PAT-Diferenciação Pedagógica Na Sala de Aula

REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Diferenciação Pedagógica em sala

de aula para professores do ensino
primário - Volume 1
Organizadores:
Nelson Matias
José Duarte
Miguel Figueiredo
2018
Título:
Diferenciação Pedagógica em sala de aula para professores do ensino primário -
Volume 1
Organização:
Nelson Matias, José Duarte e Miguel Figueiredo
Autores:
Equipa de Professores da Escola Superior de Educação
do Instituto Politécnico de Setúbal
Montagem gráfica:
Mário Baía
Impressão e acabamento:
Produzido em Angola
Edição:
1.ª Edição
Tiragem:
17000
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS
Fundação Calouste Gulbenkian

Banco Mundial
República de Angola
2018
ÍNDICE
Introdução....................................................................................................................... 5
Diferenciação Pedagógica: Como trabalhar com grandes grupos, classes
multinível e multi-idade................................................................................................ 7
Carla Cibele Figueiredo, Jorge Pinto e Nelson Matias
Diferenciação Pedagógica em Língua Portuguesa: recepção oral e escrita........69

Fernanda Botelho, Ana Pires Sequeira e Madalena Teixeira
Diferenciação Pedagógica em Matemática............................................................131

Fátima Mendes, Joana Brocardo, José Duarte, Ana Maria Boavida e
Catarina Delgado
A diferenciação no trabalho interdisciplinar de Matemática e de Língua

Portuguesa...................................................................................................................177
Fernanda Botelho e José Duarte
INTRODUÇÃO
Este módulo é sobre um tema muito importante para os professores porque os ajuda a questionar
o modo como a escola actual funciona e o modo como os próprios professores prepararam,
organizam e dão as suas aulas. Mas o tema é ainda mais importante para os alunos pois com este
módulo vamos conhecer algumas estratégias que nos podem ajudar a mudar a escola e a mudarmos
as nossas práticas enquanto professores, ajudar a aprofundar a democratização do ensino, isto é,
ajudar a fazer com que todas as crianças aprendam na escola (e também na nossa sala de aula),
porque hoje sabe-se que são as escolas que se devem ajustar a todas as crianças independentemente
das suas condições f ísicas, sociais, linguísticas ou outras.
Ajustar a escola e a aula às crianças? Mas como, se elas são muitas e são tão diferentes?
Vamos ter de arranjar uma solução, pois todos sabemos que não há dois alunos1 …
• que aprendam ao mesmo ritmo;
• que estejam igualmente disponíveis para aprender (ao mesmo tempo);
• que utilizem as mesmas técnicas de estudo;
• que resolvam os problemas exactamente da mesma maneira;
• que tenham o mesmo tipo de atitudes e comportamentos;
• que tenham os mesmos interesses;
• que estejam motivados para atingir os mesmos fins;
• que andem na escola pelas mesmas razões.
Mas há professores para quem este “problema” ainda é maior. São os professores que trabalham
com classes numerosas, de mais de 40 ou 50 alunos, constituídas por crianças de diferentes idades e
que frequentam diferentes classes. Para estes, ajustar o ensino a essas diferenças, é uma dificuldade
acrescida. Como podem fazê-lo?
Mas … ajustar a escola a essas diferenças não põe em causa uma escola e uma educação igual para
todos? Ajustar a escola a essas diferenças, não põe em causa o conceito de escolaridade universal e
obrigatória? E, para termos um melhor ensino, não será melhor termos classes homogéneas, isto é,
classes constituídas por crianças com características semelhantes?
A escola, ao longo da sua história recente, durante quase todo o século XX, expandiu-se, procurou
chegar a todo o lado, escolarizando todos, construindo a “escola de massas” … mas sempre procurou
fazê-lo construindo a homogeneidade das turmas. E isso é hoje possível? É recomendável? E deu
bons resultados?
1 Utilizamos aqui os postulados do investigador australiano Robert Burns, que são muito frequentemente utilizados para
caracterizar a heterogeneidade dos alunos.
5
Mas então … se é preciso mudar a escola e o modo como se dão as aulas, como pode o professor
fazê-lo? Que técnicas deve utilizar? Como deve organizar a classe? Como pode preparar as suas
aulas para conseguir diferenciar as actividades de ensino-aprendizagem dos seus alunos?
São estas as questões que iremos abordar neste módulo. Iremos conhecer e reflectir sobre os
diferentes modos como a escola foi procurando chegar a todos e garantir o sucesso de todos, o
que nessa caminhada correu bem e correu mal, as boas e as más ideias. Vamos conhecer e reflectir
sobre:
• as estratégias de homogeneização que a escola desenvolveu ao longo dos anos em que se
expandiu e procurou chegar a todas as crianças;
• a procura de uma individualização do ensino que aliviasse os efeitos negativos da
homogeneização (insucesso, abandono, desinteresse pela escola);
• e, por fim, sobre as estratégias que, na escola e na sala de aula, promovem uma diferenciação do
ensino, isto é, que procuram identificar e dar resposta à diversidade de interesses e capacidades
dos alunos de uma classe, de modo a procurar garantir que os alunos, numa determinada aula,
não necessitem de estudar todos as mesmas coisas ao mesmo tempo, ao mesmo ritmo e da
mesma forma.
E é exactamente sobre este último ponto, o da diversificação de estratégias e da construção de tarefas

que possam responder à diversidade de saberes dos alunos que encontramos na sala de aula, que se
desenvolve a parte mais significativa deste livro, nomeadamente os três últimos capítulos, dedicados
à diferenciação em Matemática e em Língua Portuguesa. Nestes são apresentadas e discutidas
actividades para a sala de aula do Ensino Primário associadas a conteúdos dos respectivos manuais
disciplinares de Matemática e de Língua Portuguesa (Módulos 1 e 2), editados no ano anterior, pelo
PAT. Este módulo é, portanto, também uma forma de continuar a formação de professores nestas
disciplinas e será uma oportunidade para colocar dúvidas e superar dificuldades dos professores e
formadores, contribuindo assim para melhorar o ensino da Língua Portuguesa e da Matemática na
escola primária angolana.
Posteriormente, no próximo ano, será apresentado um segundo volume de aprofundamento
do tema “Diferenciação Pedagógica” que irá abordar novos temas e conteúdos, novas técnicas e
actividades práticas de diferenciação.
Figura 1. Para evitar acontecer isto nas nossas aulas.
6
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA: COMO
TRABALHAR COM GRANDES GRUPOS,
CLASSES MULTINÍVEL E MULTI-IDADE
Carla Cibele Figueiredo, Jorge Pinto e Nelson Matias

7
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA
ÍNDICE
1. Introdução.................................................................................................................................................11
2. Como se criou a ideia de que o melhor é ter turmas homogéneas?..............................................12
2.1. Ponto de partida: as diferenças individuais e a escola............................................................................ 12
2.2. Da educação familiar e comunitária à “escola de massas” ..................................................................... 12
2.2.1. Do ensino individual à origem da escola........................................................................................................ 12
2.2.2. Da escola para alguns à escola para muitos.................................................................................................... 13
2.2.3. Da escola para muitos à escola para todos..................................................................................................... 14
2.2.4. Da escola para todos à “escola de massas”...................................................................................................... 15
2.3. Um plano perfeito que afinal não funciona............................................................................................... 17
3. Porque é que existem classes multinível e classes multi-idade?.....................................................20
3.1. O desafio da “educação para todos” e as pequenas comunidades rurais............................................. 20
3.2. Aprender com os outros, discutir ideias e desfazer mitos...................................................................... 21
3.2.1. As classes multinível são mais dif íceis de ensinar?....................................................................................... 21
3.2.2. É bom a turma (classe) ter poucos alunos de algumas idades ou de algumas classes?.......................... 22
3.2.3. Os governos preferem as escolas rurais porque são mais baratas?............................................................ 22
3.2.4. O isolamento e a falta de formação dos professores impedem a diferenciação?.................................... 23
3.2.5. Os alunos integram-se facilmente nas classes multinível?.......................................................................... 23
3.2.6. A turma (classe) deve ser dividida em grupos fixos consoante a classe que frequentam?.................... 23
3.2.7. As classes multinível podem trazer algumas vantagens para os alunos ?................................................ 24
4. Um problema complexo, com muitas faces ? .................................................................................26

4.1. Quais são os factores que afetam a aprendizagem das crianças na escola?........................................ 26
4.2. A dimensão individual: na escola, as crianças são diferentes em quê ?............................................... 27
4.3. A dimensão individual: o que é aprender na escola?............................................................................... 28
4.3.1. Concluindo: como podemos promover a aprendizagem na nossa aula?.................................................. 29
4.4. A dimensão social: a relação dos vários grupos sociais com a escola.................................................. 30
4.5. A dimensão escola - sistema educativo: o que pode o “sistema” fazer ?.............................................. 31
4.6. A dimensão turma (classe): o que está ao alcance do professor............................................................ 31
4.6.1. A pedagogia diferenciada e seu planeamento ............................................................................................... 32
5. Como podemos desenvolver o “trabalho diversificado” nas aulas?...............................................37

5.1. O que é o “trabalho diversificado”?............................................................................................................. 37
5.1.1. O trabalho de grupo............................................................................................................................................ 39
5.1.2. O trabalho dirigido.............................................................................................................................................. 40
5.1.3. O trabalho autónomo.......................................................................................................................................... 40
5.1.4. O trabalho individual ......................................................................................................................................... 43
5.2. O que é preciso para se poder desenvolver o “trabalho diversificado”?.............................................. 44
5.2.1. Conhecer os interesses e competências dos alunos...................................................................................... 44
5.2.2. Criar um clima favorável ao trabalho diversificado na sala de aula........................................................... 46

5.2.3. Preparar fichas e outros materiais didácticos ............................................................................................... 48
5.2.4. Organizar a sala de aula para o trabalho diversificado................................................................................. 49
5.2.5. Organizar grupos e actividades consoante os objectivos e conteúdos de ensino................................... 50
5.2.6. Fazer uma transição gradual – caminhar com confiança e segurança..................................................... 52
6. Anexos .......................................................................................................................................................53
7. Referências bibliográficas.......................................................................................................................67
9
1. INTRODUÇÃO
Vamos estudar aqui vários temas

Em primeiro lugar, vamos fazer uma “viagem” muito rápida às origens e ao desenvolvimento da escola
para ver como surgiram as turmas homogéneas e a ilusão de que elas seriam constituídas por alunos
relativamente iguais na idade e nas capacidades intelectuais. E, ao mesmo tempo, como se criou a
ideia de que as turmas homogéneas sempre existiram ou que seriam a melhor ou a única solução para
um bom funcionamento da escola.
Depois iremos ver porque é que hoje existem, de facto, turmas multinível e as turmas multi-idade isto
é, turmas constituídas por alunos de diferentes idades ou de diferentes níveis (classes). Essas turmas
existem em muitos países do mundo, quer em países ricos, quer em países pobres, e essa situação tem
sido discutida pelos seus cidadãos, professores, pais e governos.
Em seguida vamos ver, de modo muito sumário, as várias faces (ou dimensões) do problema que
a escola tem enfrentado, quer com classes homogéneas, quer com classes heterogéneas e conhecer
algumas das estratégias que a escola tem vindo a experimentar. Isto é, vamos olhar para os vários
níveis de análise - individual, social, escola-sistema educativo, turma-professor - na resposta ao
verdadeiro problema da escola que é o de saber “como ajustar a escola e a aula para que todas as
crianças aprendam e possam ter sucesso?”.
Finalmente, vamos ver como o professor pode construir a sua resposta pedagógica ao problema de
saber como ajustar o seu ensino à diversidade das crianças que tem na sua sala de aula (diferentes na
idade, nos saberes, nos ritmos de aprendizagem, nas dificuldades, nos interesses, etc.). Vamos centra-
nos nas estratégias que estão ao alcance do professor, no seu espaço de autonomia na organização
dos alunos e da sala de aula para realizar uma pedagogia diferenciada. Isto é, uma pedagogia que utiliza
a técnica do “trabalho diversificado” para poder trabalhar ao mesmo tempo com todos os seus alunos,
organizados em grupos diferenciados, isto é, grupos que estão a realizar, em simultâneo, actividades
diferentes sobre conteúdos diferentes ou actividades sobre os mesmos temas ou conteúdos, mas com
níveis diferentes de dificuldade.
Em anexo encontra ainda um conjunto de fichas que desenvolvem alguns conceitos ou ideias-chave
apresentadas ao longo do texto.
11
COMO TRABALHAR COM GRANDES GRUPOS, CLASSES MULTINÍVEL E MULTI-IDADE
2. COMO SE CRIOU A IDEIA DE QUE O MELHOR É TER TURMAS HOMOGÉNEAS?

Neste capítulo vamos estudar um pouco de História da Educação, com destaque para os aspectos que
melhor nos permitem compreender porque é que a diferenciação se tornou necessária e importante.
Vamos pôr em questão a uniformização e a indiferenciação do ensino e também o valor supremo que
por vezes se atribui às turmas homogéneas.
2.1. PONTO DE PARTIDA: AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E A ESCOLA
As crianças são diferentes entre si, não só no seu desenvolvimento f ísico, mas também ao nível social,
emocional e intelectual. Em qualquer turma (classe) o professor facilmente identifica diferenças entre
as crianças: o João é grande e forte para a idade; a Maria ainda é pequenina, mas é a mais velha da
classe; a Luísa aprende depressa, está ainda na 2ª classe e gosta muito de Matemática, enquanto o
Eduardo aprende mais devagar, já está na 3ª classe e prefere ler, escrever e ouvir e contar histórias; o
José anda na escola porque os pais o obrigam e ainda está na 2ª classe, enquanto a Carla tem vontade
de aprender para poder vir a ajudar os pais e a Rita adora vir à escola para aprender coisas novas e
estão ambas na 3ª classe; o António é interessado e tem jeito para o desenho, enquanto a Clara prefere
aprender História e conhecer a vida dos povos mais antigos; a Isabel viaja muito com os pais e com os
tios e já foi à “cidade grande” enquanto o Francisco nunca saiu da sua aldeia. Portanto, mesmo aquilo
que possam ter em comum não apaga as diferenças que existem entre elas, para além das diferenças
de idade e da classe que frequentam.
As crianças são diferentes quanto à natureza das suas experiências e vivências pessoais – que são muito
condicionadas pelo seu contexto familiar e comunitário - e são diferentes também quanto à motivação
para aprender e, em particular, para aprender na escola e para aprender o que se ensina na escola que
é diferente do que se aprende na vida, na família e na comunidade. E todas estas diferenças entre as
crianças, tudo isto, influencia o seu ritmo de aprendizagem e o modo como cada criança aprende.
Hoje todos sabemos que isto é verdade, mas … esta verdade já é muito antiga e a escola nunca a
descobriu? Ou nunca viu aí um problema? Porquê?
2.2. DA EDUCAÇÃO FAMILIAR E COMUNITÁRIA À “ESCOLA DE MASSAS”
2.2.1. DO ENSINO INDIVIDUAL À ORIGEM DA ESCOLA
Há vários séculos atrás, na Europa, por exemplo, o ensino dos filhos das classes dominantes era feito
por um “professor” - que habitualmente era designado por pedagogo, mestre ou tutor – e que ensinava
uma criança, habitualmente em casa desta, em matérias que não eram os saberes e as actividades do
dia a dia, isto é, nas aprendizagens de línguas estrangeiras, do cálculo, das artes, das ciências naturais,
da filosofia, da leitura e da escrita, etc.
12
O ensino era individualizado, numa relação

próxima, directa e pessoal do “professor” com
cada criança, e fazia-se na casa da família.
Figura 2. Ensino individualizado

A esmagadora maioria das crianças estava fora da “escola” – isto é, fora dos espaços onde se faziam
as aprendizagens abstractas1, aquelas que não eram utilizadas nas actividades quotidianas, no dia a
dia das famílias e da comunidade. A escola ainda não existia. A educação não escolar, realizada na
família e na comunidade, preocupava-se em educar as crianças para o trabalho produtivo, a caça e a
pesca, as actividades domésticas, o cuidado dos irmãos e dos mais velhos, as actividades guerreiras, as
actividades festivas e artísticas da comunidade. E aqui aprendia-se quase sempre em grupo, de pares,
de iguais, por vezes diferenciando géneros (feminino/ masculino), raramente diferenciando idades
(desde que todos fossem crianças, “não iniciados”), muitas vezes com orientação dos adultos.
2.2.2. DA ESCOLA PARA ALGUNS À ESCOLA PARA MUITOS
Só mais tarde surgiu a escola, quando as aprendizagens abstractas foram sendo necessárias para a
vida económica, social e política. Aconteceu assim com os filhos dos comerciantes e dos artesãos e
industriais, com os membros do clero e da administração pública, para quem o cálculo, a leitura e a
escrita e outras matérias começaram a ser necessárias para a sua vida quotidiana2. A escola passou
a existir, de facto, como um espaço distinto, separado da família e da comunidade3. E o professor
tornou-se um profissional, um adulto especialista em ensino4 a quem a comunidade (os adultos)
delegaram a responsabilidade de educação das crianças e dos jovens, isto é, a tarefa de lhes transmitir
conhecimentos e desenvolver capacidades, mas também de lhes incutir valores e fazer respeitar
tradições. Era uma escola só para alguns e estava ainda muito longe de ser uma escola para todos ou
mesmo para a maioria das crianças e jovens.
Aprendia-se em grupo, fora da família e da comunidade, sob orientação de um professor, não se
diferenciando idades. Mas, quase sempre, esta escola era ainda uma escola só para rapazes.
1 Dizemos que são aprendizagens abstractas porque falamos de aprendizagens onde se manipulam símbolos e conceitos. O ho-
mem já sabia contar, mas não conhecia os símbolos que representam os números; já sabia falar e contar histórias, mas não conhe-
cia os símbolos que representam as letras, os sons e as palavras.
2 Na China, por exemplo, aconteceu o mesmo há vários séculos com os “letrados chineses”, um grupo importante de funcionários
públicos que também tinha frequentado a escola pois isso era importante para a boa administração do Império Chinês, a cobrança
de impostos e o seu registo.
3 As igrejas tiveram um papel muito importante neste processo de expansão da escola, através da criação de escolas nas paróquias,
nos conventos e nas missões.
4 Alguém que sabe ler e escrever e que domina uma ou mais matérias relativamente abstractas (cálculo, filosofia, ciências, língua
estrangeira, etc.) e que a comunidade considera idóneo, isto é, em quem confia.
13
2.2.3. DA ESCOLA PARA MUITOS À ESCOLA PARA TODOS
O desenvolvimento económico e social, em particular após a revolução industrial e os movimentos

sociais que reclamavam o acesso generalizado à educação, levou à aprovação de leis que criaram a
escolaridade universal, gratuita e obrigatória. Ao longo dos séculos XIX e XX, foi-se generalizando a
todos os países o desenvolvimento da escola básica (ou primária) e a expansão da escolarização das
crianças.
Num primeiro momento de acesso mais amplo à escola, em particular nos séculos XVIII e XIX, as
escolas organizavam-se em turmas muito heterogéneas de ensino mútuo onde se reuniam todos os
interessados em frequentar a escola e em aprender, independentemente da sua idade e, por vezes
mesmo, do seu nível de competências. As turmas destas escolas eram enormes e era vulgar existir
mais do que um professor em cada sala, trabalhando todos sob a orientação de um “mestre”. Era
vulgar também que os próprios alunos mais avançados fossem monitores de grupos de alunos menos
avançados, cujas aprendizagens orientavam, e funcionassem assim como auxiliares do “mestre”.
O “ensino mútuo” foi um método pedagógico criado por elementos da igreja anglicana e da seita
religiosa Quakers, no final do século XVIII em Inglaterra. Ao fundar uma escola para crianças
pobres na periferia de Londres, Lancaster, um dos membros da seita, deparou-se com um problema
que daria origem ao método: como instruir um grande número de alunos sem professores? A
saída encontrada foi agrupar os alunos de acordo com graus de conhecimento semelhantes e,
paralelamente, seleccionar alunos em níveis mais avançados e colocá-los como monitores em cada
um desses grupos.
Figura 3. Ensino mútuo (1811) – Inglaterra (Também conhecido como método Lancaster)
Com o passar dos anos, progressivamente, as escolas foram permitindo o acesso a novos grupos
sociais e ao género feminino. Mas durante muito tempo continuaram a existir as turmas grandes e
muito heterogéneas.
14
Um século depois, ainda é habitual em

Inglaterra, a existência de turmas muito
grandes e constituídas por crianças
de diferentes idades e frequentando
diferentes classes.
Na foto já é visível a frequência escolar
de elementos do sexo feminino, numa
turma mista.
Figura 4. Escola primária, finais do sec. XIX
2.2.4. DA ESCOLA PARA TODOS À “ESCOLA DE MASSAS”
O desenvolvimento industrial nas sociedades mais desenvolvidas do mundo conduziu à produção em

série, isto é, à massificação da produção. O objectivo era produzir muitos produtos iguais como forma
de baixar os preços, permitindo a compra desses produtos por muitas pessoas e aumentando os lucros.
Para conseguir esse objectivo, os engenheiros industriais e os gestores de empresas reorganizaram os
processos de produção e de trabalho procurando criar novas ferramentas, simplificar as tarefas dos
trabalhadores, uniformizar o trabalho a realizar por cada tipo de trabalhador e encadear os trabalhos
realizados pelos diferentes tipos de trabalhadores. Surgiu assim o trabalho em cadeia.
Figura 5. Produção em série e trabalho em cadeia na indústria (Estados Unidos - início do sec. XX)
O desenvolvimento económico e social conduziu a uma explosão escolar: as escolas tinham cada
vez mais alunos e era cada vez mais dif ícil lidar com isso. Havia falta de edif ícios e de professores e
era grande a dificuldade destes em lidar com turmas grandes e muito heterogéneas. Paralelamente,
as despesas com a educação aumentavam sem parar e a sociedade começou a pensar em controlar
os custos e em reorganizar os processos de ensino e as escolas. Tal como tinha acontecido nas
empresas, também na educação se desenvolveu uma uniformização e simplificação dos processos
de ensino, que aqui foi conduzida por psicólogos e gestores e directores escolares. A “produção de
massas” na indústria encontrou um paralelo na “escola de massas” na educação. E o trabalho em
cadeia nas empresas encontrou também o seu paralelo na escola com o ensino simultâneo, e com as
aprendizagens sequenciadas e a organização em cadeia das aprendizagens, isto é, os programas com
15
as suas sequências de ensino, e a organização da escola em diferentes classes, conforme o nível de

competência dos alunos.
O ensino simultâneo é aquele que se pratica nas classes homogéneas, isto é, quando a organização da
escola e do ensino é feita de modo a que cada turma seja constituida apenas por alunos que estão a
frequentar a mesma classe ou ano de escolaridade.
Figura 6. A organização em série do ensino e uma turma com ensino simultâneo
A “escola de massas” foi tornando possível, de facto5, a escola para todos, e traduziu-se numa
organização sistemática do ensino que conduziu à tentativa de homogeneizar os públicos-alvo e de
proporcionar conteúdos e actividades de aprendizagem estruturadas, sequenciadas e adequadas à
idade intelectual das crianças, que os psicólogos se encarregaram de estudar e caracterizar. Surgiram
assim os currículos de ensino organizados por disciplinas ou áreas de conhecimento e por níveis de
escolaridade e os programas de ensino que os pedagogos se encarregaram de elaborar. E surgiu também,
com a ajuda dos gestores e directores escolares, a organização das escolas por turmas (classes), isto é,
por agrupamentos de alunos reunidos em função da sua idade biológica e da sua progressão escolar
(nível de competências a que corresponde uma classe de aprendizagem) e novos edif ícios escolares que
engenheiros e arquitectos desenharam com as dimensões e os espaços adequados aos novos modos
de organização das escolas e do ensino. Reconhecemos isso hoje quando temos um programa de
Língua Portuguesa ou um programa de Matemática que nos diz quais são os conteúdos a desenvolver
na 1ª, 2ª, …, 9ª classe. Reconhecemos isso quando se define uma idade de ingresso na escola primária
obrigatória e se reúnem todas essas crianças da mesma idade numa mesma turma da 1ª classe. E se
espera que todas, no próximo ano, possam estar na classe seguinte … para se dizer, mais tarde, que só
as crianças que tiveram sucesso transitaram de ano para a classe seguinte. Reconhecemos isso quando
se vê a planta de uma escola ou de uma sala de aula e a “arrumação” dos alunos na sala, em filas, como
no trabalho em cadeia.
5 Muitas vezes, a escola para todos estava escrita na lei, mas não se traduzia numa realidade.
16
Planta de uma sala de aula

Figura 7. Organização da sala de aula na “escola de massas”
Cumpria-se assim a ideia apresentada por Condorcet6, um filósofo francês que no sec. XVIII defendeu
a melhoria dos métodos de ensino a fim de que eles permitissem adquirir, num tempo mais limitado,
um máximo de saberes. O paralelo entre a ensino na escola de massas e a produção em série na
indústria, é perfeito.
2.3. UM PLANO PERFEITO QUE AFINAL NÃO FUNCIONA
Aparentemente, estávamos perante um plano perfeito: tínhamos mais crianças na escola, mas
melhorava-se a qualidade do ensino e diminuíam-se os custos. Como? Simplificando e uniformizando
o trabalho do professor, por um lado, e homogeneizando os alunos, por outro.
Simplificando e uniformizando o trabalho do professor e o processo de ensino-aprendizagem, que
se tornou igual para todas as turmas da mesma classe e em todas as escolas do país, de acordo com
os mesmos programas oficiais aprovados pelo governo de cada país. Homogeneizando os público-
alvo através da constituição de turmas (classes) que deverão ter apenas crianças com características
semelhantes, isto é, com a mesma idade e o mesmo nível de competências, conforme o ano de
escolaridade (ou classe) que frequentam. Acreditava-se, portanto, que fornecendo a todos os iguais
(as crianças tendencialmente “iguais”), um igual programa, isto é, desenvolvendo com elas actividades
iguais e transmitindo-lhes iguais saberes, seria possível transmitir-lhe e elas poderiam “adquirir, num
tempo mais limitado, um máximo de saberes”, como tinha defendido Condorcet.
Vamos memorizar as três palavras-chave deste plano “perfeito” - simplificar, uniformizar e
homogeneizar – e o que elas significavam, para mais tarde podermos voltar a elas.
6 Condorcet foi um filósofo e matemático francês que participou na Revolução Francesa (sec. XVIII) e apresentou à Assembleia
Nacional um projecto que defendia a educação de todas as crianças e pretendia incluir já essa ideia na Declaração Universal dos
Direitos do Homem.
17
Os professores já sabem hoje que este plano perfeito, ideal, estava “cheio de buracos”, de coisas que não
funcionaram bem. Afinal, existiam ainda muitos problemas, e alguns deles eram “velhos problemas”.
Um primeiro problema teve a ver com a ideia de que se deveria garantir o acesso ao mesmo saber
para todos, mesmo que alguns apenas viessem a receber efectivamente uma parte menor desse saber,
por causa das suas actividades, pois algumas crianças não precisariam de ir além da escola primária.
Esta ideia foi mal compreendida e conduziu à generalização da escolarização segundo um princípio
da indiferenciação – que é outro nome que podemos dar à uniformização – escolarizando na escola
primária os filhos dos trabalhadores e dos camponeses e permitindo a outros, os filhos da burguesia,
fazer um percurso mais longo, em liceus e universidades. Esta homogeneização dos públicos é já
um produto da escola que, portanto, reparte o ensino dos saberes úteis para uns, que ficam a meio
caminho, e os saberes sábios para outros, que continuam os estudos progredindo na escola7. Concluía-
se assim que as desigualdades sociais influenciavam os resultados escolares e as aspirações dos alunos
e das famílias e transformavam-se, na escola, em desigualdades escolares8.
Um segundo problema foi verificar que as reprovações, isto é, o insucesso escolar, atingia todas as
classes sociais e não apenas as classes trabalhadoras, concluindo-se assim que as dificuldades de
aprendizagem na escola podiam verificar-se em crianças de todas as classes sociais.
Entretanto, novos problemas, que até aí tinham sido desprezados, vão chamando a atenção dos analistas.
Que fazer, por exemplo, quando algumas crianças ingressam tardiamente na escola, já fora da idade,
sem que isso seja devido a terem menores capacidades intelectuais? Ou quando algumas crianças não
transitam de ano e ficam retidas, por vezes mais de uma vez, em classes que já não correspondem à sua
idade biológica e, ao contrário do que se pretendia e do que se dizia, no ano seguinte parece que ainda
sabem menos e voltam a reprovar? Ou quando as sociedades evoluem e pretendem garantir o direito
à educação a crianças com deficiência (ou com “necessidades educativas especiais”) e procuram criar
uma escola inclusiva, garantindo também a elas o acesso à escola “normal”?
Concluía-se, portanto, que, por esta ou por aquela razão, tratar todos por igual não funciona. Afinal, as
turmas homogéneas não nos garantem que todos aprendem e que todos podem ter sucesso e podem
progredir em função das suas capacidades pessoais. Afinal, a ideia de que a organização da escola e do
currículo deve pressupor que é possível – e desejável – termos grupos homogéneos de aprendizagem
… como se as crianças fossem todas iguais e aprendessem todas da mesma maneira e ao mesmo ritmo
ou como se “fechar” as crianças num grupo homogéneo, em vez de as abrir para o mundo, que é
diverso e onde o contacto com a diversidade e a diferença nos permite ter experiências novas e realizar
aprendizagens novas, não fosse benéfico a todos.
Em suma, não resulta pretender uniformizar e praticar um ensino indiferenciado ! E fazer
segregação também não é solução. Ter uma turma homogénea é uma utopia, é coisa que não
existe, nem existirá nunca, por causa das diferenças individuais. Mas com a “escola de massa” e, em
particular, com a introdução da escolaridade obrigatória, apesar dessas diferenças individuais e das
maiores aptidões particulares que uns possam ter nalgumas áreas e outros noutras áreas, todos têm de
aprender os mesmos conhecimentos e desenvolver as mesmas competências, reunidas num programa

único ou num “tronco comum” a todas as vias de ensino.
7 Um teórico francês, chamou a isto uma forma de diferenciação: a “diferenciação institucional original” Legrand (1995).
8 Num primeiro momento acreditou-se que esta diferença de resultados escolares resultava das diferentes condições de partida
dos alunos, isto é, que uns tinham sido mais estimulados e estavam mais preparados do que os outros para enfrentar as aprendi-
zagens escolares, e que essas diferenças eram o resultado de diferentes educações familiares e comunitárias. Como solução foram
criados em muitos países programas de educação compensatória, de que falaremos adiante, para compensar as crianças das classes
populares, pretendendo dar-lhes aquilo que pensavam que lhes faltava.
18
Esta é a história, muito simplificada, da construção do modelo de educação escolar, um modelo que se
estendeu a todo o mundo e que também nos irá surgir nas escolas das missões e nas escolas coloniais,
em muitos países africanos. A história da educação em África é, contudo, muito mais do que isso e
também é importante conhecê-la.
PARA CONSOLIDAR AS SUAS APRENDIZAGENS …
No final deste capítulo deve verificar se compreendeu bem algumas ideias e palavras-chave e se é
capaz de as explicar aos colegas.
Palavras-chave:
- Aprendizagens abstractas - Escola de massas
- Ensino individualizado - Homogeneização
- Ensino mútuo - Indiferenciação
- Ensino simultâneo - Uniformização
- Trabalho em cadeia - Diferenciação (pedagógica)
- Produção em série
Resumo do capítulo/Ideias-chave:
1. Para produzir mais objectos em menos tempo e com menores custos (produção em série), a
industrialização criou processos de trabalho em cadeia, mais simples, fragmentados, uniformizados
e indiferenciados.
2. O desenvolvimento da escola adoptou processos semelhantes aos que se desenvolveram na economia
e, para garantir o acesso de mais crianças à escola, foram criadas turmas (classes) homogéneas,
organizadas de forma sequencial (em série) as aprendizagens das crianças e uniformizados e
simplificados os processos de ensino.
3. A organização em série dos processos de ensino-aprendizagem em turmas homogéneas foi
desenvolvida por gestores escolares, psicólogos e pedagogos e resultou na fragmentação do
currículo em disciplinas e na fragmentação da escolarização em classes (anos de escolaridade).
4. Daqui resultou uma “escola de massas”, com processos de ensino-aprendizagem mais simples e
uniformes, que é mais capaz de chegar a todas as crianças, mas onde é menor a atenção dada às
diferenças entre elas e às dificuldades de cada uma.
Actividade:
Procure explicar aos seus colegas a segunda ideia-chave aqui apresentada, utilizando na sua
apresentação as outras ideias-chave.
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3. PORQUE É QUE EXISTEM CLASSES MULTINÍVEL E CLASSES MULTI-IDADE?
Neste capítulo pretende-se estudar porque é que as classes multinível e as classes multi-idade
existem em muitos países do mundo, quer em países ricos, quer em países pobres9. E pretende-se
também reflectir sobre algumas ideias mais vulgares, e nem sempre correctas, sobre as dificuldades
dos professores, dos alunos, das famílias ou dos governos em lidar com este tipo de organização das
escolas e das turmas ou classes.
3.1. O DESAFIO DA “EDUCAÇÃO PARA TODOS” E AS PEQUENAS COMUNIDADES RURAIS
A democratização de ensino lançou em todas as sociedades um desafio: garantir a “educação para

todos” garantindo que todas as crianças têm, de facto, acesso à escola. Em muitos países isso conduziu,
e bem, à criação de classes multinível – ou melhor, à criação de turmas com crianças de mais do que
uma classe ou ano de escolaridade, isto é, de turmas multi-classe - porque as crianças das pequenas
comunidades rurais também têm direito à educação. Paralelamente, quando se diz que todas as crianças
devem frequentar a escola até uma certa idade, isto é, com a definição da “escolaridade obrigatória”, por
exemplo, até aos 15 anos, também as crianças que não tiveram oportunidade de frequentar a escola
na idade própria ou as que, por qualquer razão, tiveram insucesso inicial na escola, devem ter direito
a uma 2ª oportunidade. Por isso, também é frequente em muito países existirem classes multi-idade.
As turmas multi-classe são a presença de dois ou mais anos de escolaridade, isto é, de duas ou mais
classes, na mesma sala de aula, com o mesmo professor. A situação mais frequente é a de estas classes
serem constituídas por alunos do 1.º e 2.º ano, ou por alunos do 3.º e 4.º ano10, pelo que estas turmas
também podem ser designadas de turmas duplas, e os professores destas classes têm de leccionar
mais do que um currículo ao mesmo tempo.
Este tipo de ensino é muito comum em vários países, mesmo nos países mais desenvolvidos,
particularmente nas escolas em meios rurais ou em comunidades mais isoladas. Surgiu por
necessidade, e não como escolha das famílias, da escola ou dos professores, reflectindo a realidade
social das comunidades: pequenas populações, poucas condições f ísicas na escola ou escassos
recursos, mas também, em países mais desenvolvidos, nas pequenas comunidades muito isoladas11.
É frequente estas escolas serem escolas pequenas, com apenas um ou dois professores e terem uma
forte ligação às comunidades locais, beneficiando do seu apoio.
As classes multi-idade são turmas (classes) de alunos com idades bastante diferentes e, habitualmente,
são classes onde existem ao mesmo tempo alunos de diferentes idades e de diferentes níveis. Existem
sobretudo em meios rurais e, por exemplo no Brasil, são chamadas classes multisseriadas12, sendo
também utilizadas nalguns projectos especiais de ensino que visam acelerar as aprendizagens como
9 Por exemplo, no final do século XX, a percentagem de crianças em classes multinível no ensino primário era de 25% em Inglater-
ra, de 34% na Noruega, de 84% na Índia, de 26% no Laos e de 38% no Vietnam. Nalguns destes países as classes multinível surgem
associadas à organização em fases do ensino primário – o que em Angola é designado por “transição automática” – agrupando em
cada fase mais do que um ano de escolaridade (classe).
10 Também há situações em que todas as classes, da 1ª à 4ª, estão presentes na mesma turma.
11 A UNESCO realizou, já no início do sec. XXI, um estudo sobre as classes multinível que abrangeu catorze países, nomeadamen-
te Austrália, Bolívia, Burkina Faso, China, Coreia, Grécia, Lesoto, Mali, Filipinas, Portugal, Tanzânia, Rússia e Zaire.
12 Multisseriadas significa com várias séries. O termo “série” é utilizado no Brasil para designar a classe (designação utilizada em
Angola) ou o ano de escolaridade (designação utilizada em Portugal).
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estratégia para superar atrasos devidos a repetência, abandono precoce ou ingresso tardio na escola. É
o que em Angola conduziu à chamada “aprendizagem acelerada” no ensino primário.
Alguns pedagogos têm visto nas classes multisseriadas um projecto inovador porque favorece a
diferenciação do ensino ao permitir acabar com a ideia de que todos os alunos têm de seguir a mesma
lição e realizar os mesmos exercícios. Aqui, o professor é levado a organizar o seu trabalho de maneira
diferente e a utilizar materiais e recursos didácticos diferenciados, mais adequados aos diferentes
tipos de alunos, orientando a sua aula de acordo com uma gestão curricular diferente, como se a
dirigisse para várias turmas de diferentes classes.
As classes multinível são agrupamentos de alunos, isto é, turmas, constituídas por alunos que
possuem diferentes níveis de saberes e competências numa determinada disciplina ou disciplinas ou
no conjunto das disciplinas de uma classe ou ano curricular. Diga-se, portanto, que está é a situação
normal existente em qualquer turma ou classe. Contudo, esta multiplicidade de níveis existentes
numa turma aumenta quando esta é constituída por várias classes ou anos de escolaridade. Aliás, é
também frequente que, numa turma onde existem alunos de classes diferentes, alguns deles, embora
não frequentando a mesma classe, se situem no mesmo nível de competências, bastando para isso que
algum deles esteja em situação de “atraso” numa determinada disciplina ou área de estudo.
Portanto, todas as turmas multi-classe são, por definição, turmas multinível. Contudo, nem todas
as turmas multinível são turmas multi-classe pois, em princípio, existem sempre vários níveis de
competências dos alunos em qualquer classe ou ano de escolaridade.
Na maioria dos exemplos apresentados neste manual iremos utilizar o termo “classes multinível”
para apresentar situações relativas, quer a turmas multi-classe (e que são, portanto, multinível),
quer a turmas multinível mesmo que numa só classe ou ano de escolaridade. Quando for
importante distinguir estas situações ou precisar alguma situação específica, isso será feito na
apresentação do caso, exemplo ou estratégia.
3.2. APRENDER COM OS OUTROS, DISCUTIR IDEIAS E DESFAZER MITOS
As classes multinível/ multi-classe e as classes multi-idade são um problema para os governos e para
muitos professores. Mas muitos outros professores já conseguiram perceber o que devem mudar na
forma como organizam a sua aula. Vamos ver o que eles têm para nos ensinar. Vamos ver que respostas
dão a várias perguntas que fazemos. E vamos discutir essas respostas e ver quais se aplicam ao nosso
caso, à situação vivida nas nossas escolas e comunidades.
3.2.1. AS CLASSES MULTINÍVEL SÃO MAIS DIFÍCEIS DE ENSINAR?

