
1 - Conhecimento:
a) da educação geral escolar e suas relações com o contexto histórico-social e com o desenvolvimento
humano;
117
Unidade III
• Competências de Gestão:
• Competências Básicas:
Em 2008, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, por meio das Instruções Especiais SE/
SP nº 3, de 11-4-2008, publicada em Diário Oficial do Estado, explicita as atribuições do Supervisor de
Ensino:
3. Compatibilizar os programas e projetos das diferentes áreas no âmbito das escolas da Diretoria de
Ensino.
118
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
6. Manter as unidades escolares devidamente informadas sobre as diretrizes e orientações dos órgãos
centrais da Secretaria da Educação.
8. Acompanhar o funcionamento das escolas, verificando a observância das normas legais pertinentes.
Diante do exposto, é possível dizer que as atribuições do supervisor de ensino são abrangentes e
redefinem o papel fundamental que exerce, como educador, na avaliação de qualidade das instituições
escolares, públicas e privadas, devendo ser o responsável direto pela assessoria, acompanhamento e
apoio para uma gestão democrática, comunicativa e de sucesso.
Ao refletirmos acerca da educação não podemos fazê-la de modo alheio a sua contextualização e às
relações sociais que hoje são determinadas pela sociedade local ou nacional, além da dependência dos
processos de globalização.
De acordo com Xavier (apud RAPHAEL, 2003, p. 8), a consciência pedagógica fica desvinculada das
relações internas de dominação que “explicam a aparente distância entre os ideais projetados e a prática
educacional nacional”.
Diante disso, o entendimento da dependência econômica dentro da sociedade é necessário para que
se entenda como o pensamento e a prática pedagógica se produzem e se desenvolvem dentro dessa
mesma sociedade, dependente de elementos externos.
Portanto, o projeto pedagógico da escola, como instrumento base que integra e articula toda a
prática pedagógica, não fica alheio a esses determinantes e tem refletido toda a questão política,
ideológica e social da educação.
Escola
sofre
Influências
podendo gerar
Figura 15
Destaca-se ainda, que sendo a supervisão um processo dinâmico, realizado por meio da interação
entre indivíduos e grupos, pressupõe ação, implementação e acompanhamento do processo pedagógico
e administrativo de unidades escolares ou sistema de ensino.
120
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Ação supervisora
na no
Escola Sistema
deve ter
Supervisor escolar
com Planejar
que
Conhecimento Gerenciar
Capacidade
teórico
Crie/inove
Saiba Ensinar
de
Relacionar Monitorar
conhecimentos conhecimentos Documentar Pesquisar
pesquisador Seja
flexível
possibilite a
responsável
líder troca de
experiências
ético construção
coletiva
comprometido
tomada de
profissional decisão
Silva Jr. (apud RAPHAEL, 2003, p. 10) aponta o distanciamento entre os supervisores e professores,
criado pela própria Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, à medida que a supervisão deixou
de ser desejável à renovação, por se constituir em uma instância representativa do poder, passando a ser
vista, e até a atuar, como fiscalizador e controlador do trabalho docente.
121
Unidade III
Como relata Raphael (2003), o supervisor escolar, como membro da equipe, reúne condições
para proceder às intervenções necessárias, dada sua visão não apenas pedagógica, como também da
política educacional a ser exercida, visão esta que foge, muitas vezes, do domínio do professor que se
mantém mais ligado ao seu fazer pedagógico, que exige dele soluções práticas e imediatas, tendendo
ao pragmatismo, desvinculando-se da reflexão consciente.
Assim, como diz Alarcão (apud AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996, p. 92‑93), o supervisor
Ainda na esteira de exposto por Raphael (2003), esse caráter praticista leva o professor, muitas
vezes, a ignorar o projeto pedagógico como forma de planejamento prévio da ação a ser desenvolvida
em sala de aula, esquecendo-se de que uma ação realmente pedagógica precisa ser antes intencional e
reflexiva. Dessa forma, para existir de fato, o projeto deve-se concretizar no cotidiano, sendo construído
conforme as intenções, passando por ratificações e transformações percebidas necessárias, garantindo
assim a flexibilidade pertinente à sua execução, sem perder de vista sua diretriz básica e seu aspecto de
totalidade.
Ação supervisora
Sociedade
Escola
Supervisor
Professor Aluno
Figura 17
122
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Também acrescenta Raphael (2003) que o trabalho conjunto com a equipe escolar garante a inserção
do supervisor numa relação dialética entre a escola e a sociedade, adequando a escola às exigências que
mudam constantemente por parte de sua demanda e da sociedade em geral, criando uma interação entre
as diferentes instâncias da educação, desde a sala de aula até a administração central. “Considerando
o projeto pedagógico como uma descrição da realidade, não se pode cumprir uma parte dele sem que
as outras sejam envolvidas, numa montagem que demonstre coerência lógica e visão integrada da
questão” (RAPHAEL, 2003, p. 13). Sugere alguns pressupostos, como:
• o trabalho docente é, essencialmente, voltado para a prática, muitas vezes desprezando as teorias
e caindo num pragmatismo que se recusa a incorporar a visão teórica como parte do fazer
pedagógico;
• neste pragmatismo tecnicista é que ocorre a fragmentação do trabalho docente, perdendo de
vista a totalidade do conhecimento. Como consequência, a avaliação fica atrelada a conteúdos
específicos que, muitas vezes, perdem sua significação por não convergirem para uma proposta
educacional, mediados por um projeto pedagógico;
• o conhecimento ministrado pela escola não deve ser mensurado pelo simples processo de
reprodução do aluno. O conhecimento contém um elemento político, cuja avaliação extrapola
instrumentos formais usados em sala de aula e que, via de regra, não é considerado na aferição
de rendimento escolar;
• o plano diretor deve constituir-se de uma diretriz para a escola e representar, tanto na esfera
administrativa quanto na pedagógica, a intencionalidade dos educadores.
Significativa contribuição para educação Raphael (2003) apresenta em sua experiência no exercício
da função supervisora em uma escola pública do Estado de São Paulo, pela qual ela explica como é
fundamental o entendimento desses quatro pressupostos básicos, na construção do projeto, conforme
expõe:
• Praticismo:
— o ato humano, entendido em sua totalidade como ação refletida e intencional, tem como
antecedente a tomada de posição diante de novos conhecimentos, que transforma em prática.
Por outro lado, é a prática que vai ratificar ou negar a verdade desses conhecimentos. O
conhecimento é uma instância teórica, mas que se torna de grande utilidade na racionalização
e humanização da prática, para que esta não repita erros passados e colabore para a construção
histórica da educação (RAPHAEL, 2003, p. 14). Até porque, segundo Severino (apud RAPHAEL,
2003 p. 14): “[...] muito embora a prática seja o que caracteriza o cotidiano do ser humano, o
agir já traz em si o conhecimento, como instrumental que se origina na acumulação histórica
e modifica as formas práticas de atuação do próprio homem.”
Também em nosso cotidiano, de acordo com a autora, ao rejeitar a teoria com base na prática, o
professor nega sua própria história e a participação na construção do conhecimento. O que na
verdade, em seu dia a dia, em sua rotina escolar diária acaba por transformar os professores em
apenas cumpridores de tarefas, dificultando a reflexão da prática, sendo necessário, portanto,
123
Unidade III
uma postura por parte destes, senão teórica, pelo menos prática, com justificativas racionais, a
fim de superar este praticismo alienante.
• Fragmentação:
— A questão da falta de integridade do projeto da escola, para a mesma autora, pode
resultar numa visão fragmentada do saber historicamente acumulado, fruto de posturas
tradicionais presentes no dia a dia das unidades escolares, por exemplo, a ausência de um
trabalho coletivo.
O distanciamento entre a escola e a sociedade, o saber e a realidade e o fazer e pensar
dificultando a interação entre as disciplinas e os segmentos citados.
Como proposta de solução para este contexto fragmentado, coloca-se a interdisciplinaridade,
que somente será viável constituindo-se em prática pedagógica mediante adesão de posturas
unificadas dos professores para garantia de uma coerência interna e externa.
• Reprodução:
— A reprodução está relacionada à fragmentação do saber. A partir do fracionamento do
conhecimento, é difícil vislumbrar a concepção de conjunto como algo refletido e construído,
constituindo-se em obstáculo à formação de inter-relações que permitem trabalhar a
informação sem apenas consumi-la.
De acordo com Raphael (2003), o conhecimento sob a perspectiva da reprodução é trabalhado
como um produto acabado remetendo a educação ao passado, deixando, assim, de construir
o futuro por meio da ação do presente. Esta visão passiva, que desconsidera o aluno como ser
ativo e construtivo, infelizmente tem predominado no ensino brasileiro, pois as mudanças já
envidadas não têm sido suficientes para dissociar a aprendizagem da inculcação, da assimilação
sem questionamento, por vezes impossibilitando ou dificultando a formação do espírito crítico
e da inteligência ativa do aluno no ato de sua educação.
