Referêncía Capítulo 2

FONTANA, R.; CR
UZ, N. psicologia e
pedagógico. São pau trabalho
lo: Atual, L997.

A abordagem
in atis t a-matu raci onis ta

Todos nós já ouvimos ou dissemos coisas como: ..Ele ainda não

tem maturidade para aprender a ler"; "Meu filho tem uma aptidão incí-
vel para a matemática"; "A Marina é tão interigente! puxoü ao pai!',.
Maturidade, aptidão, inteligência são temas trâdicionarmenie abor-
dados pelapsicologia numa perspectiva que atribui um papel central a
fatores biológicos no desenvorvimenro àa criança. Essa perspectiva,
que estamos denominando' iìzatis ta- maturac ionista, part" do pàncípio
de que fatores hereditiírios ou de rnaturação são mais importantes p*'u
o
desenvolvimento da criança e pÍÌra a determinação de sias capacidades
do que os fatores relacionados à aprendizagem e à experiêricia.
Mas o que são esses fatores hereditiírios ou de mãturação?
A hereditariedade pode ser entendida como um conSunto de quali_
dades ou caracteísticas que estão fixadas nacnança,já,áo nascirnento.
ou seja, quando falamos em hereditariedade estamos nos referindo à
herança genética individual que a criança recebe de seus pais. Todos
sabemos que traços como, por exemplo, a cor dos olhos e áo cabero, o
tipo sanguíneo, o formato da orelha e da boca já estão determinados
geneticamente quando nascemos.
A idéia de maturação refere-se a um padrão de mudanças comum a
todos os membros de determinada espéõie, que se verifióa durante a
vida de cada indivíduo. o crescimento do feto dentro do útero da mãe,
por exemplo, segue um padrão de mudanças biologicamente determi_
nado. As transformações do corpo, o crescimento dos órgãos, etc. acon_
tecem de acordo com uma seqüência predeterminada, qire, a princípio,
não dependeria de fatores extemos.
você pode estar se perguntando o que essa história de cor dos olhos
ou do desenvolvimento do feto tem a vèr com uma abordagem psicoló-
gica da mahrridade, das aptidões e da inteligência.
E que,.na .psicologia, teóricos da perspectiva inatista_maturacio_
nista supõem que, do mesmo modo que ã coidos olhos, aptidões indivi-
 duais e inteligência são características herdadas dos pais e, portanto, já
estão determinadas biologicamente quando a criança nasce. Ou então
que, à inaneila do cresciillento das partes do coipo, o desenvolvimento
do comportamento e das habilidades da criança é governado por um
processo de maturação biológica, independentemente da aprendizagem
e da experiência.
São essas concepções que estudaremos no decorrer deste capítulo.
A questão das diferenças indiúduais e a hereditariedade
da inteligência: 6frlho de peixe, peixinho é?"
Por que as pessoas são diferentes umas das outras? Por que algu-
ma--s.-c1ianças parecem mais inclinadas para atividades artísticas, en-
quanto outras se saem melhor com os nú-
meros? Foram perguntas desse tipo que
orientaram, no começo do século, as pri-
meiras investigações psicológicas sobre o
problema da natureza hereditária das apti-
dões e da inteligência.
Interessados em saber por qué uma pes-
soa é diferente da outrã quãnto ã traços de
-
personalidade, de_ habilidades, de desempe-
nho intelectual, etc,-:, pesquisadores pro---.-- -
curaram obter dados que permitissem esta-
belecer comparações errtre pessoas.
Eles constataram, então, que pessoas
com uma aptidão especial (um artista, por
exemplo) normalmente tinham familiares
qUê apresentavam o mesmo tipo de aptidão.
Ou, ainda, que gêmeos idênticos apresenta-
vam aptidões e nível intelectual com um
grau de semelhança maior do que o encon-
trado entre irmãos não gêmeos. Por outro
lado, identificaram diferenças de aptidões e
de traços mentais entre homens e muìheres
ou entre raças diferentes.