Existe a ideia de que as classes multinível são desvantajosas para a aprendizagem das crianças porque
estas classes são mais dif íceis de ensinar. A ideia de que o ensino, para ser eficaz, deve agrupar as
crianças em turmas de um único ano de escolaridade, isto é, de uma única classe, tem conduzido
muitos professores das classes multinível a agrupar as crianças rígida - e permanentemente – de
acordo com um único ano de escolaridade, aquele que elas frequentam. O professor acaba assim por
ter, dentro da sua sala, tantas turmas (classes) quantos os anos de escolaridade e, portanto, a afirmação
de que as classes multinível são mais dif íceis de ensinar torna-se verdadeira, pois o professor acaba
por ter um trabalho a dobrar. Talvez esta afirmação deixe de ser verdadeira quando os professores
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deixarem de organizar deste modo a sua aula, deixarem de fazer estes agrupamentos fixos e rígidos
dos alunos, porque pensam que esta é a melhor forma de organizarem o seu trabalho. Esta forma
de trabalhar pode chegar ao ponto de, na sala de aula, ter duas classes e dois quadros “virados” em
sentidos opostos, como na fig. 8, deslocando-se o professor de um para o outro quadro, de uma para
a outra classe.
Figura 8. Uma turma, duas classes, trabalho a dobrar
3.2.2. É BOM A TURMA (CLASSE) TER POUCOS ALUNOS DE ALGUMAS IDADES OU DE ALGUMAS
CLASSES?
Existe também a ideia de que as classes multinível, por vezes, têm poucas crianças numa determinada
classe e isso, numa turma muito grande, faz com que essas crianças tenham menos oportunidades para
trabalhar em conjunto com outras crianças da sua idade ou da sua classe. E, ao mesmo tempo, ficam
mais abandonadas pelo professor, que se dedica mais aos grupos mais numerosos, o que também irá
prejudicar o seu desenvolvimento social e intelectual. Estas ideias esquecem que a criança também
aprende com outras crianças de nível e de idade diferente – como acontece na família, entre irmãos - e
que é possível integrá-las em grupos de trabalho com crianças de outros anos (classes). E esquecem,
também, que em qualquer ano de escolaridade há sempre crianças mais e menos avançadas pelo que é
possível construir grupos de trabalho com crianças do mesmo nível pertencendo a classes diferentes,
para realizar determinadas tarefas. Se integrarmos essas crianças nesses grupos, temos uma boa
solução para esse falso problema.
3.2.3. OS GOVERNOS PREFEREM AS ESCOLAS RURAIS PORQUE SÃO MAIS BARATAS?
Há quem defenda que a educação das crianças em escolas grandes tem menos custos do que nas escolas
pequenas pois nas escolas grandes aproveitam-se melhor os recursos f ísicos (instalações, material
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didáctico, etc.) que servem para mais alunos e, por vezes, para mais turnos escolares. Mas, também,
há quem defenda que os custos da educação nas escolas rurais são mais baixos pois as instalações e os
recursos didácticos são mais pobres e os professores são mais jovens e ganham menos.
Há quem defenda que as crianças das comunidades rurais se deviam deslocar para zonas mais urbanas,
mesmo que isso implique o transporte das crianças ou um regime de internato. Mas também há quem
ache que obrigar as crianças a percorrer longas distâncias até à escola, seria bastante cansativo e isso
iria reflectir-se na qualidade das aprendizagens e ser um custo acrescido para as famílias e para o
Estado. E há mesmo quem ache que as famílias não gostariam de ter as crianças longe de si durante
muito tempo e se iriam opor a essa ideia.
Em suma, em todos os países têm existido debates e não há uma solução boa para todos e para todas
as situações.
3.2.4. O ISOLAMENTO E A FALTA DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES IMPEDEM A DIFERENCIAÇÃO?
Em parte, é verdade. Pelo menos não facilita. Habitualmente os professores estão pouco preparados
para ensinar numa turma multinível, pois as habilidades necessárias para o fazer não são, normalmente,
ensinadas na formação inicial de professores. Contudo, as dificuldades dos professores vão diminuindo
quando são obrigados a trabalhar com essas turmas e conseguem ser criativos e inovadores, utilizando
todos os recursos disponíveis. Mas é fundamental que não fiquem isolados, que tenham apoio do
município e da província e que discutam e preparem as suas aulas em conjunto com outros colegas da
sua escola ou de escolas próximas. É esse um dos objectivos da criação das ZIP: quebrar o isolamento
dos professores e criar condições para que trabalhem em conjunto com os colegas da ZIP, obtendo
formação. Será este o caminho para enfrentar os problemas, até porque estes professores têm as
mesmas ou mais preocupações do que os professores em grandes escolas e não podem sentir-se sós
e cheios de dúvidas, quando normalmente ainda têm de se preocupar com a organização e gestão da
sua escola.
3.2.5. OS ALUNOS INTEGRAM-SE FACILMENTE NAS CLASSES MULTINÍVEL?
Sim, com frequência isso acontece porque as escolas rurais, pequenas e bem inseridas na comunidade,
parecem uma família mais alargada e o tempo do professor, nestas escolas, estica com mais facilidade,
o que pode ser aproveitado para apoiar alguns alunos com mais dificuldades.
Por outro lado, como os alunos mais velhos, ao sair, dão lugar à entrada de novos alunos, estes vão sendo
integrados gradualmente na classe multinível, e as relações entre os alunos vão-se desenvolvendo,
quer com os da sua idade, quer com os alunos de outras idades, o que favorece a integração e a criação
de uma identidade dentro do grupo.
3.2.6. A TURMA (CLASSE) DEVE SER DIVIDIDA EM GRUPOS FIXOS CONSOANTE A CLASSE QUE
FREQUENTAM?
Não. Não deve ser dividida em grupos fixos. Vejamos uma história verídica. Uma professora brasileira
contou que, no início da sua carreira trabalhou com uma turma com 3ª e 4ª classe, que fazia uma
planificação para cada uma delas e que trabalhava separadamente com cada classe, na mesma sala,
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mas numa turma dividida (ver fig. 8 na página anterior). De acordo com esta organização da aula,
um aluno de uma classe não tinha autorização para fazer ou acompanhar o que um aluno de outra
classe estava a fazer; havia mesmo dois quadros negros colocados em lados opostos da sala para que
fossem vistos só por um dos grupos. Com isto, planificar era muito trabalhoso e as aulas tornavam-se
mais expositivas, monótonas e cansativas e os conhecimentos que a professora transmitia eram mais
fragmentados. E, como estava no início da sua carreira, a professora era visitada com frequência pelo
supervisor, que só se preocupava em ver se a planificação e os cadernos dos alunos estavam de acordo
com os programas de cada uma das classes.
A professora tinha organizado a sua classe em grupos fixos, permanentes (duas classes). Mas depois
mudou.
A pouco e pouco a professora foi reflectindo e ganhando confiança para mudar a sua prática pedagógica,
e começou a obter melhores resultados. Experimentou várias estratégias:
• no início da aula apresentava um conteúdo comum, através de um texto ou da apresentação de
uma tarefa investigativa. Depois distribuía actividades diferentes a cada uma das classes, garantindo
sempre que os conteúdos e as tarefas eram adequadas aos programas de cada uma. Conseguia
assim um tema comum que motivava os alunos para a realização das tarefas pedidas e que permitia
que interagissem todos uns com os outros, qualquer que fosse a sua classe, pelo menos no início
de cada aula;
• a integração das duas classes começou. Algumas actividades passaram a ser realizadas em grupo, que
por vezes eram grupos mistos com alunos de ambas as classes, todos os alunos passaram a utilizar
o mesmo quadro, as aulas deixaram de ser tão expositivas e os resultados escolares melhoraram.
Mas a professora tinha muita dificuldade em encontrar, em cada momento, conteúdos em comum
para fazer uma planificação para ambas as classes;
• desenvolveu também algumas actividades lúdicas, organizando as crianças em grupos que, por
vezes, eram constituídos por alunos de níveis diferentes ou de idades diferentes;
• organizou diferentes actividades para realizar em simultâneo com diferentes grupos: para
uns utilizou livros de histórias como recurso, promovendo a leitura; com outros utilizou livros
didácticos pedindo-lhes a resolução de alguns exercícios; entretanto, enquanto uns realizavam
essas actividades, ela aproveitava para explicar conteúdos mais específicos a outro grupo que não
estava a utilizar nenhum livro de histórias ou a realizar outra actividade.
Todas estas estratégias iam permitindo construir alguma diferenciação entre as classes e grupos de
alunos. E a professora concluiu que separar permanentemente as classes e preparar sempre actividades
diferentes para cada classe dava-lhe mais trabalho e não era um bom método pois os alunos interagiam
menos e aprendiam menos.
A professora passou a organizar a sua turma (classe) em grupos temporários e flexíveis em vez de o
fazer em grupos fixos e permanentes, como até aí.
3.2.7. AS CLASSES MULTINÍVEL PODEM TRAZER ALGUMAS VANTAGENS PARA OS ALUNOS ?
Sim. Ter acesso a uma repetição de saberes e habilidades permite reforçar os conhecimentos e trabalhar
num grupo alargado e diferenciado, permite mais interacção e mais trocas entre pares e, portanto,
facilita a aprendizagem e a aquisição de conhecimentos.
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Mas há um perigo: pode diminuir o tempo de aprendizagem real dos alunos se forem muitas as
repetições e se não forem tomadas precauções. Um modo de prevenir poderá ser, por exemplo: listar
todos os temas abordados, a fim de evitar lidar com o mesmo assunto várias vezes; registar todo o
trabalho feito na sala de aula, quer os temas abordados em trabalhos individuais ou de grupo, quer os
exercícios que foram realizados nos livros.
Concluindo: os alunos de classes multinível e multi-idade também podem ter bons resultados, quando
o professor conhece e utiliza técnicas pedagógicas adequadas ao ensino nestas classes. E o professor
pode ter um trabalho mais facilitado se souber utilizá-las e tiver ao seu dispor e souber utilizar recursos
pedagógicos adequados. É para isso que vai servir o kit pedagógico distribuído às escolas
No final deste capítulo deve verificar se compreendeu bem algumas ideias-chave e se conhece o
significado de algumas palavras-chave que foram apresentadas neste capítulo.
Palavras-chave:
- Classes multinível - Grupos fixos, permanentes

- Classes multi-idade - Grupos flexíveis e temporários
Resumo do capítulo/Ideias-chave:
1. A organização da turma (classe) em grupos fixos e permanentes é uma forma de tentar ter, de
novo, turmas (classes) homogéneas, mas dá trabalho a dobrar ao professor e não é uma maneira de
promover a diferenciação pedagógica.
2. Uma boa alternativa é a organização de agrupamentos temporários e flexíveis de alunos;
temporários porque só duram o tempo necessário à realização da actividade que lhes foi pedida e
flexíveis porque numa outra actividade, o grupo pode ter constituído de maneira diferente, mesmo
até com alunos que frequentam diferentes classes.
3. Todas as turmas multi-classe são, por definição, turmas multinível. Contudo, nem todas as
turmas multinível são turmas multi-classe pois, em princípio, existem sempre vários níveis de
competências dos alunos em qualquer classe ou ano de escolaridade.
Actividade:
Prepare a explicação aos seus colegas de uma das ideias-chave aqui apresentada.
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4. UM PROBLEMA COMPLEXO, COM MUITAS FACES ?
Pelo que vimos até aqui, já podemos dizer porque é que a escola criou as turmas homogéneas, e qual
é o problema que a escola tem enfrentado sempre, quer com turmas homogéneas, quer com turmas
multinível.
ACTIVIDADE
Qual é o problema com que a escola se tem debatido?
Por favor, releia o primeiro parágrafo da “Introdução” a este livro e dê-nos a sua resposta.
Será que a resposta certa é: Como ajustar (mudar) a escola e a aula, para fazer com que todas as
crianças aprendam e possam ter sucesso? Concorda? Se pensou noutra, discuta o assunto com um
colega.
Vamos agora aprofundar a análise do problema que identificámos, reflectindo de modo sistemático
sobre algumas das principais dimensões que nele estão presentes13. E vamos conhecer algumas das
estratégias que a escola tem experimentado, conhecer os resultados, e retirar daí alguns ensinamentos.
4.1. QUAIS SÃO OS FACTORES QUE AFETAM A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NA ESCOLA?
Vamos fazer um exercício prático. Quais são os factores que afetam a aprendizagem das crianças?
Vamos listar esses factores e organizá-los por categorias (individuais, familiares, ...). Vamos preencher
as tabelas seguintes e ligar de forma correcta cada um dos factores (tabela da esquerda) com as
categorias a que pertencem (tabela da direita).
Factores Categorias
Individuais
Familiares
Figura 9. Exercício prático: identificar factores que afetam a aprendizagem e dizer a que categoria pertencem
13 No próximo ano, no módulo seguinte, iremos analisar outras dimensões igualmente importantes, nomeadamente a escola
como organização, como os seus órgãos de direcção e gestão, e as famílias e comunidades com os seus valores, interesses, aspira-
ções e expectativas relativamente à escola e à educação dos filhos.
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Vejamos um resultado possível deste exercício.
–– Que factores foram identificados?

–– A que categorias pertencem ?
–– Organize-os numa tabela
semelhante à da página anterior.
Verificamos que a grande maioria

dos factores identificados estão
associados a características
individuais ou familiares e
são muito poucos os factores
identificados que são características
da escola.
Figura 10. Factores que influenciam a aprendizagem - exemplos
Recordemos a nossa pergunta de partida: “porque é que cada criança aprende de maneira diferente
NA ESCOLA ?” Então não é importante saber também como é que a escola ensina, o que é que ensina,
etc. etc. ?
4.2. A DIMENSÃO INDIVIDUAL: NA ESCOLA, AS CRIANÇAS SÃO DIFERENTES EM QUÊ ?
Vamos aprofundar a nossa reflexão sobre o que isto significa. Sim, as turmas são heterogéneas porque
as crianças são diferentes. Mas as crianças na escola são alunos !!!
Alguns investigadores têm vindo a aprofundar o que significa “heterogeneidade” e, portanto, diferença
na escola. Ao deixarmos de falar de crianças diferentes e passarmos a falar de alunos diferentes,
perguntamos: em que é que os alunos são diferentes? São diferentes em relação a quem e em relação
a quê, ou, dito de outra forma, em relação a que norma? A escola tem normas através das quais ela
diz o que é normal esperar dos alunos, o que se espera que eles tenham ou façam. Por exemplo, há
quem diga que, para os alunos da 1ª classe, o dif ícil é sentá-los e mantê-los quietos e calados, pois eles
não estão habituados a isso. Sim, é verdade eles ainda não aprenderam as normas de comportamento
da escola. E a escola tem procedimentos e critérios que utiliza para avaliar o desempenho e o
comportamento dos alunos relativamente a essas normas, fazendo com eles uma avaliação baseada
no desvio da norma: caracteriza os alunos com base no seu desempenho na realização de uma tarefa
que a maioria dos alunos consiga levar a cabo; e depois classifica esse desempenho numa escala linear
– de 0 a 20, por exemplo - com a qual pretende medir esse desempenho. As dificuldades escolares
dos alunos – e todos os alunos terão alguma dificuldade na realização de alguma tarefa – em vez
de serem aceites, analisadas, compreendidas e superadas, são definidas por um menor nível nessa
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escala de desempenho (a classificação ou nota escolar) e são vistas como falhas do aluno: “falta de
conhecimento, falta de trabalho, falta de motivação, falta de esforço, falta de atenção, falta de método,
falta de inteligência, etc.”. Assim, quer a justificação para esse desempenho seja uma característica
cognitiva, cultural, linguística ou outra, a resposta da escola às dificuldades do aluno tende a ser vista
“em termos de compensação ou de acrescentamento”, isto é, dar-lhe o que lhe falta, dar-lhe mais do
mesmo em vez de dar-lhe algo diferente ou de dar-lhe de modo diferente.
Esta maneira incorrecta da escola ver o problema das diferenças na escola e nas aprendizagens, tem
duas consequências:
• permite que os desvios à norma escolar, isto é, as “falhas”, sejam atribuídos ao aluno (errou, tem
insucesso) sem que esta situação seja analisada tendo em conta as relações do aluno com a escola,
com as tarefas que lhe foram pedidas ou com a maneira como elas lhe foram pedidas, isto é, com as
instruções dadas para as realizar que podem ter ignorado aspectos linguísticos ou culturais;
• permite que seja criada uma confusão entre uma pedagogia diferenciada, que seja capaz de aceitar
e utilizar as diferenças existentes para apoiar as aprendizagens dos alunos na superação das
suas dificuldades, e uma pedagogia diferenciadora, que aprofunda as diferenças entre os alunos,
classificando-os e segregando-os, sem os apoiar na superação das dificuldades.
4.3. A DIMENSÃO INDIVIDUAL: O QUE É APRENDER NA ESCOLA?
A afirmação de que as crianças são diferentes umas das outras não é nenhuma novidade. A
heterogeneidade visível entre os alunos decorre fundamentalmente do modo como hoje é encarado o
próprio processo de aprendizagem. Deixámos de ter uma visão simplista, em que a aprendizagem era
vista como um processo essencialmente linear, centrado no discurso do professor e na passividade do
aluno14, e passámos a uma visão em que a aprendizagem é um complexo processo de actividades em
que aprender é sobretudo compreender significados para usar os conhecimentos de forma adequada.
Sabemos hoje que a aprendizagem é um processo que envolve actividade, mas que esta não se resume
apenas à acção (realização de uma tarefa), mas envolve o aluno e a as suas motivações que, através
da realização da tarefa e recorrendo a diversos tipos de ferramentas, compreende aquilo que está
a aprender (e que lhe estão a ensinar). Portanto, o resultado da aprendizagem é a compreensão do
sentido, do significado de algo com que o aluno se confronta.
As ferramentas que o aluno usa são conceitos, símbolos e materiais, modos de ver e de relacionar - ler,
observar, relacionar palavras, associar objectos, fazer tabelas, organizar ideias, etc. - mas é sobretudo
a linguagem. É através desta que alunos e professores comunicam, trocam ideias, colocam e tiram
dúvidas.
Vejamos um exemplo: no final de uma aula o professor pede aos alunos que façam uma pequena ficha
com um exercício de sistematização da aula.

Mais tarde, ao corrigir as fichas, verifica que uma aluna apresenta erros que revelam que não
compreendeu a matéria. Vai conversar com ela na aula seguinte, verifica onde se situam as dúvidas
da aluna, explica-lhe de novo, mas agora com outros exemplos, e a aluna fica a saber como corrigir a
ficha, o que faz de imediato na presença da professora.
14 Foi isso que justificou a organização linear e em série dos programas de ensino e das classes (anos de escolaridade) e também a
organização da escola em grupos homogéneos para se poder praticar o ensino simultâneo.
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Este exemplo mostra-nos que o aluno é um elemento fundamental na sua própria aprendizagem,
mas que as tarefas que os professores propõem, as ferramentas que disponibiliza e a forma como
dialoga são também fundamentais para a promoção das aprendizagens de todos os alunos. Mostra
também que a dificuldade ou o erro, não é uma falha do aluno, mas que é uma forma de pensar. Ora
o professor ao perceber como o aluno pensa, tem mais facilidade em ajudar esse aluno a superar a
dificuldade. Portanto, as dificuldades não se devem às características intrínsecas dos alunos, mas à
forma como interpretam o que estão a aprender. Desta forma mudando a forma de ensinar, o professor
pode ajustar o seu ensino aos diferentes alunos, isto é, pode diferenciar o ensino. Esta visão do que é
aprender mostra-nos que a aprendizagem é sempre a resultante de um conjunto de factores internos
(a forma como o professor desenvolve o ensino e a aprendizagem) e externos (que dizem respeito aos
factores do contexto em que a aprendizagem ocorre – as regras, os programas, o recurso a materiais
adequados, a organização da escola).
4.3.1. CONCLUINDO: COMO PODEMOS PROMOVER A APRENDIZAGEM NA NOSSA AULA?
Têm sido feitos muitos estudos sobre como diferenciar o ensino e como fazer as adaptações pedagógicas
necessárias para isso. Por exemplo, fazer uma adaptação: (i) dos objectivos do ensino às diferenças
individuais15, (ii) dos métodos em função dos estilos de aprendizagem, (iii) dos tempos em função dos
ritmos de aprendizagem, (iv) pelo ensino correctivo (avaliação dos pré-requisitos, avaliação formativa).
Mas o ponto de partida é sempre o mesmo. Uma boa prática pedagógica deve ter em consideração
o aluno como pessoa, respeitar e valorizar as suas características socio-culturais, os seus valores
e representações, as suas condições materiais de vida, mas também deve fazê-lo, ao nível da
aprendizagem, respeitando as suas necessidades, os seus modos de compreensão e de apropriação dos
conhecimentos, identificando as suas dificuldades e ajudando-o a conhecê-las e superá-las. Portanto,
o professor deverá:
• construir uma turma (classe) verdadeiramente inclusiva, recebendo bem todas as crianças e
respeitando e valorizando as suas características sociais e individuais;
• personalizar o seu modo de ensinar quando se dirige aos seus alunos, utilizando os seus nomes, e
adequando o modo como se dirige a eles às suas características sociais e individuais16;
• ser mais atencioso com os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), com os novos
alunos, com aqueles que não tiveram educação pré-escolar e com todos aqueles que, em cada
momento, têm mais dificuldade numa determinada matéria;
• procurar sempre melhorar a relação entre quem ensina e quem aprende, fazendo-o na base do
respeito mútuo entre ambos e criando um ambiente seguro e rico para as aprendizagens. Por
exemplo, não criar receios de responder quando não se tem a certeza da resposta, de perguntar
ou de colocar uma dúvida ou de dizer que não percebeu o que o professor explicou, e construir
propostas de trabalho que façam o aluno pensar, ter dúvidas e não ter medo de estar errado;
15 Estes tipos de adaptação têm vindo a ser um “amplificador das diferenças”, seleccionando para diferentes sectores do siste-
ma educativo: liceus para uns e escolas técnicas para outros, em Portugal; ensino secundário inferior na Alemanha para onde
encaminha alguns, ou superior em França, para onde são encaminhados outros; formação suplementar para os melhores alu-
nos nos Estados Unidos.
16 A diferença entre os alunos na compreensão das instruções do professor é um exemplo frequente desta necessidade de estar
atento e adequar ao aluno as instruções necessárias para que ele possa realizar as actividades que lhe são pedidas. Dar ins-
truções claras, repeti-las e explicá-las de outra forma durante a actividade ou a tarefa, por vezes também na língua materna,
verificar se todos os alunos compreenderam, etc., são formas de assegurar uma diferenciação pedagógica.
29
• criar um ambiente rico de interacção social, através de diálogos entre o aluno e o professor, ou
entre os elementos de um grupo de trabalho, pois é assim que a aprendizagem se constrói e é mais
rica. A ideia de que o aluno aprende sozinho escutando o professor é hoje muito posta em causa
quanto à sua eficácia uma vez que a aprendizagem é um processo interactivo, como vimos;
• promover a aprendizagem da autonomia nos seus alunos pois, como vimos, a aprendizagem é um
processo dinâmico que depende dos outros, mas também e sobretudo do próprio aluno. É ele que
tem que atribuir um significado às novas informações que vai recebendo do exterior, relacionando-
as e organizando-as com as informações e conhecimentos que já tinha.
4.4. A DIMENSÃO SOCIAL: A RELAÇÃO DOS VÁRIOS GRUPOS SOCIAIS COM A ESCOLA
As diferenças entre alunos não têm só a ver com diferenças no rendimento ou na maior ou menor
dificuldade em aprender. As diferenças podem, também, resultar de uma incompatibilidade relacional
do aluno com a cultura escolar: ele não gosta da escola, porque não percebe o que é importante na
cultura escolar ou não tem interesse nela ou ainda porque vê nela uma ameaça à sua identidade social
ou juvenil. A escola dá muita importância a saberes teóricos, muito textuais, e isso desanima os alunos
que preferem saberes mais práticos, que têm dificuldade em aceitar regras diferentes das que existam
na família ou na relação com os amigos, fora da escola. Mas também, muitas vezes, ele não gosta
da escola porque lá se fala outra língua que ele não conhece ou não domina e, com frequência, ele é
mesmo repreendido quando fala na sua língua materna.
Não só as crianças e os jovens mas também, por vezes, as próprias famílias, desvalorizam a escola
porque ela não ensina nada de útil para a sua vida quotidiana, não lhes dá saberes práticos que possam
utilizar no dia a dia, e continuar na escola e ter sucesso nela significará perder a identidade social
(deixar de ser camponês ou operário) ou, como acontece com frequência na cidade, perder a identidade
juvenil (deixar de fazer parte do “bando”, deixar de ser rebelde, deixar de ser ”rasta”).
Não só a criação de uma escola inclusiva, mas também a construção de estratégias de diferenciação
pedagógica têm passado também:
• pela adopção de currículos oficiais que integram novas disciplinas ou áreas de ensino que se abrem
aos valores, tradições e actividades existentes na comunidade (o currículo local), aproximando a
escola das comunidades locais e dos seus modos de vida (actividade económica, festas populares,
lazer, etc.);
• pela abertura do sistema educativo às línguas locais para que, em particular no primeiro ano de
escolaridade, a escolarização possa também ser feita na língua materna, e permitindo que esta possa
ser utilizada de forma supletiva, quando necessário ao esclarecimento de dúvidas das crianças;
• pela realização de actividades de trabalho de grupo, de pequenos projectos, de materiais e

informações da e sobre a comunidade e sobre o espaço local (profissões, informação estatística,
característica do território, imagens, objectos e artefactos, artigos de jornal, etc.) que façam com
que a comunidade e o espaço local estejam presentes nos conteúdos escolares e sejam recursos na
aprendizagem. Veja um exemplo na ficha nº 1, apresentada no anexo a este capítulo;
• pela utilização dessas estratégias pedagógicas e destes recursos quando no espaço local coexistem
e convivem vários grupos sociais ou profissionais contribuindo para a valorização de cada um e o
intercâmbio entre eles;
30
• pelo envolvimento das famílias na educação escolar das crianças, dialogando com os pais a
propósito das actividades escolares e do rendimento dos filhos, convidando-os para exposições de
trabalhos escolares, organizando a participação da escola nas festas da comunidade.
Em síntese: pretendemos um professor e uma prática pedagógica que utilize e aprofunde as ideias
anteriores, isto é, que esteja atento às famílias e dialogue com as mais dif íceis de envolver; que utilize
a língua materna como recurso para facilitar a integração da criança na escola e como complemento
às “falhas” de comunicação; que realize actividades de aprendizagem que aproximem a escola da
comunidade e utilizem esta como recurso; que valorize a diferença e integre a diversidade local nos
conteúdos e nas actividades de aprendizagem.
4.5. A DIMENSÃO ESCOLA - SISTEMA EDUCATIVO: O QUE PODE O “SISTEMA” FAZER ?
A consciência pública de que, em todos os países, temos um insucesso escolar massivo, porque atinge
uma percentagem elevada de crianças, selectivo, porque atinge mais alguns grupos sociais do que
outros, e transversal, porque atinge crianças de todas as classes sociais, levou os governos a procurar
medidas que, ao nível do sistema de ensino, permitissem contribuir, de alguma forma, para responder
à diversidade dos públicos (alunos) e melhorar a qualidade das suas aprendizagens.
Na verdade, no passado, mas ainda hoje, os sistemas educativos continuam a utilizar diferentes
estratégias com esses objectivos, mas, muitas vezes, o que procuram continua a ser (re)construir
a homogeneidade dos grupos de aprendizagem, isto é, continuar a forma de organização mais
característica da “escola de massas”.
• Mas têm existido também outras estratégias correctas que os sistemas educativos têm adopta-
do. Algumas têm-se consolidado como, por exemplo, a organização em fases do ensino primário,
muito praticada em todo ao mundo, e que em Angola resultou da medida que é conhecida como
“transição automática”. Outras continuam a ser projectos de escola ou do sistema educativo, isto é,
situações experimentais, realizados em pequena escala, como por exemplo as situações apresen-
tadas na ficha nº 2, em anexo a este capítulo. São dificilmente generalizáveis e, por vezes, encon-
tram resistências noutros professores, alguns directores de escolas, em supervisores e inspectores,
por vezes em alguns responsáveis da administração educativa, porque são projectos que exigem
recursos suplementares – mais docentes, voluntariado, etc – ou que não seguem as regras e os
comportamentos previstos para o funcionamento normal do sistema educativo e põem em causa
a sua cultura organizacional17. À partida, estes projectos são, por vezes, um risco – e as famílias, a
generalidade dos professores e dos directores receiam o risco. Durante a sua execução estes pro-
jectos tornam mais dif ícil supervisionar as práticas dos professores porque elas são, por definição,
diferentes do habitual, o que também não agrada a supervisores e inspectores.
4.6. A DIMENSÃO TURMA (CLASSE): O QUE ESTÁ AO ALCANCE DO PROFESSOR
Já vimos atrás algumas medidas que não dependem do professor pois exigem mexidas na organização
da escola ou mesmo do sistema educativo. Mas, também, já vimos algumas estratégias que podem
17 Recordemos aqui o caso atrás apresentado da professora brasileira, em início de carreira, que experimentava estratégias de
diferenciação pedagógica numa classe multinível e, ao mesmo tempo, era visitada periodicamente pelo supervisor interessado em
ver se ela estava a cumprir as planificações e as sequências adequadas a cada uma das classes.
31
ser implementadas pelo professor na sua sala de aula, utilizando a sua criatividade e a sua margem de
autonomia.
Com efeito, considerar a diferenciação pedagógica na sala de aula é fazer apelo à margem de autonomia
do professor, é procurar apoiá-lo no seu trabalho profissional para que explore as suas possibilidades
e potencialidades para melhorar o seu ensino e o sucesso dos seus alunos.
Vamos recordar o nosso ponto de partida e repetir uma actividade que já realizámos.
ACTIVIDADE
Qual é o problema com que a escola se tem debatido ?
Por favor, releia o primeiro parágrafo da “Introdução” a este livro e dê-nos a sua resposta.
Já sabemos que a pergunta certa é “Como podemos ajustar (mudar) a escola e a aula, para fazer com
que todas as crianças aprendam e possam ter sucesso?”. Agora, porém, a pergunta também já pode ser
“E como posso eu mudar a minha aula e organizar a minha classe para conseguir isso?”
Para isso teremos de ter em conta um conjunto de factores presentes na gestão da sala de aula e que
podemos organizar da maneira apresentada na figura 11, agrupando-os em três elementos: professor,
espaço pedagógico /sala de aula e alunos.
Figura 11. Principais elementos presentes na gestão da sala de aula

Portanto, o professor deve saber gerir bem a sala de aula e o seu ensino (acompanhamento, organização
de espaços e tempo, ferramentas e procedimentos) e o aluno (como aprende, o que é favorável ao seu
compromisso numa tarefa, como pôr em prática estratégias de aprendizagem, quais são os recursos
disponibilizados na sala de aula e fora da sala de aula, etc.).
4.6.1. A PEDAGOGIA DIFERENCIADA E SEU PLANEAMENTO
Uma prática de pedagogia diferenciada exige do professor uma intenção deliberada em a fazer e exige
igualmente que o professor planeie de forma rigorosa o que pretende ou seja que planeie a forma como
irá organizar as sequências didácticas. Estas constituem um conjunto de actividades concebidas pelo
professor para que os seus alunos adquiram certos conhecimentos e determinadas habilidades. Para
que isso seja possível é necessário organizar uma série de momentos formativos interligados e ter um
fio condutor coerente que os una.
32
Para começar, é preferível definir um tema, em vez de utilizar assuntos individuais ou partir dos níveis
existentes na turma (classe), pois isso permite-lhe ter um mesmo foco para todas as actividades de
aprendizagem de toda a turma (classe). Depois, deverá ligá-lo a tantas áreas de aprendizagem diferentes
quanto possível e terá de organizar, seleccionando ou construindo, os materiais de conteúdo - isto
é, os conteúdos curriculares - para cada tema. E é importante que o professor seja sistemático na
planificação das sessões e no desenvolvimento de materiais que são relevantes para cada uma das
unidades curriculares.
Apresenta-se, de seguida, um exemplo de como organizar uma sequência didáctica e as suas etapas.
Etapas Explicitação
Determinar os objectivos O professor deve definir de forma clara e precisa o que pretende que todos
os alunos aprendam sobre um determinado tema (por ex. os géneros
textuais) e como vai diferenciar os conteúdos para cada nível ou grupo.
Definir os limites da O professor deve definir a sua duração (um dia, uma semana, etc.). Deve
sequência didáctica também definir as normas de êxito nessa sequência (por ex. os alunos
devem ser capazes de reconhecer os diferentes tipos de texto ou mesmo de
produzir textos de determinados tipos). Para fixar estes limites o professor
deve perceber a complexidade do assunto para poder organizar o seu
trabalho em função do diagnóstico sobre o conhecimento dos alunos sobre
essa matéria e decidir como vai organizar o trabalho e quais as metodologias
a usar, recorrendo quer às estratégias que conhece, desde que adequadas,
quer às que são apresentadas neste manual.
O lugar desta sequência no O professor deve recordar o que os alunos já trabalharam previamente sobre
programa este tema e pensar se os alunos têm os conhecimentos necessários para
concretizar as tarefas pretendidas e se conseguirão realizar as aprendizagens
previstas. Por exemplo, se alguns alunos têm ainda dificuldade na leitura
de textos terão certamente mais dificuldade nesta sequência e deverão ter
textos mais simples e curtos.
Organizar o conteúdo da O professor deve pensar como vai pôr em acção a organização dos alunos.
sequência / E também como vai concretizar a metodologia que pretende seguir. Ou
desenvolvimento do seja, que estratégias vai usar? Será, por exemplo, “trabalho de grupo”? Terá
trabalho grupos diferenciados consoante o nível ou terá grupos mistos?
É, também, nesta etapa que o professor tem de escolher os materiais que
irá utilizar pois são eles as ferramentas dos alunos. Deverá escolher, por
exemplo, os textos que irá usar, que podem ser diferentes consoante os
grupos, e devem mesmo sê-lo se tiver grupos de nível diferente.
Deverá, também, conceber a tarefa que vai propor aos alunos. Poderá,
por exemplo, pedir-lhes que identifiquem as características de cada texto.
Fará isso sentido? Será adequado? Poderá pedir a alguns dos grupos que
produzam também alguns textos de determinado tipo (género textual)?
Planear a avaliação da E como é que vai fazer para saber se os alunos aprenderam ou não o que
sequência era pretendido? Será através das respostas, orais ou escritas, dos grupos?
Será através de uma pequena ficha de trabalho? Individual ou em grupo?
Ou será através da escrita de um pequeno texto?
Quais as principais O professor deverá identificar no decurso do trabalho as principais
dificuldades esperadas e dificuldades que os alunos demonstram ter através das suas perguntas e
como podem ser superadas das dificuldades que vai observando, procurar percebê-las e pensar como
as poderá vir a resolver.
Figura 12. Como planificar uma sequência didáctica (Por exemplo, sobre géneros textuais)
33
Em síntese:
Figura 13. Sequência didáctica de uma aula numa classe multinível

Para além da planificação adequada à aula multinível, muitos outros elementos da gestão da sala de
aula devem ser considerados, como vimos na fig. 11 anterior. Iremos vê-los de forma sistemática e
mais aprofundada no capítulo seguinte e, por agora, basta reconhecer que o professor deve conhecer e
utilizar técnicas de organização da classe em grupos temporários e flexíveis, isto é, técnicas que ajudem
o professor a reduzir temporariamente e de forma flexível a heterogeneidade do grupo-turma, em
particular quando o professor se confronta com classes numerosas. Deverá fazê-lo, dividindo a classe
em vários grupos, a quem distribui trabalho diferente18, que possa requerer dele uma atenção e uma
disponibilidade diferenciada para apoio aos alunos: tendencialmente máxima para alguns alunos ou
algum grupo e, ao mesmo tempo, tendencialmente mínima para outros alunos ou outros grupos.
Dizemos que vamos organizar uma redução temporária da heterogeneidade porque os grupos
organizados pelo professor não se mantêm, em princípio, para além desse dia ou para além do tempo
necessário à realização da tarefa ou tarefas que são pedidas a cada grupo. Dizemos que a organização
dos grupos é flexível porque um aluno pode pertencer hoje a um grupo e mais tarde a outro, em
função das tarefas que esse grupo vai realizar.
Para poder colocar os alunos a realizar diferentes tipos de trabalho que requerem diferentes níveis de
atenção e acompanhamento por parte do professor, o professor deve:
• conhecer diferentes tipos de trabalho em sala de aula a que pode recorrer. É isso que iremos ver
no capítulo seguinte;
• ter vários tipos de tarefas previamente preparadas, para poder distribui-las a cada grupo;
• prever a duração das tarefas que integram o trabalho de cada grupo de forma a que possam
corresponder ao tempo que o professor irá precisar para atender ao grupo que lhe irá exigir maior
atenção;
• ter recursos pedagógicos adicionais (fichas de trabalho de grupo ou de trabalho individual) que
18 No primeiro caso está a diferenciar estruturas (organização dos grupos) e no segundo caso está a diferenciar processos (modo de
trabalhar diferente) ou a diferenciar conteúdos (matéria programática diferente, mais ou menos aprofundada, em função do nível
dos alunos). Veja a ficha nº 7, em anexo, para maior desenvolvimento sobre estas três estratégias de diferenciação.
34
possa mobilizar quando algum aluno ou algum grupo termina a sua tarefa (muito) antes dos
outros grupos. É isso que se pretende conseguir com a produção de material didáctico para o PAT,
nomeadamente os kits pedagógicos de Língua Portuguesa e de Matemática, e com a criação de
Centros de Recursos Educativos nas ZIP;
• controlar os comportamentos da turma e criar um ambiente favorável às aprendizagens na sala de
aula, delegando responsabilidades (por exemplo, em alunos monitores ou nos líderes dos grupos)
e tornando claro quais são os direitos e deveres dos alunos, fazendo-os participar na definição das
regras de trabalho na sala de aula.
• criar condições físicas e de organização da sala de aula (mobiliário, recursos didácticos, etc.),
favoráveis ao trabalho diversificado de grupos temporários e flexíveis.
Em suma, o professor pode praticar uma diferenciação pedagógica, diferenciando processos de
trabalho, diferenciando estruturas e diferenciando conteúdos. Veja a ficha nº 7, em anexo, onde são
apresentados exemplos práticos de cada um destes tipos de diferenciação pedagógica na sala de aula.
Apresentamos agora, para finalizar este capítulo, um esquema de síntese das várias faces ou dimensões
de análise e de intervenção no problema da diferenciação pedagógica: individual, social, escola –
sistema educativo e turma – sala de aula do professor.
Figura 14. As várias faces (dimensões) da diferenciação pedagógica
35
No final deste capítulo deve verificar se compreendeu bem as várias faces (dimensões) do problema
“Como podemos mudar a escola?”. Verifique se sabe resolver os seguintes exercícios.
1. O esquema apresentado na figura 14 faz o resumo deste capítulo. É capaz de apresentar este
esquema a um colega e de explicar o que a lá é dito?
2. Teste os seus conhecimentos assinalando com V ou F, conforme for verdadeira ou falsa, cada uma
das seguintes afirmações:
V F
A organização de “turmas de nível”, que algumas escolas praticam, é uma estratégia
diferenciadora, não é uma estratégia de diferenciação.
O currículo local e a utilização das línguas maternas (nacionais) não favorece a
diferenciação pedagógica no seio da escola.
A reprovação de alguns alunos no final do ano, praticada em todo o mundo, é uma boa
estratégia de diferenciação.
Para fazer diferenciação pedagógica o professor e as escolas precisam de ter muitas
fichas, livros ou outros materiais pedagógicos em quantidade.
3. Teste mais uma vez os seus conhecimentos assinalando com V ou F, conforme for verdadeira ou
falsa, cada uma das seguintes afirmações.
Numa pedagogia diferenciada: V F