A ação supervisora tem atuação importante neste contexto, desde que entenda os processos
ideológicos que atravessam o sistema escolar e busque alternativas de mudança e inovação
para este cenário. Mudanças essas que deverão ter embasamento numa reflexão crítica de
cada um dos elementos constituintes do processo de ensino e aprendizagem, que deverão ter
como foco o professor por ser elemento primordial ao rompimento desse processo reprodutivo
que traz o caminho de uma via só, ou seja, em sentido único do ato educativo: do professor
para o aluno.
• Intencionalidade pedagógico-administrativa:
— Para atender às necessidades da escola, o supervisor escolar deve estar imbuído da
intenção pedagógica, que está ligada à construção do conhecimento, essência da escola,
consequentemente do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, este fazer pedagógico está
na dependência direta da organização do ensino, que, associada ao administrativo, exige do
124
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Diante do exposto, é possível afirmar que a supervisão escolar tem muito a contribuir com o
desenvolvimento da unidade escolar, à medida que se põe como parceira na construção, desenvolvimento
e acompanhamento do projeto pedagógico da unidade, passando, dessa forma, a se constituir como
parte integrante da equipe escolar. Outra questão fulcral e fundamental diz respeito à construção do
projeto pedagógico e à sua intrínseca relação com a autonomia, condição básica para que a escola o
elabore e o realize, o que lhe permitirá atuar dentro da sua realidade e mais próximo de suas próprias e
reais necessidades.
Tomando a epígrafe por base, é possível dizer que a palavra e a ação-reflexão são de essencial
importância para o fazer do coordenador pedagógico, visto ser ele o articulador entre o fazer pedagógico
e a reflexão teórica para a tomada de consciência das atribuições deste ator do processo educacional.
espaço privilegiado para a formação de profissionais que reflitam sobre sua ação por meio de ações
individuais e do diálogo coletivo.
Alarcão (2004) expõe acerca da ação reflexiva que tanto a escola como os que organizam as
situações de diálogo entre professores têm necessidade de compreensão do que é ser professor e como
se pode e deve formar tal profissional. De sorte que é importante para o supervisor escolar/coordenador
pedagógico ter conhecimento das fontes de aquisição do saber do profissional da educação e seus
modos de integração no trabalho docente, como disposto por Tardif (2002, p. 63):
Fonte: TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 63.
O professor coordenador como responsável pela formação continuada dos professores precisa
sensibilizar-se em seu saber-fazer de modo a estimular a resolução de conflitos e a tomada de decisões para
os encaminhamentos pedagógicos da escola, ou seja, possibilitar a compreensão da realidade da unidade
escolar, problematizar e analisar a realidade e elaborar e propor formas de intervenção de ação coletiva.
De acordo com matéria publicada na Revista Nova Escola (2003), fala-se sobre o papel do coordenador
pedagógico
Ele faz a transposição da teoria para a prática escolar e é o maior responsável pela
formação dos docentes.
Seu papel é estudar e usar as teorias para fundamentar o fazer e o pensar dos docentes
[...].
Assim, é necessário que ele antecipe conhecimentos para o grupo. Para isso, é preciso
ler muito, não só sobre conteúdos específicos, mas também livros de literatura, jornais e
revistas.
Em muitas escolas, cabe a esse profissional fazer ainda o atendimento aos pais e
ajudar a resolver problemas de disciplina dos estudantes. Por tudo isso, o coordenador
pedagógico só vai desempenhar bem seu ofício se for um líder e tiver apoio da direção
em suas ações e reivindicações, como infraestrutura de trabalho e tempo de estudo para
todos os professores.
• Ajuda a elaborar a proposta pedagógica da escola e garante que ela seja posta em
prática.
Fonte: Revista Nova Escola – Edição nº 161 – abr. 2003. In: <http://www.uol.com.br/novaescola>.
127
Unidade III
À luz dos significados atribuídos ao termo planejamento apresentados por Padilha (2003,
pp. 30-31), percebe-se que, embora existam algumas diferenças de visão e o reconhecimento de
que seu significado não é tão preciso e até mesmo ambíguo, há uma concordância quanto ao
caráter processual e reflexivo do planejamento, processo este de análise da realidade, de tomada
de decisões quanto às finalidades do trabalho e quanto às ações e meios a serem empreendidos
para superação dos problemas detectados.
Cabe destacar que, sob uma perspectiva dialógica de trabalho coletivo, é necessário garantir a
participação de todos os segmentos escolares e comunitários, já que a construção do projeto implica
decisões de diferentes dimensões, não só de cunho administrativo-pedagógico e curricular, mas, também,
de caráter financeiro/orçamentário. Assim considerando, é preciso ter regras “claras” para a participação
efetiva dos professores, de pais, alunos, associações de bairro, entidades comunitárias, ONGs, diretor da
escola e seu vice, professor-coordenador, assistente técnico-pedagógico, supervisor de ensino. Quanto
a este último, afirma Padilha (2003, p. 75):
Portanto, uma das principais atribuições do supervisor escolar envolve a ação de apoio à escola na
elaboração do projeto pedagógico como instrumento de melhoria da qualidade de ensino como direito
de todos.
Assim, para a elaboração do projeto político-pedagógico, Padilha (ibidem, p. 77) sugere “uma
metodologia dialógica e problematizadora, baseada na formulação de perguntas que procuram verificar
as causas remotas e próximas dos problemas sobre os quais os participantes se pronunciarão”. Em
seguida, de acordo com este mesmo autor, podem-se discutir as respostas individualmente, ou em
grupos, realizando sínteses em sessões plenárias, que possibilitem o debate e a superação de contradições
e equívocos. Recomenda-se a elaboração de relatórios-síntese dos grupos de trabalho ou relatório final
de plenária para que se considere e se explicite o nível de complexidade das respostas, elaborando-se
sínteses objetivas dos resultados.
Diante do exposto, é possível afirmar que o diálogo com a prática permite ressignificar o
conhecimento, em um constante vai-e-vem entre reflexão e ação, que deve ser característico dos
processos de supervisão e de formação os quais serão tanto mais produtivos quanto mais dotados de
unidade entre teoria e prática.
Segundo Vasconcellos (2007), para se dar conta ao desafio da ação supervisora, o profissional
deverá ser capacitado em três dimensões básicas da formação humana: conceitual, procedimental
e atitudinal.
• Dimensão atitudinal: esta dimensão envolve valores, interesses, sentimentos, disposição interior,
convicções. Assim, o supervisor escolar deve basear-se na relação humana autêntica, acreditando
na possibilidade do outro. Acreditar que o outro pode mudar.
b) totalidade (trata-se da percepção das múltiplas relações, das várias partes envolvidas);
• Dimensão procedimental: trata-se do saber fazer, encontrar caminhos para realização do que se
busca (métodos, técnicas, procedimentos, habilidades).
129
Unidade III
Categorias de intervenção:
a) práxis – é preciso mudar a prática, transformar ideias em ações concretas. O que se visa
é o estabelecimento na escola de uma dinâmica constante de ação-reflexão, para isto o
acompanhamento individual e o trabalho coletivo constante são de grande valia.
b) método – é preciso metodologia para se construir a práxis e atingir os objetivos, assim para a
qualificação da ação mediadora do supervisor escolar é preciso:
• compreender a realidade, construir a rede de relações, conhecer, mapear, aprender o que está por
detrás dos limites das práticas ou das queixas;
• ter clareza de objetivos, saber a serviço de que e de quem se coloca; ganhar clareza em relação à
intencionalidade do trabalho;
• estabelecer o plano de ação, a partir da tensão entre a realidade e o desejo;
• agir de acordo com o planejado;
• avaliar a prática.
Certo é que o supervisor escolar possibilita um desencadear de ações que devem estar pautadas em
certas categorias como: ética, visão do processo, avaliação e participação.
• Dimensão Conceitual: é preciso buscar clareza conceitual, conhecer, discernir e elaborar a síntese
das diversas concepções acerca das temáticas da educação.
Saiba mais
130
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Diante disso, é possível afirmar que uma dentre as funções e papéis exercidos pelo supervisor escolar
é contribuir para a melhoria do processo educacional, considerando-se o processo relacional existente
entre professor-supervisor, professor-gestor, professor-professor e, sobretudo, entre professor-aluno.
Cabe ao supervisor escolar desenvolver uma visão crítica do trabalho pedagógico a fim de viabilizar
ações educativas mais produtivas. Para tanto, deve o supervisor planejar, avaliar e aperfeiçoar o
andamento das questões pedagógicas, com vistas a garantir a eficiência do processo educacional, a
eficácia e a efetividade de seus resultados.
Segue sugestão de instrumento para observação das relações de comunicação na escola que
podem ser realizadas pelo coordenador pedagógico/supervisor escolar:
Quadro 22
Precisa
Questões Sim Não melhorar
Há painéis informativos atualizados em locais de grande circulação de
pessoas?