Essas constatações foram interpretadas como indicadoras de que os
Gêmeos: centrc
de inleresse nos
fatores inatos são mais poderosos na determinação das aptidões indivi-
estudos sobre duais e do grau em que estas podem se desenvolver do que a experiên-
hereclüariedade. cia, o meio social e a educação. O papel do meio social, segundo essa
Ì:,1i::i':tiì:::f ììliiiÌìï r:Ìrltì ;. perspectiva inatista, se restringe a impedir ou a permitir que essas apti-
dões se manifestem.
Assim, uma criança filha, neta ou sobrinha de músicos apre-
- para aprender música porque herdou
senta inclinação e facilidade - de
seus familiares a aptidão, o "dom" para a música, e não porque foi
'ffidffiffiffiffi4 educada num ambiente em que, provavelmente, a música é valorizada e
ensinada. Do mesmo modo, crianças brancas e negras apresentam clife-
re!ç4g no desempenho de determinadas tarefas em razão da herança ge-
irética de suas raças, e irão de diÍ'eleilças cultilrais ou de oportunidaCes.
Foi nessa linha da preocupação com âs diferenças individuais que
se desenvolveram os prirneiros estudos psicológicos com o objetivo de
avaliar a inteligência. Um dos pioneiros desses estudos, o pesquisador
francês Alfred Binet, interessou-se especialmente pela mensuração da
inteligência através de testes.
Quenz foi Einet?
Alfred. Binet nasceu em 1857 e viveu até lgLl. Formou-se em
Medicina, mas desde cedo interessou-se pela psicologia da crian-
ça e do defi.cíente, área ein que se tornou conhecido.
Em 1904, quando era diretor do Labora-- - -
tóüo de Psicologirt Fìsiológica da, Universi-
dnde de Sorbonne, partícipou de uma comis-
são de médicos, educadores e cíentistas, no- :..1 :l:. :. : ,i
meados pelo minístro da Instrução Públìca da
6 ' : :..:
França, que tinhn como objetivo estabelecer
''''''',1'
métodos e formular recomendações para o
ensino de crianças deficientes mentais. Bìnet
-- .. inc umbii.o,. d.a, tar-efa.. dp.. d,e s qn.u 0 li e r . am... . .
instrumento que permitisse idenrtficar as crian-
ças mentalmente defic ientes.
Como resultado de seu trabalho nessa
comissão e de suas pesquisas anteriores, èle
publicou em 1905, com a colaboração de
Théodore Simon, a primeira escala para:a
medida da inteligência geral- Essa escala,
que se tornou conhecida como escala Bínet-
Símon, passou por duas revisões: a primeira,
em 1908, e a segunda, em 19ll, pouco antes da morie de Binet.
Pode-se dizer que o desenvolvimento dessa escLtltt mãrcou o
início da medida da inteligência, tal como a conhecemos hoje.
Os testes de Binet e Simon foram Íraduzidos e utilizados também
em muitos outros países e deran't orìg'em'a inúmeras revisões,
realizadas por outros pesquisadores, bem cbmo inspiraram a
elaboração de outros testes de inteligência.
No Brasil, seus estudos e testes foram introduzidos em 1916
por educadores ligados ao Inboratórío de Psicologia Pedagógi-
ca do Rio de Janeiro.
Binet concebia a inteligência como uma aptidão geral que não de-
pende das informações ou das experiências adquiridas no decorrer da :fllffiffiffiffffiffi
 vida do indivíduo. Segundo ele, as principais características da inteli-
gência seriam as capacidades de atenção, dejulgamento e de adaptação
do comportamento a objetivos:
Parece-nos qLre na inteLigência hcí uma facuLdacle fundamen-
tal... Esta facuLclade é o juLgamento, também chamado bom senso
prcítico, ínicicLtiva, afaculdcLcle de adaptar-se às circunstâncias. Jul-
gar conxpteendey e raciocinar bem; estas são cLs atividades essen-
ciais da inteligêncÌa.
(Binct e Sinlon. O tlesettvolvinenlo da ìtilelígêtlci.t nus crianças
Apud Bee. Fl.)