Os alunos realizam todos ao mesmo tempo a mesma actividade.
A heterogeneidade dos alunos não permite fazer diferenciação pedagógica.
O professor tem em conta as características individuais dos alunos na organização
das actividades e dos grupos.
O professor só deve organizar grupos homogéneos de alunos.
Nunca há momentos de trabalho colectivo; só há trabalho de grupo.
A organização dos grupos e as estratégias de ensino têm sempre a ver apenas com o
programa e as necessidades do desenvolvimento curricular.
As turmas constituídas apenas por crianças que frequentam uma mesma classe ou
ano de escolaridade, não podem ter uma pedagogia diferenciada.
4. Confronte as suas respostas às perguntas anteriores com a ficha auto-correctiva (ficha nº 8, em

anexo a este capítulo, pág. 65).
5. Seleccione 3 palavras-chave e 2 ideias-chave apresentadas neste capítulo, registe-as no espaço

abaixo. Apresente-as depois a um colega do seu grupo (ou da sua escola) e discuta-as. Registe as
conclusões.
Palavras-chave:
Ideias-chave:
Conclusões:
36
5. COMO PODEMOS DESENVOLVER O “TRABALHO DIVERSIFICADO” NAS AULAS?
Vamos agora centra-nos nas estratégias que estão ao alcance do professor, que se situam no seu espaço
de autonomia na organização dos alunos e da sala de aula. Em suma, que tipos de trabalho podem os
alunos fazer, numa classe multinível e multi-idade, no âmbito de uma pedagogia diferenciada. O PAT
tem várias componentes que visam, precisamente, através da organização das ZIP e do apoio material,
em equipamentos e financeiro às ZIP e da elaboração e implementação de projectos educativos de
escola, criar um ambiente favorável e facilitador.
5.1. O QUE É O “TRABALHO DIVERSIFICADO”?
O “trabalho diversificado” é uma técnica que o professor utiliza para poder trabalhar ao mesmo tempo
com todos os alunos da sua classe, organizados em grupos diferenciados, isto é, grupos que estão a
realizar, em simultâneo, actividades diferentes sobre conteúdos diferentes ou, por vezes, até sobre os
mesmos temas ou conteúdos. O trabalho diferenciado consiste, portanto, em dividir a turma (classe)
em dois, três ou mais grupos, durante uma parte da sessão ou um dia lectivo inteiro, de modo a
permitir ao professor dar assistência directa ou trabalhar directamente com um dos grupos, enquanto
indirectamente trabalha com os outros grupos que, entretanto, realizam outras actividades, preparadas
e definidas previamente pelo professor e seguindo as suas orientações.
A técnica da diversificação permite ao professor, por exemplo:
• dar apoio mais directo e constante a um grupo de alunos, ajudando-os na superação de dificuldades
previamente identificadas pelo professor e que estão na base da constituição do próprio grupo. Um
grupo que reúne, por exemplo, os alunos que têm certas dificuldades em manejar o algoritmo da
divisão, enquanto os outros realizam outras tarefas;
• apresentar um conteúdo novo a uma das classes ou a um grupo de nível e realizar com ele as
actividades de ensino-aprendizagem que permitem aos alunos apropriarem-se dele, conhecê-lo e
aprofundá-lo, enquanto os restantes alunos realizam outras tarefas;
• circular por vários grupos, compreendendo melhor como realizam as tarefas propostas e que
dificuldades encontram e como as vão ultrapassando, enquanto outros alunos realizam outras
tarefas em trabalho individual ou como trabalho mais lúdico, não dirigido.
Numa classe onde se pratica o “trabalho diversificado” podem existir, ao mesmo tempo, alunos a
realizar actividades em grupo e alunos a realizar trabalho individual. Assim como podem existir grupos
organizados para fins de ensino sistemático, cujas actividades são mais organizadas e acompanhadas
pelo professor, e grupos que realizam o trabalho de forma mais independente. Os grupos organizados
para fins de ensino sistemático deverão ser, tanto quanto possível, homogéneos, para que as actividades
que o professor lhe pede sejam adequadas ao nível de conhecimentos e capacidades dos alunos. Podem
ser vários os critérios que o professor utiliza para construir esses grupos. Por exemplo, organiza-os:
• conforme a dificuldade comum que os alunos têm e que deve ser superada;
• conforme os saberes e habilidades que quer desenvolver sobre determinado tema;
• conforme os saberes e habilidades ou o nível de conhecimentos que os alunos já alcançaram em
determinadas matérias.
37
Para compreender o que é o «trabalho diversificado» vamos comparar duas formas diferentes de
organização de uma sala de aula.
A - Ensino mútuo B - Trabalho diversificado
Figura 15. Do ensino mútuo ao trabalho diversificado, numa turma com vários níveis ou classes numa turma
Actividade:
Compare as duas figuras e descreva a organização da turma em cada uma delas. O que mudou ?
Descreva com detalhe o que vê na segunda figura.
Guião:
–– Quantos níveis (classes) diferentes existem na turma representada na figura B?
–– Quantos tipos de trabalho diferente consegue identificar na figura B?
–– Os grupos de trabalho são todos constituídos só por alunos do mesmo nível (classe)?
–– Há alunos que podem estar a fazer trabalho individual? Onde estão esses alunos?
–– Com que alunos está o professor a trabalhar?
Em síntese, o trabalho diversificado:

• é uma técnica que permitir apoiar directamente os alunos na superação das suas dificuldades e no
desenvolvimento das suas capacidades;
• é utilizado principalmente em áreas específicas de ensino, nomeadamente na Língua Portuguesa e
em Matemática;
38
• exige que os alunos tenham hábitos de trabalho independente;

• é realizado com uma turma (classe) dividida em 2 ou mais grupos;
• deve ser feito com grupos relativamente homogéneos, flexíveis e temporários;
• exige uma sala com dimensões adequadas e a possibilidade de mudar a disposição do mobiliário
(mesas, cadeiras, quadro, etc.);
• exige uma disponibilidade de recursos pedagógicos (fichas, livros e outro material didáctico) na
escola e na sala de aula.
Vejamos agora os vários tipos de trabalho dos alunos que o professor pode combinar quando organiza
a sua turma (classe) segundo a técnica do “trabalho diversificado”. Mas atenção: não é necessário
combinar tudo ao mesmo tempo, num só momento.
5.1.1. O TRABALHO DE GRUPO
O trabalho de grupo propriamente dito é um trabalho altamente socializado onde os membros do

grupo são conduzidos por um líder e se empenham na realização de uma actividade, que pode assumir
a forma de resolução de um problema, previamente definido pelo professor ou definido pelo próprio
grupo, no início do seu trabalho. O grupo tem uma estrutura interna, que geralmente é definida no
início da actividade, onde são identificados dois elementos do grupo com tarefas específicas: o líder,
que deverá ser o animador do grupo; e o relator ou secretário que deverá ir anotando informações
sobre o percurso seguido e as conclusões a que o grupo chegou. O grupo tem também um modo de
funcionamento de natureza cooperativa para a realização das tarefas: realiza a actividade prevista,
planeando, pesquisando, discutindo, experimentando, concluindo, relatando e avaliando. Parte de
um tema ou problema comum e chega a um produto comum, trabalhando de modo cooperativo,
caminhando para uma cidadania inteligente e responsável.
O trabalho de grupo é o oposto mais perfeito do trabalho individual no modo de realizar as
aprendizagens na escola.
Algumas ideias-chave para implementar o trabalho de grupo nas aulas:
Os alunos devem conhecer bem as atribuições do líder do grupo e do relator e as atribuições e

deveres dos membros do grupo. Estas atribuições devem estar escritas e afixadas no placard sobre
a organização da turma.
O professor pode organizar previamente um trabalho de grupo sobre o assunto “As regras do Trabalho
de Grupo”: os alunos poderão discutir e definir as funções e os deveres dos diferentes elementos do
grupo e, assim, sentir as regras como uma criação sua, que conhecem e podem praticar.
Os temas para trabalho de grupo devem ser seleccionados de modo a permitir aos alunos descobrir
e sistematizar conhecimentos e apresentar aos colegas os produtos do seu trabalho, permitindo por
esta via a partilha de saberes e a discussão de ideias.
Em anexo encontra duas fichas sobre trabalho de grupo. Uma das fichas é sobre como fazer “Trabalho
de Projecto” (ficha nº 3), uma modalidade de trabalho de grupo onde a pesquisa está muito presente
no trabalho dos alunos, fazendo-o em torno de um tema do seu interesse e que pode ser comum -
e ser desenvolvido com diferentes níveis de aprofundamento – por grupos de alunos organizados
segundo os diferentes níveis de competências. A outra, a ficha nº 4, é sobre como organizar “grupos
39
interactivos/ cooperativos”, constituídos agora por alunos de diferentes níveis ou classes, que cooperam
na realização das actividades de aprendizagem dos conteúdos programáticos previamente selecionados
pelo professor.
5.1.2. O TRABALHO DIRIGIDO
O trabalho dirigido é o trabalho habitualmente realizado pelo professor quando pratica o ensino
simultâneo com uma classe ou um grupo de alunos a quem, num momento determinado, está a
apresentar um conteúdo e a orientar as tarefas necessárias para que os alunos se apropriem desses
saberes ou habilidades. Numa aula mais expositiva, o professor fará uso frequente do quadro (que na
figura anterior está localizado atrás do professor) e utilizará as técnicas de interacção com os alunos
e de estímulo à interacção entre eles, para além de recorrer ao livro do aluno e a materiais didácticos
que tenha previamente preparado. Poderá ainda, naturalmente, realizar trabalho em pequeno grupo
ou a pares que deverá acompanhar com uma atitude de maior proximidade aos alunos pois o trabalho
dirigido é, por norma, utilizado para apresentar novos conteúdos ou para apoiar a superação de
dificuldades comuns.
Alguns exemplos de actividades para realizar em trabalho dirigido pelo professor:
Apresentar um conteúdo novo de gramática ou de matemática, fazer leitura oral ou leitura silenciosa,
realizar exercícios do livro do aluno e fazer a sua correcção no quadro recorrendo a alguns alunos,
fazer o resumo do texto que antes foi trabalhado colectivamente, fazer a construção colectiva de
uma história como exercício de escrita criativa, sistematizar informações ou saberes aprendidos
durante a sessão.
Organizar tarefas que possam ser realizadas a pares ou em pequeno grupo (3-4 alunos) que possam
ser constituídos sem fazer mudanças no mobiliário.
Circular pelas mesas quando os alunos estão a realizar os exercícios ou o resumo do texto.
5.1.3. O TRABALHO AUTÓNOMO
O trabalho autónomo é um trabalho que os alunos realizam sem assistência directa do professor.
Pode ser individual ou de equipa, realizado a pares ou em pequeno grupo, proposto pelo professor ou
proposto pelo aluno ou alunos, variando conforme a oportunidade e os objectivos a alcançar.
As tarefas a realizar podem ser muito formais ou ter uma natureza mais lúdica, e a iniciativa da escolha
das actividades ou do tema pode estar mais nas mãos do aluno – que escolhe actividades de que mais
gosta ou actividades em que tem mais dificuldades19 – podendo o professor indicar apenas o tema ou
área de trabalho e o espaço em que ela deve ser realizada: no cantinho da leitura20, na mesa de trabalho
do aluno no exterior, na biblioteca da escola ou nos bancos em frente à janela da sala de aula.
Para que este trabalho independente seja possível, é fundamental criar nos alunos hábitos de trabalho
autónomo. Os alunos já têm de saber ser responsáveis e de saber estar sozinhos a realizar as suas
tarefas. Para conseguir criar esses hábitos, o professor deve:
19 Há aqui espaço para uma negociação. Por exemplo, o professor pode dizer: “De acordo, faz isto e aquilo de que gostas e também
mais isto onde ainda tens algumas dificuldades. Depois irei ver”.
20 No fascículo de Língua Portuguesa os “cantinhos” são designados “estações de aprendizagem”.
40
• escolher o tema e planear as actividades de trabalho autónomo em diálogo com as crianças,

integrando as suas ideias, interesses e sugestões;
• orientar os alunos na utilização dos materiais didácticos disponíveis na sala (caixas de fichas,
cantinho da leitura, cantinho da matemática) para que possam realizar actividades de livre escolha
(e deve procurar conhecer as razões das escolhas dos alunos);
• propor tarefas simples para trabalho autónomo e dar instruções muito claras;
• se for preciso, parar o que estiver a fazer com outros grupos para atender, logo que possível, os
alunos que estão a trabalhar de modo autónomo;
• avaliar sempre os trabalhos feitos pelas crianças em trabalho autónomo e informá-las dos resultados
dessa avaliação.
Alguns exemplos de actividades para realizar em trabalho autónomo, organizadas por níveis, consoante
a classe ou nível de capacidade das crianças:
Realizar actividades para desenvolver a coordenação motora (desenhar livremente, modelar,

Iniciação
recortar livremente figuras e formas de papel, colar, pintar, traçar figuras unindo pontos, encontrar
o caminho para sair de um labirinto, etc.).
Fazer jogos de encaixe, separar materiais por cores e tamanhos, fazer contagens de objectos, folhear
livros no cantinho da leitura, “ler” histórias em imagens)
Fazer desenhos para ilustrar palavras ou frases, unir desenhos às palavras correspondentes, formar
frases usando cartões com palavras, formar palavras usando cartões com sílabas, ler um pequeno
Outros níveis
texto e procurar e sublinhar palavras iguais a uma previamente dada, preparar álbuns de recortes.
Ler e consultar livros no cantinho da leitura, arrumar os livros e cuidar do registo dos leitores, fazer
uma ficha-resumo de um livro.
Realizar medições de objectos, mobiliário, da sala de aula ou de edifícios da escola, estudar e medir
as formas geométricas presentes no jardim da escola.
O trabalho autónomo e a avaliação formativa
O trabalho autónomo está muito ligado à utilização de uma prática de avaliação formativa. Um dos
aspectos mais importantes no trabalho autónomo é ajudar os alunos a avaliarem o seu próprio trabalho,
identificando o que fizeram bem e onde ainda têm dificuldades. Para isso, os alunos e o professor
devem construir e utilizar instrumentos adequados que permitam não só ao professor perceber onde
cada aluno tem dificuldade, mas também ao próprio aluno reconhecê-la. Esta situação cria então um
contexto mais favorável para se trabalhar na superação das dificuldades.
Vejamos um exemplo.
A professora Ana Costa, na área de Matemática, numa 1.ª classe, estava a trabalhar com os seus alunos
a resolução de problemas. Depois de os alunos trabalharem sobre alguns problemas perguntou-lhes

o que era necessário para resolver um problema. Quais os passos necessários. E os alunos depois de
conversarem chegaram à conclusão que eram necessários três passos: compreender as informações;
pensar como fazer; e dar a resposta (ver figura seguinte, imagem A, à esquerda).
41
A B
Figura 16. Identificar e comunicar dificuldades, facilita a organização do apoio do professor
Dias mais tarde, em diálogo com a professora sobre o trabalho que iam fazendo, pensaram melhor e
concluíram que os três passos não eram suficientes: faltava ainda um “o fazer” (ver na figura a imagem
B, à direita). E, também, chegaram à conclusão que deveriam tomar nota e comunicar à professora se
iam encontrando dificuldades e onde tinham essas dificuldades, e combinaram construir um quadro
que passariam a utilizar quando resolvessem problemas e onde assinalavam em cada um dos passos
se tinham ou não tido dificuldades, utilizando descritores: “não consegui”, “consegui alguma coisa”,
“consegui”.
Figura 17. O quadro dos êxitos e das dificuldades
Quando ao fim de algum tempo a professora perguntou a uma aluna se este instrumento de trabalho
era útil, tiveram o seguinte diálogo:
Aluna - Sim porque quando nós conseguimos algumas coisas, nós fazemos, mas quando não
sabemos algumas, tu ajudas-nos e nós fazemos.

Professora - Ou seja, se tu tivesses colocado uma cruzinha no consegui alguma coisa ou no
não consegui o que é que isso ia fazer?
Aluna - Ia dizer que eu não sabia muito bem ou não sabia nada!
Professora - E o que ia acontecer?
Aluna - Eu não sabia tudo…ia dizer que eu precisava de ajuda.
42
Como vemos o uso destes instrumentos21 vai não só criando nos alunos competências para eles próprios
poderem identificar onde precisam de ajuda como também dá indicações rápidas ao professor sobre
as dificuldades de cada aluno, o que lhe permite ajudar esse aluno a superar as dificuldades. E quando
o professor vê que há muitos alunos que não conseguem interpretar os dados do problema, pode então
criar um grupo para trabalhar especificamente esse tipo de dificuldade durante algum tempo com
esses alunos, enquanto os outros podem ir prosseguindo na resolução.
Nestas situações, o recurso aos alunos tutores também pode ser muito importante pois estes podem
ajudar os colegas que ainda têm dificuldades: o professor pede a quem ele já viu que sabe, que ajude
quem tem dificuldades. Veja a ficha nº 5, sobre “tutoria entre pares”, que está em anexo.
5.1.4. O TRABALHO INDIVIDUAL
O trabalho individual distingue-se de todos os outros por ser um trabalho onde um aluno realiza
tarefas muito bem definidas, que o professor acha que ele é capaz de realizar sozinho, apoiando-se
num guião ou roteiro de trabalho e num conjunto de fichas temáticas. O professor contratualiza com
ele a realização desse conjunto de actividades, por exemplo através de um PIT (Plano Individual de
Trabalho)22. O aluno deverá percorrer o roteiro (a sequência do conjunto de actividades), realizando as
tarefas aí previstas, consultando as fichas informativas onde recolhe o que considera necessário para o
seu trabalho, organizando a informação e redigindo (fazendo um resumo, esquema, desenho, colagem,
ou cartaz) que lhe permita apresentar um produto ao professor e aos colegas. O trabalho individual
pode também ser a realização de uma sequência de tarefas que permite ao aluno “estudar”, realizando
os exercícios ou tarefas de superação das suas dificuldades já identificadas por ele ou pelo professor, e
ir consultando as fichas de auto-correcção23 (também disponíveis no ficheiro da turma) de modo a ir
confirmando (ou corrigindo) as fichas que foi resolvendo. Poderão ser fichas de compreensão de texto,
de associação de palavras, de conteúdos específico de gramática (substantivos, pronomes, etc.) ou de
matemática, etc.
Concluindo, para realizar “trabalho diversificado” é necessário:
• fazer planos com os alunos, sugerindo e aceitando sugestões, negociando “se queres isto então faz
também aquilo”;
• distribuir tarefas aos alunos;
• organizar cartazes com a organização semanal ou mensal da turma (classe) e expositores para
afixar os trabalhos realizados;
• reunir materiais e recursos pedagógicos e fazer materiais suplementares;
• ter uma arrumação da sala que permita fazer rapidamente algumas alterações;
• ter um espaço próprio para arrumar, mas que permita manter acessível o material de uso comum
à turma (as fichas e outros materiais do kit pedagógico);

• fazer sessões de trabalho autónomo para toda a turma que permitam aos alunos ir adquirindo
capacidade e responsabilidade para realizar trabalho independente;
• ir caminhando e experimentando a pouco e pouco para que o professor e os alunos ganhem
confiança e competências.
21 Encontra um instrumento mais desenvolvido deste tipo, aplicável a toda a classe, mais adiante neste manual.
22 Ver a ficha nº 6, em anexo, sobre “O que é um PIT (Plano Individual de Trabalho)?”
23 Ver na ficha nº 8, em anexo, sobre “Fichas de auto-correcção”.
43
Finalmente, fica aqui uma chamada de atenção: estes quatro tipos de trabalho não devem ser vistos
como mutuamente exclusivos ou disjuntos. Na verdade, como todos sabemos, o trabalho de grupo
também pressupõe a realização de algum trabalho individual por parte de cada um dos elementos
do grupo, e o trabalho autónomo tanto pode ser realizado individualmente como em grupo, cabendo
ao professor definir como e quando deverá ser realizado de uma ou de outra forma. Por outro lado,
o trabalho dirigido, que é o trabalho habitualmente realizado pelo professor quando pratica o ensino
simultâneo, pressupõe quase sempre que ele peça aos seus alunos a realização, individualmente ou em
grupo, no âmbito do trabalho dirigido, de algumas tarefas ou actividades.
Esquematicamente, seria como se esses quatro tipos de trabalho
fossem os “extremos” de uma organização do trabalho na sala aula
orientada por dois eixos: um relativo ao grau de directividade do
professor (ou de autonomia do aluno); o outro relativo ao grau de
realização, mais colectiva ou mais individual, das actividades de
aprendizagem.
5.2. O QUE É PRECISO PARA SE PODER DESENVOLVER O “TRABALHO DIVERSIFICADO”?
Vamos agora conhecer alguns dos principais requisitos do trabalho diversificado numa sala onde a
pedagogia diferenciada se vai progressivamente instalando. Mais tarde, no 2º volume deste manual,
voltaremos ao assunto e iremos aprofundá-lo, apresentando novas sugestões e novos materiais.
5.2.1. CONHECER OS INTERESSES E COMPETÊNCIAS DOS ALUNOS
Conhecer os alunos, o seu percurso escolar, o seu contexto familiar, os seus interesses e relações com
amigos e colegas, é muito importante, mas tudo isso tem de estar ao serviço da construção de uma
pedagogia diferenciada e tem de ser relevante para a construir. Não pode ser só para conhecer e depois
não utilizar … bem!
A. Recolher informação prévia sobre os alunos – das fontes às fichas
Antes mesmo de o ano lectivo começar e de o professor ver pela primeira vez a sua classe, o professor
pode conhecê-la em muitos aspectos e quanto melhor o fizer mais hipóteses terá de a compreender e
de organizar o trabalho pedagógico para o ano que começa24. As fontes de informação poderão ser, por
exemplo: as fichas de matrícula, as provas finais do ano lectivo anterior, conversas com os professores
dessas crianças no ano anterior, etc. Depois poderá enriquecer essas informações com outras obtidas
através de outras fontes - conversas com as crianças e com os pais, observação directa e sistemática dos
seus comportamentos em situações diferentes (no pátio, no trabalho de grupo, no trabalho dirigido)
- saber se teve uma frequência regular ou se faltou muito às aulas no ano anterior, em que matérias
tem melhores resultados e quais aquelas onde tem mais dificuldades ou aquelas de que gosta mais, em
24 Mesmo quando o professor continua com a mesma turma do ano anterior, é sempre possível organizar a informação que já
possui e procurar obter informação sobre os novos alunos que vão chegar à turma nesse ano.
44
que partes das provas finais teve melhores e piores resultados, com que colegas se dá bem e gosta de
trabalhar, com quem vem para a escola, características de personalidade, etc. etc.
Estas informações poderão depois ser organizadas numa ficha de aluno que deve estar focada naquilo
que é mais importante para a diferenciação pedagógica na sala de aula. A ficha seguinte (fig. 18) é
uma sugestão daquilo que poderá estar nessa ficha e de como ela pode ser organizada. Cada professor
deverá ajustá-la às informações e necessidades que tem, mas deve procurar sempre ter informações
sobre dificuldades de aprendizagem e elementos que ajudem à organização de grupos e situações de
trabalho25. Para começar não é necessário saber “tudo” sobre um aluno. A pouco e pouco a ficha vai-
se construindo e reconstruindo. Mais, nalguns casos nem é bom que as primeiras informações, as do
início do ano, sejam iguais às últimas informações, as do final do ano. Se nada muda, se nada melhora,
isso quer dizer que não conseguimos fazer bem o nosso trabalho.
Nome: Classe: Data de nascimento:
Rendimento escolar: Família:

Resultados das últimas avaliações, destacando algumas
áreas de estudo ou disciplinas.
Dificuldades escolares: Amigos:
Tentar ser o máis concreto possível (por exemplo, no Os amigos não são obrigatoriamente os elementos mais
cálculo - é na divisão ou na multiplicação?) indicados para os grupos de trabalho emque ele se deve
integrar.
Interesse: Grupo de trabalho:
Incluir aqui também áreas de que mais gosta (ex: desen- Os grupos de trabalho até podem não ter amigos, mas
ho, música, ouvir histórias, jogar à macaca, futebol, etc.) não devem ter colegas com quem ele tem conflitos.
Pode ser tutor? Em que matérias?
Deverá ser maduro - e cmpetente na matéria - e ter ori-
entação específica (treino) do professor para ser tutor, em
conjunto com os outros tutores.
Observações:
Figura 18. Ficha de aluno
B. Utilizar ficha de sistematização de competências dos alunos e ir actualizando sempre
Ao contrário da anterior, a ficha da página seguinte (fig. 19) apresenta uma informação sumária de
todos os alunos e deverá ir sendo actualizada à medida que as informações sobre os alunos se alteram
ou quando muda o tipo de trabalho que o professor pretende fazer.
Torna-se visível que, com os dados de que dispõe, o professor não pode considerar a turma como um
grupo homogéneo, nem sequer quando as crianças frequentam a mesma classe. O reconhecimento
dessas diferenças é o ponto de partida para as relações professor-aluno e para o planeamento das
situações de ensino-aprendizagem. Será, por isso, importante que o professor tenha reflectido sobre
se um determinado aluno em particular, a propósito de uma determinada matéria, deve ter actividades
adequadas, participando num grupo de trabalho ou realizando um trabalho autónomo com recurso a
um PIT, que lhe permitam superar as suas dificuldades ou enriquecer as suas capacidades. A ficha aqui
proposta – que deverá ser adaptada por cada professor em função dos seus interesses e necessidades
concretas – visa precisamente tornar visível estas situações, quer em relação a disciplinas e áreas de
25 Por exemplo, o aluno é capaz de trabalhar sozinho com um PIT? Ou, em situação de trabalho de grupo, tem tendência para ver
fazer em vez de também fazer? E, nesse caso, é possível coloca-lo a trabalhar com um aluno que possa ser seu tutor ou mentor?
45
estudo particulares, quer em relação à situação global, no conjunto das várias disciplinas. Atenção:
para utilizar esta ficha não é necessário ter informação relativamente a todos dos alunos em todas
as áreas de estudos. Recorde-se que o “óptimo é inimigo do bom” e que, se podemos ter algumas
informações úteis e as podemos utilizar, não podemos estar à espera de termos “todas” as informações
para começar.
Nesta ficha estão registados o nome do aluno, a data de nascimento e a classe a que pertence. Depois,
foram consideradas várias áreas de aprendizagem (ortografia, produção de texto, leitura, cálculo,
resolução de problemas, etc.) e, para cada uma delas, foi registado o nível da avaliação que o aluno
obteve, que pode variar, por exemplo, entre A, o mais elevado, e E, o mais baixo26. Há espaços livres
para outras áreas que o professor queira incluir. E os níveis de avaliação são os que o professor atribuiu
a cada aluno na última avaliação que realizou relativamente a cada um deles. A seguir está registado
o nível global do aluno, isto é, a classificação escolar obtida no final do ano anterior ou a que lhes
foi atribuída no final do último período de avaliação. Por fim, são assinalados a cores os grupos de
aprendizagem recomendados para cada área (grupos que permitam desenvolver actividades de
recuperação ou de enriquecimento, por exemplo), conforme o professor achar mais indicado face
aos conteúdos e actividades que vão ser desenvolvidas e é indicado ainda o programa global que, na
opinião do professor, seria recomendado para o aluno (um programa normal, de recuperação ou de
enriquecimento) no conjunto das disciplinas ou áreas de estudo27.
NÍVEL DE AVALIAÇÃO NAS VÁRIAS ÁREAS Grupos de aprendizagem
Data de Nascimento
NÍVEL GLOBAL
Produção textual
(ano/mês)
Resolução de
Programa
de ensino
Ortografia
Ortografia
problemas
Classe
Cálculo
Cálculo
Leitura
Nome do aluno
(...)
(...)
(...)
(...)
(...)
(...)
1 Alberto João 08-10 3ª C B C D D C N3
2 Carlos Lopes 07-12 4ª C B C B D R4
3 Eduardo Silva 06-11 4ª B E4
Grupos de aprendizagem: as cores podem ser utilizadas para indicar, por exemplo, que numa certa matéria o aluno tem um nível
de saberes ou capacidades X ou Y, o que o recomenda uma atribuição de actividades ou a participação num grupo que lhe permita
recuperar ou enriquecer saberes e competências.
Programa de ensino: R3 e R4 -Recuperação para a 3ª ou a 4ª classe
(global)
N3 ou N4 - Normal para a 3ª ou a 4ª classe
E3 ou E4 - Enriquecimento para a 3ª ou a 4ª classe
Figura 19. Ficha de turma
5.2.2. CRIAR UM CLIMA FAVORÁVEL AO TRABALHO DIVERSIFICADO NA SALA DE AULA
É também muito importante criar um clima favorável a uma prática pedagógica diferenciada. Vamos
ter de lidar com uma “desorganização” da sala de aula habitual e com atitudes e comportamentos
menos passivos dos alunos e prevenir alguma indisciplina. Se queremos que eles trabalhem em grupo,
vamos ter de aceitar que conversem uns com os outros – mas só sobre o trabalho que estão a realizar.
Se queremos que nos comuniquem as suas dificuldades, vamos ter de aceitar que se levantem e
venham falar connosco ou apenas que levantem o braço para chamar a nossa atenção. Se queremos
que alguns deles trabalhem sozinhos no seu PIT, vamos ter de arranjar um espaço onde o possam fazer
26 Será importante termos vários níveis diferentes, no mínimo 3, mas cada professor pode utilizar os que achar mais adequados à
sua situação concreta e representá-los por letras (A a E), por números (1 a 5) ou por palavras (Bom, Insuficiente, etc.)
27 Isto pode ser visto, por exemplo, no terceiro período escolar, como uma indicação de que o aluno está em risco de reprovação
46
sem grandes perturbações. Em suma, muito do que é habitual acontecer numa aula mais expositiva,
em que o professor fala e os alunos ouvem, já não pode continuar a acontecer tantas vezes.
Espera-se agora, portanto, que:
• logo nas primeiras aulas, o professor se mostre cordial e aberto ao diálogo com os seus alunos.
Mas espera-se também que diga aos seus alunos que “Este ano vão trabalhar de maneira diferente;
alguns vão trabalhar em grupo, enquanto outros trabalham sozinhos e outros estão comigo numa
aula normal a aprender matéria nova. Por isso, vamos ter regras que tornem isso possível. Vamos
discutir essas regras e, depois de aceites por todos, vamos cumprir. Todos devem cumprir e ajudar a
cumprir. E, para que ninguém se esqueça delas, vão escrevê-las em cartazes”;
• em seguida, que o professor defina conjuntamente com os alunos, isto é, numa actividade de vários
grupos ou numa actividade colectiva, de toda a turma, quais irão ser as regras de conduta e de
trabalho. A estratégia da discussão e “aprovação” por todos é uma forma de procurar conduzir os
alunos a uma disciplina consciente e responsável e, paulatinamente, ao auto-controlo e à auto-
direcção;
• e, também, se espera que os alunos construam cartazes para afixar na parede, com as regras
colectivamente aprovadas, para que possam servir de estímulo e de lembrete. As regras poderão
estar numeradas de modo a que, mais tarde, o professor ou um aluno possa dizer: “Atenção à regra
nº 4. Não estamos a cumprir.” Estas actividades podem ser, simultaneamente, oportunidades para
práticas de produção de texto (escrever regras simples e claras, em frases curtas) e práticas de
leitura (“Qual é a regra nº 4 de que ele fala? Vou ler.”);
• mas pode, também, ser criado um cartaz com as “GRANDES REGRAS”, que devem ser poucas,
escritas em frases curtas e regras tão importantes que não precisem de ser recordas. Um exemplo:
PRESTE ATENÇÃO AO SEU TRABALHO Esta sugestão de Grandes Regras deverá ser ajustada
NÃO PERTURBE OS OUTROS
à realidade de cada classe e cada professor, e as
regras podem ser ilustradas com desenhos que
LEVANTE A MÃO SE PRECISAR DE AJUDA
“expliquem” o que elas querem dizer. Será mais uma
TERMINOU? ESCOLHA OUTRA ACTIVIDADE actividade para facilitar a interiorização das regras.
Figura 20. O cartaz das “Grandes Regras”
• espera-se ainda, que o professor vá atribuindo pequenas tarefas e responsabilidades a alguns alunos,
que progressivamente se vão estendendo a todos. Tarefas do tipo: limpar e arrumar o cantinho dos
livros, regar as plantas que estão no vaso da sala, verificar quais são os colegas que faltam, trazer a
caixa das fichas de trabalho para a mesa do professor, etc. Esta poderá ser uma via de criar relações
de cooperação e de valorizar os cumpridores e desenvolver responsabilidades.
Nalguns casos, em actividades em que seja feito recurso a monitores28, pode mesmo ser criado um
cartão de identificação, que irá usar pendurado ao pescoço por uma fita própria, que indica o nome e a
tarefa pela qual o aluno fica responsável (por exemplo, numa exposição de trabalho escolares, explicar
aos pais ou aos colegas de outra turma o que está afixado: quem fez, o que representa, etc; ou ainda,
numa festa escolar, ser o apresentador de uma parte do espectáculo).
28 Recorde que um monitor não é um tutor. Um e outro têm tarefas, responsabilidade e estatutos diferentes, sendo hoje frequente
que o tutor esteja ligado a tarefas de sala de aula e a aprendizagens escolares, ajudando os colegas, e que o monitor seja um apre-
sentador, animador ou orientador (“professor”) de actividades escolares, substituindo por vezes o professor.
47
Um cartaz possível para a identificação dos responsáveis pela realização das tarefas numa determinada
semana poderá ser algo do tipo:
Figura 21. O cartaz das tarefas e das responsabilidades
Os nomes dos alunos estão em etiquetas (aluno X; aluno Y), que podem ser retiradas e substituídas por
outras, com os novos nomes, na semana seguinte. O cartaz é sempre o mesmo enquanto as actividades
não mudarem.
Controlar a turma através de regras consensualizadas, desenvolver a cooperação na realização das
tarefas, promover a responsabilidade e a autonomia, são os grandes pilares de um clima favorável a
uma pedagogia diferenciada.
5.2.3. PREPARAR FICHAS E OUTROS MATERIAIS DIDÁCTICOS
Desenvolver uma pedagogia diferenciada através de trabalho diversificado exige que a escola e o
professor disponham de recursos didácticos adequados e em quantidade. Alguns poderá o professor
produzir e partilhar com outros professores da escola ou da ZIP, numa espécie de “feira de materiais”:
procuro os que me interessam, dou-te os que te interessam; na próxima semana, trocamos mais”. Outros
terá a escola de obter e disponibilizar a todos os professores e alunos da escola, e o projecto PAT prevê
exactamente isso (livros infantis, fichas dos kits pedagógicos, jogos educativos, compra de material
consumível para utilizar em oficinas de produção de materiais e em formação nas ZIP, fotocópias de
fichas de trabalho de livros e outros manuais, etc.).
É verdadeiramente indispensável ter materiais que permitam manter as crianças ocupadas na
realização de tarefas de aprendizagem, após terem terminado uma actividade lançada pelo professor.
Estarem ocupadas com tarefas do seu agrado, é meio caminho andado para prevenir problemas de
indisciplina. Por isso, o professor deverá organizar e ter ao seu dispor, no mínimo:
• Material de leitura (fichas e textos seleccionados pelo professor, livros de histórias infantis em
imagens e de pequenas histórias / pequenos textos, adivinhas, poemas, curtas biografias, etc.),
que podem estar associados a actividades a realizar pelos alunos (ler a história e fazer um desenho
sobre ela, ver uma história em imagens e contá-la aos colegas oralmente ou escrever um curto
texto resumo, etc.)
• Material para a aplicação de noções e exploração de conhecimentos (números cruzados, quebra
cabeças, labirintos, jogos de associação de palavras e imagens, puzzles, exercícios de gramática
ou de cálculo, fichas auto-correctivas, etc.) que apresentem sempre que possível uma dimensão
lúdica, recreativa, e permitam desenvolver capacidades e servir de suporte ao PIT.
48
As fichas disponíveis na sala devem ser de diferentes tipos: (i) fichas recreativas; (ii) fichas de exercícios;
(iii) fichas de aprofundamento; (iv) fichas auto-correctivas. Naturalmente que estas classificações não
são estanques e até é desejável que as fichas de exercícios tenham também uma dimensão lúdica, mas
nada impede que haja algumas fichas de natureza recreativa. Elas devem mesmo existir, também.
5.2.4. ORGANIZAR A SALA DE AULA PARA O TRABALHO DIVERSIFICADO
Diferentes maneiras de trabalhar exigem diferentes formas de organização do espaço da sala de aula e
de disposição do mobiliário. Por isso, esta deverá ser alterada sempre que necessário, devendo evitar-se
a clássica disposição em filas característica do ensino simultâneo (ver fig. 6, no capítulo 1). A tendência
moderna é evitar essa disposição das mesas dos alunos e organizar a sala em quadrado, em grupos,
em círculo, etc. Porém, a realidade com que vivemos é outra: são frequentes os exercícios passados no
quadro devido à falta de material impresso para uso individual, e muitas vezes as salas são pequenas
para o número de alunos que comportam. Lembre-se, porém, que o que faz o trabalho “moderno” não
é, essencialmente a arrumação da sala, mas antes o que lá se faz: os métodos, os processos e as técnicas
utilizadas.
Actividade de formação
Observe a figura à esquerda, que nos apresenta
várias situações de trabalho diversificado numa
sala de aula, e identifique os vários tipos de
trabalho aí presentes e os níveis dos alunos que
estão envolvidos em cada um deles. Em seguida
pense como poderá transportar esta realidade,
ou parte dela, mas, pelo menos, dois desses tipos
de trabalhos diferentes, para a sua sala de aula.
–– Que actividades os alunos estariam a realizar?
Sobre que assuntos?
–– De que materiais didácticos eu iria precisar?
–– A caixa de fichas que eu utilizo já tem as fichas
necessárias? E necessário ter novas fichas?
E recorde: hoje são esses dois, amanhã serão
outros dois … ou três.
Figura 22. Como organizar a sala de aula?
Finalmente, se a sua sala é partilhada com outro professor e outra classe, que a utilizam noutro
turno, fale primeiro com o outro professor para combinar como poderão continuar a partilhá-la sem
perturbações recíprocas.
49
5.2.5. ORGANIZAR GRUPOS E ACTIVIDADES CONSOANTE OS OBJECTIVOS E CONTEÚDOS DE