Há informações atualizadas, à disposição da comunidade escolar, sobre a
Proposta Pedagógica e o Plano de Escola?
Há comunicação das expectativas de aprendizagem para alunos e pais?
Há divulgação pública do índice de absenteísmo e atraso dos professores,
diretores e funcionários?
Há divulgação pública dos processos, datas e horários de avaliação e
recuperação dos alunos?
Há informações públicas sobre matrículas dos alunos, transferências,
remanejamentos e históricos?
Há respeito ao código de conduta pela comunidade escolar?
Há normas disciplinares aplicadas para todos da mesma forma sempre que
o código de conduta é desrespeitado?
Há normas disciplinares públicas de caráter educativo e preventivo?
Há estímulo positivo para as ações realizadas pela comunidade escolar?
Há Diário Oficial disponível na sala dos professores?
131
Unidade III
Quadro 23
Fatores de eficácia
Em Não
Área de (a partir dos quais as equipes poderão criar Visto
Temas andamento iniciado Observações
gestão instrumentos específicos para acompanhamento, Data
controle e avaliação)
data: data:
Número de alunos da U.E.
Organização dos períodos
Duração da hora-aula
Fluxo (entrada e saída) de alunos
Rotinas Recreio
integradas
Horário dos professores
Equipe Técnica e
professores Organização de turmas de recuperação
paralela
Projeto de flexibilização curricular ou
Supervisão sistema semestral
da gestão Classes de educação especial inclusiva
pedagógica Classes de aceleração (se houver)
Organização do trabalho coletivo –
Reuniões prof.
Plano de estudo das propostas
curriculares
Proposta de
Capacitação Programação e controle das HTPC
(Reuniões)
Orientações didáticas/metodológicas
Registro/diagnóstico de alunos em
defasagem idade/série e medidas de
correção de fluxo
132
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Quadro 24
133
Unidade III
Alarcão (2001, pp.11,12) afirma que o supervisor é considerado instrumento de execução das políticas
centralmente decididas, “designado muitas vezes como responsável pelo funcionamento geral da escola
em todos os setores: administrativo, burocrático, financeiro, cultural e de serviços”.
Assim, consta em suas atribuições a área de supervisão da gestão da informação, na qual irá
identificar temas pertinentes à organização, registro, arquivo e divulgação das informações, como
visto no quadro:
Quadro 25
Fatores de eficácia
Em Não
Área de (a partir dos quais as equipes poderão criar Visto andamento
Temas iniciado Observações
gestão instrumentos específicos para acompanhamento, Data
controle e avaliação)
data: data:
- atendimento à comunidade interna
e externa e encaminhamento de
alternativas de solução aos órgãos
Organização, competentes
registro,
Arquivo e - atendimento e fornecimento de
socialização das informações para instituições e órgãos
informações públicos
- fornecimento de informações referentes
à vida escolar dos alunos
Supervisão - controle de documentos e arquivo de
da gestão da Fluxo legislação de ensino
informação - arquivo de informações e processos
- Reuniões de Pais e Mestres
Atendimento - Livro de comunicados
- Livro de Reclamações
- Jornais da Escola
Protocolo - Editais (APM – Conselho de Escola entre
outros)
Quadro de Avisos
134
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Quadro 26
Fatores de eficácia
(a partir dos quais as equipes poderão Em Não
Área de Visto
Temas criar instrumentos específicos andamento iniciado Observações
gestão Data
para acompanhamento, controle e data: data:
avaliação)
- cadastramento de alunos
- processamento de dados sobre
matrículas, dados pessoais e faixa etária
dos alunos
- fechamento mensal/bimestral/anual
Registros: - controle de frequência dos alunos
entrada, - aproveitamento escolar
permanência e
saída de alunos - adaptações
- equivalência de estudos
- classificação/reclassificação de alunos
- dispensa de frequência em educação
física
- atrasos e saídas antecipadas
- ocorrências
Supervisão - organização dos prontuários dos alunos
da gestão Arquivo
da vida - livros de assentamentos
escolar - fichas individuais
- certificados de conclusão de curso
Emissão de
documentos - históricos escolares
- transferências
- diários de classe
- atas de resultados finais
Processos de - situação no sistema informatizado de
Informatização gerenciamento de dados, se houver
- atas assinadas dos Conselhos de Classe/
série/ciclo/termo – bimestral e final
- registro de comunicações ao Conselho
Tutelar
- fichas de acompanhamento dos alunos
Organização - arquivo morto
documental
- organização e atualização de arquivos
135
Unidade III
• iniciação: que trata da introdução de novas ideias e práticas e procurar o apoio institucional;
• implementação: que operacionaliza as ideias, tentativa de colocação das inovações em prática;
• institucionalização (ou estabilização): quando as inovações são constituídas em processos de
rotina e normas, ou seja, tornem-se parte integrante da vida cotidiana da escola.
Nessa perspectiva, para que o processo de acompanhamento e mudança seja instituído, o supervisor
escolar necessita de elaborar um planejamento a fim de motivar os profissionais da unidade a encararem
a mudança a partir da análise pessoal, em seguida do grupo e por fim, desenvolver uma cultura
organizacional desafiadora e rumo ao sucesso escolar. Isso significa que é recomendável a elaboração
de um planejamento de gestão estratégica para o grupo.
O supervisor escolar, para isso, precisa atentar que, em todo trabalho em grupo, há aspectos que
precisam ser cuidados, como:
• conteúdo: relaciona-se às ideias e ideais, aos conceitos, às informações e opiniões trazidas nas
individualidades de cada membro do grupo;
• processo: diz respeito à forma, aos passos e procedimentos pelos quais segue a reflexão e discussão;
• interação: o que ocorre entre as pessoas, as relações, o ambiente do grupo.
A prática da supervisão escolar, além do planejamento de suas ações, exige uma constante
avaliação de seu próprio desempenho. Desse modo, é possível haver um aperfeiçoamento como
136
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Para melhor elucidação das ações do supervisor escolar em relação ao planejamento de seu cotidiano,
demonstra-se a seguir, por meio de um diagrama, as etapas de um planejamento:
Organização
Por que Como vamos
isso agora? fazer?
Orientação
A que pre- Quais são as
cisamos dar ideias?
atenção?
Direcionamento
Quais são as O que queremos
implicações? conseguir?
Plano de ação
Que mudanças O que vamos
serão necessárias? fazer?
Avaliação
O que temos Quais são as
conseguido? correções?
Por quê?
Figura 18
Ainda segundo Silva (2003), há cuidados e riscos nas etapas do planejamento, como demonstrado
no quadro:
137
Unidade III
Basear-se em preconceitos
Fazer perguntas
Informações duvidosas, vagas
Examinar situações em detalhes
Ignorar partes da realidade
Formular claramente os problemas
Ficar só no que já se sabe
Orientação Procurar causas para os problemas Clareza Basear-se somente no senso
Ouvir ideias e informações que comum
cada um tem
Reprimir ideias
Checar se houve entendimento
Domínio de poucos
Trazer experiências de fora
Só a autoridade se expressa
Fazer perguntas sem resposta
rápida
Ignorar sentimentos e
Reconhecer que nenhuma resposta intuições
satisfaz ainda
Evitar questões polêmicas
Estabelecer critérios
Adiar escolhas
Procurar referenciais comuns indefinidamente
Discutir baseando-se em Só fazer perguntas e críticas
Direcionamento argumentos Confiança
Somente parte do grupo
Ordenar, sintetizar, resumir participa
Registrar, colocar no papel Excessiva pressão de tempo
Esclarecer dúvidas Ambiente dispersivo
Ter todos de acordo Transformar-se em genérico,
Focar no essencial superficial
138
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Assim, pode-se perceber que o planejamento da ação supervisora, bem como o planejamento
educacional é uma proposta de construção conjunta que abrange vários segmentos da unidade escolar,
e tem como objetivo conquistar melhores resultados.
Serão apresentadas a seguir, as atividades desenvolvidas pelo Supervisor Escolar com atuação
em órgãos centrais de Sistemas de Ensino (Diretorias de Ensino/Secretarias de Educação), conforme
Subsídios à Ação Supervisora (2004), no que se refere à supervisão da gestão estratégica e gestão
de resultados.
Fatores de eficácia
(a partir dos quais as equipes Em Não
Área de Visto
Temas poderão criar instrumentos andamento iniciado Observações
gestão Data
específicos para acompanhamento, data: data:
controle e avaliação)
- organização da escola/atendimento à
demanda
- plano de gestão
- planos de ensino
Supervisão
da gestão - planos anuais de trabalho
estratégica
Regimento - compatibilização das normas com a
Escolar prática
139
Unidade III
Quadro 29
Diante do exposto, o supervisor escolar deve organizar seu plano de trabalho observando as
necessidades da Unidade Escolar ou do conjunto de escolas em que atua, distribuindo no decorrer do
ano em um cronograma suas atividades a serem realizadas na prática cotidiana.