É importante compreender que, nessa perspectiva, a idéia de inteli-
gência não.se confunde com os conhecimentos adquiridos pelo indiví-
dufânte sua vida..Habitualmente,..consideramos como muito inteli-
gente uma pessoa que demonstra-ter um vasto conhecimento; ou seja,
dizemos que os mais inteligentes (entre nossos colegas, por exemplo)
são os que sabem mais.
No entanto, o que define a inteligência de um indivíduo não é a quan-
tidade de conhecimentos que ele possui, mas sua capacidade de julgar'
compreender e raciocinar. Essas capacidades, segundo Binet, não podem
ser aprendidas, mas, ao contrário, são bioÌogicamente determinadas. As-
sim, a inteligênciaé vista como um atributo do indivíduo fixado pela he-
reditariedadç -e-, çemg tê|, Yaçiáyqt dq gm? Pe9-99? PaI? 9uf1:
Padiões de desenvolvimento: o que é próprio de
cada idade?
Mas, se as pessoas são diferentes umas das outras nas suas apti-
dões, traços de personalidade ou de inteligência, existem também mui-
tas semelhanças entre elas. A maioria dos bebês, por exemplo, torna-se
capaz de se sentar antes que possa se affastar, engatinhar e depois andar.
Do mesmo modo, quando começa afalar, a criança primeiro diz apenas
palavras isoladas, e só depois junta duas ou mais palavras, formando
frases. Ou, então, antes de desenhar casas, animais ou calïos, a criança
rabisca traços e círcuÌos.
Essas seqüências parecem se repetir sempre em relação à maioria
das crianças, o que sugere a existência de certo padrão de desenvolvi-
mento humano. Esse fato tem chamado a atenção de muitos pesquisa-
dores desde as primeiras décadas deste século. Um dos primeiros psicó-
logos a se interessarem por essa questão foi Arnold Gesell, nos Estados
Unidos. Ele se preocupou com a evolução da criança, do nascimento
ffi ffili:J#tr.íÍ;i{ìlì:r?ÍÍ\:4!!r"! j
. aos 16 anos, e
ffitr$W,H#'-{fi*ffiffi$ .... no dqc-orrer dessa evolução.
estudou as formas que seu comportamento vai tomando
Quem foi Gesell?
PesEtísar)or norte-americano qiLè vívett erúre 1880 e 1961,
GeseII foi o princípal expoente das teorias do desenvolvimento
que dão maior ênfase ao papel dnmaturação. Desde
muito cedo, logo queformado na Escola Normal (Ma-
gistério), dedícou-se à carreíra de prdessot: Foi dire-
tor de colégìo e escreveu sua primeira tese sobre um
assunto ligado à pedagogict. Depois cLe doutorar-se
ent psicologia, Gesell retomoLr o sett trabalho como '..##
professor em uma escola primciria. Alguns anos de-
pois, decidiu-se porfazer o curso de Medícina e assim
que o concluiu foí nomeado professor de Higiene da
Criança na Escola de Medicina de YaIe, carSo que
ocupou até a sua aposentadoría.
Em 1915, Gesell passou a empregar a psicologia
com vistas em proporcionar ajuda pedagógica às A
j
crianças desadaptadas. EIe é, por isso, considerado o
"&
primëìro psicólo go escolar norte-americano.
Preocupado com a críação de uma ciência do desenvolvimento
humano que íntegrasse todos os recursos da psicologia experimen-
tal, dabiologia evolutiva e daneurofisiologia, de 1920 a l96lGesell
dedicou-se à pesEúsa cíentifica e à publicaçõo de livros e anigol-
Pode.se dizer que Gesell foi o primeiro teórico da rnaturaçao, unta vez '
que defendia a prioridade dos fatores de maturação sobre os fatores de
áprendizagem, ãu de experiência, na evolução do comportamento da
criança. Para ele, o que explica a existência de um padrão de desenvolvi-
mento comum à maioria das crianças é o processo de maturação biológica
inerente às transformações por que passa o comportamento da criança.