ENSINO
Esta é a parte mais complexa do trabalho do professor.
Apresentamos na página seguinte um exemplo de uma planificação chamada “Uma história em

imagens”. É uma actividade de leitura e compreensão de um texto planeada para dois grupos de
alunos de nível diferente, onde se articula o trabalho dirigido, conduzido pelo professor, e o trabalho
autónomo, individual ou de grupo, desenvolvido pelos alunos. Em qualquer dos casos, o professor
deverá ter o cuidado de manter em comum ambos os grupos, quer no início, quer no fim da actividade,
fomentando a inter-relação entre eles e assegurando-se de que trabalha um mesmo tema – a leitura de
um mesmo texto – com toda a classe.
Esta planificação (figura 23) foi elaborada por um grupo de coordenadores provinciais em Luanda,
durante a formação realizada em Outubro de 2017, utilizando uma história em imagens que é
apresentada na ficha nº 9, em anexo.
Ao elaborarem esta planificação durante a formação, os professores / coordenadores provinciais das
ZIP começaram por fazer a sua versão escrita da história em imagens e pensaram utilizar esse texto
na sua planificação, nas actividades dos alunos de nível B (mais avançados), alunos que já sabem ler.
Pensaram ainda em elaborar duas fichas (referidas como fichas nº 1 e nº 2 na planificação) para utilizar
com os grupos de alunos A e B. Seriam fichas de tipo diferente, a ficha nº2 para alunos que ainda não
sabem ler bem (grupo A) e a ficha nº 1 para alunos que já sabem ler e escrever (grupo B).
1. Prepare para os seus colegas da ZIP uma simulação da aula onde esta planificação seria seguida.
2. Peça a dois grupos de 2 ou 3 colegas da sua ZIP para elaborarem a ficha nº 1 (para o grupo B) e a
ficha nº 2 (para o grupo A), as fichas que seriam utilizadas com esta planificação.
Nome:
o que me proponho fazer o que fiz e aprendi
Nº da ficha ou nome da tarefa Fiz Aprendi
As fichas são as que fazem parte
Indicar nº das fichas Listar os conteúdos
Língua do kit do PAT e deverão ser-
ou nome dos exercícios (temas) que terá
Portuguesa lhe propostas pelo professor,
realizados aprendido
mostrando-as ao aluno.
(*)
Avaliação:
fiz/não fiz?
Porquê?
(*) Poderá incluir uma outra disciplina se tal se justificar para algum dos alunos
50
UMA HISTÓRIA EM IMAGENS

1. A narração da história, tal como ela foi vista pelo grupo de professores/ coordenadores deu origem ao
seguinte texto:
A menina Ângela foi passar férias em casa dos avós que eram criadores de
galináceas e viviam perto do mar. Num belo dia ela e a criação decidiram
dar um passeio à praia para um mergulho.
Chegados à praia e estando já a banhar-se, formou-se uma calema. Aflita,
fugiu com a galinácea para se abrigar. Vendo a grande velocidade da
calema, ela parou e corajosamente, depois de medir os prós e os contras,
enfrentou-a.
As grandes ondas embateram na Ângela derrubando-a, mas determinada
que estava, resistiu e depois de apelar às divindades e aos seus ancestrais,
conseguiu parar a calema.
Desta forma, salvou a galinácea que de forma efusiva agradeceu os esforço
e carinho da criadora.
2. Esta é a planificação de actividades em sala de aula para 2 grupos de alunos, de nível diferente
1.Preparação
O professor faz a apresentação do texto em imagens e da metodologia trabalho que será seguida, que irá dividir os
alunos em grupos de nível (A e B).
Professor: Temos uma história em imagens para observar (o professor mostra e distribui uma ficha com a história
em imagens aos alunos do grupo A). Vamos observar as imagens e criar uma história: vamos dar um nome à
menina e vamos dizer o que ela está a fazer em cada imagem. Vamos produzir um texto. Entretanto o grupo B, em
trabalho de grupo, vai ler uma versão escrita da mesma história e responder, por escrito, a um questionário.
2.Desenvolvimento
Grupo A (Mais fraco): trabalho dirigido pelo Grupo B (Mais avançado): Trabalho de grupo.
professor. 1. Leitura silenciosa do texto produzido pelo professor
1. Criação da história através da interpretação das (ver acima).
gravuras: 2. Resposta a um questionário, elaborado pelo professor,
Professor: O que vêem na gravura? Qual o nome que escrito no quadro. (1)
vamos dar à menina? Que animais se vêem ao lado da - Divisão da turma em pequenos grupos.
menina? - Resposta por escrito às perguntas do questionário.
Prestem atenção às imagens: Que fenómeno está a
acontecer nas águas do mar? O que fez a menina? E os
animais? E depois o que aconteceu? Na quarta gravura o
que é que a menina está a fazer? E o que aconteceu? (1) Este questionário também pode existir em papel, em
2. Registo das respostas no quadro pelos alunos. ficha reutilizável, plastificada ou dentro de uma bolsa
3. Leitura em voz alta, em parágrafos feita por alguns plástica (Ficha 1)
alunos, sob pedido do professor.
3.Consolidação
Grupo A: Trabalho de grupo. Grupo B: Trabalho dirigido pelo professor
1. Escrita e completamento de frases onde faltam palavras, 1. Correcção oral do questionário.
associar palavras a personagens. (Ficha 2 - frente) 2. Leitura em voz alta de parágrafos do texto feita por
2. Formar novas palavras a partir de palavras do texto: alguns alunos sob pedido do professor.
casa, carinho corajosamente e resistiu. (Ficha 2 – verso)
4.Finalização / Sistematização
Verificação das actividades realizadas, incentivando a partilha pela apresentação recíproca de trabalhos entre os
grupos.
Planificação elaborada por: 1 - Paulo Pedro Maria; 2 - Pelágio Ndafenongo Silikuvamwe; 3 - Lucas Raposo Ramos.
Figura 23. Articular grupos de nível diferente e actividades diferente com um só tema
51
As dificuldades dos alunos que venham a ser identificadas pelo professor e pelos próprios alunos
durante a realização desta actividade são uma boa oportunidade para combinar com esses alunos a
realização de um PIT durante a semana seguinte.
Cada um deles fará o seu PIT, começando por registar numa coluna as tarefas que se propõe fazer no
tempo de trabalho autónomo da próxima semana e, mais tarde, irá registando o que consegue fazer.
5.2.6. FAZER UMA TRANSIÇÃO GRADUAL – CAMINHAR COM CONFIANÇA E SEGURANÇA
Iniciar a utilização de uma pedagogia diferenciada é sempre um desafio para o professor. Será bom,
por isso, que ele se possa apoiar e trabalhar em conjunto com algum outro colega da sua escola ou da
sua ZIP. Procure partilhar materiais, trocar ideias, utilizar os momentos de formação na sua ZIP para
colocar dúvidas e encontrar apoios. Não caminhe depressa. Vá caminhando, pois é caminhando que
se faz caminho. E evite cometer alguns dos erros mais frequentes.
• Não deve iniciar um trabalho com os alunos antes de se sentir preparado como professor para o
fazer sem ainda saber bem o que pretende fazer (planificação, definição dos objectivos e conteúdos
de aprendizagem, identificação dos interesses e necessidades dos alunos, previsão de possíveis
dificuldades, ideias sobre como será feita a avaliação).
• Deve prever qual o material que vai ser necessário e deve tê-lo à mão durante o trabalho dos grupos
e, em particular, ter material para entregar aos alunos que acabem mais depressa as suas tarefas.
• Não deve dar início ao trabalho dos grupos – e dos alunos em trabalho individual - antes de todos
os alunos terem ficado a conhecer quais são as atribuições e os deveres de cada um.
• Não deve começar a trabalhar desde o início com muitos grupos ao mesmo tempo e pretender
utilizar logo estratégias muito diferentes.
• Deve ajustar as tarefas pedidas ao nível de saberes e competências de cada grupo e não ignorar as
dificuldades que os grupos têm e que você já conhece.
• Não deve agrupar os alunos de modo inadequado, construindo os grupos sem reflexão nem critério.
• Deve ter regras de conduta bem definidas e bem conhecidas dos alunos. PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS
52
6. ANEXOS
FICHAS INFORMATIVAS, FICHAS AUTO-CORRECTIVAS
Notas:
1. As fichas informativas poderão ser utilizadas em trabalho autónomo e diferido (mais
tarde, na EM ou na ZIP) ou como auto-formação dos professores.
2. Em cada uma das fichas informativas é indicada a “dimensão” a que ela se reporta (ou
aplica) e que poderá ser o sistema educativo, a escola ou a turma (sala de aula de um
professor).
53
FICHA Nº 1 – SABERES VIVIDOS E SABERES ESCOLARES: HÁ LUGAR PARA AMBOS NA

ESCOLA?
Dimensão: Organizacional (sistema educativo e escola); turma / sala de aula

Vou contar-vos duas histórias verdadeiras que vivi com proximidade.
A primeira história poderia ter como título “Os que sabem como se seca o peixe (ou como se faz o óleo
de palma) e os que sabem em que tempo reinou a rainha Ginga (ou quando o homem foi à Lua)29” , e
esta história podia ser contada assim …
“Um grupo de professores de uma escola rural estava a frequentar uma acção de formação e decidiu
escrever, para ser apresentado como trabalho final, um texto sobre o currículo que tinha como título,
“Os que sabem como se seca o peixe e os que sabem em que tempo reinou a rainha Ginga.” Com esse
texto os professores queriam discutir o currículo com os professores das outras escolas e com os pais
dos seus alunos. Queriam discutir se na escola havia lugar tanto para os saberes vividos como para
os saberes escolares e se a escola era capaz de valorizar ambos os tipos de saberes e, dessa forma, de
valorizar os grupos sociais que estavam mais próximos de um e de outro destes tipos de saberes. Em
suma, queriam chamar a atenção para o facto de a escola estar mais perto e valorizar mais um tipo de
saber do que o outro e, por isso, desvalorizar e excluir saberes (e grupos sociais), não dando a todos
iguais oportunidades de aprender, de conhecer e dar a conhecer, e de ser avaliado na escola. E, por isso,
concluíam que a escola não era neutra.”
A segunda história passou-se 15 anos mais tarde numa escola de uma outra cidade cujos alunos
pertenciam essencialmente a dois grupos sociais: uma comunidade de pescadores e um grupo de
trabalhadores da industria e dos serviços. E pode ser contada assim …
“Leonor era a professora de Estudos Sociais30 e de Língua Portuguesa na 5ª classe da escola X, dessa
cidade. Certo dia a professora pensou em organizar um trabalho de grupo, onde os alunos tivessem de
realizar uma pesquisa de terreno, e escolheu como tema “A pesca”. A certa altura – e em particular no
momento da apresentação dos trabalhos de grupo à turma – a professora, surpreendida, verificou que:
(i) alguns grupos tinham feito a sua pesquisa de terreno quase exclusivamente na biblioteca da escola
e, fundamentalmente, em casa, utilizando como recurso as enciclopédias e os livros que possuíam,
fotocopiando imagens e retirando informações sobre “artes de pesca”; (ii) outros grupos tinham feito a
sua pesquisa de terreno realizando pequenas entrevistas a pescadores, recolhendo acessórios de pesca
(anzóis, pedaços de redes, nós, etc.), tirando fotografias, fazendo desenhos realistas do porto de pesca
da cidade, redigindo histórias que ouviram contar; (iii) um dos grupos chegou mesmo a convidar um
velho pescador para ir à escola e, integrado na apresentação do trabalho do grupo, contar histórias da
vida no mar.
A professora Leonor, surpreendida, verificou que não só os tipos de trabalho de um e do outro destes
grupos eram muito diferentes, mas também que a qualidade dos trabalhos também era diferente.
29 Estas alternativas são uma variante de uma história verdadeira que se passou numa cidade rural do um país mediterrânico e o
texto original, escrito pelos professores de uma das escolas da cidade tinha por título “Os que sabem como se apanha a azeitona e
os que sabem em que tempo reinou D. Carlos”. Este texto foi mais tarde dado a conhecer a muitos outros professores ao ser utiliza-
do pelo Ministério da Educação em acções de formação de professores sobre o currículo e a relação escola-comunidade.
30 “Estudos Sociais” é uma disciplina da 5ª classe que apresenta algumas semelhanças ao “Meio Social” no programa do ensino
primário.
54
Os trabalhos dos grupos que tinham feito pesquisa no porto de pesca e junto da comunidade de
pescadores tinham maior qualidade do que os outros: (i) eram mais ricos e realistas nas informações
recolhidas; (ii) mais concretos nos objectos apresentados, que eram objectos reais, manipuláveis e
observáveis, enquanto os outros eram apenas imagens e fotografias; (iii) eram mais motivadores para
as aprendizagens de todos os alunos que ficavam mais curiosos em conhecer e aprender.
E a professora Leonor pôs-se a pensar: E se fizéssemos grupos mistos, com alunos de um e de outros
destes grupos? E se fizéssemos um roteiro de pesquisa para todos os grupos, que tornasse obrigatória
a consulta de livros e a ida ao porto de pesca e a conversa com pescadores? E se …
E a professora Leonor concluiu que talvez fosse bom diversificar os temas e as metodologias, os
processos e os conteúdos de aprendizagem porque isso permite que quem estiver mais distante da
cultura escolar também possa ter oportunidade de “brilhar”, ensinar e aprender com as actividades que
a escola lhes pede que realizem.”
Questões:
1. Tendo em conta o que é apresentado nas duas histórias, identifique três dimensões ou aspectos da
organização da escola e do ensino, que nos mostrem que a escola não é neutra? Justifique.
2. Apresente as suas conclusões numa reunião de formação da sua ZIP e discuta-as com os seus
colegas.
3. Leia a ficha nº 7, apresentada mais adiante neste anexo, e diga-nos em que medida as reflexões
finais da professora Leonor podem ser exemplos das estratégias de diferenciação pedagógica
apresentadas na ficha nº 7.
Estratégias de diferenciação (Ficha nº 7) Reflexões da professora Leonor

Diferenciação de processos
Diferenciação de estruturas (grupos)
4. A partir da segunda história, e tendo em conta os diferentes grupos sociais presentes na escola,
imagine uma situação que tornasse visível uma diferenciação de conteúdos.
55
FICHA N.º 2 - O QUE SÃO GRUPOS TEMPORÁRIOS DE HOMOGENEIDADE RELATIVA ?
Dimensão: Organizacional (escola) ou sala de aula (grupo de professores)
O que é? A constituição de grupos homogéneos (a homogeneidade é relativa, pois dentro de cada grupo,
cada aluno é ainda assim diferente do outro) é realizada após uma avaliação diagnóstica que permite
situar os alunos num nível de aprendizagem, indo além da classe (turma e ano) em que os mesmos se
encontram matriculados. Tem em consideração o nível de sucesso alcançado e não a idade cronológica
ou o grupo de entrada na escola. Os alunos de uma classe podem ser repartidos, por exemplo, em quatro
níveis: B1 (sem dificuldades), B2 (com algumas dificuldades pontuais em todas as disciplinas), B3 (com
dificuldades sérias a pelo menos uma disciplina) e B4 (com dificuldades sérias a todas as disciplinas).
Pode ainda ter em conta a avaliação sumativa (classificações de final de ano) realizada no ano anterior,
considerando intervalos, por exemplo: B1 alunos que obtiveram resultados entre os 75% e os 100%; B2
alunos que se situam entre os 50% e os 74% , B3 alunos que se situam entre os 25% e os 49% e B4: alunos
que se situam entre 0 e os 24%. A constituição dos grupos deve ser feita de acordo com um critério
claro, quer assuma características mais qualitativas (exemplo 1), quer tenha em conta as de natureza
quantitativa (exemplo 2). Os grupos funcionam por um período de tempo concreto que pode ser mais
longo (um período escolar) ou mais curto (uma semana, um mês), que pode ser em geral (a todas as
matérias e/ou disciplinas) ou parcelar (apenas numa matéria ou disciplina).
Porque se faz? A constituição destes grupos deve realizar-se para adequar o ensino às necessidades
de aprendizagem dos alunos, permitindo ao professor compreender melhor o que sabem as crianças,
propondo-lhes tarefas que permitam que superem o nível em que estão. O objectivo para os grupos é
diferente consoante os níveis em que se situam, por exemplo, para os que se situam abaixo da média
trata-se de alcançar as metas traçadas no currículo para aquele ano de escolaridade. Como tal é preciso
reforçar aprendizagens que já deviam estar, mas não foram ainda feitas; mudar as estratégias pelas quais
se explicitam as matérias; investir em tópicos que se revelaram como não adquiridos; treinar estratégias
de resolução, etc
Como se organiza? No horário previsto para as aulas podendo as classes, quando não há professores
adicionais, ser repartidas em diferentes níveis de aprendizagem numa determinada matéria (ou disciplina)
e cada professor fica encarregue de um nível de aprendizagem. Se numa escola houver 3 classes do 2º
ano, cada uma com o seu professor, podem “trocar” os seus alunos e o professor X pode leccionar o nível
1, o professor Y o nível 2 e o professor Z o nível 3. Também pode ser o próprio professor a organizar
assim a sua classe, organizando os grupos no seu interior.
Que resultados se esperam obter? Genericamente que cada grupo supere o nível em que foi colocado
ou pelo menos faça progressos relativos à aprendizagem no interior do grupo em que foi inicialmente
colocado.
Questões:
–– A homogeneidade construída deste modo é possível na sua escola? É vantajosa?
–– Os professores poderão, com êxito, lecionar outros alunos que “pertencem” a outros professores ? O
director da escola iria colaborar com um projecto deste tipo ?
–– As crianças aprendem melhor se adequarmos e adaptarmos o ensino ao nível de aprendizagem que
resultou de um diagnóstico?
56
FICHA N.º 3 - COMO FAZER “TRABALHO DE PROJECTO” COM OS ALUNOS ?
Dimensão: Sala de aula
O que é? O Trabalho de Projecto é utilizado como uma forma activa de estudo de temas ou problemas
no âmbito das várias disciplinas do currículo. Permite que os estudantes possam, em grupo (situação
mais frequente) ou individualmente, aprofundar áreas do seu interesse. Pode realizar-se como um
trabalho inter ou multidisciplinar, explorando a partir do tema escolhido, os contributos de várias
áreas disciplinares para a sua melhor exploração e compreensão. Também é possível realizá-lo como
um trabalho disciplinar. Esse estudo temático deve proporcionar aprendizagens significativas em
relação ao tema, isto é, com grande significado para os alunos, relacionando-o com o conteúdo de um
ou mais programas disciplinares (veja, por exemplo, o tema da pesca na ficha n.º 1).
Porque se faz? Diferenciar é também dar resposta a interesses específicos dos estudantes, para além
de responder às suas dificuldades de aprendizagem. O Trabalho de Projecto permite isso pois é um
método de trabalho que incentiva a pesquisa em pequenos grupos (na biblioteca, na comunidade, com
os pais, etc.) e a comunicação dos resultados na classe, motivando todos os alunos para a escola e para
a aprendizagem e incentivando em particular os mais “fracos”.
Como se organiza? O professor pede aos alunos que proponham os temas ou disponibiliza ele próprio
uma lista de temas para o projecto, analisando essa lista com os alunos, estabelecendo alguns critérios
para a escolha do tema (por exemplo, retirar o que já foi estudado, o que não se relaciona com o
programa, etc.). Depois de se escolher um tema para a classe, são também decididos os subtemas para
cada um dos grupos. Vejamos um exemplo de escolha do tema:
Propostas dos alunos Análise das possibilidades

O Universo, o espaço e a Terra Já estudados
Os carpinteiros e os pescadores Relevância menor
A selva: animais e plantas Já estudados
Os homens pré-históricos Pouca adesão da turma
Interessante se tiver conteúdos do progra-
A realização do campeonato (CAF)
ma (Geografia, Português, História)
O professor pede a cada grupo que defina o que quer saber como subtema. Para os alunos de menor
idade é mais fácil formulá-lo sob a forma de questões (3 ou 4), organizando tempos na sala de aula
para que essa pesquisa se faça (parte pode ser feita em casa). Os estudantes organizam o seu trabalho
de forma mais completa possível (juntando por exemplo fotos, artigos de jornal, entrevistas a pessoas,
etc.) e dão-lhe a forma de uma apresentação à classe. O professor vai apoiando e sistematizando,
realçando os conhecimentos que cada grupo introduz e que devem ser apropriados por todos.
Que resultados se esperam obter? Empenho acrescido dos alunos em relação às matérias escolares.
Desenvolvimento da leitura e das capacidades de pesquisa.
Questões: As crianças são capazes de se empenharem numa pesquisa e de obter resultados? As

crianças são capazes de aprender umas com as outras?
57
FICHA N.º 4 - COMO ORGANIZAR GRUPO INTERACTIVOS/ COOPERATIVOS ...?
Dimensão: sala de aula
O que é: Os grupos interactivos/cooperativos são uma maneira de optimizar e valorizar a diversidade

de saberes e níveis de aprendizagem dos alunos, não se encarando a diferença como uma adversidade.
Utilizando-se a designação interactivo ou cooperativo, o objectivo é idêntico; trata-se de constituir na
classe grupos de trabalho multinível. É necessário depois assegurar que existe colaboração entre todos
na realização de uma tarefa/ actividade, seja esta em grupo ou individual.
Porque se faz? Os alunos podem aprender, tanto ou mais, uns com os outros do que com os adultos,
as explicações facultadas por outra criança têm por vezes um nível de adequação maior, são feitas na
perspectiva de alguém com a mesma idade e que partilha um contexto semelhante. É tanto mais eficaz
quanto há alunos mais competentes numa determinada matéria com gosto por poder partilhar esse
saber e ajudar os outros a aprender. Cabe ao professor incentivar essa cooperação no seio da classe.
Como se organiza? O professor organiza os grupos interactivos/cooperativos com base no diagnóstico

que fez da classe numa ou mais matérias e tendo como princípio que em cada grupo há diferentes
níveis de competência. Podem constituir-se grupos só numa disciplina ou para várias (diferentes
de disciplina para disciplina se tal se justificar ou mesmo para matérias diferentes de uma mesma
disciplina). O professor organiza o tempo da classe de forma a que exista pelo menos um tempo
semanal (pelo menos 90m) dedicado ao trabalho em grupo multinível. Antecipadamente escolhe os
conteúdos mais propícios e a forma como estes se organizarão numa tarefa concreta que todos terão
que concretizar. Se a tarefa for individual, só dá por terminado o tempo de trabalho quando todos a
acabam. O sucesso do grupo é colectivo; assim, se um aluno mais competente termina a tarefa mais
rapidamente, sabe que terá que gastar o resto do seu tempo a ajudar os outros, ou pode optar por
fazê-la mais lentamente para ir a par com os outros, apoiando-os. Muitas vezes funciona com um
sistema de pontos, isto é, os alunos mais competentes ganham pontos com a progressão dos outros
e obviamente os que progrediram também ganham. Em alguns projectos é integrado um voluntário
adulto no grupo (da família, aluno de outro nível de ensino, pessoa da comunidade…) para garantir
que os alunos efectivamente se interajudam e não fazem o trabalho uns pelos outros.
Que resultados se esperam obter? Espera-se estimular os alunos com mais dificuldades, fazendo-os
progredir (ou tão só querer fazê-lo) através da sua inserção em grupos em que se sentem apoiados e
estimulados pelos colegas. Quem já é competente e está num nível mais avançando pode consolidar
mais os seus saberes.
Questões:
Esta técnica não incentiva os mais fracos simplesmente a copiar o trabalho dos mais competentes?
Como evitar isso? Qual o papel do professor neste tempo?
58
FICHA N.º 5 - COMO ORGANIZAR E COMO UTILIZAR “TUTORIAS ENTRE PARES”?
Dimensão: sala de aula
O que é? A tutoria entre pares também se pode designar por mentoria, significa que um colega mais
velho ou mais sabedor ou mais experiente aconselha e apoia de forma sistemática outra criança mais
jovem ou com menos experiência. Em classes numerosas e multinível é fácil encontrar 4 ou 5 colegas
que têm características adequadas para poderem ser tutores. O professor tem que explicitar junto dos
tutores que não devem substituir os tutorandos no seu papel e nas suas tarefas, isto é, não devem fazer
o trabalho por eles, mas devem apenas compreender quais as dúvidas, as dificuldades, os bloqueios,
construindo uma relação de confiança que permita apoiá-los. E deverá comunicar ao professor, quando
possível na presença do próprio tutorando, quais as dificuldades que foram encontradas e como foram
superadas.
Porque se faz? O professor, sobretudo em classes numerosas ou multinível, tem dificuldade em poder
apoiar em sala de aula todos os alunos que dele necessitam. O seu papel é, além disso, sempre o de
um adulto e de um docente e, como tal, limitado pelas balizas em que exerce a sua função. Um outro
aluno, sendo ou não da própria turma, pode ter maior liberdade na forma como interage, permitindo,
por exemplo, desbloquear a comunicação com os mais reservados ou com os que têm receio de expor
as suas dificuldades perante o professor. Além disso, o nível etário, embora possa ser diferente, é
sempre próximo, permitindo ao tutor usar uma linguagem comum, bem como transmitir estratégias
ou estimular métodos de aprendizagem que consigo resultaram. Nem sempre os tutores terão que
ser os melhores alunos da turma, terão, contudo, que ter bons dotes de comunicação, perseverança e
vontade de ajudar os outros.
Como se organiza? O professor quando faz o diagnóstico da turma apercebe-se das diferenças entre os
alunos, em termos de idades, competências, saberes e até de personalidade. Adquire então consciência
de que existem meia dúzia de alunos que poderiam avançar mais se fossem apoiados de forma mais
sistemática. Tal como se apercebe disso, tem também consciência de que há outros que são mais
maduros, mais capazes de trabalhar de forma quase autónoma, com um nível mais avançado na maior
parte das matérias escolares. Estabelece então uma relação tutor-tutorando, solicitando ao tutor que
construa com o tutorando uma relação de ajuda mais ou menos prolongada no tempo (pelo menos até
se resolverem a maior parte das dificuldades do tutorando). Esse apoio tutor-tutorando pode ocorrer
de vários modos, designadamente: a) em tempos de trabalho autónomo na sala de aula; b) na execução
de tarefas específicas solicitadas a ambos, após o tutor ter acabado o seu próprio trabalho, indo ajudar
o colega; c) na concretização de tarefas em conjunto; no apoio aos trabalhos de casa.
Que resultados se esperam obter? Os tutores ficam satisfeitos com as conquistas feitas pelos seus
tutorados pois sentem-se responsáveis pelo progresso dos colegas e estes percebem que podem
evoluir com o apoio deles, o que é tanto mais importante quanto se trata de percursos marcados pelo
insucesso escolar.
Questões: Até que ponto os alunos aceitam bem a ajuda uns dos outros ? Como apresentar à classe a
introdução de um processo de tutoria?
59
FICHA N.º 6 - O QUE É O PIT (PLANO INDIVIDUAL DE TRABALHO) ?
O que é? O Plano Individual de Trabalho (PIT) é um contrato pedagógico entre o professor e o aluno
em torno de metas de aprendizagem. A sua referência são os objectivos expressos no programa do
ano (classe) e da área curricular/disciplina; poderão ainda ser incluídos objectivos de anos anteriores
ou de anos mais avançados. Estes objectivos reflectem-se em determinadas tarefas/trabalhos, ou seja,
quando um aluno escolhe e/ou quando o professor lhe propõe “escrever textos livres” isso justifica-se
porque vai ter de trabalhar as suas competências de escrita, ou seja, porque esse é um dos seus pontos
fracos. O professor vai avaliando (preferencialmente com o aluno) quais as tarefas que se devem
manter no PIT e as que devem ser retiradas.
Porque se faz? Os estudantes não têm todos as mesmas necessidades de aprendizagem, por exemplo,
uns escrevem com muitos erros, outros não, uns mostram dificuldades em memorizar a tabuada,
outros fazem-no num instante. É assim necessário criar tempos na aula (ou fora dela) em que cada
um está centrado nas suas próprias dificuldades, tomando consciência delas e ganhando vontade de
as superar.
Como se organiza? Primeiro, o professor deve organizar um plano “tipo”, do qual consta uma série
de tarefas/actividades em relação com determinados objectivos do programa para aquele ano de
escolaridade. Por exemplo, em Português se se trata de uma 1º classe, fará sentido que conste uma
tarefa como “constrói frases simples”, mas se for uma 3º classe já deve referir “pequenos textos” e
numa 4ª classe já se justifica uma composição temática. O PIT pode conter tarefas/actividades de
várias disciplinas ou pode mesmo incluir tarefas que impliquem objectivos importantes para mais
do que uma disciplina, por exemplo “ler uma tabela de dupla entrada” que tanto é importante para
Português como para Matemática. Depois o professor pode: a) mostrar a cada aluno o plano para
que ele seleccione o que considera importante trabalhar, verificando depois se a escolha do aluno foi
adequada; b) mostrar a cada aluno o plano preenchido pelo professor a partir das necessidades que
ele identificou. Se o professor não tiver esses recursos – uma cópia do plano para cada aluno - poderá
ter um caderno onde tem escrito os planos individuais dos vários alunos para aquela quinzena/mês. O
PIT pode ser realizado pelo aluno: a) em tempos dedicados ao trabalho autónomo, individual, na aula;
no colectivo turma, quando o aluno já acabou as tarefas que o professor indicou para realização; c)
após a aula, em apoio educativo ou como trabalho para casa. Seja qual for o tempo escolhido, para que
se revele eficaz, deve ser realizado de acordo com uma rotina periódica. No 1º Ciclo da escola primária
poderá ser uma hora a hora e meia semanal. No 2º Ciclo poderá ser um pouco mais.
Que resultados se esperam obter? Espera-se que um trabalho adequado às necessidades de
aprendizagem de cada aluno permita que este as supere, progredindo.
Questões:
É possível que numa turma cada um esteja a realizar o seu PIT, ou seja, todos os alunos poderão estar
a fazer trabalhos diferentes? É possível realizar PIT com classes numerosas? Quais as dificuldades e
como se superam?
60
FICHA N.º 7 - DIFERENTES MODOS DE FAZER A DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA
Dimensão: Sistema educativo, escola e sala de aula

Esta ficha apresenta-nos exemplos que nos demonstram que a diferenciação pedagógica se faz
segundo três maneiras: diferenciando conteúdos de aprendizagem, diferenciando estruturas (grupos)
e diferenciando processos ou modos de trabalhar e aprender.
O que são? Vejamos em seguida, cada uma delas.
1. Diferenciação dos conteúdos de aprendizagem.

Os alunos estão repartidos em vários grupos, mas estão a trabalhar simultaneamente em conteúdos
diferentes, em função de um diagnóstico inicial. Vejamos dois exemplos concretos desta forma de
diferenciação.
Exemplo 1
A professora Augusta no final de uma aula, ao fazer a consolidação dos saberes percebe que os alunos
ainda têm diferentes tipos de dificuldades em relação à construção de um texto narrativo. Por exemplo,
uns têm muita dificuldade na construção das frases, outros na ortografia, outros na pontuação. Então
no dia seguinte, numa parte do tempo da aula, organizou a sua turma em três grupos e distribuiu a
cada grupo um texto diferente que apresentava, cada um deles, muitos erros do tipo daqueles que os
alunos desse grupo costumavam dar. Propôs a seguinte tarefa: vão descobrir os erros deste texto e vão
corrigi-los. Para isso, discutem entre vocês para ver se alguém os sabe corrigir. Se precisarem de ajuda
podem perguntar-me, mas só depois de discutirem entre vós e já terem uma ideia de solução. E só se
houver muitas opiniões diferentes no seio do grupo. Quando o trabalho estiver concluído entregam-
me o texto corrigido.
Ora esta situação permite que a professora trabalhe com cada grupo em função das dificuldades
concretas desse grupo de alunos. A professora vai circulando pelos grupos e presta ajuda a algum
grupo que peça, levantando o braço.
Exemplo 2
O professor organiza um momento de trabalho autónomo para toda a turma (por exemplo, 90 minutos
por semana) e prepara um conjunto de exercícios, que até podem ser materiais fotocopiados de outros
manuais. Com eles organiza um ficheiro por disciplina e por conteúdos ou temas.
No tempo de trabalho autónomo o aluno pode escolher várias fichas para “resolver” sobre conteúdos
que já foram apresentados em aulas anteriores e que, em princípio, os alunos já deveriam conhecer.
Uns podem escolher só fichas de Matemática outros só de Língua Portuguesa, outros de ambas as
disciplinas. Na resolução dessas fichas surgem dificuldades diversas a cada um dos alunos e o professor
pode ajudar a superar essas dificuldades dialogando diretamente com esses alunos. Em vez de repetir
conteúdos para toda a turma, explica apenas àquele aluno.
Alguns professores utilizam também esta estratégias para que os alunos façam o seu PIT.
Pode ver o que é um PIT (Plano Individual de Trabalho) e um modelo de PIT na ficha anterior.
61
2. Diferenciação das estruturas

Neste caso, os alunos são divididos pelas diferentes estruturas, isto é, pelos grupos que foram criados de
acordo com os tipos de dificuldades diagnosticadas pelo professor. Vejamos várias situações possíveis.
Queremos ter, por exemplo, um grupo a trabalhar com o professor durante um certo período de
tempo, em torno de uma determinada dificuldade, enquanto os outros grupos estão a trabalhar sobre
outros temas do programa com outro professor (ver ficha n.º 2 sobre os Grupos de homogeneidade
relativa). Noutros casos, em situações mais pontuais ou de curta duração e quando o professor não
tem a colaboração exterior de outro professor, o professor pode estar a trabalhar com o seu grupo de
alunos e as suas dificuldades específicas, enquanto os outros grupos estão acompanhados por alunos
mais velhos ou de nível mais avançado (ver ficha n.º 5 sobre Tutorias entre pares). Outra possibilidade
ainda será estes grupos estarem a trabalhar de forma autónoma através de trabalho guiado pelos seus
planos individuais de trabalho, que foram previamente preparados em conjunto com o professor.
Outras possibilidades ainda são a utilização, para estes grupos, de actividades de trabalho de grupo ou
de trabalho de projecto.
Concluindo: em todos estes casos, para poder trabalhar com o grupo-chave na superação das
dificuldades identificadas, o professor tem de construir outras actividades e outros grupos, praticando
assim uma diferenciação de estruturas.
3. Diferenciação dos processos de aprendizagem.