De acordo com a pesquisa de Medina (1997, pp. 11-12), dentre as ações, incluem-se as seguintes
atividades:
140
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Para que se realizem as ações da supervisão escolar, seja em uma única escola, atuando como
coordenador pedagógico, ou em um grupo setorial de escolas, o supervisor escolar deve aparecer como
elemento integrante e integrador do trabalho que é realizado na(s) escola(s). Como agente integrante
e integrador do trabalho grupal, deve procurar manter uma dinâmica no trabalho da escola como
instituição formal e social. Visualizar, refletir e agir na e com a totalidade da produção do processo de
ensino e aprendizagem da escola. Assim, em suas ações, o supervisor por meio de observação, diálogo
e formas próprias deve realizar intervenção na qualidade do trabalho realizado na unidade escolar,
quando necessário. Decerto, para que tal intervenção aconteça, é necessário que o supervisor tenha
formação pedagógica, bem como conhecimentos de outras áreas, como: filosofia, sociologia, psicologia,
linguística entre outras e variadas temáticas.
Ainda de acordo com o exposto por Medina (1997, p. 29) supervisão é entendida como ação (ação
compreendida como um fazer coletivo envolvendo reação) pensada com base na prática cotidiana da
escola. Assim, para elaboração da ação supervisora, é necessária uma concepção clara sobre:
• da escola como instituição social fincada numa sociedade que tem sua base no sistema capitalista;
• da posição que o sistema de ensino atribui para o supervisor como um dos agentes educacionais;
A escola é lugar de estudo e trabalho coletivo. Portanto, o supervisor escolar deverá atuar em parceria
com todos os segmentos e profissionais da escola e participar das ações educativas desenvolvidas na
escola, sempre com atuação que incentive e fortaleça a participação coletiva da comunidade escolar na
tomada de decisões da unidade escolar.
Portanto, o supervisor escolar atua dentro de uma escola em processo de ensino e aprendizagem
escolar específico (coordenador pedagógico) ou num conjunto de escolas articuladas, ação essa exercida
em três dimensões: articuladora, formadora e transformadora.
141
Unidade III
Dimensões
Articuladora Transformadora
Formadora
Preocupação com a organização
da ação formativa em reuniões de
trabalho
Figura 19
Assim, nesse contexto caberá ao supervisor: planejar, coordenar, avaliar e aperfeiçoar a trajetória
das ações pedagógicas com vistas a propiciar e, quiçá, garantir a eficiência do processo educacional e a
eficácia de seus resultados.
Em outras palavras:
A democratização da escola pública é um desafio que há muito se tenta alcançar, porém passa da
hora sua concretização no cotidiano escolar, sendo prescindível determinação, comprometimento e
competência para que não sejam desperdiçadas mais décadas e décadas de lutas sem que resultados
práticos se consolidem.
Dessa forma, alcançar-se-ia a tão almejada e necessária transformação da escola de práticas evasivas,
com poucos resultados eficazes, para uma escola democrática, plural e com qualidade social.
142
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Para isso, deve-se buscar construir uma escola que contribua significativamente para a
democratização social, que somente será viável por meio da gestão democrática.
Assim, a supervisão escolar, no contexto que temos no cotidiano, precisa analisar as propostas de
renovação, buscando sentido para sua realidade escolar, pois:
O cenário em que estamos inseridos pressupõe mudanças políticas, sociais e econômicas que
provocam inúmeras transformações no sistema educacional, o que sugere, portanto, a necessidade
de uma análise acerca da organização do sistema educacional brasileiro do qual faz parte a gestão
escolar.
Para tanto, Maia (2003) vem elucidar a questão, pois apresenta uma reflexão sobre a
organização do sistema educacional brasileiro, colocando a gestão escolar como parte importante
nas organizações escolares no mundo globalizado, isto é, assina a sua relevância no processo de
interligação crescente das economias das nações industrializadas. A mesma autora acrescenta as
considerações de Enguita:
Diante do exposto, é possível perceber que todos se preocupam com a qualidade de ensino, pois ela
é concebida como mola propulsora para a promoção e o desenvolvimento do ser humano.
Maia (2003) lembra que a melhoria do processo de qualidade do ensino, que aposta na
apropriação do conhecimento, tem sido o enfoque das políticas educacionais, que têm procurado
143
Unidade III
formas de gestão que visam à organização do ensino, a práticas pedagógicas eficazes, a fim de
atingir o objetivo de instrumentar melhor os que vão atuar na realidade social, que se mostra cada
vez mais diversificada.
Assim, a autora remete-nos à importante reflexão acerca da gestão escolar quando destaca que
estudos brasileiros mais antigos tratam as escolas como estabelecimentos de ensino fazendo parte de
uma organização burocrática, em que o controle e a regulação do trabalho são realizados de forma que
as leis e normas sejam obedecidas, valorizando a racionalidade e, por isso, o diretor era aquele a quem
se incumbia de garantir a execução, limitando seu poder à aplicação de regras. A nova abordagem dos
estudos traz uma visão diferenciada sobre a forma de gerir as unidades escolares, valorizando o trabalho
coletivo, os agentes sociais da escola e o alcance de um bom ambiente de trabalho.
Em relação à contribuição do clima de trabalho para maior ou menor qualidade do ensino, é possível
inferir, à luz do exposto por Maia (2003), que o clima pode ser fechado quando o ambiente é autoritário
e não valoriza os indivíduos e sua participação; ao contrário, pode ser aberto ou participativo, quando o
indivíduo tem reconhecimento próprio. Portanto, é possível perceber que o clima de trabalho tem efeito
direto sobre a satisfação e o rendimento dos membros de uma organização escolar.
De acordo com Zabalza (1998, pp. 31-32), é possível identificar uma série de eixos semânticos para
conceituar qualidade e aplicá-la para uma análise de diferentes realidades sociais; entretanto, destaca
três dimensões:
144
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Assim, o pedagogo em sua ação poderá estabelecer aspectos para analisar e aperfeiçoar as
organizações escolares em que atua, visto que a cultura da organização influenciará a questão de qual
enfoque no gerenciamento pode ser eficaz e qual poderá ser modificado a fim de melhorar as práticas
de gerenciamento de recursos e de estratégias.
Ainda segundo Zabalza (1998), podem ser destacados os seguintes vetores de qualidade para análise
na ação do pedagogo:
• função do projeto: a qualidade do projeto está ligada ao custo e às condições materiais (material
empregado, equipamentos, entre outros) e funcionais (pessoal, sistemas de controle etc.);
• produto ou resultados do processo: refere-se à obtenção efetiva dos objetivos propostos e à sua
permanência nos efeitos da aprendizagem;
• processo ou função por meio do qual se desenvolvem os resultados: refere-se aos procedimentos
por meio dos quais se desenvolve a intervenção, que metodologia é utilizada para as situações de
aprendizagem;
• desenvolvimento organizacional como processo diferenciado: refere-se às intervenções que
objetivam o aperfeiçoamento institucional.
De tal sorte que a organização do sistema educacional ou da escola, gerenciada com base na
qualidade, deve apresentar as seguintes características:
Espaços como reuniões sistemáticas com os professores, reuniões de conselho de classe, conselho
de escola, reuniões de pais entre outros, propiciam momentos de reflexão coletiva sobre o trabalho
pedagógico e troca de informação sobre os alunos. A seguir, vamos examinar atentamente cada um
desses momentos.
Conselho de Escola
O Conselho de Escola, por exemplo, é um espaço democrático que propicia a participação, a articulação
e o diálogo entre os diversos segmentos, como professores, pais, alunos, direção e funcionários. O
Conselho de Escola deveria se constituir em um momento de reflexão e de experiência coletiva de
trabalho orientado para a prática pedagógica.
Com relação à sua composição, em geral, a legislação prevê que deve ter no mínimo 20 componentes
e no máximo 40, sendo que 40% devem ser docentes, 25% funcionários, 25% pais e alunos (da Educação
de Jovens e Adultos), 25% alunos e 5% membros da Equipe Técnica, com exceção do Diretor da Escola,
que é o presidente com direito a voz e voto. Os membros do Conselho são representantes eleitos, sendo
que a eleição deve ser feita no primeiro mês letivo em assembleias distintas para cada segmento, ou
seja, docente vota em docente, pais votam em pais etc. Geralmente, o Diretor chama a realização de
duas reuniões por semestre, mas pode convocar mais, caso seja necessário.
Conselho de Classe
O Conselho de Classe segue a legislação educacional, bem como o regimento das escolas, mas de
modo geral é mais uma das instâncias da escola em que as adversas condições de trabalho (especialmente
a falta de tempo dos educadores), bem como as exigências burocráticas a que se têm de atender acabam
por impedir a realização satisfatória dos objetivos proclamados.