Assim, a evolução psicológica da criança seria determinada biolo-
gicamente, do mesmo modo que o crescimento do feto no útero mater-
no. Seus comportamentos e formas de pensar tornam-se mais comple-
xos à medida que ela cresce, que seu sistema nervoso, sua estrutura
muscular, etc. se desenvolvem. O ambiente social e as influências exter-
nas, de modo geral, limitam-se a facilitar ou dificultar o processo de
maturação. Por exemplo, uma criança que raramente é tirada do berço e
deixada à vontade no chão, certamente vai demorar mais para enga-
tinhar ou andar. Em condições adequadas, seu desenvolvimento se pro-
cessaria no ritmo e na seqüência determinados pela maturação.
Tanto Binet quanto Gesell, acreditando que a inteligência e o desenvolvi-
mento psíquico da criança são biologicamente determinados, preocuparam-
se em descrever comportamentos e habilidades típicos de cadafaixaetána.
Binet estava interessado, comq já dissemos, em medir e comparar a
inteligência das pessoas. Mas, se podemos medir a altura ou o tamanho
do dedo de uma criança simplesmente usando uma fita métrica, medir a
inteligência é bem mais complicado. Enquanto aptidão geral do indiví-
duo, a inteligência não pode ser medida diretamente, mas apenas atra-
ffiffi
 vés de algumas de suas realizações. Por isso, para construir um teste de
.inteligência, Binet precisava conhecer o que criarças .são capazes de
lãzer em cada idacie.
Essa tarnbém foi uma necessidade experimentada por Gesell. Preo-
cupado em compreender a evolução da criança, ele procurou estabele-
cer escalas de desenvolvimento que permitissem comparar os compor-
tamentos de uma criança com aqueles que eram esperados, ou conside-
rados "normais", para sua faixa etária.
Mas como foram criados os testes de inteligência e estabelecidas as
escalas de desenvolvimento?
Essa é uma pergunta importante, porque sua resposta nos mostra um
pouco como o conhecimento é produzido na área da psicologia. Partindo
do princípio de que a hereditariedade e a maturação são os fatores mais
decisivos na determinação da inteligência e na evolução do comporta-
mento da criança, tanto Binet quanto Gesell dedicaÍam-se a pesquisas.
Pesquisando a criança: a construção dos testes de
inteligência
Binet partiu da experimentação e da observação do que as crianças
eram capazes de fazer em idades variadas. Ele procurou selecionar proble-
mas ou questões cuja solução envolvesse os efeitos combinados da aten-
ção, dojuízo e do raciocínio e não dependesse de aprendizagens anteriores.
Essas,,questões..eram organi-zadas gm grupas par idadg, dc 4qordo
com o seguinte critério: se um teste era resolvido satisfatoriamente por
607o a9OVo das crianças de determinada idade estudadas, ele era consi-
derado adequado para aquela idade.
Um exemplo: se todas ou quase todas as crianças de 6 anos fossem
capazes de comparar dois pesos, essa tarefa era considerada muito fácil
para essa idade; se 6OVo a90Vo das crianças de 5 anos estudadas resol-
vessem o problema de maneira correta, ele era aceito como adequado
para essa fàixa etária. Do mesmo modo, se quase nenhuma das crianças
de 4 anos estudadas conseguisse copiar um quadrado, essa tarefa era
considerada difícil demais para essa idade.
Seguindo esse procedimento, Binet selecionava um número deter-
minado de tarefas, em ordem crescente de dificuldade, para cada idade.
Assim, o seu teste de inteligência geral, destinado a avaliar pessoas dos
3 anos até a idade adulta, era composto por vários conjuntos de proble-
mas: um para as crianças de 3 anos, outro para as de 4 anos, outro para
as de 5 anos, e assim sucessivamente.
Por meio desses testes, a inteligência é avaliada pelo desempenho
nas tarefas. O número de testes que a criança consegue resolver determi-
na a sua idade mental ou o seu quociente de inteligência (QI). Se ela con-
seguir resolver todos os testes propostos para a sua idade, sua inteligên-
cia será considerada normal. Se ela também resolver corretamente al-
guns dos testes propostos para crianças mais velhas, seu QI estàrá acima
da média. E se, ao contrário, elaacertar apenas questões propostas para
,*#dÍjfi,l$#J$#ffffi
crianças mais novas, sua inteligência será consideradaabaixo da média.