Neste caso os alunos da classe são divididos em vários grupos que trabalham simultaneamente os
mesmos objectivos, e em torno dos mesmos conteúdos, mas utilizando diferentes processos de
trabalho - como por exemplo, o trabalho de grupo ou a pares ou o trabalho de projecto ou mesmo o
estudo autónomo – e utilizando diferentes tipos de materiais pedagógicos.
Este tipo de diferenciação envolve sobretudo a forma como o professor organiza o trabalho e geralmente
só é possível com alunos de classes mais avançadas. A razão é simples: é possível, seguindo estratégias
muito diferentes, aprender os mesmos conteúdos ou desenvolver as mesmas capacidades, mas, em
princípio, isso exige alguma maturidade dos alunos para que todos o possam fazer segundo diferentes
modalidades de trabalho não dirigido.
Questões:
–– Reveja o que foi atrás foi dito para a diferenciação de conteúdos e identifique, em cada um dos
exemplos apresentados, outros tipos de diferenciação para além desse.
–– É possível concluir que, nas situações concretas vividas numa sala de aula, normalmente se praticam
simultaneamente mais do que um dos tipos de diferenciação aqui apresentados? Justifique a sua
resposta.
62
FICHA N.º 8 – FICHA AUTO-CORRECTIVA

O que é? A utilização de fichas auto-correctivas é uma técnica que o professor pode utilizar com os
seus alunos quando eles têm maturidade e autonomia suficiente para verificarem por si próprios, isto
é, sem a ajuda do professor, se resolveram bem ou não os exercícios ou as fichas de trabalho que o
professor antes lhe tinha entregue.
Porque se faz? O professor fica com mais tempo para dedicar a outros alunos que têm mais dificuldades
se alguns dos seus alunos já forem capazes de corrigir os seus exercícios, por si ou com a ajuda de um
colega (um tutor).
Como se faz? A ficha com as soluções não deverá estar junto da ficha de trabalho que o aluno irá
resolver e só deverá ser entregue, ou recolhida pelo aluno (por exemplo na “caixa de fichas resolvidas”)
depois de este ter feito o trabalho. O aluno, após consultar a ficha auto-correctiva, deve comunicar
ao professor o resultado do seu trabalho, isto é, se acertou tudo ou, no caso de ter errado algumas
questões, em quais das questões ainda tem dúvidas ou dificuldades.
Soluções da ficha de trabalho apresentada no capítulo 4 deste livro (pág. 36/37)
A organização de “turmas de nível”, que algumas escolas praticam, é uma estratégia

V
diferenciadora, não é uma estratégia de diferenciação.
O currículo local e a utilização das línguas maternas (nacionais) não favorece a
F
diferenciação pedagógica no seio da escola.
A reprovação de alguns alunos no final do ano, praticada em todo o mundo, é uma boa
F
estratégia de diferenciação.
Para fazer diferenciação pedagógica o professor e as escolas precisam de ter muitas
V
fichas, livros ou outros materiais pedagógicos em quantidade.
Numa pedagogia diferenciada:

Os alunos realizam todos ao mesmo tempo a mesma actividade. F
A heterogeneidade dos alunos não permite fazer diferenciação pedagógica F
O professor tem em conta as características individuais dos alunos na organiza-
V
ção das actividades e dos grupos
O professor só deve organizar grupos homogéneos de alunos F
Nunca há momentos de trabalho colectivo; só há trabalho de grupo. F
A organização dos grupos e as estratégias de ensino têm sempre a ver apenas
F
com o programa e as necessidades do desenvolvimento curricular
As turmas constituídas apenas por crianças que frequentam uma mesma classe
F
ou ano de escolaridade, não podem ter uma pedagogia diferenciada.
63
FICHA N.º 8 – HISTÓRIA EM IMAGENS
64
FICHA Nº 9 – IMAGENS E ACTIVIDADES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAS ZIP
Estas imagens e estas actividades poderão servir de suporte à formação de professores nas ZIP, tal
como é sugerido no plano de formação proposto para ser utilizado pelos formadores ZIP na formação
de Agosto.
Actividade UM: Observe com atenção a imagem seguinte onde encontra 4 formas de organização da
escola.
Descreva cada uma das formas de organização 1, 2, 3 e 4. Faça-o com o maior detalhe que conseguir,
imaginando o que, em cada caso, poderá estar a acontecer.
a. Figura 1 – Ensino mútuo
O que faz o professor na figura ? E os alunos ? De que níveis são? Como estão organizados? Que
actividades poderão estar a fazer? Que materiais didácticos poderão estar a utilizar ?
b. Figura 2 – Ensino simultâneo (uma escola com 4 turmas, cada uma com 1 professor e alunos de 1
só classe)
O que faz o professor de cada turma ? E os alunos ? Como estão organizados? Como estão a
trabalhar ? Em grupo ou sozinhos ? Que actividades poderão estar a fazer? Com quem estão a
interagir ? Que materiais didácticos poderão estar a utilizar ?
c. Figura 3 – Classe dupla (2 classes na mesma sala, viradas cada uma delas para uma parede diferente)
O que faz o professor da turma ? Como “passa” de uma para a outra classe ? E o que fazem os alunos
de uma e de outra classe ? Que actividades poderão estar a fazer? Com quem estão a interagir ?
Que materiais didácticos poderão estar a utilizar ?
d. Figura 4 – Trabalho diversificado
Quantos níveis/ classes e que formas de trabalho encontra na figura ? Que actividades poderão os
alunos estar a realizar ? Os grupos são todos homogéneos ? E o professor, como trabalha com os
65
diferentes grupos e níveis ? Como pode um professor que habitualmente vive a situação 2 ou 3,
evoluir para esta situação 4 ?
Actividade DOIS: O ensino da “escola de massas” foi organizado de forma a que fosse possível
transmitir o máximo de saberes, a um grande número de crianças, num tempo limitado. Para o
conseguir, a escola de massa teve de ser organizar – isto é, de organizar o ensino, os alunos, as matérias
a transmitir, os espaços de aprendizagem, etc. – e fê-lo com a ajuda de psicólogos, pedagogos, gestores
escolares, arquitectos, etc.
Observe com atenção a imagem e, reflectindo sobre modo como a escola actual está organizada, diga-
nos:
1. Quais são os pressupostos da organização da “escola de massas”, isto é, o que foi feito para tentar
transmitir o máximo de saberes, a um grande número de crianças, num tempo limitado ? O que
foi feito para tentar conseguir esse objectivo ?
2. A escola de massas procura garantir a igualdade de oportunidades a todos os alunos e pensou que
o iria conseguir disponibilizando a todos os mesmos conteúdos, fazendo-o segundo as mesmas
metodologias de ensino, num mesmo período de tempo, ao mesmo ritmo, etc., etc. Funciona ?
Porquê ?
3. Que podemos concluir quanto à a frase “Homogeneização + Uniformização = Indiferenciação” ?
66
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cádima, A. et al. (1977) Diferenciação pedagógica no Ensino Básico: alguns itinerários. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional
Grave-Resendes, L.; Soares, J. (2002). Diferenciação Pedagógica. Lisboa: Universidade Aberta.
Przesmycki, H. (1991). Pédagogie Différenciée. Paris: Hachette
Quist, D. (2001). Primary Teaching Methods. Oxford: Macmillan Education
Sigsworth, A.; Solstad, K. (2001). Making small schools work. Addis Ababa: Unesco
Unesco (2015). Pratical tips for teaching multigrade classes. Paris: Unesco
Unesco (2004). Changing Teaching Practices – using curriculum differentiation to respond to students diversity.
Paris: Unesco.
https://historiadaeducacaobrasileira.wordpress.com/modelos-de-organizacao-escolar/
67
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA EM
LÍNGUA PORTUGUESA: RECEPÇÃO
ORAL E ESCRITA
Fernanda Botelho, Ana Pires Sequeira e Madalena Teixeira

69
ÍNDICE
1. Apresentação e organização do capítulo ............................................................................................73

2. Texto Introdutório...................................................................................................................................74
3. Práticas pedagógicas diferenciadas em Português............................................................................75
3.1. Para ler e analisar............................................................................................................................................ 75
3.2. Para discutir e fazer........................................................................................................................................ 75
4. Tarefas paralelas (diferenciadas) e estações de aprendizagem.......................................................76
4.3. Tarefa de Auto-Avaliação ............................................................................................................................. 79
5. Organização de planos de trabalho por grupo..................................................................................80
6. A construção de laboratórios gramaticais............................................................................ 83
7. Tarefas diferenciadas para a sala de aula.............................................................................................87
7.1. A. Oralidade - Compreensão do oral.......................................................................................................... 87
7.1.1. Tarefa de Auto-Avaliação .................................................................................................................................. 97
7.2. B. Leitura - Compreensão de textos escritos............................................................................................. 98
7.2.1. Tarefa de Auto-Avaliação ................................................................................................................................103
7.3. C - Gramática................................................................................................................................................104
7.3.1. Tarefa de Auto-Avaliação.................................................................................................................................109
8. Estações de Aprendizagem..................................................................................................................110
8.1. ESTAÇÃO 1 – Leitura e compreensão do oral.......................................................................................110
8.2. ESTAÇÃO 2 – Laboratório gramatical....................................................................................................117
8.3. ESTAÇÃO 3 – Jogos....................................................................................................................................125
8.4. ESTAÇÃO 4 - Balanço do trabalho...........................................................................................................129
9. Referências Bibliográficas....................................................................................................................130
71
1. APRESENTAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO CAPÍTULO
Este capítulo sobre a Diferenciação Pedagógica na aprendizagem do Português incide nas

Competências de Recepção Oral e Escrita, designadamente a compreensão oral e escrita, bem
como na gramática relacionada com estes domínios. No volume II, abordar-se-ão as Competências
de Produção Oral e Escrita, nomeadamente a expressão oral e escrita, e a gramática.
As tarefas e os conteúdos apresentados regem-se por uma metodologia de trabalho assente nos
princípios de diferenciação pedagógica, tendo como objectivo a inclusão de todos os alunos.
Adopta-se uma metodologia activa centrada sobre a formação dos professores, apresentando textos
teóricos para ler e discutir e sobretudo exemplos concretos de tarefas diferenciadas, possíveis de
adequar à sala de aula.
Tem-se igualmente em conta a realidade angolana na qual, a par de classes muito numerosas, coexistem
alunos de faixas etárias distintas, com níveis e estilos de aprendizagem muito diversos, bem como
várias classes na mesma sala de aula.
A escolha dos materiais apresentados decorre dos domínios abordados neste primeiro volume, tendo
em conta a diferenciação pedagógica, a organização proposta, bem como a necessidade de diversificar
tarefas face à composição e complexidade características das turmas em Angola.
A organização utilizada engloba as etapas seguintes:

i) Para ler e analisar - reúne textos com informação para aprofundamento e actualização de
conhecimentos, possibilitando a reflexão sobre a temática;
ii) Para discutir e fazer - propõe tarefas a realizar na formação e nos sábados pedagógicos;
iii) Tarefas diferenciadas para a sala de aula - engloba um conjunto de tarefas diversificadas, a
realizar em simultâneo, pelos diferentes grupos de alunos da turma;
iv) Estações de aprendizagem - comporta um conjunto de tarefas a realizar autonomamente pelos
grupos de alunos, tendo em vista a consolidação de conhecimentos e/ou a remediação;
v) Tarefa de auto-avaliação - apresenta-se, no final de cada actividade proposta, uma tarefa que
permitirá ao professor reflectir sobre o que aprendeu na formação e ao longo do capítulo, avaliando as
dificuldades sentidas e o que ainda gostaria de aprofundar.
A finalizar, surgem as Referências Bibliográficas onde as autoras se inspiraram e apoiaram, bem

como outras a que os docentes poderão recorrer.
73
LÍNGUA PORTUGUESA: RECEPÇÃO ORAL E ESCRITA - VOLUME I
2. TEXTO INTRODUTÓRIO
A investigação tem-nos demonstrado que aprendemos de formas muito diversas e, sobretudo, que cada
um de nós tem uma forma única, singular de aprender, que decorre da construção do conhecimento
se edificar de diversas formas, tendo em conta os variados factores que o influenciam. Neste sentido,
podemos dizer que, numa mesma turma, o modo ou modos de adquirir conhecimentos, ou seja,
de aprender, são diversos. Assim, num mesmo ambiente de aprendizagem não só ocorrem diversas
formas de construção do conhecimento, mas também um mesmo ambiente pode não ser favorável
para todos os alunos.
Como responder às diferentes necessidades dos alunos, uma vez que cada um tem uma história de
vida própria, uma experiência escolar e uma forma de aprender singular?
No contexto de turmas numerosas, em que existem grandes diferenças de idades e de níveis de
aprendizagem, a diferenciação pedagógica surge como a metodologia mais adequada face à diversidade
de alunos e perante a necessidade de uma resposta educativa eficaz. Torna-se, por isso, essencial que
os professores reconheçam que os alunos, numa mesma turma, não necessitam (nem devem), todos
realizar e efectuar as mesmas tarefas e em igual espaço de tempo.
O que se pode diferenciar?
–– Conteúdos (definindo-os face às necessidades de cada grupo de alunos).
–– Processos (recorrendo a tarefas diferenciadas para cada grupo de alunos).
–– Produtos (integrando na sua prática pedagógica a avaliação formativa e o feedback oral ou, se
possível, o escrito).
Assim, e após reconhecer que os alunos têm necessidades diferentes numa mesma turma, é necessário
que os professores identifiquem essas necessidades de modo a poderem planificar tarefas de níveis
diferentes que lhes correspondam e sejam, também, possíveis de realizar em simultâneo, pelos
diversos grupos de alunos que se encontram em níveis de aprendizagem diferenciados. Neste sentido,
é fundamental que o professor trabalhe poucos conteúdos de cada vez por forma a poder orientar
a prática (diferenciada) dos alunos, dando-lhes tempo para aprenderem e para verificarem se todos
compreenderam.
Diferenciar o trabalho pedagógico não só assenta na inclusão de todos os alunos, como no
desenvolvimento da sua autonomia, isto é, uma autonomia edificada sob a orientação do professor,
através da promoção de oportunidades que viabilizem a escolha de tarefas e de percursos de
aprendizagem. Responder à heterogeneidade, presente em qualquer sala de aula, implica diferenciar o
ensino, a fim de garantir aprendizagens.
A proposta de organização do trabalho pedagógico que apresentamos pressupõe a concepção de tarefas
diferentes (a realizar em paralelo, isto é, em simultâneo) de modo a corresponder às necessidades reais
dos alunos de uma turma concreta.
Propomos, assim, um ensino direccionado ao grupo, recorrendo para isso à organização de pequenos
grupos heterogéneos (por exemplo, de 5 elementos), promovendo tarefas diferentes (envolventes,
activas e interessantes) capazes de desafiar os alunos para níveis de aprendizagem progressivamente
mais complexos. Esta “metodologia” assenta também na concepção de estratégias justas e equitativas
de avaliação.
74
3. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS EM PORTUGUÊS
3.1. PARA LER E ANALISAR
Leia individualmente o texto que se segue, tome notas e sintetize as ideias principais.
Texto
O perfil desejável de um professor é o de um profissional comprometido com que os seus alunos
aprendam de facto, num ambiente agradável e desafiador. Tal experiência propicia aos alunos uma
das condições essenciais para a melhoria das suas vidas, dos seus colegas e da comunidade em que
vivem e interagem. Não se trata apenas de todos frequentarem a escola - acesso - mas sobretudo de
lhes garantir o sucesso escolar. Por isso, o professor tem de conhecer os seus alunos e ser autónomo
para poder fazer escolhas e tomar decisões dentro da sala de aula.
Diferenciar pedagogicamente é desejável e é uma aspiração de todos. No entanto, muitos consideram-
na pouco exequível na prática. Pressupõe uma outra forma de organizar o trabalho escolar, assente
no reconhecimento das diferenças e na aceitação da ideia de discriminação positiva, pois os alunos
sabem que pertencem a grupos “de nível” diferente de conhecimentos.
Diferenciar implica uma nova organização pedagógica de espaços e tempos, utilizando materiais
diversificados no que se refere aos conteúdos e ao grau de dificuldade das tarefas. Implica apoio aos
grupos e aos alunos individualmente numa perspectiva da sua autonomia progressiva. Por isso, é
essencial a partilha da planificação com os alunos, melhor dito, do planeamento diário.
Como referido, reconhecer a diversidade existente nas salas de aula obriga a desenhar tarefas
diferenciadas para responder melhor às necessidades específicas dos alunos.
A organização de grupos flexíveis de instrução assenta naturalmente nos objectivos propostos
pelo programa; considera ainda as crianças reais com que trabalhamos, os seus saberes e as suas
potencialidades.
Considerando a existência de dois níveis na turma, podemos concretizar as práticas de leitura e
compreensão de textos em 2 grupos: grupos A - mais avançados e grupos B – menos avançados.
Ora utilizando um mesmo texto para todos os grupos (A e B), diferenciando tarefas e produtos (por
exemplo, tipologia e grau de dificuldade das perguntas), ora utilizando textos diferentes, de grau de
dificuldade diverso, sendo o nível e tipologia das perguntas equivalente para os grupos A e B nas
tarefas propostas. Ora veja-se a este propósito uma reflexão de uma professora:
“Eu própria procurei fazer perguntas mais dif íceis aos alunos com menores dificuldades e perguntas
mais fáceis aos outros para que todos pudessem participar activa e positivamente na aula. Esta
estratégia facilitou a entreajuda, na medida em que os alunos do grupo A, ao apoiarem os alunos do
grupo B na leitura e compreensão do texto, foram confrontados com as suas próprias dificuldades e
tiveram de encontrar formas de as ultrapassar, recorrendo, por vezes, ao meu auxílio”. (Fernandes,
1994).
3.2. PARA DISCUTIR E FAZER
–– Relate pormenorizadamente aos seus colegas um dia de trabalho.

–– Em seguida, reflicta com o seu grupo sobre a actividade realizada e que relatou, tendo em conta a
necessidade de diferenciar/diversificar as situações de ensino-aprendizagem.
–– Podem fazer vários relatos de práticas e análises.
75
4. TAREFAS PARALELAS (DIFERENCIADAS) E ESTAÇÕES DE APRENDIZAGEM
Texto
A aprendizagem em colaboração, decorrente do trabalho em grupo, estimula o desenvolvimento da
responsabilidade, da autonomia, da auto-disciplina e do espírito crítico. Neste sentido, é indispensável
uma organização do espaço de sala de aula que viabilize a diferenciação do trabalho pedagógico.
A par das tarefas diferentes a realizar em simultâneo pelos grupos, propomos a criação de 4 estações
de aprendizagem, tendo em vista diferenciar ritmos de trabalho, seja para suplementar, seja para
remediar e ainda para avaliar. Caberá sempre ao professor o encaminhamento dos grupos para estas
estações. Os alunos circularão por estas estações de aprendizagem, após a realização das tarefas
efectuadas em simultâneo, ou quando o professor necessitar de trabalhar com um grupo específico,
nomeadamente na introdução de novos conteúdos, rodando os restantes grupos pelas estações de
aprendizagem.
Na figura 1, pode visualizar-se a organização de uma sala de aula, tendo em vista o ambiente de
aprendizagem que propomos e que a seguir explicamos.
Como se pode observar, o trabalho organiza-se em grupos heterogéneos de 5 elementos (cerca de 12
grupos para uma turma de 60 alunos) multinível e multi-idade, onde se realizam tarefas paralelas,
ou seja, tarefas diferentes realizadas em simultâneo por cada grupo de Leitura, de Compreensão do
Oral e de Gramática.
As 4 Estações de Aprendizagem propostas são as seguintes:
Estação 1 – Leitura e Compreensão do Oral

Estação 2 – Laboratório gramatical
Estação 3 – Jogos
Estação 4 – Balanço do trabalho (estação de passagem obrigatória)
76
Secretária Estação de Aprendizagem

do/a Balanço do Trabalho
professor/a
Grupo Grupo Grupo

de de de
alunos alunos alunos
Grupo Grupo Grupo

de de de
Grupo Grupo Grupo

de de de
Grupo Grupo Grupo

de de de
Estação de Aprendizagem
Leitura e Compreensão do Oral
Estação de Aprendizagem Estação de Aprendizagem

Laboratório gramatical Jogos
Figura 1. Esquema de organização de sala de aula
Apresenta-se de seguida uma descrição de cada estação de aprendizagem.
Estação 1 – Leitura e compreensão do oral: textos e livros lidos e ouvidos. Nesta estação, os alunos
podem realizar a leitura de textos de complexidade diferente e responder a perguntas de grau de
dificuldade, igualmente, diferente. Dever-se-ão fazer perguntas literais, inferenciais, de reorganização
e de avaliação crítica1 em qualquer nível de leitura, sempre que possível (Català & al, 2008; UNESCO,
2004).
Pode utilizar-se o mesmo texto: neste caso, as perguntas deverão ser de níveis de dificuldade diferente,
sendo umas mais fáceis e outras mais dif íceis.
Esta estação relaciona-se directamente com a compreensão do oral, pois um aluno do grupo pode ler
e os outros têm de compreender o que ouvem, bem como de responder às perguntas que são feitas.
Deverá conter materiais como:

–– textos;
–– fichas de leitura: (i) com perguntas que um aluno lê e os outros compreendem o que ouvem e
respondem oralmente e/ou por escrito. As tipologias de perguntas propostas são as seguintes:
verdadeiro/falso; escolha múltipla; perguntas literais e de reorganização; perguntas inferenciais
e de avaliação.
1 Consultar Manual de Língua Portuguesa para Professores do Ensino Primário, capítulo III – Leitura – Ensino, aprendizagem e
avaliação – Projecto Aprendizagem para Todos, Ministério de Educação de Angola, 2016.
77
Estação 2 – Laboratório gramatical: esta estação contém Laboratórios Gramaticais relacionados

com o conhecimento e uso da língua. As propostas de trabalho a desenvolver têm por base a resolução
de problemas, isto é, os alunos têm que responder a uma questão que é colocada no início de cada
laboratório. Para conseguirem responder a essa questão, têm de realizar um conjunto de exercícios
que os encaminham para a resposta à pergunta inicial.
Os exercícios que são apresentados aos alunos vão tendo graus progressivos de dificuldade, ou
seja, perguntas de níveis diferentes, que contribuem para que os alunos descubram regularidades
e, consequentemente cheguem à regra. Os laboratórios possibilitam, ainda: i) a identificação das
necessidades dos alunos; ii) a possibilidade de construir mais exercícios de um mesmo nível de
dificuldade; iii) a promoção de autonomia dos alunos.
Estação 3 – Jogos
Nesta estação, incluem-se jogos para alguns dos domínios abordados neste volume.
Estação 4 – Balanço do trabalho

A passagem dos alunos pela estação do balanço do trabalho realizado é obrigatória. Esta estação
deverá conter os seguintes materiais:
–– mapa de registo de tarefas por grupo;
–– ficha contendo as seguintes entradas:
i. o que cada um conseguiu ou não fazer;
ii. dificuldades surgidas;
iii. registo de opinião/o meu contributo para o trabalho realizado.
–– ficha de comunicação à turma – perante a turma cada grupo é convidado a dizer o que fez ou não,
como e porquê.
Analise a informação contida neste texto com os seus colegas (na formação ou num sábado pedagógico),
centrando-se no(s) ano(s) que lecciona(m) e tendo presente que o objectivo é diferenciar o trabalho
pedagógico.
Discutam-na em grupo e tirem algumas conclusões sobre a diferenciação pedagógica no ensino da
Língua Portuguesa.
Construa alguns dos instrumentos propostos (pode apoiar-se no apresentado no ponto 8, deste
capítulo, designado por Estações de Aprendizagem).
78
4.3. TAREFA DE AUTO-AVALIAÇÃO
Pense sobre o que leu, analisou e registou. Reflicta sobre:

• O que aprendi sobre o tema?
• O que recordei?
• Que dificuldades senti?
• O que gostaria ainda de aprofundar?
Registe esses aspectos na grelha que se segue:
O que aprendi
O que recordei
As dificuldades
que senti
O que gostaria
de aprofundar
79
5. ORGANIZAÇÃO DE PLANOS DE TRABALHO POR GRUPO
Texto
A organização da sala de aula, ou seja, do ambiente de aprendizagem (sobretudo para classes
multinível ou multi-idade) é um factor fundamental.
Face à organização da sala de aula apresentada no texto anterior, propomos que os grupos de alunos
sejam chamados a responsabilizar-se por um conjunto de tarefas a realizar semanalmente (ou em
outro espaço de tempo, conforme a opção do docente), contribuindo, assim, para que o professor
não só propicie a assumpção, ou seja, o assumir de responsabilidades por parte dos alunos, mas
também, contribua para o desenvolvimento da sua autonomia.
Propõe-se, deste modo, que os diversos grupos de alunos registem o que pretendem fazer durante
um determinado período de tempo (semana,…), assinalando, para isso, num Plano de Trabalho, as
tarefas que se comprometem a realizar. Este modo de gerir o trabalho torna visível a sua diferenciação
e promove a comunicação entre os alunos de cada grupo ao terem de “negociar” quais as tarefas que
se propõem realizar.
Finalizado o período definido, o professor deve, junto de cada grupo, verificar se as tarefas foram ou
não cumpridas, debatendo, com cada grupo, as aprendizagens realizadas e as dificuldades sentidas.
Este diálogo com o grupo permite ao professor aperceber-se das dificuldades ainda presentes
no grupo, e traçar estratégias de remediação, ou seja, estratégias que viabilizem a superação das
dificuldades enunciadas.
Para os diversos grupos de alunos, em função das classes frequentadas, o professor elabora quadros de
registo2, que designamos por Planos de Trabalho, onde os grupos assinalam o que se comprometem
a fazer durante o espaço de tempo acordado.
Apresentam-se, em seguida, exemplos de planos de trabalho.
a. Classes iniciais
O que nos propomos fazer… nesta semana Colocar X
LER palavras já aprendidas
LER frases
ESCREVER palavras já aprendidas

ESCREVER frases
OUVIR uma história lida por um colega mais
velho
CONTAR uma história à turma
2 A proposta refere-se ao trabalho a desenvolver em Língua Portuguesa, mas o docente pode, igualmente, adaptá-la a outras
disciplinas.
80
b. Classes mais avançadas
Colocar
O que nos propomos fazer… nesta semana
X
Ler textos
Ler histórias aos colegas da 1ª e 2ª classes
Fazer ditados
Escrever textos
Ilustrar textos
Escrever e ilustrar uma banda desenhada
Realizar uma tarefa da Estação 1
Analise a informação contida neste texto, com os seus colegas, tendo em conta a realidade da sua sala
de aula.
Elabore outras tarefas possíveis de inserir nos planos de trabalho.
Apresente aos colegas as conclusões a que chegaram, e os planos de trabalho que efectuaram.
81

• O que recordei?
O que aprendi
O que recordei
As dificuldades
que senti
O que gostaria
de aprofundar PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS
82
6. A CONSTRUÇÃO DE LABORATÓRIOS GRAMATICAIS
Texto
Quando se usa a palavra laboratório, pensa-se, por vezes, que, na disciplina de Português, não
é possível haver laboratórios, como, por exemplo, ocorre com a disciplina de Ciências. Mas,
efectivamente, é possível, o professor e os seus alunos trabalharem com laboratórios, ou seja,
experimentarem e manipularem tal como se faz com animais (em Ciências) ou com objectos, só
que, neste caso, o que se manipula são palavras.
Para que se possa ter um entendimento de como construir um laboratório gramatical, há várias
etapas a ter em atenção. Assim: i) há que ter um ponto de partida, que pode ser preferencialmente
um texto, para que o trabalho não decorra de forma abstracta. O professor também pode ter como
base uma imagem, se pedir aos alunos para fazerem uma história sobre ela. Neste caso, o texto é
construído com base na história produzida pelos alunos, o que será um factor de motivação para
estudarem gramática. Seguidamente, o professor coloca uma questão de gramática e os alunos
utilizam o(s) texto(s) facultado(s), para responderem. Essa questão funciona como um “problema”
a resolver pelos alunos, ou seja, a resposta a essa questão é a solução do “problema”; ii) nesta
segunda etapa, importa que o professor construa o laboratório gramatical, com exercícios, que
permitam que os alunos consigam observar detalhes gramaticais do texto e formular hipóteses
de respostas para resolverem o “problema”. Claro está, que esses exercícios têm que estar sempre
relacionados com a questão colocada inicialmente, para que haja articulação entre a primeira e a
segunda etapa como se fosse um fio condutor para o desenvolvimento do raciocínio dos alunos;
iii) a terceira etapa consiste no contínuo envolvimento dos alunos, testando as hipóteses, de
respostas, por eles, apresentadas; iv) após a testagem das hipóteses/respostas encontradas pelos
alunos para responder à questão colocada, no início do laboratório gramatical, é essencial que eles
se foquem na validação, ou não, dessas mesmas hipóteses/respostas. Para serem capazes de o fazer,
os alunos contactam com dados novos, ou com situações semelhantes, a fim de que possam fazer
uma espécie de “generalização” relativa a um conceito de gramática ou a uma regra. Esse contacto
com dados novos, ou parecidos, é da responsabilidade do autor do laboratório construído; v)
finalmente, é muito importante que sejam dadas aos alunos situações em que eles possam praticar
e avaliar para ver se aprenderam.
O treino de exercícios é fundamental para a aprendizagem dos alunos. Importa, assim, sublinhar
a importância das situações de observação e análise, a fim de que estas possibilitem, aos alunos,
reflectir e explicitar as regras e relações gramaticais que “eles”, intuitivamente, já conhecem e
dominam.
Importa, ainda, sublinhar que o laboratório gramatical não tem que, obrigatoriamente, ter as
etapas apresentadas; estas dependem dos objectivos que o professor definiu para os seus alunos. A
organização das etapas pode ser efectuada de outra forma, tendo em conta a necessidade de cada
grupo de alunos, isto é, com mais ou com menos dificuldades. Além disso, o número de exercícios
de cada etapa também varia de acordo com a diferenciação que o professor considerar adequada,
pois, certamente, há alunos que precisarão de praticar mais do que outros.
83
Sublinha-se, ainda, que independentemente destas possibilidades de organização de um laboratório

gramatical, é sempre fundamental que haja uma linha de raciocínio a desenvolver por parte dos
alunos, sendo obrigatório que os exercícios obedeçam a uma progressão da aprendizagem, indo
de exercícios mais fáceis para outros mais complexos.
Atentemos no exemplo de laboratório gramatical que se segue.
Que palavras caracterizam a folha? 3
TEXTO A
Era uma folha verde, grande, bonita.

Vivia numa árvore, mas era muito vaidosa.
Quando o sol nascia vestia-se de veludo
verde e brilhava como prata. Cantava e
dançava com a brisa do Outono e dizia às
outras folhas:
- Eu sim, sou linda. Nenhuma de vós é
capaz de ser como eu: grande, elegante e
bailarina. (...)
TEXTO B
Era uma folha. Vivia numa árvore.

Quando o sol nascia vestia-se de veludo verde e brilhava
como prata. Cantava e dançava com a brisa do Outono e dizia
às outras folhas:
- Nenhuma de vós é capaz de ser como eu.
Vou observar, descobrir...

–– Assinala com um X o texto que te dá mais informações sobre a folha:
Texto A Texto B
–– No texto A, sublinha as palavras e as expressões que nos dizem como é a folha.

–– Então, ficámos a saber que a folha era:
3 Fonte: Trabalho realizado por formandas do Agrupamento de Escolas de Sta. Iria (Portugal), orientado por Alice Alcobia, no
âmbito do Programa Nacional de Ensino do Português, em 2010.
84
As palavras e expressões que sublinhaste no texto e que escreveste agora de novo deram-nos
indicação de como era a folha
Vamos ver…
• A folha era verde.

• A folha era grande.
• A folha era bonita.
• A folha era muito vaidosa.
• A folha vestia-se de veludo verde.
• A folha brilhava como prata.
• A folha era linda.
• A folha era elegante.
Vamos pensar…
Sem as palavras sublinhadas, não sabíamos como era a folha, pois não? Só sabíamos
que havia uma folha, não era?
Finalmente
Posso dizer-te, agora, que todas estas palavras que caracterizam, que indicam
qualidades que nos dão mais informação sobre a folha, gramaticalmente chamam-se
ADJECTIVOS.
Então, um adjectivo é__________________________________________________________________
• Discuta com os seus colegas as vantagens das etapas do laboratório.

• Elaborem, em conjunto, um laboratório gramatical, no qual a pergunta de partida seja outra, mas
que continue a trabalhar os adjectivos.
• Analise, com os seus colegas de grupo, os diferentes graus de complexidade que for encontrando
e sistematize-os.
• Apresente as conclusões a que chegaram e o trabalho que efectuaram.
85

• O que recordei?
O que aprendi
O que recordei
As dificuldades
que senti
O que gostaria
de aprofundar PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS
86
7. TAREFAS DIFERENCIADAS PARA A SALA DE AULA
7.1. A. ORALIDADE - COMPREENSÃO DO ORAL
Apresentam-se tarefas a realizar, em simultâneo, pelos grupos. As propostas de tarefas para verificação
da compreensão do oral incidem sobre perguntas dirigidas a toda a turma, a realizar pelas classes
iniciais e pelas mais avançadas.
Analise as tarefas apresentadas com os seus colegas e apresentem o resultado da vossa análise a todo
o grupo.
Tarefa 1
O professor lê a história “Meninos de todas as cores”4 a toda a turma, sem mostrar a imagem da capa
(se considerar necessário, repete a leitura), referindo que a autora é uma escritora portuguesa de
nome Luísa Ducla Soares.
Era uma vez um menino branco chamado Miguel, que vivia

numa terra de meninos brancos e dizia:
- É bom ser branco porque é branco o açúcar, (...), porque é
branco o leite, (...), porque é branca a neve, (...).
Mas, certo dia, o menino partiu numa grande viagem e
chegou a uma terra onde todos os meninos eram amarelos.
Arranjou uma amiga chamada Flor de Lótus que, como todos
os meninos amarelos, dizia:
- É bom ser amarelo porque é amarelo o Sol, é amarelo o
girassol mais a areia da praia.
O menino branco meteu-se num barco para continuar a sua viagem e parou numa terra onde todos os
meninos eram pretos. Fez-se amigo de um pequeno caçador chamado Lumumba que, como todos os
outros meninos pretos dizia:
- É bom ser preto como a noite, preto como as azeitonas, preto como as estradas que nos levam para
toda a parte.
O menino branco entrou depois num avião, que só parou numa terra onde todos os meninos eram
vermelhos. Escolheu para brincar um menino índio chamado Pena de Águia. E o menino vermelho
dizia:
- É bom ser vermelho da cor das fogueiras, da cor das cerejas e da cor do sangue bem encarnado.
O menino branco foi correndo mundo até uma terra onde todos os meninos são castanhos. Aí fazia
corridas de camelo com um menino chamado Ali-Babá, que dizia:
- É bom ser castanho como a terra do chão, os troncos das árvores e é tão bom ser castanho como o
chocolate.
4 Fonte:https://image.slidesharecdn.com/meninosdetodasascoresdelusaduclasoares120531151134-phpapp01/95/meninos-de-to-
das-as-cores-de-lusa-ducla-soares1728.jpg?cb=1338477144
87
Quando o menino voltou à sua terra de meninos brancos, enquanto, na escola, os meninos brancos
pintavam em folhas brancas desenhos de meninos brancos, ele fazia grandes rodas com meninos
sorridentes de todas as cores.
Nota: texto com supressões.
Vocabulário: saboroso - com sabor agradável.
Após a(s) leitura(s), o professor diz oralmente um conjunto de frases. Os diferentes grupos de alunos
devem indicar se são verdadeiras ou falsas. Para isso, os grupos têm de discutir entre si e encontrar a
resposta que consideram correcta.
Exemplos de frases:
–– O menino branco não gostava de viajar.
–– O menino branco arranjou uma amiga na terra onde todos os meninos eram amarelos.
–– A menina Flor de Lótus vivia numa terra onde todos os meninos eram pretos.
–– Na terra onde todos os meninos eram pretos, o Miguel fez-se amigo de um pequeno caçador.
–– O Miguel viajou de avião para uma terra onde todos os meninos eram vermelhos.
–– O menino branco, na terra dos meninos vermelhos, não encontrou um menino para brincar.
–– O Ali-Babá dizia: - É bom ser castanho como a terra do chão, os troncos das árvores e é tão bom
ser castanho como o chocolate.
–– Novamente na terra de meninos brancos, o Miguel pintava em folhas brancas desenhos de
meninos brancos.
Em seguida, o professor apresenta tarefas direccionadas para diferentes grupos de alunos: classes
iniciais e classes mais avançadas.
Tarefa - classes iniciais

Solicita aos alunos que ilustrem uma parte da história ouvida e a apresentem à turma, explicando o
que desenharam. Segue-se uma votação, de toda a turma, para eleger a ilustração mais representativa
dessa parte da história.
Tarefa - classes mais avançadas

Solicita aos alunos que, em grupo, seleccionem as diversas partes da história e as ilustrem. Em seguida,
apresentam os trabalhos realizados à turma, explicando a razão da selecção que efectuaram.
Após a realização das tarefas acima propostas, o professor revela o título original da história,
questionando todos os alunos sobre se consideram ou não o título adequado. Novamente, os grupos
têm, entre si, de discutir e apresentar, à turma, a sua opinião.
Tarefa 2
A tarefa seguinte foi inspirada a partir da história “O passeio dos padrões” concebida e ilustrada por
Joana Covas e Rita Rocha (2010)5.
5 Ex-alunas da Licenciatura em professores do Ensino Básico - 1º ciclo, da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico
de Setúbal - Portugal.
88
O professor lê a história, mostrando as ilustrações a toda a turma.

89
90
91
Vocabulário: entusiasmado - com entusiasmo, empolgado; regularidade - sem alterações; beiral -

beira do telhado; alternar - dispor/colocar em ordem alternada.
Em seguida, questiona os alunos sobre o título e sobre o que trata a história que lhes leu. Continua,
referindo:
–– O que será um padrão? Vamos decobrir… posso ajudar-vos! Em regra, quando falamos de padrões,
pensamos nos tecidos com os seus lindos padrões. Mas os padrões também se encontram em
outros sítios, como vimos na história que vos li.
92
Continua questionando um grupo de alunos (das classes mais avançadas) para que refiram outros
sítios apresentados na história, que acabaram de ouvir, sobre onde se podem, também, encontrar
padrões.
Propõe, em seguida, tarefas destinadas a alunos de classes iniciais e de classes mais avançadas.

Cada grupo de alunos escolhe uma ilustração, descreve-a à turma, referindo a razão pela qual a
escolheram. Em seguida, ilustram um padrão que tenham descoberto. Exemplo:
–– grupo de crianças - menino, menina, menino, menina, …
–– grupo de brinquedos - bola, carro, bola, carro, …
As diferentes ilustrações são apresentadas, por cada grupo, à turma.

Uma proposta:
Cada grupo de alunos pesquisa padrões na sala de aula, no material escolar e no recreio. As descobertas
realizadas, por cada grupo, são ilustradas e relatadas à turma, com a explicação do padrão descoberto.
Outra proposta:
Cada grupo de alunos encontra padrões com recurso a vocabulário conhecido. Por exemplo:
–– terminação de palavras em ão e em ãos - mão, grãos, pião, irmãos, …
–– inícios de palavras em al e el - alfabeto, elefante, alguidar, Elvira, …
Os padrões descobertos são relatados à turma com a explicação de como chegaram à sua descoberta.
Tarefa 3
O professor apresenta à turma uma imagem de um instrumento de apoio à agricultura (pilão)6 e lê o
texto7.
É um instrumento de apoio às actividades quotidianas da mulher

Kwanyama e kwamato do grupo Ovambo, sobretudo para moer
cereais, principalmente massambala, milho e masangu.
Owise é fabricado por homens e é uma arte antiga que acompanha
o regime alimentar, evidenciado pela produção agrícola. Durante
o trabalho de transformação de produtos primários com o pilão
(owise), as mulheres cantam com alegria, uma das formas de
valorizarem o trabalho com que sustentam as suas famílias.
Vocabulário: actividade quotidiana - actividade que acontece no dia-a-dia/ actividade muito comum;
transformação - acto de transformar/ alterar; valorizar - dar valor; sustentar - alimentar.
6 Se o professor tiver a possibilidade de mostrar o objecto real sem recurso à imagem, deverá fazê-lo.
7 Excerto de “Catálogo da Exposição Permanente”(2007).(p.12).Museu Nacional de Antropologia - República de Angola: Minis-
tério da Cultura.
93
As tarefas propostas destinam-se a grupos de alunos de classes iniciais, e apresentam diferentes graus
de complexidade.
a. Respondam com verdadeiro ou falso às seguintes perguntas:
–– O texto é sobre um instrumento de pesca?
–– O pilão é fabricado pelos homens?
–– As mulheres usam o pilão?
–– O pilão destina-se à caça?
–– O pilão mói o milho?
b. Em grupo, construam duas frases sobre o texto que ouviram o professor ler e apresentem-nas aos
restantes grupos (classes iniciais). Para isso, devem eleger um porta-voz do grupo.
c. Pensem em três perguntas sobre o texto ouvido. Apresentem as perguntas concebidas aos restantes
grupos (classes iniciais). Para isso, devem eleger um porta-voz do grupo.
Tarefa 4
A tarefa apresentada destina-se a todos os grupos de alunos da turma. O professor diz três frases,
pedindo aos alunos que as ouçam com muita atenção:
–– A palanca negra gigante é um antílope que só existe em Angola.
–– As fêmeas destes animais são castanhas.
–– As palancas comem principalmente capim.
Em seguida, apresenta três imagens e pede-lhes que as identifiquem de acordo com a ordem das frases
proferidas.
Palanca Negra
Capim de Angola
94
Fêmea da palanca
Propõe, em seguida, tarefas diferenciadas para os diferentes grupos de alunos.

Desenhem o que se refere na segunda frase lida pelo professor, ligando ao que é referido na terceira
frase.
Tarefa - classes avançadas

Apoiados nas frases que o professor leu, cada grupo de alunos concebe um texto oral sobre o que
aprendeu sobre as palancas, onde deverá incluir outros conhecimentos que já possuam.
Tarefa 5
O professor apresenta à turma uma imagem de um instrumento musical (sanza) questionando os
alunos sobre a imagem.
Exemplos de perguntas a colocar aos alunos que deverão responder: SIM ou NÃO.
–– A imagem representa um instrumento utilizado na pesca? E na caça? E na agricultura?
–– É um instrumento musical?
–– É um instrumento musical angolano?
Continua dizendo:
Vamos ver se têm razão, se é um instrumento musical angolano. Vou ler-vos um texto8 sobre este
instrumento musical.
É um dos antigos instrumentos musicais angolanos. Do ponto de

vista funcional, esse instrumento não é de grandes manifestações
colectivas e culturais.
Segundo algumas tradições, o Kisanji (Kimbundu), Cisaji (côkwe),
e Sanza (kikongo), surge inicialmente como um acompanhante de
longas e solitárias viagens, para encurtar as distâncias e quebrar

o cansaço. Mais tarde, passou a ter uma relação estreita com as
actividades pedagógicas, divertimentos e passatempos. É assim
que o Kisanji passou a ser utilizado para se exprimir os sentimentos
de solidão, lembrando os feitos e os tempos passados.
Vocabulário: do ponto de vista funcional - do ponto de vista da sua utilização.
8 Excerto de “Catálogo da Exposição Permanente”(2007).(p.50).Museu Nacional de Antropologia - República de Angola: Minis-

tério da Cultura.
95
Após a leitura, propõe tarefas para os diferentes grupos da turma.

Repitam a frase “Sanza não é um instrumento de caça nem de pesca, é um antigo instrumento
musical angolano” a cantar.
Variantes: tristes, alegres, a soluçar, …
Descubram quais seriam as perguntas para as respostas seguintes e apresentem-nas à turma.