Este deve ser integrado pelo diretor (que é o presidente), pelo orientador educacional e pelo
coordenador pedagógico/supervisor escolar, assim como pelos docentes da classe a que se refere o
Conselho e um funcionário da secretaria, que faz as anotações.
146
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Suas reuniões ocorrem ao final de cada bimestre/trimestre, têm a duração de dois ou quatro
dias, dependendo da realidade da escola. Durante a realização do Conselho, os demais alunos devem
continuar com atividades em sala de aula, sob a responsabilidade do aluno monitor e supervisão de
alguns funcionários da escola ou de acordo com a organização da escola.
Paro (1996) adverte que o Conselho de Classe, em grande parte das escolas, reduziu-se a um conjunto
de procedimentos mais ou menos ritualizados, que muito longe ficam de apresentar toda a riqueza de
um trabalho conjunto de pessoas empenhadas em atingir objetivos sociais. Caso não se tome cuidado,
tal instrumento torna-se apenas um documento burocrático, sem propósitos pedagógicos.
Na prática, há alguns entraves para se realizar um Conselho de Classe que realmente seja eficaz e
contribua para o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Um desses entraves é a dificuldade de
reunir todos os docentes, ocorrendo algumas vezes a eleição de um professor “conselheiro” de cada
classe, escolhido pelos alunos em cada turma, para cuidarem das atividades concernentes ao Conselho
de Classe e para atenderem os pais nas chamadas reuniões bimestrais de pais.
Geralmente, são objeto de exame e discussão no Conselho de Classe apenas os casos de alunos que
têm conceitos muito baixos. Os professores discutem entre si e com a diretora a razão que levou cada
aluno a ter conceito insuficiente no bimestre.
A reunião de pais ou responsáveis é o espaço que se tem para explicarmos sobre a importância e
a validade do trabalho que é feito na escola. Contudo, muitas vezes, nas reuniões dá-se ênfase aos
informes ou, o que é pior, à discussão de casos individuais de aluno. Não podemos esquecer que a parte
mais importante é a explicação de trabalho educativo e, até, a discussão de temas pertinentes a cada
grupo, por exemplo, o namoro, drogas, uso da internet e da televisão entre outros assuntos.
Algumas questões importantes que podem ser levadas em consideração ao se elaborar uma reunião
de pais são:
Trabalhar a formação dos professores é uma das atividades mais importantes, que deve ser realizada em
conjunto coordenador pedagógico/orientador educacional/supervisor escolar da escola. os professores,
muitas vezes, têm dúvidas em como trabalhar este ou aquele conteúdo ou ainda, com uma determinada
dificuldade de um aluno ou com sua família. É no estudo de textos, na troca de experiências e no diálogo
sem constrangimento que o professor se fortalece e constrói subsídios para sua prática.
Sabe-se que os momentos dedicados para a formação dos professores são raros. Por isso,
o orientador educacional e o coordenador pedagógico devem trabalhar de forma integrada e
buscar alternativas para estimular o professor a ler e pesquisar. Nesse sentido, recursos como
colocar mensagens de educadores famosos no painel da sala dos professores, montar uma pasta
com textos interessantes e organizar uma estante com livros, são estratégias interessantes e
que podem dar bons resultados. Torna-se imprescindível que o orientador educacional auxilie o
coordenador pedagógico nessa tarefa.
Outras reuniões
Entendemos como equipe da escola todos os educadores que contribuem para o dia a dia
das atividades escolares. Dessa forma, funcionários da cozinha, da secretaria, ajudantes gerais,
faxineiros, inspetores de alunos e equipe técnica devem ter momentos de reflexão sobre seu
trabalho e de integração com outros setores. Ninguém na escola pode trabalhar de forma isolada,
há uma interligação entre todos os setores. Quando um setor não se compromete com o seu
trabalho, todos os demais ficam prejudicados e quem sofre é o aluno. O orientador educacional,
juntamente com o diretor ou assistente de direção (ou vice-diretor), deve planejar e realizar
reuniões sistemáticas , trabalhando, além de questões administrativas de rotina, situações que
envolvam a discussão de aspectos como respeito, diálogo e cooperação.
Até aqui, nos preocupamos com o trabalho coletivo que é o mais importante espaço de atuação
do pedagogo. Contudo, há momentos que tais canais não são suficientes, sendo necessário propiciar
um momento em que as exceções sejam tratadas individualmente. Há diversos canais de comunicação,
alguns mais informais e outros mais formais e estruturados, como: entrevistas de entrada do aluno,
entrevistas de avaliação individual do aluno ou da família, atuações de formação e de informação
aos pais, entre outras situações. Cada escola deve tomar um conjunto de decisões em torno dessas
ferramentas, tornando-as úteis, consensuais, flexíveis e respeitadas por todos.
Para tanto as reuniões pedagógicas de trabalho “ocupam um espaço de destaque no cenário das
relações, não só por sua ocorrência, mas também por sua sistematização e seu tempo de duração”
(TORRES, 2006, p. 45).
Essas reuniões também são espaços para a reflexão dos professores, momento de avisos, informativo
de diretrizes, discussão de situações-problema, aprendizagem.
É relevante para o coordenador organizar, previamente, a pauta das reuniões de trabalho coletivo,
tornado-as, assim, mais produtivas.
149
Unidade III
• reveja os fatos que motivaram a reunião e certifique-se de que você está “por dentro” dos assuntos
a serem tratados;
• não esqueça de munir-se de todas as informações necessárias para fundamentar decisões, deve-se
decidir objetivamente e não a partir de impressões ou opiniões;
• tenha uma noção antecipada do perfil das pessoas que vão participar: se são tímidas, expansivas,
desconfiadas, receptivas, a fim de prever reações, preparar respostas e argumentos;
• reveja seus conceitos de liderança e autoridade. Lembre-se de que as pessoas produzem melhor
quando respeitadas na sua individualidade, estimuladas na sua capacidade e orientadas nas suas
falhas e limitações;
• esquematize uma forma de conduzir a reunião, que crie oportunidades para a participação efetiva
de todos;
• comece fazendo perguntas que estimulem o diálogo - O quê? Onde? Por quê? De que modo? –
evitando aquelas que possam ser respondidas com sim e não;
• não demonstre impaciência nos momentos de silêncio posteriores a uma pergunta. Deixe que o
pessoal decida quem vai responder. Alguém sempre acaba falando para diminuir a tensão;
• quando a reunião estiver fugindo dos temas propostos, sugira o resgate do assunto com as
expressões: “Você pode nos indicar qual a relação desse assunto com o que estamos tratando?”,
“Bem, onde estávamos mesmo?”
• observe a expressão de cada membro do grupo para perceber se os tópicos da reunião estão
sendo entendidos e estão mantendo o interesse na reunião. Esse cuidado permite que você note
quando alguém tem ideias sobre o assunto, podendo encorajá-lo a expô-las. Também fica mais
fácil selecionar informações das quais o grupo tem necessidade;
• evite que duas pessoas travem conversas paralelas que possam perturbar o andamento da reunião;
• observe que reuniões muito longas e sem resultados desestimulam o grupo;
• não deixe a sensação de que nada foi decidido, reserve algum tempo ao final da reunião para
resumir as conclusões atingidas;
• oriente a definição de responsabilidades. Não deixe que elas sejam concentradas e que certas
pessoas fiquem sobrecarregadas e outras sem nenhuma responsabilidade;
• se promete que vai tomar providências e não cumprir, o grupo perde a confiança e passa a
acreditar que as reuniões são inúteis (GESTÃO EM REDE, apud UDEMO, 2001, p. 19).
150
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Refletir sobre o papel do pedagogo frente às questões que levam ao fracasso escolar, demanda
analisar as diferentes teorias produzidas através dos tempos e as suas consequências ao processo de
ensino-aprendizagem do aluno.
Contudo, mesmo sabendo que hoje a abordagem do trabalho no intuito de minimizar as questões
de fracasso escolar, repetência e evasão, tem como foco central os aspectos políticos, estruturais e
funcionais do sistema de ensino, há no interior da escola, uma “mistura” de práticas e teorias educativas
que ora culpabilizam a escola e o professor e ora responsabilizam o aluno e sua família.
Para além do jogo de “empurra-empurra”, cabe ao pedagogo, assim como aos demais professores,
garantir ao aluno possibilidade de permanência na escola, com aprendizado significativo. Para tanto,
examinemos, pois, as diversas abordagens teóricas a respeito do assunto e, a seguir, a contribuição do
pedagogo para o processo de ensino e aprendizagem.
Grinspun (2006) descreve brevemente teorias produzidas por pesquisadores ao longo da história da
educação do século XX, que tentam explicar a origem do fracasso dos alunos na escola e contextualizar
o trabalho do pedagogo. Vejamos algumas dessas pesquisas.
A teoria psicológica tenta explicar as diferenças individuais por meio da mensuração de aptidões
intelectuais, utilizando questionários de interesses e os famosos testes de coeficiente de inteligência
(Q.I.) que tentavam provar que havia pessoas mais inteligentes e capazes de aprender que outras.