VocêsabeoqueéoQI?
Embora confundido por nuita gente com a própria intelìgên'
cía, o QI (quociente intelectual) é basicamente uma comparação
entre a ídade mental e a ídade real da criança (idade cronológica).
A idade mental é deïenninada pelo número de tarefas de um tes-
te que a criança consegLle ,esolver corretamente. Por exemplo, se ela
acertatodas as tarefos atfibuídas ao grupo de l0 anos, diz-se que ela
tenz idnde mental de ]0 anos, seja qualfor sua idade crcnolóçica.
O QI é obticto quando se d.itide a idade mental de uma criança
pela sua ídade cronológíca.-Suponhantos que uma criança de I
anos consiga res.olver todos os problemas propostos para a idade
de I0 anos, mas nada além desse nível. Diremos que suaidade men-
ts.] é-de- IQ qUQ-l ç, parp calculaì o seu QI, dividiremos l0 por 8, o
' que dã um tesultaìlo de 1,25. Por convenção;-esse resultado é mul-
tiplicado por 100, para que'o QI possa ser ücpresso em números
inteiros. Isso significa que, em nosso exemplo, a críança tem um QI
de 125, que é consíderadò acimadarnédia.
^Ì idade mental x 100
vt = idud. .;nológi"a
Assim, a quando a'idqde mentàl e a idade cronológicaforem
as mestnas, o.QI .serd.semitre lAA- Se a.idade.mentaLfor inferíor .
à idade cronológica, os resultados serão sempre ìnferìores a 100,
o que indicará um QI abaixo da média. Se, ao contnirio, a idade
mental for superior à ídade çronológíca, o QI será sempre supe-
rior a 100, ou acimn da média.
Pesquisando a criança: a elaboração das escalas de
desenvolümento
À semelhança de Binet, Gesell também se utilizou da observação e
da experimentação com crianças para elaborar suas escalas de desen-
volvimento. No entanto, ele introduziu uma importante inovação técni-
ca na observação e no registro do comportamento da criança: as câme-
ras cinematográficas.
Na Clínica do Desenvolvimento da Criança, criada por ele em
1930 na Universidade de Yale, Gesell montou um observatório fotográ-
fico, que era um hemisfério de 4 metros de diâmetro e 2,5 metros de
altura, equipado no alto e nas paredes laterais com câmeras cinemato-
gráficas. Enquanto Gesell submetia as crianças a vários testes sem-
- as
pre voltados â descobrir o que são capazes defazer em cada idade
-
câmeras.rodavam, registrando todas as reações que elas apresentavam. #,ffi4ffi-wiltttïdi

Engalinhar e and.ar sozìnho: est.iSios
diJererttes tlo desenvoLvimento ínfantil.
ri n!;i: ri:lìittij:i, i't
*'"4tl#:ürrÌ3[iir';rili,aitr]
Os fihnes obtidos elarn posterioÌmente anaÌisados. Gesell prccura- aumento do controie da cabeça: gradativamente as costas do bebê (que.
va. então. destacar diversos aspectos cla evoÌr-rção do comportamento no recém-nascido, são aredondadas) ficam mais alinhadas, e a criança
da criança. A postura, a iocomoção, a ação de agarrar. os Jogos, as con- iorna-se capaz de manter a cabeça levairtaria, potlendo, enião, pelmane-
dutas sociais, etc. eram minuciosamente analisados e descritos com o cer sentada sem apoio.
objetivo de captar as formas que esses com-
poftamentos tomam no deconer do desenvoi-
vimento da criança.
..-sS,
A partir dessas análises, tomava-se possí- lwË.. ,
vel estabelecer que comportamentos eram típi- (Ã.