–– Não, é um instrumento musical antigo.
–– É conhecido por três nomes diferentes.
–– Os nomes que designam este instrumento são Kisanji, Cisaji e Sanza.
–– Era usado como acompanhante de longas e solitárias viagens.
–– Não, só mais tarde é que começou a ser usado em actividades pedagógicas.
–– Não, também passou a ser usado em divertimentos e em passatempos.
96
7.1.1. TAREFA DE AUTO-AVALIAÇÃO
Pense sobre o que leu, analisou, e efectuou com as tarefas propostas sobre a compreensão oral. Reflicta
sobre:
• O que recordei?
• Registe esses aspectos na grelha que se segue:
O que aprendi
O que recordei
As dificuldades
que senti
O que gostaria
de aprofundar
97
7.2. B. LEITURA - COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS
Tarefas 1 e 2
Apresentam-se, a seguir, duas tarefas a realizar em simultâneo pelos grupos; neste caso, o texto é o
mesmo; as perguntas são mais ou menos dif íceis consoante o grupo a que se destinam. Em baixo,
apresenta-se a instrução a dar aos alunos.
Instrução
Leiam individualmente o Texto “A águia e as galinhas”9. A seguir, conversem um pouco com o vosso
grupo sobre o seu conteúdo e respondam às perguntas. Para isso, tens/têm de pensar, relacionar alguns
conhecimentos e fazer deduções.
A águia e as galinhas
Outrora, enquanto as águias ainda não sabiam voar, eram muito
amigas das galinhas.
Certo dia, porém, a Águia achou uma agulha mágica e com ela
coseu as suas penas e começou a voar a partir dali.
Entretanto, as galinhas, tendo visto a sua amiga no céu, no
espaço a voar livremente, também gostaram de fazer aquilo e
um dia pediram-lhe:
- Amiga, empresta-nos a tua agulha, porque nós também
queremos voar e admirar as belezas que tu desfrutas lá das
alturas!
A Águia respondeu:
- Não posso! Receio que vós percais a agulha e, portanto, se
rompa a nossa velha aliança!
Todavia, as galinhas insistiram:
- Podes estar descansada e confiar em que nós a guardaremos com maior
segurança! – afiançaram elas.
No fim, a Águia concordou:
- Eu empresto-vos a minha agulha desde que não a percais sob pena de
cortarmos as relações de amizade.
Depois dali, sem passar largo tempo, correu uma notícia muito triste
quando se soube que a primeira galinha, que se tinha utilizado da preciosa
agulha, a perdera do dia para noite.
Ali, a águia mobilizou os seus irmãos e irmãs; ficaram furiosos, começaram
a dar caça às galinhas e tornaram-se, a partir daquele dia, inimigos até
que os galináceos recuperem a agulha perdida.

Até hoje em dia, as galinhas fogem para locais seguros, como debaixo de
arbustos, sempre que avistam a Águia. Mas após o pavor passar, eis que
elas voltam a esgaravatar a terra no esforço de reaver a agulha.
Vocabulário: receio-medo; aliança-relação de amizade e confiança; afiançaram – garantiram;

mobilizou – reuniu; reaver – voltar a ter.
9 In: A Águia e as Galinhas, Vários Autores & União dos Escritores Angolanos, Colecção Sete Egos, nº 9, 2ª Edição, Luanda, 2006.
98
Perguntas - classes iniciais (verdadeiro/falso; escolha múltipla e perguntas literais).
Assinala com um X a resposta correcta:

1. Antigamente as águias e as galinhas eram:
a. irmãs. 
b. amigas. 
c. inimigas. 
2. As águias coseram as suas asas com uma agulha:
a. comprida. 
b. mágica. 
c. pequena. 
3. As galinhas pediram a agulha à águia para poderem:
a. dançar. 
b. correr. 
c. voar. 
4. A águia reagiu e:
a. concordou em emprestar-lhes a agulha sob determinadas condições. 
b. discordou e não emprestou a agulha. 
c. convenceu-as a desistirem de coser as asas. 
5. A primeira galinha que utilizou a agulha:
a. começou a voar imediatamente. 
b. desatou a correr. 
c. perdeu a agulha. 
6. A partir desta altura, as águias uniram-se e
a. passaram a ignorar as galinhas. 
b. fizeram as pazes com as galinhas. 
c. começaram a caçar as galinhas. 
Perguntas - classes mais avançadas (perguntas literais e de reorganização; perguntas inferenciais

e de avaliação crítica).
Responde às seguintes perguntas com frases completas.
1. Antigamente, as águias e as galinhas eram amigas. Porquê?
2. Qual foi o acontecimento que mudou definitivamente a vida da Águia?
3. Como reagiram as galinhas ao ver a amiga a voar livremente no céu?
4. Quais as razões apresentadas pela águia para não emprestar a agulha mágica às galinhas?
5. Finalmente, a águia concordou e emprestou-lhes a agulha. Qual foi a condição que lhes apresentou?
6. Ao utilizar a agulha, a primeira galinha perdeu-a. Quais foram as consequências deste acontecimento
para as galinhas?
99
Apresentam-se de seguida tarefas a realizar em simultâneo pelos grupos; os textos apresentados são
de complexidade diferente, ou seja, um apresenta um maior grau de dificuldade de compreensão do
que o outro.
As perguntas de compreensão que se propõem têm o mesmo nível de complexidade e são da mesma
tipologia, isto é, pese embora os textos sejam diferentes, fazem-se o mesmo número de perguntas
literais, inferenciais, de reorganização e de avaliação crítica.
Foram feitas para cada texto: 3 perguntas literais; 1 de reorganização; 1 inferencial; 1 de avaliação
crítica.
Tarefas 3 e 4
Analise as seguintes tarefas de compreensão da linguagem escrita e faça-as individualmente ou com
um(a) colega.
Tarefa 3 (classes iniciais)

Instrução
Leiam individualmente o Texto “A mandioca”10. A seguir, conversem com os vossos colegas de grupo
sobre o seu conteúdo e respondam às perguntas. Para isso, têm de pensar um pouco, relacionar alguns
conhecimentos e fazer deduções.
A mandioca
Estava muito calor.
O Mabiala e o Francisco pararam um bocado para descansar, comer uns bocados de bombó frito e
beber um pouco de água à sombra de um frondoso cajueiro.
- Francisco, se fosse tempo de cajus é que era bom! Ainda podíamos saborear alguns.
- Vamos mas é andando, que já é tarde – respondeu-lhe o Francisco.
Francisco e Mabiala trabalhavam numa lavra colectiva, um pouco mais longe.
Era uma lavra muito grande, com uma grande plantação de mandioca.
- Mabiala, esta lavra é mesmo bonita! Olha só as mandioqueiras!
Com as folhas tão verdinhas, todas em fila, uma em cada montinho!
Parece que cada uma delas tem a sua casa e que todas as outras são suas vizinhas!...
Mas é mesmo. E é em baixo dos montinhos que estão as mandiocas.
- Então não sabes que a mandioca é uma raiz? É por isso que fica debaixo da terra. É como a batata-
doce.
- Sei, sei. E também sei que a mandioca é um produto muito importante para a alimentação da
população.
Vocabulário: frondoso – com muitas folhas; saborear – comer com gosto; lavra colectiva – terra
com plantações que pertencem a várias pessoas.
Perguntas
1. Como estava aquele dia?

2. O que fizeram o Mabiala e o Francisco quando pararam?
3. Por que razão tinham sede?
4. Onde trabalhavam o Mabiala e o Francisco?
5. Como são as mandioqueiras?
6. Achas que a mandioca é importante para a alimentação da população? Porquê?
10 In: Filomena Carvalho, Língua Portuguesa, 3ª classe, Texto Editores, LDA, 2007.
100
Tarefa 4 (classes avançadas)

Instrução
Leiam individualmente o Texto “Animais de duas gibas”11. A seguir, conversem um pouco com o vosso
grupo sobre o seu conteúdo e respondam às perguntas. Para isso, cada um de vós tem de pensar,
relacionar alguns conhecimentos e fazer deduções.
Animais de duas gibas
Andavam rumores sobre o desaparecimento dos animais no deserto do Namibe e dizia-se que era
por causa da guerra. Em tempos atrás, aqui existira uma das mais belas reservas do Continente.
Viviam aí os bichos em completa liberdade, pois a caça era proibida, matando a sede em lugares seus
conhecidos – talvez em nascentes nas grutas dos rochedos – e descobrindo também o seu alimento
no habitat da planura ou nos pequenos oásis entre as pedras.
No Namibe, as temperaturas quentes do dia descem ao sol-poente, por isso, todas as noites o deserto
recebe o orvalho resultante do vapor do ar transformado em gotículas de água.
Assim, aqui e ali, algumas espécies de cactos o povoam, entre elas, a Welwitschia Mirabilis, que só
brota neste lugar.
O desaparecimento dos animais era motivo de conversa na vida quotidiana das pessoas.
Para as crianças tornou-se preocupação dominante nas suas vidas. E, dia-a-dia, pensaram como
haveriam de se certificar da verdade destes rumores. Até que num sábado quente de Janeiro, na folga
dum fim-de-semana, um grupo meteu-se por um atalho dissimulado por rochedos, o qual, tempos
atrás, em dia de folgança, tinham descoberto, e resolveu ver onde este conduzia, tentando encontrar
algum indício... Uma esperança secreta no coração lhes dizia que não poderia ser totalmente verdade
os animais terem fugido pelo medo da guerra.
Vocabulário: rumor – mujimbo; giba- corcunda; dissimulado – disfarçado; folgança – festa,

descanso; indício – pista, vestígio; cacto - planta carnuda com pouca necessidade de água; planura
- planície; habitat - conjunto de características naturais do meio ambiente para a vida animal ou
vegetal; oásis - lugar em pleno deserto onde há água e, por isso, há vegetação e pode-se criar gado;
rochedo - rocha escarpada
Perguntas
1. Em que lugar de Angola tinha existido uma das mais belas reservas de caça?
2. A que continente se refere a autora do texto?
3. A que animais de duas gibas se refere a autora do texto?
4. Por que razão os animais selvagens do Namibe haviam desaparecido?
5. O que acontece às temperaturas altas do Namibe quando o sol se põe?
6. Sobre que falavam diariamente as pessoas daquela região?
7. O que pensas da atitude daquelas crianças?
11 In: Maria Eugénia Neto, Os Animais de duas Gibas, Ministério da Cultura – INIC, Luanda, 2014.
101
Tarefas 5 e 6
Apresenta-se a seguir o texto A flor do deserto12. Ao contrário das tarefas anteriores, apresentam-se
as respostas e não as perguntas.
Variar a sua tipologia, bem como o seu grau de dificuldade, permite diferenciar o trabalho pedagógico.
Lê (ou leiam) o texto que se segue.
A flor do deserto
O Nanga e a Julieta viajavam de carrinha do Namibe para
Tômbwa. Era a primeira vez que faziam essa viagem e, por isso,
tudo para eles era novidade.
- Olha, Julieta, só há areia, sem uma casa, sem uma árvore! A
nossa professora disse-nos que esta paisagem era muito linda,
mas não vejo nada de belo aqui.
- Com a velocidade da carrinha é capaz de não se ver nada.
Mas, espera...Pronto. Já descobri ali qualquer coisa.
- Olha, olha! – gritou o Nanga.
- Será a Welwitschia Mirabilis de que nos falou a professora? –
perguntou a Julieta.
- É ela mesmo. Vê como é interessante vermos esta flor, no
meio de duas enormes folhas que se dividem em lâminas. E o
que é mais curioso ainda é como ela consegue viver sem água.
É verdade. Esta flor tão estranha é a admiração de todos os que
estudam o mundo das plantas.
Vocabulário: novidade – novo; curioso – que chama a atenção; estranha – diferente.

Vais agora elaborar as perguntas correspondentes às respostas que se apresentam a seguir.
Classes iniciais
Construam agora as 5 perguntas correspondentes às respostas que se apresentam a seguir.
Respostas
1. Os meninos viajavam do Namibe para Tômbwa.
2. Eles viajavam de carrinha.
3. Só viam areia, não havia árvores, nem casas.
4. Finalmente, viram uma planta grande chamada Welwitschia Mirabilis13.
5. Sim. Os dois meninos acharam muito interessante ver aquela flor no deserto.
Classes avançadas
Construam agora as 5 perguntas correspondentes às respostas que se apresentam a seguir.
Respostas
1. Essa expressão quer dizer que tudo era desconhecido para eles.
2. A paisagem era só areia, não havia árvores nem casas.

3. A Welwitischia Mirabilis é uma planta grande constituída por folhas enormes que se dividem em
lâminas.
4. Outra característa desta planta é sobreviver sem água.
5. Sim. É uma flor estranha, mas muito admirada por todos os que estudam o mundo das plantas.
12 In: Filomena de Carvalho, Língua Portuguesa, 3ª classe, Texto Editores, Lda., 2007. (adaptado)
13 Welwitschia Mirabilis - planta desértica descoberta e classificada pelo botânico austríaco Frederich Welwitsch a 3 de Setem-
bro de 1859 no então deserto de Moçamedes (actualmente Namibe) ao serviço do governo português.
102

• O que recordei?
O que aprendi
O que recordei
As dificuldades
que senti
O que gostaria
de aprofundar
103
7.3. C - GRAMÁTICA
As tarefas apresentadas incluem exemplos de laboratórios gramaticais, com diferentes graus de

complexidade, seja para trabalharem o mesmo conteúdo, seja para trabalharem conteúdos diferentes.
Com os seus colegas, responda à questão inicial de cada um e resolva os exercícios constantes no
respectivo laboratório gramatical.
É importante que antes de solicitarmos aos nossos alunos a resolução de um exercício, o resolvamos,
nós, primeiro, a fim de experienciarmos o caminho que eles terão de percorrer.
Laboratório gramatical sobre o uso da vírgula
Classes iniciais
Onde é correcto colocar a vírgula?

1. Lê o excerto do texto que se segue, apresentado para a Tarefa 3, da Estação da Leitura e
Compreensão Oral, com o título “A Mandioca”.
Estava muito calor.

O Mabiala e o Francisco pararam um bocado para descansar comer uns bocados de bombó frito
beber um pouco de água e conversar à sombra de um frondoso cajueiro.
- Francisco, se fosse tempo de cajus é que era bom! Ainda podíamos saborear alguns.
- Vamos mas é andando, que já é tarde – respondeu-lhe o Francisco.
Francisco e Mabiala trabalhavam numa lavra colectiva um pouco mais longe. Era uma lavra muito
grande, com uma plantação de mandioca.
- Mabiala, esta lavra é mesmo bonita! Olha só as mandioqueiras!
Com as folhas tão verdinhas todas em fila uma em cada montinho!
1.1. Neste texto faltam “algumas coisas”. O que falta neste texto?
1.2. No texto, assinala no sítio correcto o que falta.
1.3. Preenche os espaços que estão em branco.
A _____________ é um ________ de _______________ que é muito importante. Se não a usarmos,

ou se a usarmos incorrectamente, o texto pode ficar sem ____________.
No entanto, não podemos colocar uma ___________ depois de qualquer palavra, se não também
pode ficar _______________.
A seguir, vais fazer vários exercícios para verificares que há situações em que não podes usar a vírgula.
104
Vamos treinar!
2. Lê com atenção as frases que se seguem e coloca uma vírgula quando for necessário. Corrige as
vírgulas que estão colocadas incorrectamente.
2.1. O Mabiala o amigo do Jessey também gostava de caju.
2.2. O Francisco, gosta de caju mas está com pressa.
2.3. Eles, gostam de caju de manga de bananas e de jaca.
2.4. Na lavra, trabalhavam mais pessoas. A Maria o José e o Agostinho.
2.5. Esta época é a minha preferida, porque as folhas das mandioqueiras, estão muito verdinhas.
3. Algumas das frases, que estão em seguida, não estão correctamente pontuadas.
3.1. Assinala, com um X, quais são as frases em que a pontuação precisa de ser melhorada.
Então não, sabes que a mandioca é uma raiz.
Francisco, já que estamos aqui, vamos ver os mangais?
A mandioca, é um produto muito importante.
O que fizeram o Mabiala e o Francisco quando pararam?
A batata-doce é muito importante para a alimentação porque é rica em vitaminas.
3.2. Corrige-as e justifica por que razão estavam erradas.
Aprendi a:
Colocar as vírgulas no sítio correcto.

Usar a vírgula para separar palavras quando digo uma coisa e depois
 outra.
Não usar a vírgula entre o sujeito e o predicado.

105
Laboratório gramatical sobre o uso da vírgula
Classes avançadas
Que conector devo usar?14
Parte I
1. Lê com atenção o seguinte texto, escrito por um aluno do 4.º ano15 :
Se eu vivesse no Paraíso
Se eu vivesse no Paraíso, ia ser muito interessante. Levava comigo a minha família os meus
amigos e os meus animais de estimação, que são um cachorro e um gato.
No Paraíso, de manhã eu acordava e ia brincar com os meus amigos e depois ia dar um mergulho
no mar, que era límpido e imenso. E depois íamos dar um passeio pela ilha, que tinha muitas
maravilhas para descobrir. E a seguir íamos à pesca para termos peixe fresquinho para o almoço.
A seguir dormia uma bela sesta à sombra de uma árvore enorme que estava mesmo ao pé da
nossa casa. A seguir, quando acordasse, brincava com os meus amigos a jogos divertidos que
inventávamos, corria pela ilha com o meu cachorro e brincava também com o meu gato. E
depois ia novamente para casa ajudar a minha mãe com o jantar.
E eram assim os meus dias no Paraíso!
1.1. Percebeste bem as ideias do texto? A forma como as frases estão escritas é clara ou está um
pouco confusa? Porquê?
1.2. Neste texto, há algo que se repete muitas vezes. O que é?
1.3. Sublinha, no texto, as palavras e expressões que se repetem muitas vezes.
1.4. Copia as frases em que verificaste essas repetições.
1.5. Que outras palavras ou expressões podias utilizar em vez daquelas que assinalaste?
1.6. Completa o texto:

Aprendi que existem diferentes ____________ e ____________ que posso usar, para não
____________ sempre as mesmas. Assim, o texto fica __________ claro e mais _____________
de ler.
2. Repara agora nas seguintes frases, relacionadas com o texto do primeiro exercício. Os alunos do
4.º ano escreveram sobre o que fariam se vivessem no Paraíso.
14 Fonte: Gorgulho, A. R. (2015). A articulação dos domínios da Escrita e da Gramática para uma melhor aprendizagem – o uso
do laboratório gramatical. Relatório de Mestrado não publicado, orientado por Madalena Teixeira. Santarém: Escola Superior de
Educação de Santarém.
15 De uma escola em Portugal.
106
a. Primeiro almocei, depois fui passear pela ilha e depois fui dormir a sesta.
b. Antes de passear pela ilha, almocei. Mais tarde, fui dormir a sesta.
c. Eu queria jogar à bola com o Francisco, mas ao início ele não queria. Mas depois lá o
consegui convencer e foi muito divertido.
d. Eu queria jogar à bola com o Francisco, mas ele não queria. Porém, depois lá o consegui
convencer e foi muito divertido.
e. Se eu vivesse numa ilha gostaria de levar a minha família e os meus amigos e os meus
animais de estimação e também alguns brinquedos.
f. Se eu vivesse numa ilha gostaria de levar a minha família, assim como os meus amigos e
animais de estimação. Levaria, também, alguns brinquedos.
2.1. Qual é a diferença entre as frases a) e b)?

2.2. E entre as frases c) e d)?
2.3. Acontece o mesmo com a e) e a f )? Explica porquê.
O que podes concluir?
Concluo que existem diferentes palavras e expressões que posso usar, de acordo com a ideia que quero
transmitir. Essas palavras ou expressões chamam-se conectores.
Então, que conector deves usar?

–– Se quero acrescentar ideias ou informação, uso conectores como: e, bem como, mas também,
além disso, igualmente, ainda.
–– Se quero indicar uma ideia contrária a outra apresentada anteriormente, uso conectores como:
mas, porém, todavia, contudo, no entanto, pelo contrário.
–– Quando quero transmitir relações de tempo entre as ideias do texto, uso conectores como:
assim que, enquanto, entretanto, depois que, mais tarde, ao mesmo tempo.
Parte II
1. Lê com atenção a seguinte frase, que apareceu na composição de um aluno do 4.º ano16 :
Eu adorava levar o meu cão para o Paraíso. O meu cão é brincalhão e muito dorminhoco.
1.1. Seria possível escrever esta frase sem repetir os nomes sublinhados? Como? Reescreve a frase,
substituindo a palavra repetida por outra.
1.2. Faz o mesmo para as frases que se seguem, escritas por outros alunos:
a. Eu e o Pedro gostamos muito de brincar juntos. Eu e o Pedro somos grandes amigos.
b. A Matilde e a Catarina encontraram o Rui no Paraíso. A Matilde e a Catarina ficaram muito

contentes!
c. Quando lá cheguei, fui jantar a casa dos pais do Bernardo. Adoro ir a casa dos pais do
Bernardo.
2. Agora que já fizeste alguns exercícios em que usaste conectores, reescreve o texto, substituindo
as palavras e expressões que se repetem por outras que tenham o mesmo sentido. Podes fazer
16 De uma escola em Portugal
107
as adaptações que considerares necessárias (na pontuação, por exemplo), mas sem mudares as
ideias contidas no texto.
Aprendi a:
Não repetir sempre a mesma palavra ou expressão quando escrevo um
 texto e quero acrescentar ideias.
Usar conectores para produzir um texto com sentido.

Utilizar diferentes conectores, de acordo com a ideia que quero transmitir.

Usar pronomes para evitar repetir os mesmos nomes.

108
Pense sobre o que leu, analisou, e efectuou com as tarefas propostas. Reflicta sobre:
• O que recordei?
• Registe esses aspectos na grelha que se segue:
O que aprendi
O que recordei
As dificuldades
que senti
O que gostaria
de aprofundar
109
8. ESTAÇÕES DE APRENDIZAGEM
As 4 Estações de Aprendizagem comportam, como já anteriormente explicitado, um conjunto de

tarefas a realizar autonomamente pelos grupos de alunos, por indicação do professor.
8.1. ESTAÇÃO 1 – LEITURA E COMPREENSÃO DO ORAL
Tarefa 1 e 2
(classes iniciais e avançadas)
Lê (leiam)o texto17 que se segue.
A Lebre e o Mocho
No passado, a Lebre e o Mocho viviam como bons amigos e visitavam-se com a maior frequência
possível.
Certa vez a Lebre, cheia de curiosidade, perguntou assim ao Mocho:
- Ora amigo Mocho, diz-me lá uma coisa: entre uma galinha preta e outra branca, qual das duas achas
ser mais esperta?!
- E o Mocho respondeu prontamente:
- Afinal, a esse assunto é muito fácil responder. Eu acho que a galinha preta é mais esperta, porque
ela consegue pôr ovos brancos, ao passo que a galinha branca não é capaz de fazer a postura de ovos
negros.
A Lebre ficou muito satisfeita e agradeceu:
- Sinto-me feliz e estou bastante agradecida, amigo Mocho!...
Mas, ainda tenho cá outra dúvida: em relação à tua geração, todos vós sois espertos, pois não!? Agora
diz-me lá também se a mochela é capaz de pôr um ovo escuro!...
A resposta do Mocho já estava na ponta do bico:
- Em verdade te digo que a minha mulher é tão esperta que nada lhe custa colocar-te aqui aos pés um
ovo bem escuro como breu.
Depois desta aposta, o Mocho dirigiu-se a uma gruta que ficava ali perto. Entretanto, quando lá
chegou, já a fêmea havia acabado de pôr um ovo branquíssimo.
Então, o Mocho sentiu tamanha vergonha e começou a pensar:
- Se, por acaso, agora eu saio desta caverna, à luz do dia, como é que vou explicar a todos os animais
presentes a que prometi apresentar um ovo escuro da postura da minha mulher?!...
Incapaz de cumprir a sua promessa, eis que o Mocho optou por permanecer na gruta todo o período
diurno, só saindo dela a coberto da noite.
Vocabulário: postura - saída do ovo do corpo da fêmea para o exterior; mochela - feminino de mocho;
geração - animais da mesma época; breu - negro; a coberto de - disfarçado, encoberto.
Classes iniciais
Responde agora às seguintes perguntas. Assinala com um X a resposta correcta.
1. No passado, a Lebre e o Mocho viviam:
a. como inimigos. 
b. como estranhos. 
c. como bons amigos. 
17 In: José Samwila Kakweji. Boneca de Pano. União dos escritores angolanos, (conto inédito do povo Luvale).
110
2. A Lebre perguntou ao Mocho se a Mochela era capaz de:

a. pôr ovos brancos. 
b. pôr ovos pretos. 
c. pôr ovos vermelhos. 
3. O que respondeu o Mocho?
a. que não sabia. 
b. que a mochela era muito esperta e conseguia pôr ovos pretos. 
c. que a mochela só punha ovos brancos. 
Respondam agora, oralmente, com frases completas:

4. Para onde se dirigiu ele?
5. O que tinha acontecido quando lá chegou?
6. Achas que o Mocho conseguiu cumprir a promessa? Porquê?
Classes avançadas
Responde agora, oralmente, às seguintes perguntas com frases completas.
1. Como viviam a Lebre e o Mocho no passado?
2. Por que razão a Lebre perguntou ao Mocho se a Mochela era capaz de pôr ovos escuros?
3. Por que razão o Mocho respondeu que a mulher conseguia pôr ovos escuros?
4. Quando chegou à gruta, a Mochela já tinha posto um ovo. O que sentiu o Mocho? Porquê?
5. Por que razão o Mocho passou a permanecer na gruta durante o dia?
6. Desde então, os mochos só saem à noite. Quais as vantagens deste comportamento para as
Lebres?
Tarefa 3
(classes iniciais)
Lê (leiam) o texto18 que se segue:
O mercado
A avó Palassa é uma senhora velhinha que vende no mercado de Quinaxixi. Ela é quitandeira. Na
sua banca há: milho, feijão, mandioca, ginguba, batata-doce, fuba de bombó, farinha, dendém,
gimboa, quiabo, inhame e peixe seco. Esses produtos vêm de Malange, Uíge e Namibe. O mercado
fica sempre cheio de gente que vende e compra vários produtos. A laranja, o mamão, a goiaba,
a manga, o abacaxi, o maboque e outros frutos também são vendidos no mercado de Quinaxixi.
Vocabulário: quitandeira - vendedora
18 In: Gonzalez, R.; Rodriguez, F. & Gonzalez, J. (2015). Língua Portuguesa 2 - da Teoria à Prática. Luanda: Plural Editores.
111
Responde agora, oralmente, às seguintes perguntas:

1. Qual é a profissão da avó Palassa?
2. Conheces outra palavra para designar essa profissão? Escreve-a.
3. Refere alguns dos legumes que a avó vende na sua banca.
4. De onde vêm os produtos que a avó Palassa vende?
5. Que outros frutos se vendem no mercado?
Tarefa 4
(classes avançadas)
Lê (leiam)o texto19 que se segue.
A lenda da kianda
O povo angolano acredita em sereias.
Estes seres sobrenaturais podem fazer o bem e o mal.
Transmitem o medo mas também cultivam o amor.
Pelo menos é nisso que se acredita. Em quimbundo, língua
Bantu, a sereia é conhecida como Kianda.
Cada rio, cada lago, cada poço, cada reservatório de água
pode ter uma Kianda.
Mas a rainha das Kiandas mora mesmo no mar.
A sereia das sereias! Ela é a mais poderosa de todas as Kiandas.
É amada e venerada e não há pescador que não lhe ofereça
uma prenda ou busque por sua atenção.
Dizem que Kianda morava nos rochedos ao redor da Fortaleza
de S. Miguel perto da Praia do Bispo em Luanda. Um dia,
Kianda vagueava sozinha quando viu um pobre pescador que
andava triste e sem esperanças. Num momento de bondade,
mostrou-lhe um tesouro escondido e que só ela conhecia.
O homem enriqueceu da noite para o dia, mas ao mesmo tempo tornou-se egoísta e avarento.
Passou a usar este dinheiro para proveito próprio sem se preocupar com mais ninguém.
Kianda que o acompanhava de longe, não gostou nada do que viu. Resolveu dar-lhe uma lição e fez
o tesouro desaparecer, deixando o pescador mais pobre do que antes.
Decepcionada, Kianda jurou que jamais ajudaria a outro homem e em retorno passou a enfeitiçar
com seu canto, a todos os que se aproximassem de suas águas, prendendo-os no fundo do mar.
Há quem diga que Kianda passeia pelas aldeias à noite encantando vilas inteiras. Há quem jure pelo
“sangue de Cristo”, que já ouviu o som da rainha das sereias e o ladrar de cães ou mesmo o cantar de
galos vindo de uma aldeia condenada a viver para sempre no fundo das águas.
Lenda tradicional angolana
Vocabulário: sobrenatural – extraordinário; vagar – andar sem destino; sereia – monstro fabuloso
metade mulher, metade peixe; venerada – adorada; buscar – procurar; avarento – muito agarrado ao
dinheiro; proveito – benef ício.
19 In: Gonzalez, R.; Rodriguez, F. & Gonzalez, J. (2015). Língua Portuguesa 6 - da Teoria à Prática. Luanda: Plural Editores.
112
Responde agora às seguintes perguntas com frases completas.

Como acabaste de ler no texto, o povo angolano acredita em sereias (Kiandas, em quimbundo).
1. O que são kiandas?
2. Onde se podem encontrar?
3. Onde mora a rainha das kiandas?
4. O que fazem os pescadores à Kianda do mar?
5. Onde vivia a Kianda de Luanda?
6. Um dia, viu um pobre pescador triste e desesperançado. O que fez Kianda?
7. O que aconteceu e como reagiu o pescador?
8. Kianda ficou muito decepcionada com o pescador. Como reagiu ela?
9. O que passou Kianda a fazer aos que se aproximavam das suas águas?
10. O que dizem as pessoas sobre a Kianda?
Tarefa 5 e 6
(classes iniciais e avançadas)
Lê (leiam) o excerto da fábula20 que se segue.
A tartaruga e a raposa
Há muito, muito tempo que a raposa fazia troça
da tartaruga porque ela tinha as patas curtas e
se mexia muito devagar. A tartaruga encolhia-
se, envergonhada, e a raposa, sempre que a via,
zombava, dizendo que ela era um bicho lento e
preguiçoso.
Um dia, a tartaruga, farta de ser maltratada,
desafiou a raposa e perguntou-lhe:
- Vamos ver se tu, que achas que és tão veloz,
consegues ganhar-me. Vamos ver qual de nós
chega mais depressa a casa?
A raposa, certa de que iria vencer o desafio, aceitou logo.

Os dois animais convidaram um macaco, que estava ali perto a observá-los para ser o árbitro do
desafio e pediram-lhe para dar o sinal de partida.
- Um, dois, três! – gritou o macaco
A raposa parecia uma bala a correr pela savana fora até chegar a casa, enquanto a tartaruga
simplesmente se encolheu para dentro da sua carapaça.
Daí a uns momentos, a raposa regressou, toda orgulhosa, para saborear a sua vitória, e perguntou
ao macaco:
- Então? Diz-nos lá quem foi mais rápido, pois é um prazer ouvir o nome de quem ganhou dito
pela voz do árbitro.
20 In: Braga, M. (2013). Contos Africanos. Lisboa: Papa-Letras.
113
E o macaco sentenciou:
- Quem ganhou foi... a tartaruga!
- Não! –exclamou a raposa, indignada.
- Eu ganhei – explicou calmamente a tartaruga – porque a corrida era ganha pelo primeiro que
chegasse a casa e a minha casa é a minha carapaça: é sempre onde estou e anda sempre comigo...
A raposa aceitou a realidade, mas ficou cheia de raiva da tartaruga porque esta a tinha enganado com
tanta inteligência. Começou logo a pensar em modos de se vingar e de vencer a tartaruga naquilo em
que ela era mais fraca: a velocidade.
Uns dias depois, a raposa fez de maneira a cruzar-se com a tartaruga porque tinha pensado num
desafio que a tartaruga não poderia ganhar e queria propor-lho.
- Amiga tartaruga, andei a pensar noutra corrida, desta vez um pouco diferente, porque a outra só
foi ganha porque tu te achas mesmo muito esperta...
- Então como será? – quis saber a tartaruga, logo a pensar que tinha de usar muita dessa sua esperteza
para conseguir ganhar à raposa uma corrida de verdade.
- Vamos correr daqui até ao rio. Quem perder arranja comida para o outro durante um mês!
- Pode ser, pode – anuiu a tartaruga. Mas não vamos correr hoje, que estou um pouco cansada e
quero treinar um pouco antes. Pode ser daqui a três dias?
- Combinado!
(...)
A tartaruga não foi treinar coisa nenhuma. Não valia a
pena. O que ela fez foi combinar a ideia que tinha tido
com outras tartarugas suas amigas:
- A raposa desafiou-me para uma corrida com ela, da
clareira até ao rio, e eu sei que sozinha não consigo
ganhar, mas, com a vossa ajuda podemos mostrar-lhe
que as tartarugas são muito mais espertas do que as
raposas que se acham muito espertas...
(...)
Ao chegar à meta, na beira do rio, a raposa nem queria
acreditar; lá estava a tartaruga, calma e descansada,
segurando uma cabaça de água para oferecer à sua adversária, que acabava de chegar toda esbaforida.
- Então, amiga raposa, demoraste algum tempo a chegar. Bebe um pouco de água para matar a sede e
para limpar a tua língua. Assim, refrescada, pensarás duas vezes antes de desafiar quem é, com toda
a certeza, bem mais inteligente do que tu!
Nota: texto com supressões.
Vocabulário: zombava- fazia troça; maltratada – humilhada; veloz – rápida; carapaça – protecção
- córnea do corpo; sentenciou – decidiu; desafio – competição; clareira – espaço sem vegetação no
meio da mata; esbaforida – ofegante.
Classes iniciais
Responde agora às seguintes perguntas e assinala a resposta correcta com um X.
1. A tartaruga mexia-se
a. bem. 
b. depressa. 
c. lentamente. 
114
2. A tartaruga ficava sempre

a. envergonhada. 
b. contente. 
c. furiosa. 
3. Os dois animais convidaram o Macaco para:
a. correr com eles. 
b. ser o juiz da prova. 
c. os treinar. 
4. A raposa correu
a. normalmente. 
b. muito depressa. 
c. calmamente. 
5. Por que razão a tartaruga se encolheu para dentro da sua carapaça?
6. A raposa perdeu a corrida mas
a. compreendeu a situação. 
b. ficou cheia de raiva. 
c. achou a decisão do macaco injusta. 
7. A raposa fez uma nova proposta à tartaruga
a. correr lado a lado. 
b. correr da clareira ao rio. 
c. pagar um jantar a quem vencesse a 
corrida.
8. Achas que valia a pena a tartaruga treinar? Porquê?
9. No final da corrida, a tartaruga
a. estava muito cansada. 
b. estava calma e descansada. 
c. segurava uma cabaça de vinho. 
10. A tartaruga ganhou a corrida. Em tua opinião, como conseguiu fazê-lo?
Classes avançadas
Responde agora às seguintes perguntas com frases completas.
1. Por que razão a raposa fazia troça da tartaruga?
2. Como se sentia a tartaruga?
3. Qual foi o desafio que a tartaruga propôs à raposa?

4. Por que razão a raposa aceitou imediatamente?
5. O que significa a expressão “a raposa parecia uma bala a correr”?
6. Qual foi o truque usado pela tartaruga para conseguir ganhar a corrida?
7. Qual foi a reacção da raposa perante a vitória da tartaruga?
8. O que propôs ela, então, à tartaruga?
115
9. Por que razão a tartaruga pediu à raposa que a corrida se realizasse dali a três dias?
10. Por que razão a tartaruga ofereceu água à raposa para “limpar a língua”?
Tarefa 7
Classes iniciais
Apresenta-se a seguir o texto A comuna do Cacuaco21. Ao contrário das tarefas anteriores, apresentam-
se as respostas e não as perguntas. As perguntas a elaborar variam no que se refere à tipologia, bem
quanto ao seu grau de dificuldade, o que permite, deste modo, diferenciar o trabalho pedagógico.
Lê (leiam)o texto que se segue.
A comuna do Cacuaco
O Dudu, o Beto e o Tito vivem na Comuna do Cacuaco. Cacuaco é uma comuna grande. Em casa
dos três meninos vivem os seus pais e também os seus avós. Nas férias, o Paulo foi a casa dos primos.
Brincaram e passearam até o sol se esconder. Os três meninos estavam contentes e queriam mostrar
tudo ao Paulo. Viram casas, umas muito altas, outras mais pequenas, escolas, fábricas, hortas, etc. O
Paulo ficou encantado quando viu o mar, os coqueiros e as salinas. Depois visitaram a sua prima Ana,
que vive ali perto. Ela também anda na escola e quer ser bailarina. À noite, houve muita animação e
todos dançaram muito.
Construam agora as 10 perguntas que correspondem às respostas que se encontram em seguida.
Respostas
1. Os três rapazes vivem na comuna do Cacuaco.
2. Cacuaco é uma comuna grande.
3. Eles vivem com os pais e os avós.
4. O Paulo foi passar férias a casa dos primos.
5. Esta expressão significa anoitecer.
6. Eu acho que os meninos estavam muito felizes.
7. Os três meninos mostraram tudo ao Paulo: casas, escolas, fábricas, hortas, etc.
8. O Paulo adorou ver o mar, os coqueiros e as salinas.
9. Os quatro visitaram também a prima Ana.
10. À noite fartaram-se de dançar.
21 In: Gonzalez, R. et al. (2015). Língua Portuguesa 2 - da Teoria à Prática. Luanda: Plural Editores.
116
8.2. ESTAÇÃO 2 – LABORATÓRIO GRAMATICAL
Tarefa 1
Classes iniciais
1. Lê o texto22 com atenção.
Numa bela mata em Malanje, perto do rio Luando, vive o Vari com a sua família.
O Vari é um bebé de palanca negra gigante. O seu pai é um grande e imponente macho negro, que
toma conta de toda a manada.
- Mãe – disse o Vari admirado – por que é que o pai é preto e nós castanhos?
- Porque os machos só ficam pretos quando já são adultos, Vari... Eu e as outras fêmeas seremos
sempre castanhas, mas tu, um dia, quando cresceres, também serás grande e negro como o teu pai –
respondeu calmamente a mãe.
Uma vez, a família de Vari cruzou-se com uma manada de palancas vermelhas, e os pequenos quiseram
logo saber se elas também eram palancas negras.
A mãe do Vari explicou:
- Elas são parecidas connosco mas não são iguais a nós. Além de serem mais altas e de terem o pelo
mais claro, elas já têm hábitos diferentes dos nossos.
Vocabulário: imponente - grandioso, majestoso; hábitos - costumes, usos.

1.1. O texto que acabaste de ler fala-nos do Vari, da sua família, de outras palancas e da natureza.
Transcreve do texto palavras que os caracterizam, conforme te mostram os exemplos.
mata em palancas
Vari pai do Vari mãe do Vari palancas
Malanje vermelhas
- bela - pequeno - grande - castanha - negras -
- - - - - -
–– Verifiquei que há _____________ que _______________ nomes de animais e de lugares.