Dessa forma, se o aluno tivesse um rendimento ruim, seria única e exclusivamente por sua incapacidade.
Com a Teoria da Privação Cultural predominante nos anos de 1960 e 1970, os alunos passaram a ser
tratados como crianças que tinham uma deficiência, uma defasagem de cultura, por isso não conseguiam
acompanhar os estudos. Cabia à escola, e, por sua vez, ao orientador educacional a responsabilidade de
se adequar a esse aluno das classes mais desfavorecidas, comparando suas carências, sejam quais forem
(saúde, emocional, aprendizagem etc.).
151
Unidade III
Aos poucos, percebeu-se que nenhuma classe social possui uma cultura mais pobre que outras.
As culturas são igualmente estruturadas e coerentes, porém diferentes. Como a escola transmite os
conteúdos culturais familiares à classe dominante, a criança, quando se depara com essa cultura não
reconhece e tem dificuldade para incorporá-la, sofrendo uma marginalização cultural. Aqui, o papel
da orientação educacional é o de resgatar a cultura dos alunos trabalhando a partir da realidade e dos
valores destes. O enfoque do trabalho não é mais o individual e terapêutico. O trabalho era realizado
com o grupo de alunos, sendo que a função do orientador educacional/supervisor escolar é ajudar os
alunos a sentirem-se partícipes do seu contexto escolar e educacional, independente das diferenças
culturais existentes na escola.
A pesquisa sobre as causas do fracasso escolar, afirma Grinspun (2006), intensificou-se a partir
de 1971 com as teorias crítico-reprodutivas de Bourdieu, Passeron, Althusser, Establet e Baudelot.
Tais teorias chamavam a atenção para o papel da escola como reprodutora das relações de poder e
dominação cultural existentes na sociedade.
Assim, o pedagogo deve estar comprometido com essa reflexão, evidenciando, sempre que necessário,
práticas discriminatórias com o objetivo de superar o fracasso escolar.
Como relata Grinspun (2006, p. 84), a questão do fracasso é um problema de concepção de estrutura
que tem sido tratado tanto pelos setores que ditam as políticas públicas como pelos acadêmicos e
pelos profissionais da escola, de forma fragmentada, com dificuldade de operacionalizar ações e sem
efetivo envolvimento de todos. O número de crianças encaminhadas com “queixa da escola” de algum
tipo de “anormalidade” tem aumentado a cada dia, mas muitas vezes esta necessita apenas de uma
metodologia diferenciada, capaz de proporcionar-lhes uma aprendizagem eficaz.
A seguir, abordaremos cada um desses aspectos separadamente, mas antes, faremos uma
análise das relações entre inclusão, dificuldades, queixas e expectativas que supõem observação,
152
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
A necessidade de construir-se um sistema educacional de qualidade para todos impõe uma atuação
diferenciada daqueles que atuam no campo da educação, principalmente uma educação inclusiva. A
sociedade e a organização social escolar devem promover o processo de educação inclusiva.
Diante da perspectiva de a inclusão ter sucesso, as escolas devem ser comunidades conscientes;
assim expõe Sergiovanni (apud O’BRIEN, 2007, p. 51):
Sem este sentido de comunidade, o esforço para atingir a inclusão torna-se muito difícil, e a ação
do pedagogo, por certo, inócua. Infelizmente, ainda paira no meio do profissional de educação o
desconhecimento sobre como trabalhar com a educação inclusiva, o que torna difícil a contribuição do
pedagogo para o sucesso de processos inclusivos na educação.
Assim, a visão do pedagogo requer uma percepção do sistema escolar como um todo unificado.
Para melhor elucidar a questão, é fundamental ao pedagogo, seja em âmbito de sistema ou em âmbito
local, uma liderança proativa, na qual suas estratégias serão pluralistas e focadas no desenvolvimento
do processo de aprendizagem de todos os alunos, até porque aprender o que se ensina na escola é
necessidade ou exigência de todos (MEIRIEU, 2005). Se isso não acontece em nível minimamente
satisfatório, todos saem perdendo e ficam insatisfeitos.
O papel do supervisor escolar/orientador educacional deve ter sua atenção voltada para remoção
das barreiras que existem na escola quando se trata do acolhimento do aluno com deficiência e altas
habilidades/superdotação.
153
Unidade III
De acordo com Pontes (2008, p. 48), “é tempo de mudar as escolas, as atitudes, os pensamentos, o
ambiente como um todo. Inclusão significa transformação no atual panorama escolar. [...] esse desafio
é de todos!”.
Como vimos anteriormente, a escola e os educadores precisam mudar sua maneira de encarar o
aluno, partindo do pressuposto de que este sujeito está inserido numa realidade e que para aprender
necessita encontrar significado entre o que está sendo ensinado e sua vida. Muitas vezes, o erro ou
fracasso acontece não porque o aluno tem problemas pessoais, psicológicos ou de saúde, mas porque
não entende o que o professor explica ou ainda, o conteúdo “não quer dizer nada” para ele. Dessa
forma, a escola de modo geral torna-se incapaz de estabelecer conexão entre o conhecimento formal e
o conhecimento prático do qual a criança já dispõe.
Quanto mais essas questões forem claras para o orientador educacional/supervisor escolar, mas
esse profissional poderá auxiliar o professor a garantir aprendizagens significativas evidenciando e
construindo estratégias de ensino que contemplem as diferenças individuais e diversidade de culturas.
Se a escola existe para promover aprendizagem e não para produzir fracasso, o erro, por exemplo, deve
ser visto como uma oportunidade de ensino, já que a partir da sua análise crítica, propicia que o aluno
crie procedimentos, critérios e discernimento para o confronto com os possíveis problemas, a fim de
solucioná-los.
É pensando nisso que devemos refletir sobre como a escola tem encarado o erro e o aluno que erra.
Qual a relação entre erro e fracasso? O aluno que erra tem um problema que é só seu e que deve ser
tratado isoladamente?
Como revela Aquino (1997), quando a escola apresenta uma quantidade acima do aceitável de
encaminhamentos de alunos à saúde ou tratamentos psicopedagógicos, ou ainda tem um alto índice de
reprovações ou evasões, o que pode estar errado não é o rendimento ou nível de inteligência dos alunos,
154
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
mas o modo como esta e seus educadores estão ensinando e avaliando seus educandos. Não é mais
possível deslocar o eixo de uma discussão pedagógica, para questões médicas ou psicológicas, como se
os alunos fossem inadequados para a instituição escolar, devendo ser “enquadrados”.
Diante de tal situação: qual seria a melhor forma de enfrentar, dentro da própria escola, a
problemática do fracasso escolar?
Pode-se dizer que a prática da avaliação é um dos eixos para a concretização de um projeto
educacional e social. Este aspecto revela o grau de compromisso que se tem com a permanência dos
alunos na escola e o seu processo de desenvolvimentos, além de evidenciar as relações de poder e o
quanto se dá importância ao trabalho coletivo e cooperativo na escola.
Nesta perspectiva, os erros, êxitos, dificuldades e dúvidas dos alunos tornam-se as evidências de
como o educando está construindo seu conhecimento.
Contudo, a avaliação durante muito tempo foi, e ainda hoje é, confundida com procedimentos de
medida e verificação do rendimento escolar, Outro uso bastante comum da avaliação é no sentido de
punição e ajuste de condutas inconvenientes, como aquela dos “bagunceiros”. Ainda, existem pessoas
que utilizam a avaliação como premiação. Assim, conceitos e notas ficam sendo o foco das atenções dos
alunos, que não se preocupam com o aprendizado, mas sim, em “passar” de ano.
Há outros professores que acreditam que o importante da prova é o resultado, utilizando uma
linguagem formal, muito diferente da linguagem usada nos exercícios e no dia a dia da sala de aula e
não aproveitando o erro para ser explorado no sentido construtivo.
Na opinião do Aquino (1997, p. 106) é preciso reinventar os processos de avaliação, pois eles produzem
erro e fracasso escolar. Propõe que o ensino centre-se no conhecimento, na relação professor-aluno e no
contrato pedagógico, que são as regras construídas com os alunos para o bom andamento do processo
de ensino-aprendizagem em sala de aula.
Souza (1997, p. 129) relata que dentre as funções da avaliação, a menos significativa é a de
classificação. Para a autora avaliar é:
Outro ponto relevante na busca da transformação dessa relação com a avaliação diz respeito à
observação do aluno e a importância do registro, pois o registro dessas observações, embora não
obrigatório, é muito eficaz e traz elementos importantes ao educador, visto que contribui para a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem, garantindo um fazer pedagógico compatível com as
necessidades das crianças com as quais se está trabalhando.