Printeiras I "./
cos de cada faixa etária, como, por exemplo, senunts cle vida:
r .. ' Entre I e 6
começar a engatinhar, colocar-se de pé e andar . sentanas o behê
o dorso tlo bebê
'qà ".i/
Ìenr o dor.ro
com apoio, subir em cadeilas ou sofás e cami- é unifontrctltetlle
uneclortLrtlo, arredorttlutlo e a
nhar sozinha. havencks cle cubeça é erguitltt
falta
cotttmle tkt por algutts
nT0ntetrtos.
- -...Binet, por sua vez, preocupava-se
J
com aqueles compoÍtamentos que, numa
determinada idade, pudessem ser tomados Ertrc I e 12
como indicadores do nível de inteligência semanas o drirso
da criança. A evolução ou o desenvolvi- uintlcr é
urrctloncltulo e a
mento dos comportamentos considerados cobeçtt jd se
típicos não o interessaram de modo espe- ì,1
levcutlct ntttis,
. j. ..... .::j.. . . .i..;....
cial, mas sim a capâcidâde da criança de Porenr o DeDe
uinda te rule ct
realizá-los na idade tida como adequada-
pender o corpo
Mas, apesar das diferenças, Podemos para afrente.
dizer que Binet e Gesell estabeleceram pa-
drões de comportamento com a finalidade
Essas pesquisas, baseadas na análise dos filmes,'foram denomina- de avaliar a inteligência ou o desenvolvi-
das por Gesell pesquisas normativas, já que visavam à apreensão do mento da criança. O pressuposto de que os
ritmo e da seqüência "normais" do desenvolvimento. Assim, ao enumè- fatores biológicos (hereditariedade e
rar os comportamentos considerados típicos de cada faixa etária, é esse maturação) são os mais decisivos na deter-
:ìIr_ rJ''.i; .11.:
ritmo e essa seqüência que as escalas de desenvolvimento expressam. minação da inteligência e do desenvolvi-
Entre ló e 20
mento leva a supor que tais padrões de
semtums o bebê
comportamento são independentes de fa- lem o dorso nzdis
A questão dos comportamentos típicos tores externos ou do contexto social em alinhutlo e a
que as crianças vivem. Desse modo, não cabeça é mantitla
ereta senx
Tânto Binet quanto Gesell ocuparam-se em definir os comportamen- importa o lugar e a época em que a criança
vacilação.
tos típicos de cada faixa etáia, embora a partir de perspectivas diferentes. viva ou as condições materiais e as possi- .,ì..r,.:i. : -\
" i.
Como já apontamos, Gesell não apenas destacava quais são os bilidades educacionais a que tenha acesso:
comportamentos infantis comuns a determinada idade, mas também a criança "normal" deve apresentar tais
procurava retratar a maneira como esses comportamentos evoluem, comportamentos.
transformam-se. E o caso, por exemplo, da capacidade da criança de No entanto, é importante lembrar que eles chegaram à def,rnição
manter-se sentada sem apoio. dos padrões de compoÍtamento de cada fuxa etána a partir de pesqui-
:. i,u ìl: ri:rii: :.
É possível observar, nas figuras a seguir, que a evolução desse sas realizadas nas primeiras décadas do sécúlo, com determinados gru-
;+ld_gúiË,t#,,iir}ffi
comportamento deve-se ao progresso do alinhamento das costas e do pos de crianças (francesas e norte-americ4nas)r Logo, os comporta-
 menios considerados típicos forarn aqueles apresentados pela maiotia
das crianças que eÌes estudaram, e foi a partir daí que se definiu o que
é normal ou não.
Esse procedimento é bastante coerente com os princípìos teóricos
pelos quais Binet e Gesell se orientaram. Se o ritmo e a seqüência do
desenvolvimento são biologicamente determinados, espera-se que cer-
tos comportamentos apareçam sempre na mesma seqüência e na mesma
idade, quer se trate de crianças européias de classe média, quer de crian-
ças do interior do Nordeste brasileiro.
As relações entre desenvolvimento e aprendizagem e
as inÍluências do inatismo-maturacionismo na escola
Se o ntmo ê a leqüência dô deienïôivimento são biologicamente
determinados, qual á-sua ielâçãò õom os processos de aprendizagem?