–– No teu dia-a-dia, também há palavras que caracterizam objectos, pessoas e situações. As
palavras que servem para caracterizar, ou atribuir qualidades, chamam-se adjectivos. Claro
que nem sempre precisas de caracterizar coisas, ou pessoas. Há, portanto, frases que têm
adjectivos e outras que não têm.
1.2. Para cada um dos seguintes nomes, escreve mais três adjectivos diferentes que te ajudem a
qualificar como era o Vari, os pais e os irmãos
Vari pai do Vari mãe do Vari irmãos do Vari

- bonito - - -
- - - -
- - - -
22 In: Baptista, Sendi (2015). Vari - A Incrível Palanca. Angola: Fundação KISSAMA.
117
1.3. Relê o texto e lembra-te dos adjectivos que escreveste. Assinala, com um X, o género e o número,
seguindo o exemplo.
Género Número
Adjectivos
Masculino Feminino Singular Plural
bela ________ x x ________
pequeno
negro
imponente
altas
claro
castanha
grande
–– Os ______________ variam em _______________ e ____________. Mas também há uns que

variam só em género e outros que variam só em ______________.
1.4. Seguindo o exemplo, forma o feminino e o masculino dos adjectivos que se seguem.
Género
Masculino Feminino
O Vari é bonito. A irmã do Vari é _____________.
O pai do Vari ficou________________. A mãe do Vari ficou admirada.
O irmão do Vari é pequeno. A irmã do Vari é ______________.
–– Posso concluir, como regra geral, que os adjectivos terminados em “o” formam o feminino,
passando esse “o” para “a”, como acontece com os nomes.
1.5. Seguindo o exemplo, forma o feminino e o masculino dos adjectivos que se seguem.
Número
Singular Plural
O Vari é bonito. Os irmãos do Vari são _____________.
A palanca macho é ________________. As palancas machos são imponentes.
O irmão do Vari é pequeno. Os irmãos do Vari são ______________.

–– Posso concluir, como regra geral, que os adjectivos” formam o plural, acrescentando um “s” ao
singular, tal como acontece com os nomes.
118
Tarefa 2
Classes iniciais
Como se identifica a função sintáctica do predicado23 ?
1. Recorda estas noções antes de começares.
• As palavras nas frases estão combinadas umas com as outras e formam dois grandes grupos
– o nominal e o verbal.
• No grupo nominal, a palavra principal pode ser um nome ou um pronome.
• No grupo verbal, a palavra principal é um verbo que pode estar acompanhado por outros
grupos de palavras.
2. Lê o excerto que se segue, retirado do texto apresentado para as Tarefas 1 e 2, na Estação da

Leitura e Compreensão do Oral, com o título “A Lebre e o Mocho”.
Certa vez a Lebre, cheia de curiosidade, perguntou assim ao Mocho:

- Ora amigo Mocho, diz-me lá uma coisa: entre uma galinha preta e outra branca, qual das duas
achas ser mais esperta?!
- E o Mocho respondeu prontamente:
- Afinal, a esse assunto é muito fácil responder. Eu acho que a galinha preta é mais esperta, porque
ela consegue pôr ovos brancos, ao passo que a galinha branca não é capaz de fazer a postura de ovos
negros.
A Lebre ficou muito satisfeita e agradeceu:
- Sinto-me feliz e estou bastante agradecida, amigo Mocho!...
2.1. Liga as frases que estão dentro dos rectângulos, como no exemplo.
As galinhas são brancas.
O Mocho ficou muito satisfeita.
As galinhas brancas falou com a Lebre.
A Lebre é mais esperta.
A galinha preta não põe ovos pretos.
2.2. Repara no exemplo:

Será correcto dizer: A lebre agradeceram?
O sujeito está na 3ª pessoa O verbo está na 3ª pessoa O verbo deveria estar na

do singular. do plural. 3ªpessoa do singular.
A forma correcta seria: A lebre agradeceu ou As lebres agradeceram.
23 Adaptado de “Com a ajuda de El Rei Tadinho vais construir o teu conhecimento, partindo das tuas descobertas”. Trabalho não
publicado, realizado no âmbito do Programa Nacional de Ensino do Português, no Agrupamento de Escolas de Stª Iria, pela for-
madora Maria José Sarroeira Ferreira.
119
2.3. Estará correcto se disseres As galinhas é brancas?

–– Porquê?
O sujeito está na 3ª pessoa O verbo está na ____ O verbo deveria estar na
do plural. pessoa do _____ ____ pessoa do _______.
2.4. Escreve a frase correctamente.

2.5. Estará correcto se disseres A lebre ficou satisfeita?
Repara e completa o quadro:
O grupo nominal está na O verbo está na ____ O verbo deve estar na

3ª pessoa do singular. pessoa do _______ ____pessoa do _______.
–– O que podes concluir com este exemplo? A concordância está, ou não, correcta?
2.6. E neste exemplo? As galinhas são espertas.
O grupo nominal está na O verbo está na ____ O verbo deve estar na

3ª pessoa do plural. pessoa do _______ ____pessoa do _______.
Posso concluir que para as frases estarem correctas o sujeito tem que concordar sempre
com o verbo em _______________ e em _________________.
Para aprender: o verbo e as palavras que se agrupam a ele têm a função sintáctica de predicado.
3. Lê mais outro excerto, retirado do texto apresentado para as Tarefas 1 e 2, na Estação da Leitura
e Compreensão do Oral, com o título “A Lebre e o Mocho”.
Mas, ainda tenho cá outra dúvida: em relação à tua geração, todos vós sois espertos, pois não!? Agora
diz-me lá também se a mochela é capaz de pôr um ovo escuro!...
A resposta do Mocho já estava na ponta do bico:
- Em verdade te digo que a minha mulher é tão esperta que nada lhe custa colocar-te aqui aos pés
um ovo bem escuro como breu.
Depois desta aposta, o Mocho dirigiu-se a uma gruta que ficava ali perto. Entretanto, quando lá
chegou, já a fêmea havia acabado de pôr um ovo branquíssimo.
Então, o Mocho sentiu tamanha vergonha e começou a pensar:
- Se, por acaso, agora eu saio desta caverna, à luz do dia, como é que vou explicar a todos os animais
presentes a que prometi apresentar um ovo escuro da postura da minha mulher?!...
3.1. Combina os grupos das duas colunas e forma frases correctas.

Sujeito Predicado
A Lebre estava na ponta do bico.

A resposta do Mocho é tão esperta.
A minha mulher ainda tinha uma dúvida.
A gruta dirigiu-se à gruta.
A caverna não tinha luz.
O Mocho fica perto.
120
4. Identifica o sujeito e o predicado das frases seguintes:
Sujeito Predicado
A Lebre era muito esperta.
O Mocho e a mulher tinham ovinhos.
Os dois animais conversaram muito.
Eu gostei mais da Lebre.
A caverna era encantada.
Tarefa 3
Classes avançadas
Lê, novamente, o texto “A Lenda de Kianda”, apresentado na Tarefa 4, na Estação da Leitura e
Compreensão do Oral.
Como encontro a função sintáctica do sujeito, numa frase?

1. Quando lês o terceiro parágrafo, há dois verbos. Quais são?
2. Atenta na forma verbal cultivam. Sabes quem é que cultiva?
2.1. Que palavra podes utilizar para substituir o nome de quem cultiva?
2.2. Atenta, agora, na forma verbal podem. Quem é que pode?
2.3. Achas que podes usar a mesma palavra para substituir o nome de quem pode?
2.4. A outra forma verbal que está no primeiro parágrafo é transmitem e quem transmite são os
mesmos seres. Se reparares, também podes substituir o nome de quem transmite pela mesma
palavra que usaste anteriormente. Faz esse exercício de substituição.
2.5. Classifica morfologicamente essa palavra.
3. O que podes concluir?

Posso concluir que pude _____________ o nome que está ligado ao verbo por um
_______________ ______________. O sujeito de uma frase é sempre um nome que pode ser
__________________ por um pronome.
4. As Kiandas moram onde há água.

4.1. Escreve a frase, mas desta vez, sem a palavra Kiandas.
4.2. Faz sentido o que escreveste? O que falta? Porquê?

4.3. Lê a frase seguinte: A Fortaleza de S. Miguel fica em Luanda. Se escreveres a frase e lhe retirares
Fortaleza de S. Miguel, o que é que acontece outra vez?
4.4. Exactamente, esta frase também fica sem _______________; pois ficamos sem saber o que é que
fica em _____________. Para que a frase tenha sentido, precisamos de um sujeito. Esse sujeito
pode ser o nome de uma pessoa, de uma coisa, de um local. E, se pensarmos bem, também
podemos substituir Fortaleza de S. Miguel pelo pronome ela.
121
5. Posso, então, concluir que o _______________ pode ser um ______________ ou um _____________.

Para saber identificar o sujeito de uma frase, tenho que tentar ________________ o nome pelo
________________. Se conseguir fazer essa substituição, tenho o sujeito da frase, isto é, sou capaz
de identificar a função sintáctica de sujeito.
6. Lê a frase Dizem que Kianda morava nos rochedos. Esta frase tem sujeito? Provavelmente vais
dizer que não, porque a forma verbal é dizem e não há lá nenhum nome nem nenhum pronome
que esteja relacionado com verbo dizer. Mas se pensares um pouco, podes seguir um raciocínio
semelhante ao que fizeste no exercício 3. Faz a pergunta ao verbo. Quem diz, quem é que diz? Já
encontraste a resposta? Qual é, então, o sujeito da frase anterior?
7. O que podes concluir?
Posso concluir que uma frase tem sempre um _______________. Mas esse sujeito nem sempre
está _______________.
O que aprendi:
Aprendi que todas as frases têm _______________, mas que nem sempre ele
está_______________. Para o encontrar é muito fácil, porque só tenho que perguntar
ao _________________ e depois substituí-lo por um ________________. Se não
conseguir fazer essa substituição, não encontrei o sujeito. A função sintáctica do
sujeito está sempre ligada a um _____________ e a um _______________.
Tarefa 4
Classes avançadas
Como aprendo a conjugar verbos?
Continua a ler texto “A lenda de Kianda”, apresentado na Tarefa 4, na Estação da Leitura e Compreensão
do Oral.
1. Lê a frase: Kianda passou a enfeitiçar com o seu canto a todos os que se aproximassem das suas
águas. Ela canta muito bem.
1.1. Atenta no quadro que se segue.
Pronome/Nome Forma verbal Pronome/Nome Forma verbal

Ela canta Ela cantava

Kianda passa Kianda passava
Os cães ladram Os cães ladravam
122
1.2. O que encontras igual, nas formas verbais?

1.3. Agora separa essas partes iguais, duas a duas. O que te fica? Vê o exemplo.

Ela cant a Ela canta va
Kianda Kianda
Os cães Os cães
1.4. Se reparares bem, ainda podes separar mais coisas. Vê o exemplo e faz as restantes.

Ela canta Ela cant a va
Kianda pass Kianda
Os cães ladr Os cães
Posso concluir que as formas verbais são constituídas por 3 partes. Cada uma dessas partes
dá-nos uma informação: o radical, a vogal temática, o tempo e o modo de cada forma verbal.
Observa o quadro.

Ela cant a Ela cant a va
Kianda pass Kianda
Os cães ladr Os cães
1.5. Agora conjuga o verbo cantar em todas as pessoas, com ajuda das cores, preenchendo os espaços
em branco.

Eu cant o Eu cant a va
Tu cant a s Tu cant a vas
Kianda cant a Kianda
Nós, na sala ____ _ mos Nós, na sala cant _ va___
Vós, no mar cant ais Vós, no mar cant á veis
Os homens cant _ _ Os homens ____ _ ___

enfeitiçados enfeitiçados
Posso concluir que, nestes verbos, a vogal ___________ é _________ em todas as pessoas. Como
a vogal ____________ é sempre o “a”, estes verbos são da 1ª conjugação, ou seja, terminam em ar
– cantar, passar, ladrar. Posso concluir que se eu souber as terminações correspondentes a cada
pessoa gramatical, consigo conjugar quase todos os verbos que terminam em ar.
123
2. Será que acontece a mesma coisa com verbos que terminem em er?
2.1. Tenta fazer o mesmo raciocínio com as formas verbais que estão dentro do rectângulo que se
segue.

Eu viv o Eu viv i a
Tu viv e s Tu viv _ as
Kianda viv e Kianda
Nós, na sala ____ _ mos Nós, na sala viv í ___
Vós, no mar viv eis Vós, no mar viv í eis
Os homens viv _ _ Os homens ____ _ ___
enfeitiçados enfeitiçados
Posso concluir que a ___________ __________ é o e, mas que ao contrário dos verbos que
terminam em ar, os que terminam em er não mantêm sempre a vogal temática. Também
posso concluir que, tal como nos verbos terminados em ar, os que terminam em er dão-nos a
informação do tempo e do modo através da terminação da forma verbal.
3. Preenche o quadro, seguindo o mesmo raciocínio.
Pronome/ Forma verbal Pronome/ Forma verbal

Nome Nome
Eu part o Eu part i a para Benguela.
Tu part e _ Tu ____ i as para Luanda.
Kianda part _ Kianda ____ _ ___ para o Huambo.
Nós, na sala ____ _ mos Nós, na sala part í _____ para a Lubango.
Vós, no mar part is Vós, no mar part i eis para o Soyo.
Os homens part __ Os homens ____ _ ___ para o fundo do
enfeitiçados enfeitiçados mar.
Posso concluir que nem sempre a vogal ____________ se mantém. Estes verbos são da 3ª conjugação
e terminam em ir. A forma como termina cada pessoa também é muito semelhante. Então, se eu
souber como conjugar um verbo, os outros que têm as mesmas terminações também se conjugam
de forma igual, ou muito parecida.
O que aprendi:
Aprendi que verbos com terminações diferentes se conjugam de forma diferente.
Os verbos têm vogais temáticas diferentes e isso indica-nos a que conjugação
pertencem. Se conhecermos as terminações verbais correspondentes a cada
pessoa, de um verbo que pertença a uma determinada conjugação, sabemos que
os outros verbos se conjugam de forma igual.
124
8.3. ESTAÇÃO 3 – JOGOS
1. O pião silábico24
Este jogo destina-se a alunos das classes iniciais.
Como jogar:
Em grupos de cinco alunos, cada grupo deve formar palavras através das imagens e das sílabas, que
lhes são dadas. Deve seleccionar as sílabas correctas para a construção de cada palavra. Este jogo pode
ser construído pelo professor e pelos alunos, na disciplina de Educação Manual e Plástica. Devem ser
feitos tantos piões, quantas as palavras que o professor entender que deve trabalhar.
Materiais para construção dos piões silábicos: tubos, dobradiças, pauzinhos, garrafas de plástico,
velcro, imagens impressas, com as respectivas sílabas e papel transparente para plastificar (Fig.1).
Para fazer a estrutura do jogo, utilizam-se tubos que são cortados mediante a medida que o professor
considerar adequada. Seguidamente faz-se um pequeno furo em cima e em baixo, da garrafa, com um
metal quente (Fig.2), para colocar os pauzinhos; assim, as garrafas podem girar (Fig. 3). À volta das
garrafas, colocam-se os rótulos que contêm as imagens e as sílabas, separadamente, pelas garrafas.
Estas são amovíveis (Fig. 5), para que possam ser utilizadas noutras actividades.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Figura 4 Figura 5 Figura 6


2. À descoberta de imagens de animais
Este jogo destina-se a alunos das classes iniciais, apoiados por um aluno de uma das classes mais
avançadas.
24 Adaptado por Machacaz, A., Coelho, C., Teixeira, M., Pena, R., Almeida, S. (2017). O pião silábico. Trabalho de avaliação da
Unidade Curricular de Introdução à Didática do Português, não publicado. Curso de licenciatura em Educação Básica. Santarém:
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém. https://br.pinterest.com/pin/471892867190651715/ (acedido
em junho de 2017).
125
Materiais25 :
Conjuntos de vários pedaços de cartões:
- uns com uma imagem de um animal;
- outros, em igual número, com o registo escrito do nome de cada um dos vários animais representados.
Como jogar:
• Um aluno (classe mais avançada) retira um cartão do conjunto de cartões com o registo dos nomes
dos animais. Lê o nome do animal e os alunos têm de encontrar, no outro conjunto, a imagem que
representa o animal.
• O aluno que primeiro encontrar fica com os dois cartões (palavra e imagem).
• O jogo repete-se até não existirem mais cartões.
• Ganha o jogo o aluno que mais cartões (palavra e imagem) tiver no final.
Apresentam-se a seguir possíveis exemplos de cartões.
Com palavras Com imagens
Gato
Galinha
3. Bingo das sílabas

Este jogo destina-se a alunos das classes iniciais, apoiados por um aluno de uma das classes mais
avançadas.
Materiais26 :
Conjuntos de vários pedaços de cartões:

–– uns com sílabas (isoladas);
–– outros com os tabuleiros do bingo.
25 Os diferentes cartões podem estar arrumados na Estação dos jogos, em caixas ou sacos. O professor pode, também, fazer o jogo
recorrendo a outros temas. Por exemplo: materiais da sala de aula, alimentos,.. .
26 Os diferentes cartões podem estar arrumados na Estação dos jogos, em caixas ou sacos.
126
Como jogar:
• Um aluno (classe mais avançada) retira um cartão do conjunto de cartões com sílabas. Lê a sílaba
e os alunos, a pares, têm de encontrar, no tabuleiro do bingo, a sílaba que ouviram o colega ler.
• O par que primeiro encontrar a sílaba no seu tabuleiro recebe o cartão, repete a sílaba ouvida, e
coloca-a no tabuleiro do bingo, no local correcto.
• O jogo continua até não existirem mais cartões com sílabas.
• Ganha o jogo o par que primeiro preencher o seu tabuleiro de bingo.
Exemplos de tabuleiros (para um grupo de 10 alunos, construir 5 tabuleiros - para os exemplos

apresentados o professor tem de construir 64 conjuntos de sílabas):
CA BE ÇA
TOR NO ZE LO
BRA ÇO
SÍ LA BA
TA BU LEI RO
TA RE FA
A NI MAL
TRON CO
JAR DI NEI RO
SA BO RO SO

CO TO VE LO
BI CI CLE TA
CA RA
GI RA FA
PA LAN CA
GA ZE LA
CA PIM
BA NA NA
CA NI VE TE
A VE NI DA

SA PO
TAR TA RU GA
SIM PÁ TI CO
DO MI NÓ
A BE LHA
127
4. Jogo do galo
O jogo do galo utiliza uma grelha de 9 quadrados:

Depois de ler uma história vão fazer-se perguntas para verificar a compreensão da mesma. As perguntas
(de nível de dificuldade diferente) colocam-se num cesto. Distribuem-se a cada grupo um conjunto de
0 ou X. Um dos grupos é da equipa do X e o outro da equipa do 0. Vão-se fazendo as perguntas e cada
aluno que responde correctamente escolhe o lugar onde colocar os símbolos 0 ou o X na grelha. O
objectivo do jogo é conseguir que cada equipa consiga colocar os seus símbolos na mesma fila, como,
por exemplo.
o x x
x o x
x o o
128
8.4. ESTAÇÃO 4 - BALANÇO DO TRABALHO
Esta estação contém diversos materiais.

1. Ficha de registo de tarefas por grupo. Para elaborar estes mapas, o professor pode apoiar-se no
texto “Organização de planos de trabalho por grupo” e nos exemplos apresentados.
2. Ficha de grupo contendo:
Alunos (nome):
O que o grupo conseguiu Quais as dificuldades que Qual o contributo dos

fazer do plano de trabalho sentiram diferentes elementos do grupo
para o trabalho realizado
3. Ficha de comunicação à turma:
Alunos (nome):
As tarefas que conseguimos realizar e o que As tarefas que não conseguimos realizar e a
aprendemos razão por que o não conseguimos
129
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Baptista, S. (2015). Vari - A Incrível Palanca. Angola: Fundação KISSAMA.

Cádima, A. et al. (1997) Diferenciação pedagógica no Ensino Básico: alguns itinerários. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional.
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primaria). Barcelona: editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Esteves. M. (2017). Diferenciação Pedagógica e Formação de Professores. In: Livro de Atas II Congresso Internacional
Direitos Humanos e Escola Inclusiva (pp.12-21). Faro: Escola Superior de Educação e Comunicação da
Universidade do Algarve.
Ferraz, M.J. (1994). Diferenciação pedagógica do ensino na sala de aula. In: Fernandes, D. Pensar avaliação, melhorar
a aprendizagem. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Gonçalves, E e Trindade, R. (2010). Práticas de ensino diferenciado na sala de aula: se diferencio a pedagogia e o
currículo estou a promover o sucesso escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem. In: Actas do IX
colóquio sobre questões curriculares/V Colóquio Luso-brasileiro (pp.2062-2073). Porto: Faculdade de Letras da
Universidade do Porto.
Grave-Resendes, L.; Soares, J. (2002). Diferenciação Pedagógica. Lisboa: Universidade Aberta.
Kahn, S. (2011). Pédagogie Différenciée. Bruxelles: Groupe De Boeck s.a.
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Lisboa: ESE Almeida Garrett.
Museu Nacional de Antropologia (2007). Catálogo da Exposição Permanente. República de Angola: Ministério da
Cultura.
Przesmycki, H. (1991). Pédagogie Différenciée. Paris: HACHETTE.
Santos, L. (2009). Diferenciação Pedagógica: um desafio a enfrentar. Noesis, 79, 52-57. Lisboa: Ministério da Educação
e Ciência.
UNESCO (2004). Changing Teaching Practices - using curriculum differentiation to respond to students ‘diversity.
Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
130
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA EM
MATEMÁTICA
Fátima Mendes, Joana Brocardo, José Duarte, Ana Maria

Boavida e Catarina Delgado
131
ÍNDICE
1. Diferenciar o ensino da Matemática..................................................................................................135

1.1. Cuidar da diversidade: Porquê e como? ..................................................................................................135
1.2. Estratégias de diferenciação: panorâmica geral......................................................................................138
2. Diferenciar recorrendo a respostas de alunos..................................................................................140
2.1. Analisando respostas a tarefas abertas ....................................................................................................140
2.2. Usando questões de escolha múltipla.......................................................................................................143
3. Diferenciar recorrendo a tarefas com diferentes níveis de dificuldade......................................147
4. Diferenciar recorrendo à escolha autónoma de tarefas ................................................................164
5. Diferenciar em Matemática: um guia prático para orientar a acção do professor...................172
133
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA
1. DIFERENCIAR O ENSINO DA MATEMÁTICA
Este capítulo está organizado em cinco secções. Numa primeira fundamentamos a importância de
diferenciar o ensino na aula de Matemática, referimos o que é importante ter como ponto de partida
para delinear este trabalho e apresentamos, em termos globais, as três estratégias de diferenciação que
focamos neste texto. Cada uma das três secções seguintes (segunda, terceira e quarta) é dedicada a
cada uma destas estratégias e inclui actividades diversificadas que podem ser propostas a alunos com
diferentes níveis de desenvolvimento matemático. Na secção cinco apresentamos uma sistematização
dos aspectos essenciais, abordados ao longo do capítulo, sob a forma de um guia prático que pode ser
útil para orientar a acção do professor.
1.1. CUIDAR DA DIVERSIDADE: PORQUÊ E COMO?
É consensual que nem todos os alunos aprendem do mesmo modo e ao mesmo ritmo. É também
consensual que alguns têm uma predilecção especial por algumas áreas do currículo, o que os leva a
ser confiantes e persistentes, enquanto outros se vêem a si próprios como incapazes de aprender os
conteúdos programáticos associados a estas áreas, desistindo de o fazer, assim que se deparam com a
mais pequena dificuldade. Mesmo que frequentem o mesmo ano de escolaridade, cada aluno pode ter
necessidades muito diversas, quer a nível cognitivo quer emocional.
Reúne hoje um grande consenso, a nível internacional, a ideia de que, todos os alunos,
independentemente das suas características pessoais, origens ou capacidades, devem ter a oportunidade
de estudar matemática, tendo o apoio de que necessitam para aprender esta disciplina. Trata-se de
instituir a equidade como princípio orientador para o ensino da Matemática, o que significa que cada
aluno deve ser ajudado a progredir tendo em conta o que já sabe, o que precisa de aprender, quais são
as suas necessidades e o que o motiva a ir mais além.
Delinear estratégias de ensino focadas nas necessidades dos alunos e, simultaneamente, proporcionar-
lhes o apoio adequado para que ultrapassem dificuldades que experienciam enquanto aprendem, é
umas das responsabilidades do professor. Assumir este papel não é simples, sobretudo quando as
classes são numerosas e integram alunos de diferentes idades e níveis de escolaridade. No entanto, o
desafio de lidar com a diversidade não pode ser evitado se se pretenderem criar condições para que
todos os alunos sejam o mais bem sucedidos possível na aprendizagem da Matemática.
Há um amplo acordo relativamente à ideia de que a diferenciação no ensino da Matemática requer
que o professor (a) organize o trabalho em torno de ideias-chave, (b) conheça as necessidades dos
alunos, o que passa pela avaliação dos seus saberes, (c) proponha tarefas com graus de dificuldade
diferentes mas que permitam trabalhar a mesma ideia-chave e (d) proporcione aos alunos algum grau
de autonomia que lhes permita escolher que tarefas resolverão em determinados momentos. Foram
estes aspectos que orientaram a elaboração deste capítulo.
Ensinar tendo por referência ideias-chave — O ponto de partida: Ideias-chave são ideias matemáticas
fundamentais que ligam entre si ideias mais específicas. Estas ideias podem ser usadas em muitos
níveis de ensino, embora possa haver diferenças de complexidade na sua aplicação.
135
MATEMÁTICA - VOLUME I
Por exemplo, consideremos a seguinte afirmação: “números de referência podem ser úteis para
relacionar números e estimar quantidades”. Esta afirmação representa uma ideia-chave pois constitui
uma ideia matemática essencial que é útil para resolver tarefas com um nível de complexidade bastante
distinto. Para trabalhar esta ideia um professor da 1.ª classe pode propor aos alunos uma tarefa que lhes
permita compreender a utilidade de usarem os números, 5, 10, 15 e 20 que, para os alunos desta idade,
são números de referência. Quando trabalhar com crianças com algum conhecimento de números
racionais não inteiros, os números de referência a usar nas tarefas que apresenta aos alunos poderão
ser 0; 0,25; 0,5; 1 ou 0; ; ; 1. Com alunos de um nível de ensino mais avançado poderá usar outros
números racionais diferentes ou mesmo números irracionais.
Ensinar para que os alunos se apropriem de ideias-chave do ponto de vista matemático é uma
abordagem de ensino significativamente facilitadora da diferenciação, pelo que é essencial que o
professor comece por identificar aquela ou aquelas que vão ser o ponto de partida para delinear as suas
práticas. Igualmente fundamental é que escolha as tarefas que irá propor aos alunos para trabalhar a(s)
ideia(s) que seleccionou para uma determinada aula ou conjunto de aulas e que, além disso, inventarie
várias formas de representar o processo de resolução destas tarefas.
Com efeito, as ideias matemáticas podem ser representadas de modos muito diferentes e as
representações que se usam podem favorecer, ou não, a compreensão dessas ideias. Consideremos,
por exemplo, a tarefa: Descobrir dois números naturais cuja soma seja 10. Um aluno com um bom
conhecimento dos números naturais pode indicar, de imediato, várias respostas correctas entre
as quais estão: “2 e 8 porque sei que 2 mais 8 é igual a 10” ou “3 e 7 porque 3 mais 7 é o mesmo
que 7 mais 3 e sei que 7 mais 3 é 10”. O professor pode representar, no quadro, estas respostas e
a sua fundamentação recorrendo a símbolos matemáticos convencionais: respectivamente, 2+8=10
e 3+7=7+3=10. Esta representação pode, no entanto, não ser inteligível para uma criança com um
conhecimento mais elementar dos números naturais. Nestes casos é importante usar outros modos de
representação da situação: por exemplo, pode partir-se de um conjunto de 10 pedrinhas ou sementes,
subdividi-lo, de várias maneiras diferentes, em dois sub-conjuntos e determinar o cardinal de cada um
dos subconjuntos. Pode, ainda, recorrer-se a esquemas ou tabelas, como as apresentadas na figura 1,
para representar pares de números que são solução da tarefa.
x x x x x x x x x x 1 9
(...) (..) (...) (...)
Figura 1. Representações de pares de números cuja soma é 10
Partindo da análise de regularidades em representações do tipo das que constam da figura 1, os alunos
podem, ainda, ser desafiados a descobrir todas as soluções da tarefa proposta: no caso do esquema,
aumenta-se um quadrado à barra da esquerda que se retira à da barra da direita; no caso da tabela,
passa-se de uma linha para a seguinte aumentando uma unidade no número registado na primeira
136
coluna e subtraindo unidade no que está na segunda coluna de modo a que a soma dos números
representados em cada linha seja 10.
Permitir que cada aluno represente as suas ideias sob formas que, para si, tenham sentido — mesmo que,
numa fase inicial, estas representações não sejam as usualmente usadas em Matemática —, aumenta
as oportunidades de aprendizagem. Assim, diferenciar o ensino da Matemática, passa, também,
por possibilitar que, na sala de aula, os alunos contactem com diferentes representações de ideias
matemáticas de modo a que todos possam compreender estas ideias e ajudá-los, progressivamente, a
aprender formas de representação mais convencionais.
Este capítulo, do volume I do Manual de Diferenciação, deve ser entendido como um complemento
ao Manual de Matemática para Professores do Ensino Primário (MMPEP). Pela impossibilidade
de abordar todos os conteúdos matemáticos nele referidos, optámos por focar este documento no
tema Números e Operações reservando para o volume II indicações para a diferenciação do ensino da
Matemática relativamente a outros temas relevantes do programa de Matemática, como é o caso da
Geometria. No âmbito do referido tema decidimos centrar-nos, sobretudo, nos números representados
sob a forma de fracção ou de numeral decimal. Esta opção decorre de diversas razões:
• Os Números e Operações constituem o tema mais relevante e com maior peso no Programa de
Matemática do currículo do Ensino Primário;
• Os alunos confrontam-se com bastantes dificuldades quando começam a trabalhar com
números racionais não inteiros;
• Os números naturais e as operações neste conjunto, que ocupam grande parte do currículo
dos três primeiros anos de escolaridade, podem ser considerados como casos particulares do
trabalho no conjunto dos números racionais.
No âmbito do tema Números e Operações, escolhemos um conjunto de ideias-chave em torno das

quais se pode estruturar um ensino da Matemática que apoie a diferenciação. Estas ideias são as
seguintes:
• Entre quaisquer dois números racionais há sempre um número racional;
• A grandeza de um número depende do valor de posição dos algarismos que o compõem;
• Multiplicar por 0,5 é o mesmo que dividir por 2;
• Dividir por 0,5 é o mesmo que multiplicar por 2;
• Resolver problemas ajuda a ‘dar sentido’ às operações com números racionais;
• Formular problemas ajuda a ‘dar sentido’ às operações de números racionais;
• Há muitas maneiras de representar um número racional e cada uma delas realça um aspecto
particular;
• Usar diferentes representações dos números racionais facilita o cálculo;
• Números de referência são úteis para relacionar números e estimar quantidades;
• Conhecer factos numéricos e relações numéricas facilita o cálculo.
É este conjunto de ideias-chave que orienta a apresentação das várias tarefas incluídas neste capítulo,
ou seja, começa por se referir uma determinada ideia-chave e subsequentemente surgem tarefas que
podem desencadear uma actividade matemática favorável à apropriação dessa ideia. Neste âmbito,
137
a seguir à apresentação de certas tarefas usa-se, amiúde, a palavra “variações” a que se seguem
novas tarefas. Variações são possibilidades de alteração da tarefa, primeiramente apresentada, mas
que permitem trabalhar a mesma ideia-chave na generalidade dos casos com um maior nível de
profundidade.
Apresentamos, em seguida, um panorama geral sobre cada uma das três estratégias que seleccionámos,
tendo por horizonte a concretização da diferenciação pedagógica na aula de Matemática.
1.2. ESTRATÉGIAS DE DIFERENCIAÇÃO: PANORÂMICA GERAL
Ensinar tendo por referência os saberes e necessidades dos alunos: O grande objectivo da diferenciação
no ensino da Matemática é ir ao encontro das necessidades de cada aluno, de modo a apoiar
a construção do seu conhecimento. A identificação destas necessidades deve andar a par e passo
com a compreensão dos seus saberes o que, embora não sendo simples, pode conseguir-se através
do envolvimento dos alunos numa actividade focada na análise de possíveis respostas a tarefas com
determinadas características. Entre estas, estão as tarefas abertas e as questões de escolha múltipla
referidas na secção 2 deste capítulo intitulada “Diferenciar recorrendo a respostas dos alunos”.
Neste âmbito, consideramos que uma tarefa é aberta quando está formulada de modo a possibilitar
várias respostas ou que diferentes alunos a abordem usando diferentes processos ou estratégias
e, simultaneamente, a permitir que alunos que se situam em vários níveis de desenvolvimento
matemático beneficiem e progridam a partir do seu envolvimento na actividade por ela desencadeada.
Os exemplos apresentados nas figuras 2 e 3, que constam da subsecção 2.1 deste capítulo, bem como
a sua análise, podem contribuir para favorecer a compreensão do significado que atribuímos a tarefas
abertas e, ao mesmo tempo, elucidar quais as suas vantagens se pretendermos trazer para primeiro
plano as questões da diferenciação quando se trabalha em Matemática.
Questões de escolha múltipla, também analisadas na secção 2 deste capítulo, são um instrumento
poderoso para identificar concepções e conhecimentos dos alunos sobre uma determinada ideia
matemática para, tendo-os por ponto de partida, os ajudar a progredir.
Ensinar propondo tarefas paralelas: Uma das estratégias para diferenciar o ensino da Matemática
é propor aos alunos de uma mesma classe, tarefas com diferentes níveis de dificuldade mas que
permitam trabalhar a mesma ideia-chave. Uma das vias de concretização desta estratégia é o recurso
ao que pode designar-se por tarefas paralelas sobre as quais incide a secção 3 deste capítulo. A
expressão tarefas paralelas refere-se a conjuntos de, usualmente, duas ou três tarefas, associadas à
mesma ideia-chave, que são concebidas de modo a irem ao encontro das necessidades de alunos com
diferentes níveis de desenvolvimento matemático e a terem um contexto suficientemente próximo
para poderem ser discutidas simultaneamente. Na referida secção apresentamos vários conjuntos de
tarefas paralelas para a mesma ideia-chave e, nalguns casos, indicamos questões que poderão ser
colocadas durante a análise e discussão das resoluções dos alunos de qualquer uma das tarefas de um
determinado conjunto (ver, por exemplo, o grupo de perguntas relativo à discussão das duas opções de
tarefa associadas à ideia-chave “Há muitas maneiras de representar um número racional e cada uma
delas realça um aspecto particular”).
Ensinar proporcionando a escolha autónoma de tarefas: Disponibilizar aos alunos grupos de tarefas,
organizadas em torno de ideias-chave e seriadas por nível de dificuldade, e possibilitar que escolham
as que pretendem resolver autonomamente de acordo com aquilo que já pensam ser capazes de
138
fazer, é uma outra estratégia favorável à diferenciação no ensino da Matemática. Esta estratégia
tem várias potencialidades referidas na secção 4 deste capítulo onde é apresentada e ilustrada mais
detalhadamente. Entre estas está a responsabilização dos alunos pelo seu percurso de aprendizagem
que advém do grau de autonomia que lhes é concedido. Reflectindo sobre o que consideram ser os seus
conhecimentos e competências — entendidas como um saber que já conseguem mobilizar de forma
adequada para resolver uma determinada tarefa — podem decidir, por exemplo, que irão escolher
um determinado grupo de tarefas para consolidar o que já aprenderam ou outro que lhes permite
desafiarem-se a si próprios e ficar a saber algo que não lhes é familiar. O referido grau de autonomia
pode não ser absoluto, isto é, pode ser balizado de um conjunto de orientações do professor ou de
regras fixadas à partida.
Em síntese, procuramos evidenciar a importância de ter em conta a diversidade de saberes, capacidades

e modos de ser dos alunos na preparação do ensino da Matemática, na qual se incluem as tarefas que
se lhes propõem, bem como no trabalho em sala de aula. Reconhecer e compreender esta diversidade
a par de ensinar tendo por referência ideias-chave é fundamental para caminhar no sentido da
diferenciação.
Analisando globalmente o que foi referido há aspectos que se destacam e que, na nossa perspectiva,
não se podem perder de vista. O primeiro diz respeito às questões abertas: todas devem permitir que
qualquer aluno seja capaz de fazer algo, com sucesso, embora as respostas correctas possam ser de
níveis muito variados. O segundo prende-se com as tarefas paralelas: devem ser concebidas de modo
a permitirem que alunos com dificuldades sejam bem-sucedidos e que outros, mais competentes,
sejam desafiados. O último aspecto centra-se na necessidade de encorajar os alunos a explicar e
fundamentar os raciocínios que fizeram para resolver a tarefa que tinham em mãos e para participar
numa conversação em que estes raciocínios são analisados e discutidos. Para que esta discussão
seja matematicamente produtiva é decisivo que o professor encoraje e valorize as contribuições dos
alunos, mesmo que não estejam correctas, e que estes se sintam livres para assumir o risco de errar.
Deste modo, diferentes alunos podem contribuir com os seus saberes, dúvidas e questões que podem
favorecer a aprendizagem de outros colegas e que fornecem indicações ao professor sobre o que sabem
e o que tem de fazer para ajudar cada um a progredir.
139
2. DIFERENCIAR RECORRENDO A RESPOSTAS DE ALUNOS
Explorar respostas de alunos a uma mesma tarefa pode proporcionar interessantes oportunidades para
promover a aprendizagem. De facto, o desafio de analisarem respostas a uma mesma questão estimula
a curiosidade e proporciona oportunidades de desenvolverem o seu espírito crítico, pensando a partir
de diferentes pontos de vista e usando diferentes estratégias e conhecimentos.
Ser capaz de interpretar as respostas de outros e de analisar os erros que cometem é um aspecto
importante que importa desenvolver nos alunos e que pode ser explorado a partir de diferentes tipos
e formatos de tarefas, entre as quais estão as tarefas abertas. Esta actividade altera o papel do aluno
que deixa de ser o de ‘resolvedor’ do que o professor lhe propõe e passa a ser o de ‘avaliador’ de
soluções propostas por outros. Para além disso, são tarefas em que cada aluno, com os conhecimentos
matemáticos que tem, consegue com alguma facilidade pensar sobre a tarefa e avançar uma resposta.
Nos pontos seguintes exemplificamos como as tarefas abertas e as questões de escolha múltipla
podem ser usadas para que os alunos percebam que o conjunto dos números racionais, ao contrário
dos inteiros, é um conjunto denso, o que significa que “entre quaisquer dois números racionais há
sempre um número infinito de números racionais” (MMPEP, 2017, p. 78). Simultaneamente, são úteis
para que saibam analisar a grandeza de um número racional e para que compreendam o significado de
multiplicar e de dividir por 0,5 e aprendam a usar este conhecimento em situações de cálculo.
2.1. ANALISANDO RESPOSTAS A TAREFAS ABERTAS
A exploração de tarefas abertas é muito potente para favorecer um trabalho de diferenciação em

Matemática pois possibilita que o professor ensine tendo em conta as necessidades de cada aluno. Em
oposição a uma tarefa fechada, em que é explícito o que é dado e o que é pedido, numa tarefa aberta
pelo menos um destes aspectos tem um grau de indeterminação significativo. A tarefa “Múltiplos de 3”
(figura 2) é um exemplo de uma tarefa fechada. Com efeito, são dados os números de 1 a 30, dispostos
num rectângulo de 6x5 e apresenta-se um pedido não ambíguo: indique todos os múltiplos de 3.
Para lhe responderem correctamente, os alunos terão, apenas, que mobilizar os seus conhecimentos
sobre o significado de múltiplo de um número e escolher, de entre os números apresentados, os que
correspondem ao pedido. Trata-se, assim, de uma tarefa de resposta única.
Múltiplos de 3: Observe a tabela de números até 30:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
26 27 28 29 30
Indique todos os múltiplos de 3.