A Progressão Continuada foi instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
LDBEN nº 9.394/1996, em seu artigo 32, alterado pela Lei nº 11.274/2006, parágrafo 2º, conforme descrito:
do aluno na escola.” Dessa forma, o objetivo da Progressão Continuada, além de aumentar a qualidade
de ensino, é eliminar a defasagem idade/série, combater a evasão e evitar múltiplas repetências4.
Assim, com a possibilidade outorgada pela Legislação, a Progressão Continuada é implantada nas
unidades escolares do estado de São Paulo, por meio da Deliberação 9/97 do Conselho Estadual de
Educação de São Paulo.
Rossi (2003), deixa claro como o tema da política da inclusão social do aluno é polêmico na América
Latina, que ainda não conseguiu resolver seus graves problemas socioeconômicos, que acabam por refletir
no sistema educacional dos países em desenvolvimento. A autora alerta para um ponto importante a
ressaltar, pois sempre que se fala de inclusão do aluno, pensa-se logo em atendimento da quantidade
da demanda, isto é, número de vagas suficientes para atendimento a toda a população.
Na tentativa de melhor elucidar tais diferenças entre o que se escreve em textos e o que prevê
a legislação, é necessário lembrar que mudanças como as propostas na Progressão Continuada são
necessárias, de fato, mas trazem consigo conflitos, que demandam o comprometimento de toda a
sociedade e exigem tempo para que se realizem as adaptações necessárias, pois as raízes do regime de
educação seriada e da avaliação por resultados, que tem perdurado por tanto tempo, ainda são profundas
na mente das pessoas. Ainda à luz do exposto por Rossi (2003), na verdade, a escola permaneceu com
uma estrutura rígida apegada aos ideais tradicionais da escolástica.
Vale lembrar que a escola pública, em geral, recebe os alunos das classes menos favorecidas sem
ter se preparado para atender a essa clientela que respondeu em massa ao chamado do Estado para
ingressar nas novas vagas abertas, quando da democratização do ensino. Portanto, pode-se afirmar que
a quantidade de alunos aumentou, sem a contrapartida da qualidade de atendimento, pois tanto a parte
4
Citação extraída do Dicionário Educativo da Educação Brasileira, disponível no endereço: <http://www.educabrasil.
com.br>.
157
Unidade III
administrativa quanto os professores não estavam preparados para receber alunos que tinham uma
linguagem social tão diferente do professor oriundo, geralmente, da classe média. O comportamento
social desses alunos também sempre foi um entrave, uma vez que o professor tinha uma ideia formada
de imagem social, espelhada nas classes dominantes.
Dessa forma, ainda lembra-nos Rossi (2003) que, de acordo com a demanda, foi necessário abrir
as portas para todas as classes sociais; os professores formados sob os moldes da classe dominante
não conseguiram uma prática de entrosamento com esses alunos. Todos esses problemas, somados às
políticas educacionais desencontradas da realidade que se tinha, trouxeram essa inadequação que ainda
se observa no sistema educacional.
É certo que algumas categorias como tempo, espaço e ação são necessárias para que a dinâmica
escolar se efetue concretamente, sendo relevante, portanto, abordá-las. Ainda Rossi (2003) expõe
que o tempo pode ser concebido de diferentes formas, como divisão dos horários das turmas,
tempo das aulas, da aprendizagem dos alunos, do ensino do professor e até dos intervalos entre
as aulas.
No que se refere ao espaço, este se visualiza no todo da escola, como as salas de aulas com todos os
seus equipamentos necessários, corredores, jardins, diretoria, sanitários, laboratórios, biblioteca.
Quanto à ação, esta se desenvolve no cotidiano das diversas atividades escolares, como a ação da
aula do professor, disciplina ou indisciplina dos alunos, apoio pedagógico dos diretores e coordenadores,
recreio, intervalos informais e demais atividades.
Entretanto, estando dispostas as categorias, estas não bastam para dar vida à escola, faltando o que
é muito importante para dar sincronia no desenvolvimento das atividades, o projeto pedagógico. Nada
acontece sem ele, que, para se concretizar de fato, precisa do comprometimento de todos, incluindo
pais, professores, alunos e direção, garantindo, dessa forma, a identificação da identidade da escola e
suas necessidades sociais, bem como seu processo avaliativo.
A avaliação tem sido constantemente discutida nos meios educacionais mais sob a ótica técnica
do que sob a vertente do comprometimento político. Para tanto, a Progressão Continuada vem na
tentativa de desfazer a contradição entre a técnica e a política. O próprio termo Progressão Continuada
é redundante, uma vez que progressão remete à ação continuada, ou seja, aquilo que não sofre
interrupção.
A combinação dos vocábulos não é aleatória, mas tem a intenção de reforçar a ideia de Progressão
Continuada, isto é, organização do percurso escolar e avaliação do ensino de forma contínua.
Sob este olhar, o ritmo diferenciado de cada aluno deve ser respeitado, levando em consideração os
diferentes ritmos de aprendizagem.
De fato, o mundo vem-se acelerando, vive-se correndo atrás do tempo, não sendo mais possível
pensar em sedimentar a aprendizagem e o conhecimento adquirido em séculos num ano letivo apenas,
158
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
o que nos leva a pensar que a Progressão Continuada representa mais possibilidades no que se refere
à avaliação, como avaliação da instituição escolar e rendimento do aluno e do trabalho do professor,
ampliando as chances de aprendizagem.
É possível afirmar, segundo Rossi (2003), que a Progressão Continuada mudou radicalmente
as perspectivas dos objetivos da avaliação escolar e os meios de realizá-la, sendo fundamental o
envolvimento e a participação da família, dos alunos, dos professores e de toda a equipe escolar, para,
em uma ação conjunta, enfrentar os desafios da sociedade contemporânea, visto a importância social
que a escola assume perante a comunidade na qual está inserida. Para tanto, o diagnóstico dos dados
dos alunos, dos professores e da instituição escolar deve ser analisado em conjunto, sem buscar culpados
pelos insucessos e falhas, mas corrigi-los rumo à melhoria da aprendizagem.
O setor deverá manter informações sobre alunos, ex-alunos, professores, funcionários e técnicos.
É interessante também, manter informações de profissionais de interesse para o desenvolvimento do
trabalho.
Para funcionamento organizacional e eficiente, é bom que o setor dê uma pasta contendo modelos
de instrumentos (questionários e fichas) para agilizar as atividades, bem como textos e informações
úteis. Para tanto, seguem sugestões desses instrumentos para que sejam selecionados e adequados,
quando necessária sua utilização.
O arquivo, fichários e pastas são indispensáveis para guardar o material sigiloso e informações
coletadas pelo profissional e demais elementos da equipe de trabalho.
É conveniente que o seu manuseio seja fácil e de utilidade. Em geral, arquivam-se nesses fichários:
1. Correspondência recebida;
2. Correspondência expedida;
159
Unidade III
3. Material informativo;
4. Material de Divulgação;
5. Material diverso;
6. Pesquisas e estudos;
7. Planejamentos;
8. Avaliação;
9. Relação de alunado;
11. Legislação;
12. Prontuário: ficha informativa, questionários e informes, ficha médica (elaborada pelo próprio
profissional diante das necessidades existentes na escola), “carômetro”, registro de entrevistas, regimento
e normas da escola.
13. Livros, textos, revistas relacionadas à temática educacional, lista indicativa de sites.
Quadro 30
Ficha Emergencial
Nome do aluno:_____________________________________________________________
Data de Nascimento:_________________________________________________________
Nome dos responsáveis:_______________________________________________________
Endereço:__________________________________________ Bairro:__________________
Telefone de contato:______________________
Em caso de não encontrar o responsável, outro telefone para contato:_____________________
Responsáveis pela retirada da criança na Unidade:____________________________________
Alérgico: ( ) alimento ( ) medicamento Qual?_____________________________________
( ) outros Quais?_______________________________________
Obs.: esta ficha será preenchida no ato da matrícula e deverá ficar em local de fácil acesso e em
ordem alfabética.
160
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Quadro 31
Comunicação de Ocorrência
Aluno:____________________________________________________________________
Série:_____________________________________________________________________
1-Descrição do fato corrido:___________________________________________________
________________________________________________________________________
4- É reincidente?
5- O que foi feito em ocasiões anteriores?
Professor: ________________________________________Data:____________________
Quadro 32
Registro de Reunião
Data:________________________ Horário:______________
Período:______________________________
1-Pauta:
2- Desenvolvimento/encaminhamentos:
161
Unidade III
Quadro 33
- Organização para o trabalho – iniciativa, cooperação, trabalho em grupo, cumprimento das regras:
- Observações relevantes – aspectos positivos observados:
- Anexar uma produção do aluno que o professor considere importante para ilustrar a dificuldade
do mesmo.
- Anexar dados colhidos durante entrevista realizada com os responsáveis pelo aluno.
- Como você percebe o desenvolvimento do aluno.