Antes de responder a essa pergunta, é importante lembrar que os pes-
quisadores da abordagem inatista-maturacionista não tinham como ob-
jetivo o estudo da aprendizagem. No entanto, ao destacar o papel de
fatores internos na determinação da inteligência e do desenvolvimento,
essa abordagem considera que aquilo que a criança aprende no decorrer
da vida não interfere no processo de desenvolvimento.
De acordo .o.n a peisp"ctiva inatista-maturacionista,'a aprendiza-
$em é Çuë depënde dõ desênvolvimentô: Ou sejâ, o que a criança é
capaz ou não de aprender é determinado peìo nível de maturação de
suas habilidades e do seu pensamento ou, ainda, pelo seu nível de
inteligência.
Essa concepção tem tido bastante influência na escola, desde sua
elaboração. Pode-se dizer que o inatismo-maturacionismo.marca. o. co-
meço da relação entre a psicologia científica e a educação. Como vi-
mos, a construção dos primeiros testes de inteligência Ce Binet e
Simon foi resultado de uma necessidade emergente nos meios educa-
cionais franceses da época: a de identificar as crianças mentalmente
dehcientes-e estabelecer métodos que tornassem o ensino acessível a
elas. O trabalho de Gesell também foi orientado por fins ligados à
educação, especialmente a de crianças consideradas desadaptadas.
No Brasil, as principais pesquisas psicológicas sobre crianças da-
tam do início do século. Educadores, geralmente vinculados às Escolas
Normais (antigo nome dos cursos de Magistéiio), implantaram na déca-
dade20, em suas escolas, laboratórios de Psicologia Experimental e de
Psicologia Pedagógica. Nesses laboratórios, as crianças eram submeti-
das a exames destinados a medir suas reações psicofísicas (discrimina-
ções visuais, auditivas, etc.), e foi através deles que se introduziram no
país_ os primeiros testes psicológicos. O primeiro teste para avaliar a
prontidão de crianças para a alfabetização foi desenvolvido por um edu-
tuwffifiïffiffiffiiffi cador, Lourenço Filho.
A idéia de que a criança é portadora dos atributos nniversais (bioló-
do gênero humano produz ou jr"rstifica a crenca de que caberia à
-gicos)
educação fazer aflorar esses atribütòs naturais. desenvolvendo as
potencialidades do educando de modo harmonioso. Tal concepção teve
o mérito de chamar a atenção para as especificidades da criança, para as
características, habilidades e capacidades dos educandos, colocando
em destaque noções como prontidão, rnaturidade, aptidão.
Mas, ao mesmo tempo que atribuem à escola o papel de "cultivar"
o indivíduo, de possibilitar o seu desenvolvimento harmonioso, as pro-
postas pedagógicas orientadas por essa perspectiva consideram que
para aprender os conteúdos escolares a criança precisariajá ter desen-
voivido determinadas capacidades. Isso acaba gerando a idéia de que
existe uma idade bem precisa para aprender certos conteúdos. Ou, ain-
da, que o proveito que a criança tira das situações de aprendizagem
depende de seu nível de prontidão ou maturidade.
F.ssas noções, além de circularem entre os agentes do processo
educacional, influenciando, muitas vezes, o cotidiano da escola, tam-
bém dão sustentação à prática de utilização de testes psicológicos para
avaliar as possibilidades educacionais da criança.
E fato bem conhecido que testes de prontidão (para a leitura, por
exemplo) e testes de inteligência têm sido amplamente utilizados para a
avaliação de crianças em idade escolar, penalizando muitas delas. Os
resultados de tais testes têm, historicamente, impedido que inúmeras
.crianças tenham acesso ao conhecimento e à própria escolarização, ao
foinecêrèm indidãdôiés dë suâ "imatüiidâdë' ôü'de'sëüs "déficits" de
inteligência. Há crianças, por exemplo, que são retidas na pré-escola ou
permanecem nos exercícios preparatórios, às vezes um ano inteko, por-
que "não estão prontas" para aprender a ler e escrever; outras são envi-
adas às classes especiais porque "não têm condições" intelectuais de
seguir o curso normal da escolaridade.
f#,ffiffiffiw