Data:
Quadro 34
Para que o trabalho seja realizado de modo que atenda aos objetivos propostos e às necessidades da
demanda, são utilizadas técnicas de orientação individual e de orientação em grupo. Eis algumas das
técnicas utilizadas pelo pedagogo em suas atividades:
Observação
A observação é uma das técnicas fundamentais para o trabalho do pedagogo, seja na orientação
educacional ou supervisão escolar, por meio desse recurso é possível recolher dados sobre o aluno,
professor, ações grupais, entre outros.
Os conteúdos observados devem ser registrados pelo Orientador Educacional de imediato, a fim de
que não se percam aspectos importantes.
Questionários
• informativas: para coleta de dados objetivos (ex.: qual a sua idade?, onde você nasceu?...);
• opinativas: quando solicitam posições, conceituações ou julgamentos pessoais (ex.: o que você
acha sobre determinado assunto?, qual a sua opinião sobre o estudo em grupo?,...);
• específicas: quando solicitam respostas bem precisas, baseadas em respostas com sim ou não,
certo ou errado, concordo ou não concordo,...;
• explicativas: quando solicitam justificativas ( ex.: qual ou quais áreas de estudo você mais aprecia?
Por quê?).
163
Unidade III
Quadro 35
Questionário informativo
Nome do aluno:_____________________________________________________________
Data de Nascimento:______________________________________________
Filiação:___________________________________________________________________
e __________________________________________________________________
Frequentou: ( ) Creche ( ) Pré-escola Em que ano? __________
Tipo de parto: ( ) Normal ( ) Cesárea ( ) Fórceps ( ) outros
Em que idade começou a:
Engatinhar __________
Andar: ______________
Falar:_______________
É alérgico?
( ) Alimento – Qual?__________________________
( ) Medicamento – Qual? __________________________
( ) Picadas de inseto – Qual? _______________________
( ) Outros
Dados para situação de emergência:
Endereço residencial:_________________________________________________________
Telefone:_______________________________________________________
Local de trabalho do Pai: ___________________________________________
Endereço: ______________________________________________________
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________
Local de trabalho da Mãe: __________________________________________
Endereço: ______________________________________________________
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________
Outro responsável – Nome :_________________________________________
Grau de parentesco:_______________________________________________
Endereço: _______________________________________________________
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________
164
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Entrevista
A entrevista é uma conversa, diálogo estabelecido entre duas pessoas (orientador e orientando), na
qual uma procura ajudar outra na compreensão de si ou na resolução de problema que a esteja a afligir.
• diagnóstica: recolhe dados que possibilitem caracterizar atitudes, opiniões, possíveis problemáticas;
Para que o resultado da entrevista seja profícuo ao profissional, é necessário que o entrevistador
seja capaz de conseguir as informações que deseja, sem deixar a impressão de que as mesmas serão
interpretadas. Depois de ouvir com atenção, o pedagogo deve utilizar-se de todas as informações
obtidas, a fim de focalizar o aspecto principal do assunto tratado. É fundamental que os dados sejam
registrados, para evitar a perda de elementos significativos. As anotações sobre as entrevistas devem
ser objetivas, sucintas, claras e devem retratar os pontos mais relevantes nas reações e atitudes do
entrevistado (gestos, expressões, alteração de voz, lacunas...).
165
Unidade III
Quadro 36
Registro de entrevista
Identificação do Aluno:
Nome:
Data de Nascimento: Idade:
Série/Ano atual:
Data da entrevista: Local:
Entrevista: (aluno, pai, mãe, responsável, professor)
Vinda: Espontânea
Razões para a entrevista segundo
Agendada Motivo da Entrevista
o entrevistado
Enviado
Assunto Principal:
Observações:
Assinatura do Pedagogo
Autobiografia
• espontânea: aquela em que não é estabelecido roteiro ao aluno. Ele pode reconstruir sua história
de vida com fatos que julgar mais significativos;
166
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
• dirigida: a autobiografia é elaborada por meio de roteiro fornecido ao aluno (ex: divisão por faixas
etárias, escolaridade, gostos);
• do futuro: nesta modalidade, convida-se o aluno a projetar-se para o futuro e escrever como vai
ser sua vida na perspectiva do que vai acontecer;
• projeção para daqui a tantos anos: esta autobiografia consiste no estabelecimento de um prazo
para o futuro e de que maneira o aluno se vê lá.
Anedotário
Quadro 37
Ficha de anedotário
Identificação do Aluno:
Nome:
Data de Nascimento: Idade:
Série/Ano atual:
Relato:
Data:
Observador:
Estudo de caso
Segundo Junqueira e Pereira (apud NÉRICI, 1994, p.143), o estudo de caso “permite ao orientador
obter o quadro mais completo possível do aluno, abrangendo o histórico do crescimento com seus
êxitos e fracassos”.
Para tanto, o estudo de caso relaciona-se à coleta de dados a respeito do envolvido, em geral com
problemas de aprendizagem, comportamento entre outras questões.
Quadro 38
Estudo de caso
• descrição do caso em estudo;
• identificação;
• pesquisa sobre a vida escolar;
• panorama da família;
• relato do aluno sobre o assunto pesquisado;
• diagnóstico (realizado pelo próprio estudo de caso);
• prognóstico (possível intervenção).
Sociometria
A sociometria ajuda a mostrar a posição do aluno dentro do seu grupo, ou seja é uma técnica para
orientação em grupo.
Quadro 39
Questionário sociométrico
Nome: Sexo:
Série/Ano:
Escrever os nomes de 3 colegas:
Com os quais você gosta ou gostaria de:
Passear: _______,________,________
Estudar: _______,________,________
Realizar trabalhos escolares: _________, __________,__________
168
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Quadro 40 – Sociomatriz
Exemplo de sociomatriz
Aldo Caio Celso Décio Ênio Ivo Aida Ana Célia Eva Rita Tânia
Aldo x x x
Caio x x x
Celso x x x
Décio x x x
Ênio x x x
Ivo x x x
Subtotal 1 3 2 3 5 4
Ada x x x
Ana x x x
Célia x x x
Eva x x x
Riata x x x
Tânia x x x
Subtotal 1 4 3 3 0 2 5
Total 1 3 2 3 6 4 4 3 3 0 2 5
Aldo
Caio
Celso Décio
Ivo
Ênio
Tânia
Ad
a
An
a
Célia
Rita Eva
Figura 20 – Sociograma
Resumo
Exercícios
Questão 1 (Enade 2005). Dois coordenadores pedagógicos, recém-admitidos em uma escola pública,
fazem um diagnóstico da instituição e identificam a necessidade de melhoria da gestão escolar e da
qualidade do ensino.
A proposta dos coordenadores pedagógicos é trabalhar com leitura de textos sobre o tema, entrevistas
com professores, alunos, pais e funcionários, relatos de experiência de outras escolas, seminários e
debates. Estes recursos devem garantir que a discussão tenha como foco um suporte teórico para a
realização de ações que promovam uma gestão comprometida com a qualidade de ensino, a inclusão
social e o sucesso escolar de seus alunos.
B) o aval dos pais, para garantir a participação deste segmento nas decisões da escola.
D) o apoio dos políticos e do comércio da região, para equipar a escola com recursos tecnológicos.
A) Alternativa incorreta.
B) Alternativa incorreta.
C) Alternativa incorreta.
D) Alternativa incorreta.
E) Alternativa correta.
Questão 2 (Enade 2005). Na escola Novos Horizontes desejava-se implantar um currículo que
partisse da concepção de conhecimentos em rede e que se aproximasse da vida cotidiana. Em uma
reunião com o corpo docente, o diretor trouxe, para reflexão, os argumentos abaixo.
II – Aprendemos que relevante no nosso fazer é “o quê”, possível de ser medido, quantificado,
regulamentado e controlado.
III – Todas as atividades que desempenhamos em nossas vidas são aprendidas, mesmo que, em
alguns casos, instintiva ou mecanicamente.
IV – Os currículos que criamos misturam elementos das propostas formais e organizadas com as
possibilidades que temos de implantá-las.
171
Unidade III
A) I e II, apenas.
B) I e IV, apenas.
C) II e III, apenas.
D) II e IV, apenas.
172
ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
TURRA, C. et all. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: PUC/EMMA, 1975, p. 43.
Figura 3
Figura 5
Figura 7
Figura 8
Ibidem, p. 79.
Figura 9
Ibidem, p. 80.
Figura 10
TURRA, C. et all. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: PUC/EMMA, 1975, p. 43.
Figura 12
Figura 13
Figura 17
Figura 18
Figura 20
Textuais
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___. Professores reflexivos numa escola reflexiva. São Paulo: Cortez. 2004.
___. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2008.
___. O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo. Edições Loyola, 2006.
ALTHUON, B. G. Reunião de pais: sofrimento ou prazer? São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
ALVES, N. (Org.). Educação e supervisão: o trabalho coletivo na escola. São Paulo: Cortez, 2006
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Exercícios
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186
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188
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000