Figura 2. Exemplo de uma tarefa fechada
140
Em contrapartida, na tarefa “Relações com múltiplos de 3” (figura 3) são dados os números de 1 a

30, dispostos num rectângulo de 6x5, e apresenta-se um pedido que, por envolver um certo grau de
ambiguidade, pode conduzir a várias abordagens e respostas correctas: indique relações que envolvam
os múltiplos de 3 da tabela. Trata-se de uma tarefa aberta que exige que os alunos, para além de
saberem o que é um múltiplo de 3, formulem questões e experimentem várias hipóteses e diferentes
modos de pensar. Por exemplo, podem interrogar-se sobre como se relacionam os múltiplos de 3 com
os de 5, constatando que na tabela há dois múltiplos de 3 que são, simultaneamente, múltiplos de 5 (o
15 e o 30) ou focar-se apenas nos múltiplos de 3 verificando que se adicionarem dois deles a soma é
ainda um múltiplo de 3. Podem, também, por exemplo, descobrir que metade dos múltiplos de 3 pares
ainda é um múltiplo de 3 ou concluir que a soma de todos os múltiplos de 3 da tabela é 165.
Relações com múltiplos de 3: Observe a tabela de números até 30:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
26 27 28 29 30
Descreva diferentes relações que envolvam múltiplos de 3 da tabela.
Figura 3. Exemplo de uma tarefa aberta
A mesma tarefa aberta permite que, numa turma, haja muitas explorações diferentes. Cada aluno pode
resolvê-la de acordo com o seu desenvolvimento matemático que vai progressivamente evoluindo
com a análise das explorações feitas por outros alunos. É natural que um aluno com mais dificuldades
identifique uma relação simples e dê por terminada a tarefa. No entanto, depois de ela ser analisada na
aula pode perceber que havia muitas outras possibilidades, algumas das quais ele próprio conseguia
identificar. Por isso, é provável que na exploração de outras tarefas abertas ensaie mais experiências e
procure mais do que uma solução.
Os exemplos seguintes aliam as potencialidades das tarefas abertas ao desafio que constitui analisar
respostas a essas mesmas tarefas.
Ideia-chave: Entre quaisquer dois números racionais há sempre um número racional

Considera a questão “Quantos números há entre 4 e 5?” e analisa as respostas A, B e C. Concordas

com alguma delas? Se sim, qual? Porquê?
A. Não há nenhum
B. Há 1 número
C. Há 9 números
141
Nenhuma das possibilidades de resposta apresentadas está correcta pois, como anteriormente
referimos, há uma infinidade de números entre quaisquer dois números racionais considerados.
No entanto, é importante que estas possibilidades sejam cuidadosamente pensadas de modo a fazer
emergir concepções erróneas dos conceitos matemáticos focados que impedem a sua compreensão.
Por isso, ao optar por uma delas, o aluno indica ao professor o seu ‘patamar’ de compreensão do
conceito em causa e dá-lhe oportunidade de o ajudar a progredir, partindo do que ele compreende.
De facto, um aluno que considere que a resposta A está correcta indica ao professor que o domínio
numérico em que pensa está ainda restrito ao conjunto dos números naturais. A escolha da resposta B
poderá traduzir que já percebe que entre 4 e 5 há números não inteiros mas ainda só consegue pensar
no número que está ‘no meio’ – o 4,5. A escolha da resposta C pode corresponder a uma identificação
de mais números racionais compreendidos entre 4 e 5, mas ainda confinada aos números com apenas
uma casa decimal – 4,1; 4,2; 4,3; 4,4; 4,5; 4,6; 4,7; 4,8; 4,9.
Variações: A tarefa apresentada pode ser alterada considerando como limites dos intervalos números
naturais não consecutivos e números racionais não inteiros, o que ajuda a consolidar a ideia de que
entre dois números racionais há sempre um número infinito de números. Surgem, assim, variações da
tarefa de que se apresentam alguns exemplos.
Considera a questão “Quantos números há entre 6 e 8?” e analisa as respostas A, B e C. Concordas

A. Há 1 número
B. Há 3 números
C. Há 19 números
Considera a questão “Quantos números há entre 0 e 0,5?” e analisa as respostas A, B e C. Concordas

A. Não há nenhum número
B. Há 1 número
C. Há 4 números
Considera a questão “Quantos números há entre 3,1 e 3,2?” e analisa as respostas A, B e C. Concordas
com alguma delas? Se sim qual? Porquê?
A. Não há nenhum
B. Há 1 número
C. Há 9 números
Para que os alunos percebam o conceito de densidade dos números racionais importa explorar muitas
outras tarefas diferentes. Sugerem-se duas outras que são igualmente abertas e que envolvem a análise
de respostas.
142
Analisa as respostas A e B à tarefa “Escreve números entre 0 e 0,1”. Concordas com alguma delas?
Se sim, qual? Porquê?
A. 0,01; 0,001; 0,0001; 0, 00001; ....
B. 0,01; 0,15; 0,02; 0,25; 0,03, 0,35, ...
Analisa as respostas A e B à tarefa “Um número entre 7,7098 e 7,70981 pode ser”. Concordas com
alguma dela? Se sim, qual? Porquê?
A. 7,7099
B. 7,709802
2.2. USANDO QUESTÕES DE ESCOLHA MÚLTIPLA
Nem sempre é fácil para o professor identificar o que cada aluno sabe e o que precisa de saber para
progredir, pelo que é importante usar tarefas adequadas, como acontece com as questões de escolha
múltipla. Este tipo de questões permite ao professor aferir rapidamente a compreensão dos seus
alunos sobre um determinado tópico. É por isso que os testes de escolha múltipla constituem um bom
instrumento para obter rapidamente uma ‘imagem’ do nível de conhecimentos de um número grande
de alunos.
Na aula, o uso de questões de escolha múltipla dá oportunidade a todos os alunos de participar e
de progredir na sua aprendizagem. Os exemplos seguintes podem ser explorados na aula em três
momentos. Num primeiro, cada aluno pensa por si só e assinala a resposta que considera correcta.
Num segundo momento, de discussão com a toda a turma, os alunos justificam as suas respostas
e esclarecem as eventuais dúvidas que tiveram. Finalmente, num terceiro momento alguns alunos
que tinham seleccionado uma opção incorrecta são convidados a pensar numa questão idêntica à
apresentada e a proporem duas alternativas de resposta: uma correcta e outra incorrecta.
Ideia-chave: A grandeza de um número depende do valor de posição dos algarismos que o

compõem.
Considera os seguintes números

1,25 1,19 1,2258
Entre as opções A, B e C, escolhe aquela que corresponde ao maior número:
A. 1,25 B. 1,2258 C. 1,19
Uma das dificuldades que os alunos têm para comparar e ordenar números decimais reside na
generalização incorrecta de regras práticas válidas no universo dos números inteiros. Sabem, por
exemplo, que quando comparam dois números inteiros com um número diferente de algarismos o
maior é o que tem mais algarismos. Por isso, não é de estranhar que na tarefa apresentada haja vários
143
alunos a escolher a opção B, que corresponde ao número que é formado por mais algarismos, em vez
de terem em conta o valor de posição dos algarismos que compõem cada um dos números.
É mais dif ícil o professor conseguir interpretar onde estão concretamente as dificuldades dos alunos
que optem, nomeadamente pela resposta C. Poderão, eventualmente, ter respondido sem pensar ou
ter-se fixado no algarismo 9, sem ver qual o valor de posição que ocupa.
Depois de todos os alunos terem pensado na questão, o professor pode fazer rapidamente o
levantamento das opções escolhidas, pedindo aos alunos que levantem o braço. Fica, assim, com uma
noção rápida do nível de compreensão dos alunos da ideia-chave em que esta questão incide. Na
fase de discussão, para apoiar a compreensão dos alunos que responderam incorrectamente, poderá
ser importante usar um modelo que clarifique que as opções B e C não estão correctas. Com estes
valores numéricos é possível recorrer à fita métrica, pedindo para indicar onde se poderão marcar os
comprimentos de 1,25m, 1,2258m e 1,19m.
A fita métrica pode ser, igualmente, um recurso para a terceira fase da exploração da tarefa, devendo
estar disponível para ser usada pelos alunos que o professor desafia a pensar numa questão idêntica e
a propor uma alternativa de uma resposta correcta e de outra incorrecta.
Variações: Esta tarefa pode ser alterada incluindo também números inteiros e solicitando a indicação
do menor deles ou a ordenação dos números apresentados. Seguem-se algumas das possíveis variações.

11 9,234799 11,7 11,8765 9,91
Entre as opções A, B e C, escolhe aquela que corresponde ao menor número:
A. 9,91 B. 11 C. 9,234799

235,23 250,3 234 250,0001
Entre as opções A, B e C, indica aquela em que os números estão colocados por ordem decrescente:
A. 250,0001; 250,3; 235,23; 234

B. 250,0001; 235,23; 250,3; 234
C. 250,3; 250,0001; 235,23; 234
Para que os alunos percebam que a grandeza de um número depende do valor de posição dos
algarismos que o compõem importa usar vários materiais (ábaco, MAB, fita métrica, copos para medir
capacidades, ...) e explorar muitas outras tarefas diferentes das anteriormente apresentadas. Sugerem-
se duas possibilidades que são igualmente questões de escolha múltipla.
Considera o seguinte número

100,1110101
Indica a opção (A, B ou C) em que se indica um número maior do que ele mas inferior a 100,112:
A. 100,1117 B. 100,110101 C. 100,111
144
As questões de escolha múltipla podem ser usadas como recurso para uma acção do professor ancorada
na diferenciação, em todos os tópicos matemáticos. Vejamos como no domínio das operações com
números decimais este tipo de questões pode ser usado para relacionar a multiplicação por 0,5 com a
divisão por 2.
Ideia-chave: Multiplicar por 0,5 é o mesmo que dividir por 2.
Escolhe a opção verdadeira:

Para calcular 2628 x 0,5 basta:
A. dividir 2628 por 2;
B. multiplicar 2628 por 5;
C. multiplicar 2628 por 5 e subtrair 10.
Quando os alunos se centram no uso dos algoritmos das operações aritméticas não desenvolvem
relações flexíveis entre os números que os podem ajudar a calcular mentalmente. Por isso, tendem a
multiplicar se a operação em causa é a multiplicação e a executar o algoritmo por escrito ou ‘na cabeça’.
Para contrariar esta tendência e conseguir que todos os alunos desenvolvam o cálculo mental, importa
ajudá-los a usar relações entre as operações (a multiplicação e a divisão são operações inversas uma
da outra, a adição e a subtracção são operações inversas uma da outra) bem como as propriedades das
operações.
Depois de cada aluno, por exemplo de uma turma da 3.ª ou 4.ª classes, resolver a tarefa anterior,
será natural que haja um número significativo que opte pelas alternativas incorrectas – B ou C. Estes
alunos poderão ter sido induzidos em erro pelo facto de nestas opções se indicar que se multiplica e
por estarem precisamente à procura de uma resposta relativa a uma multiplicação. Podem, ainda, usar
inadequadamente regras práticas que tenham aprendido. Por exemplo, sabem que para multiplicar
por 0,5 podem multiplicar por 5 e depois dividir por 10. Por isso, consideram certa a resposta que
corresponde a multiplicar por 5 (esquecendo a necessidade de dividir por 10 o que, neste caso, conduz
à necessidade de marcar uma casa decimal) ou a que corresponde a multiplicar por 5 e subtrair 10 (em
vez de dividir por 10).
Usando esta tarefa, o professor pode identificar rapidamente os alunos que ainda não compreenderam
a relação que existe entre multiplicar por 0,5 e dividir por 2. Com o auxílio de colegas que já usam e
entendem esta relação pode ilustrá-la recorrendo, por exemplo, ao modelo rectangular (Figura 3) e
evidenciando que 0,5 de 8 rectângulos são 4 rectângulos, ou seja 8:2.
Figura 4. 0,5 de 8 é metade de 8

Posteriormente, o professor poderá propor aos alunos exercícios, como os seguintes, procurando que
todos usem de forma expedita a relação de igualdade entre dividir por 2 e multiplicar por 0,5:
Calcula mentalmente:
23,46 × 0,5 0,5 × 100,34 12,25 ×10 ×5 ×0,5 2345,5 ×100 × 0,5
145
Variações: Para além da relação de igualdade entre multiplicar por 0,5 e dividir por 2, importa,
igualmente, relacionar e trabalhar outras ideias-chave essenciais e muito úteis para calcular
mentalmente.
Para cada uma das ideias-chave que a seguir apresentamos sugere-se uma tarefa de escolha múltipla que
pode ser explorada na aula em três momentos: (a) identificação rápida dos alunos que não dominam
a relação em causa via o levantamento das opções que escolhem; (b) explicação do sentido da relação
em causa usando esquemas e exemplos adequados; e (c) realização de exercícios de consolidação das
relações trabalhadas.

Para calcular 2488 x 0,25 basta:
A. dividir 2488 por 2 e depois por 5;
B. dividir 2488 por 4;
C. multiplicar 2488 por 2 e depois por 0,5.

Para calcular 25,23 x 0,1 basta
D. multiplicar 25,23 por 10 e depois dividir por 5;
E. dividir 25,23 por 10;
F. deslocar a vírgula de 25,23 uma casa para a direita.
Ideia-chave: Dividir por 0,5 é o mesmo que multiplicar por 2.

Para calcular 27,5 : 0,5 basta
A. multiplicar 27,5 por 2;

B. dividir 27,5 por 5 e depois por 10;
C. dividir 27,5 por 5 e acrescentar um 0.
146
3. DIFERENCIAR RECORRENDO A TAREFAS COM DIFERENTES NÍVEIS DE

DIFICULDADE
Como se referiu na secção 1 deste capítulo, uma das estratégias para diferenciar o ensino da
Matemática é o recurso a tarefas paralelas. Esta secção incide sobre este tipo de tarefas. Para cada uma
das ideias-chave referidas em seguida, apresentamos exemplos de tarefas paralelas que contemplam
maioritariamente duas “Opções”. Estas opções estão organizadas por ordem de dificuldade, ou seja, a
primeira é de resolução mais simples do que as subsequentes. É essencial que professor, tendo em conta
o que conhece dos alunos, escolha aqueles a que irá propor uma ou outra das opções apresentadas.
Ideia-chave: Resolver problemas ajuda a ‘dar sentido’ às operações com números racionais.
Opção 1
A figura seguinte representa um chocolate que a avó da Jacira lhe deu.
Num determinado dia, a Jacira comeu metade do chocolate. Representa na figura, com lápis de cor,
a parte do chocolate que a Jacira comeu.
No dia seguinte, a Jacira comeu metade do que lhe tinha sobrado. Representa na figura, com lápis
de outra cor, a parte do chocolate que a Jacira comeu nesse dia.
Que porção do chocolate sobrou?
Opção 2
A avó da Jacira deu-lhe um chocolate. Num determinado dia, a Jacira comeu metade do chocolate.
No dia seguinte, a Jacira comeu metade do que lhe tinha sobrado. Com que parte do chocolate
ficou a Jacira depois destes dois dias?
Um aluno a quem seja proposta a primeira opção pode resolvê-la apoiando-se na imagem apresentada
e seguindo os passos indicados no enunciado. Pode, por exemplo, começar por pintar de amarelo
quatro das oito partes em que o rectângulo está dividido, pensando que 4 é metade de 8, e em seguida
pintar duas das quatro partes que sobraram pensando que 2 é metade de quatro. Por esta via responde
às duas primeiras questões e constata que há 2 partes em oito que não estão pintadas:
Visualizar a imagem ajuda-o a responder à alínea c). Pode dizer, por exemplo, que sobrou metade de
metade, 2 partes em 8, ou (por simplificação da fracção , ou análise do número de colunas
pintadas e não pintadas).
A formulação da segunda opção não inclui qualquer representação icónica do chocolate nem refere,
explicitamente, que o aluno pode recorrer a um desenho do chocolate ou a qualquer outro modelo de
apoio. É o aluno quem deve descobrir o que lhe é útil fazer para responder à questão colocada, ou seja,
147
é ele quem tem de delinear o percurso que importa fazer, o que torna esta opção mais complexa do
que a primeira. O professor deve incentivar os alunos a quem decidir propor esta opção a procurarem
este percurso mobilizando os conhecimentos disponíveis. Caso constate que enfrentam dificuldades
que não são capazes de ultrapassar sozinhos pode sugerir-lhes algo do tipo: “Se quiseres, faz uma
representação do chocolate na tua folha”.
Variações: A tarefa anterior pode ser alterada incluindo números na representação fraccionária que
aumentem a complexidade da resolução.
Opção 1
A figura seguinte representa um chocolate que a avó do Carlos lhe deu.
Num determinado dia, o Carlos comeu do chocolate. Representa na figura, com lápis de cor, a
parte do chocolate que o Carlos comeu.
No dia seguinte, o Carlos comeu metade do que lhe tinha sobrado. Representa na figura, com lápis
de outra cor, a parte do chocolate que o Carlos comeu nesse dia.
Que porção do chocolate sobrou?
Opção 2
A avó do Carlos deu-lhe um chocolate. Num determinado dia, o Carlos comeu do chocolate. No
dia seguinte, comeu metade do que lhe tinha sobrado. Com que parte do chocolate ficou o Carlos
depois destes dois dias?
Nesta tarefa a fracção está representada em linguagem matemática simbólica e não em linguagem
natural como acontecia na tarefa anterior, em que se referia metade, o que remete a fracção para um
meio. Simultaneamente, a ideia de um quinto é de mais dif ícil compreensão para os alunos do que
a de uma metade, independentemente da forma como esta quantidade se representa. O conjunto
destes aspectos tornam a resolução das duas opções apresentadas mais exigentes do ponto de vista do
conhecimento matemático que é necessário mobilizar. À semelhança do que referimos anteriormente,
também nesta segunda opção o professor pode sugerir a alunos que se debatam com muitas dificuldades
que representem o chocolate através de um desenho que os ajude.
148
Ideia-chave: Resolver problemas ajuda a ‘dar sentido’ às operações com números racionais.
Opção 1
1. A Eunice comprou as garrafas de água representadas na figura, cada uma com
capacidade de 0,5 litro.
Quantos litros de água comprou a Eunice?
2. O Rui também comprou as garrafas de água representadas na figura, com

capacidade de 1,5l cada uma.
Quantos litros de água comprou o Rui?
3. Quem comprou mais água, a Eunice ou o Rui?
Opção 2
A Eunice comprou 20 garrafas de água, cada uma com 0,5 litro. O Rui comprou 8
garrafas, também de água, cada uma com 1,5 litros. Quem comprou mais água?
O que distingue as duas opções é muito semelhante ao que diferencia as opções relativas às tarefas
do chocolate e suas variações: a imagem que é apresentada na primeira opção, em conjunção com o
faseamento das perguntas, torna a primeira opção de mais simples resolução do que a segunda.
O que as duas opções têm em comum é que são problemas sobretudo de multiplicação (excetua-se
a comparação final de produtos) em que um dos factores é um número inteiro (20 e 8) e o outro um
número não inteiro (respectivamente 0,5 e 1,5). Os alunos podem, contudo, resolvê-los sem recorrer
a esta operação ou exclusivamente a ela. Uma das possibilidades é usarem a adição de parcelas iguais,
um processo bastante moroso mas que não impede a obtenção de uma resposta: 20 parcelas iguais
a 0,5 e 8 iguais a 1,5. Outra possibilidade é pensarem que dois meios litros são um litro e que duas
vezes um litro e meio são três litros. A partir daqui podem deduzir que 20 meios litros são 10 litros e
que 8 garrafas de 1 litro e meio cada são 12 litros. Uma terceira possibilidade é relacionarem 1,5 litros
com 0,5 litros pensando que são necessárias três garrafas de 0,5 litro para encher uma garrafa de 1,5
149
litros. A partir daí podem fazer agrupamentos de 3 garrafas de 0,5 litro e associar a cada um destes
agrupamentos a uma garrafa de 1,5 litros. Por esta via, constatam que apenas conseguem fazer seis
agrupamentos e que sobram duas garrafas de 0,5 litros e outras duas de 1,5 litros. Como estas últimas
levam mais água concluem que quem comprou mais água foi o Rui. Esta última possibilidade é mais
provável que surja nas resoluções dos alunos a quem o professor propôs a primeira opção.
Variações: A tarefa anterior pode ser modificada alterando a ordem de grandeza dos números inteiros,
o que contribui para aumentar o nível de dificuldade da tarefa.
Opção 1
1. O Alberto comprou 3 paletes de 6 garrafas de
sumo cada uma com 1,5 litros.
Quantos litros de sumo comprou o Alberto?
2. A Joana comprou 9 paletes de 6 garrafas, também

de sumo, com 0,5 litro cada.
Quantos litros de sumo comprou a Joana?
3. Quem comprou mais sumo? O Alberto ou a

Joana?
Opção 2
O Alberto comprou 3 paletes de 6 garrafas de sumo, cada uma com 1,5 litros. A Joana comprou 9
paletes de 6 garrafas, também de sumo, com 0,5 litro cada uma. Quem comprou mais sumo?
Através do aumento do número de garradas de sumo, espera-se que os alunos que ainda resolvem
problemas de multiplicação recorrendo a estratégias aditivas ou outras que se apoiem em formação
de agrupamentos de pacotes de 0,5 litro e seu emparelhamento com pacotes de 1,5 litros, comecem a
abandonar progressivamente este tipo de estratégias para começarem a focar-se noutras que envolvam
a multiplicação de um número inteiro por outro não inteiro.
150
Ideia-chave: Formular problemas ajuda a ‘dar sentido’ às operações com números racionais.
Opção 1
Dos dois problemas seguintes qual é o que pode ser resolvido pelo cálculo 40÷0,5?
a. Em 40 metros de tecido, quantos meios metros há?

b. Em 40 garrafas com capacidade de meio litro cada uma, quantos litros de sumo há?
Opção 2
Enunciar um problema de palavras que possa ser resolvido pelo cálculo 40÷0,5 e indicar a sua
solução.
A actividade de formulação de problemas reveste-se de bastante dificuldade para muitos alunos. Para
que estes sejam capazes de os formular é essencial que, antes de mais, se envolvam, com frequência, em
actividades de resolução de problemas e que desenvolvam a capacidade de interpretar e compreender
enunciados.
A opção 1 tem um nível de dificuldade inferior à opção 2. No primeiro caso, há enunciados que já são
apresentados (A e B). O que os alunos têm que fazer é interpretá-los, mobilizar o seu conhecimento
sobre operações aritméticas e escolher o pode ser resolvido através da expressão 40÷0,5 (problema A).
Em contrapartida, a opção 2 requer que, em primeiro lugar, imaginem uma situação relacionada com
o quotidiano, em que os números indicados e sua divisão tenham sentido. Em seguida, requer que
descrevam esta situação usando, predominantemente, linguagem natural. Por último, requer que
resolvam o problema formulado, ou seja, que efectuem o cálculo 40÷0,5.
Os alunos podem imaginar situações muito diversas pelo é natural que surjam enunciados de
problemas, também, muito diferentes. Supondo, por exemplo, que estão familiarizados com as
unidades de medida de capacidade ou de massa. Para a opção 2 podem formular problemas do tipo:
–– Uma possibilidade: Para a festa do fim de ano da escola precisamos de 40 litros de sumo e
ofereceram-nos várias caixas de garrafas de sumo que levam 0,5 litro. De quantas garrafas
precisamos?
–– Outra possibilidade: Na fazenda do pai do Chico apanharam-se 40 quilogramas de jinguba que

o Chico tem que repartir por sacos de 0,5 quilograma. Quantos sacos de jinguba tem que encher
o Chico?
Em qualquer dos casos é essencial que os alunos sejam capazes de distinguir entre o que é conhecido
(os dados do problema) e o que se pretende saber, isto é, aquilo a que o cálculo do quociente de
40÷0,5 dá resposta. Por exemplo, é imprescindível que saibam que têm que aceitar os dados: 40; 0,5;
e 40÷0,5. É, também fundamental, que entendam que os dois primeiros (40 e 0,5) devem ser usados
na “história” que é narrada no problema de palavras e que o último (40÷0,5) é o que deve permitir
encontrar a resposta para a questão que formulam, o que requer um bom conhecimento de quando é
que é apropriado usar a divisão.
151
Variações: Esta tarefa pode ser alterada de modo a incluir também números decimais no dividendo,
o que aumenta a sua dificuldade. Com efeito, para os alunos é mais simples calcular o quociente entre
um número natural e um número decimal do que calcular o quociente entre dois números decimais.
Opção 1
Dos dois problemas seguintes qual é o que pode ser resolvido pelo cálculo 2,5÷0,5?
a. Se tiver um garrafão com 2,5 litros de água e uma garrafa com 0,5 litro, que quantidade de
água tenho?
b. Quantos meio litros há em 2,5 litros de água?
Opção 2
Enunciar um problema de palavras que possa ser resolvido pelo cálculo 2,5÷0,5 e indicar a sua
solução.
Na opção 1 os alunos devem ser capazes de interpretar os dois problemas apresentados e compreender
que apenas a hipótese B pode ser associada à expressão 2,5÷0,5.
Na opção 2 podem surgir várias possibilidades:
–– Uma possibilidade: Quantas garrafas de 0,5 litro de água consigo encher se tiver uma garrafa
que leva 2,5 litros de água?
–– Outra possibilidade: A mãe do João tem em casa 2,5 quilogramas de jinguba e resolveu fazer
bolos para vender no mercado. Cada bolo leva 0,5 quilograma de jinguba. Quantos bolos pode
fazer a mãe do João?
Em qualquer dos casos é essencial que sejam capazes de distinguir entre o que é conhecido (os dados
do problema) e o que se pretende saber, isto é, aquilo a que o cálculo do referido quociente dá resposta.
Ideia-chave: Há muitas maneiras de representar um número racional e cada uma delas realça um
aspecto particular.
O principal objectivo dos seguintes grupos de tarefas associados a esta ideia-chave é focar os alunos
na ideia que qualquer número pode ser representado de formas diferentes e não propriamente na
quantidade de representações que estes consigam escrever.
Opção 1
Observa a recta numérica. O número 2,5 pode ser escrito como 2+0,5 ou como 3−0,5
Escolhe um número entre 1 e 2. Escreve esse número de todas as maneiras diferentes que conseguires.
Opção 2
Escolhe um número entre 1 e 2. Escreve esse número de todas as maneiras diferentes que conseguires.
152
Estas opções têm em comum o facto de solicitarem aos alunos a escolha de um número entre 1 e
2 (que é necessariamente um número racional não inteiro) e de, em seguida, envolvê-los na escrita
de diferentes representações desse número. A diferença entre elas relaciona-se, sobretudo, com a
quantidade de informação que os enunciados contêm. Efectivamente, a opção 1, exemplifica a que
poderão corresponder diferentes representações de um mesmo número. Apresenta, ainda, uma recta
numérica que visa ajudar os alunos na escolha do referido número. Já a opção 2, ao não incluir este
tipo de informações/suportes, corresponde a uma questão com um nível de dificuldade superior.
Para escolher um número entre 1 e 2, alguns alunos tenderão a pensar de imediato em 1,5 por já
saberem que é o número que está ‘no meio’ de 1 e 2, por ser o número que a marca da recta numérica
sugere (caso estejam a resolver a opção 1) ou, mesmo, por ser um número comummente usado em
diversos contextos (capacidade de garrafas de água, quantidades de ingredientes para receitas, etc.).
Outros tenderão a escolher outros exemplos de números com apenas uma casa decimal (1,1; 1,2; 1,3;
1,4; 1,5; 1,6; 1,7; 1,8; ou 1,9). Apesar de menos provável, podem optar por escolher números com mais
casas decimais (como por exemplo, 1,05; 1,75, 1,001; etc.).
Nas duas opções, após a escolha do número na condição pretendida, os alunos são convidados a
apresentar diferentes representações desse número. Imaginemos que um aluno escolhe 1,75. Este
número pode ser representado, por exemplo, por: 1+0,75; 1,5+0,25; 1+0,25+0,25+0,25; 1,7+0,05;
1,8-0,05; ; .
Independentemente da opção de tarefa que é resolvida pelos alunos, durante a discussão das suas
resoluções, é importante que o professor coloque questões do tipo:
–– Que número representaste?

–– Como sabes que esse número pode ser escolhido?
–– Quais são as diferenças nas representações que escreveste?
–– Qual das representações te ajuda a ‘ver’ mais facilmente que 1,75 é maior do que 1,5? E menor
do que 1,8? (No caso de o aluno ter escolhido o número 1,75).
Opção 1
O número 3 pode ser representado de muitas maneiras diferentes. Por exemplo: 2+1 e 30÷10.
Analisa as expressões indicadas por A, B, C e D. Selecciona as que correspondem a duas maneiras
diferentes de representar o número 0,3.
A. 0,2+0,1
B. 1−0,6
C. 0,1×3
D. 3÷0,5
Opção 2
Representa o número 0,3 de duas maneiras diferentes.
À semelhança do grupo de tarefas anterior, este conjunto de tarefas pretende envolver os alunos na
escrita de diferentes representações de um número, mas, neste caso, este é indicado no enunciado (0,3).
Mais uma vez, a diferença entre as duas opções relaciona-se, sobretudo, com o tipo de informação que
é fornecida.
153
Na opção 1 apresentam-se duas representações diferentes de um número (3), apelando ao conhecimento

que os alunos já possuem das operações com números inteiros. Em seguida, e perspectivando a
mobilização destes conhecimentos, é-lhes pedido que escolham, de entre quatro expressões, as duas
que correspondem a maneiras diferentes de representar 0,3.
Na opção 2 os alunos são convidados a apresentar duas representações diferentes do número 0,3,
sem lhes serem fornecidas quaisquer informações adicionais ou lhes serem dadas opções de resposta.
Considera-se, assim, que a opção 2 desta tarefa deverá ser atribuída aos alunos que o professor
considere que já sabem que qualquer número pode ser representado de formas diferentes e como
essas representações podem ser encontradas.
Variações: Podem ser propostos conjuntos de tarefas semelhantes aos anteriores, de modo a que os
alunos sejam levados a pensar em números com mais do que uma casa decimal e em representações
diferentes desses números.
Opção 1
Observa a recta numérica. O número 1,65 pode ser escrito como 1,6+0,05 ou como 1,7−0,05
Escolhe um número entre 1,5 e 1,6. Escreve esse número de todas as maneiras diferentes que
conseguires.
Opção 2
Escolhe um número entre 1,5 e 1,6. Escreve esse número de todas as maneiras diferentes que
conseguires.
Opção 1
Analisa as expressões indicadas por A, B, C e D. Selecciona as que correspondem a duas maneiras

diferentes de representar o número 2,75.
A. 2+7,5
B. 3−0,25
C. 2+0,75
D. 5÷2
Opção 2
Representa o número 2,75 de duas maneiras diferentes.
154
Ideia-chave: Usar diferentes representações dos números racionais facilita o cálculo.
Opção 1
Analisa as expressões A, B, C e D, apresentadas em seguida. Indica duas expressões que representem
o número 1.
A. 2×0,5
B. 0,3+0,6
C. 4×0,25
D. 5−0,5
Opção 2
Calcula 0,25×4 de duas maneiras diferentes.
Na opção 1 os alunos devem reconhecer que tanto 2×0,5 como 4×0,25 são maneiras diferentes de
representar o número 1. Para isso poderão transformar a multiplicação em adição de parcelas iguais
e efectuar os cálculos: respectivamente, 0,5+0,5 e 0,25+0,25+0,25+0,25. Podem, também, relacionar
2×0,5 com 2×5 e 4×0,25 com 4×25, efectuar os cálculos com os números inteiros e, a partir daí,
reconhecer que têm que dividir os produtos obtidos respectivamente por 10 e por 100 e concluir que,
por isso, ambas as expressões apresentadas correspondem ao número 1.
Na opção 2 ajuda saber que 0,25 também se pode representar por . Efectivamente, conhecer a
representação de 0,25 na forma de fracção facilita o cálculo a efectuar: ×4. Depois podem ser usadas
várias relações, tais como:
–– o produto de um número pelo seu inverso é igual a 1;
–– o produto entre números na forma de fracção (uma vez que 4= ) é igual ao produto dos
numeradores sobre o produto dos denominadores,
–– a multiplicação é comutativa e, por isso, ×4=4× = + + + =
Uma outra possibilidade de resolução é começar por pensar no produto de referência: 25×4 é igual a
4×25 ou seja 100. Em seguida, é importante relacionar 25 e 0,25: 0,25 é 100 vezes mais pequeno que
25. Por último, é usar esta relação para concluir que 0,25×4 é 100 vezes mais pequeno que 100, ou seja,
é igual a 1.
Variações: O conjunto de tarefas apresentado pode ser alterado de modo a incluir a operação divisão
e a solicitar diferentes representações de um número decimal, em vez de um número natural. Esta
mudança aumenta o nível de dificuldade. Por exemplo, calcular um produto, em que um dos factores
está na representação decimal e o outro é um número natural é menos complexo do que calcular um
quociente entre um número também na representação decimal e outro natural.
155
Opção 1
Analisa as expressões A, B, C e D apresentadas em seguida. Indica duas expressões que representem
o número 0,5.
A. 2×0,25
B. 0,3+2
C. 4÷0,5
D. 2,5÷5
Opção 2
Calcula 2,5÷5 de duas maneiras diferentes.
Na opção 1 os alunos devem reconhecer que tanto 2×0,25 como 2,5÷5 são expressões que representam
0,5. No primeiro caso podem transformar a multiplicação numa adição de parcelas iguais: 0,25+0,25.
No segundo caso podem pensar na operação inversa e identificar qual o número que multiplicado
por 5 é igual a 2,5. Podem, ainda, pensar na igualdade de números naturais 5×5=25 e relacionar com
?×5=2,5, efectuando um raciocínio do tipo: Se 2,5 é 10 vezes menor do que 25 então é preciso encontrar
um número que seja 10 vezes menor do que 5, ou seja 0,5.
Na opção 2, para calcular 2,5÷5 os alunos podem usar diferentes relações e representações dos
números envolvidos. Por exemplo:
–– 25÷5=5 porque 5×5=25. Como 2,5 é 10 vezes menor que 25 o quociente obtido é, também, 10
vezes menor, ou seja, é igual a 0,5
–– 2,5 pode representar-se pela fracção . Então a dividir por 5 é igual a porque 5×
= .
Ideia-chave: Números de referência são úteis para relacionar números e estimar quantidades.
Os seguintes conjuntos de tarefas permitem aos alunos aperceberem-se da importância dos números
de referência para relacionar números. A diferença entre eles está, sobretudo, no tipo de representação
dos números racionais que é usado (no primeiro conjunto de tarefas recorre-se a números representados
na forma de fracção e, no segundo, a números na representação decimal).
Opção 1
a) Posiciona na recta numérica os números e .
b) Qual dos dois números está mais próximo de 1? Porquê?
156
Opção 2
De entre as fracções e qual a que está mais próxima de 1? Usa a recta numérica para justificares
a tua resposta.
Opção 3
Duas fracções estão perto de 1 mas uma das fracções está mais perto que a outra. Quais poderão
ser as fracções?
Estas opções têm em comum o facto de envolverem os alunos na comparação de fracções e no

estabelecimento de relações com a unidade, recorrendo a números de referência. Distinguem-se,
sobretudo, pela quantidade de indicações e sugestões que são dadas aos alunos para a sua resolução,
correspondendo a tarefas progressivamente mais abertas.
Na opção 1 é apresentada uma recta numérica, na qual estão marcados números de referência ( e
1), que visa ajudar os alunos no posicionamento das fracções e . A partir daqui, espera-se que os
alunos consigam compreender que ‘está mais próximo’ de 1 do que .
A resolução correcta da opção 2 requer que os alunos reconheçam que é menor do que dado que
corresponde a dividir a unidade em partes ‘mais pequenas’. A sugestão do recurso à recta numérica
surge, neste caso, como forma de justificar esta ideia.
A opção 3 corresponde a uma tarefa mais aberta, dando a liberdade aos alunos, tanto na escolha das
duas fracções que satisfazem as condições do enunciado, como no modo como podem justificar as
suas escolhas.
Opção 1
Qual dos dois amigos, José ou Josina, terá razão? Porquê?
Opção 2
Que número pode ser representado pelo ponto? Porquê?
Opção 3
Estas opções têm em comum o facto de pretenderem que os alunos estimem o valor que poderá estar
associado a um ponto marcado na recta numérica. Note-se que este ponto foi colocado de modo a não
157
corresponder exactamente a um quarto do segmento limitado por 0 e 1 (no caso das opções 1 e 2) e
por 0 e 0,5 (no caso da opção 3).
Para os alunos resolverem a opção 1 basta que observem que o ponto marcado na recta está mais
próximo de zero do que 1, pelo que é José quem tem razão. Outros alunos tenderão a ‘dividir’ a linha ao
meio e, depois, a ‘dividir’ novamente ao meio a primeira metade, processo que aliás se prevê ser usado
também nas opções 2 e 3. Através deste processo, os alunos marcarão o número 0,5 e, em seguida, o
0,25, como mostra a figura seguinte:
Relativamente à opção 1, os alunos concluirão que o ponto poderá corresponder a 0,3 e na opção 2
poderão dar a mesma resposta ou simplesmente afirmarem que o ponto marcado na recta representa
um número: “um pouco maior do que 0,25”; “aproximadamente igual a 0,3 (ou 0,27, por exemplo)”.
A resolução da tarefa relativa à opção 3 é semelhante à da opção 2. A diferença entre elas está
nos números de referência, sendo a resolução da opção 3 mais exigente por envolver números na
representação decimal com os quais habitualmente os alunos revelam mais dificuldades em lidar.
Espera-se que os alunos marquem o número 0,25 e, em seguida, o 0,125, como mostra a figura seguinte:
Deste modo, poderão concluir que o ponto marcado na recta representa um número: “um pouco
maior do que 0,125”; “aproximadamente igual a 0,13 (ou 0,14, por exemplo)”.
Durante a discussão das várias opções de tarefas é importante que os alunos partilhem como pensaram
para posicionar os números na recta numérica e que relações estabeleceram com os números
inicialmente marcados na mesma.
Variações: Podem ser propostos conjuntos de tarefas semelhantes às anteriores como, por exemplo,
ilustram os exemplos apresentados em seguida. No primeiro grupo alteraram-se as fracções de
referência e, no segundo, a posição do ponto previamente marcado.
Opção 1
a) Posiciona na recta numérica os números e .
b) Qual dos dois números está mais próximo de ? Porquê?

Opção 2
De entre as fracções e qual a que está mais próxima de ? Usa a recta numérica para
justificares a tua resposta.
Opção 3
Duas fracções estão perto de mas uma das fracções está mais perto do que a outra. Quais
poderão ser as fracções?
158
Opção 1
Qual dos dois amigos, José ou Josina, terá razão? Porquê?
Opção 2
Opção 3
Que número pode ser representado pelo ponto? Porquê?.
Ideia-chave: Conhecer factos numéricos e relações numéricas facilita o cálculo.
Os conjuntos de tarefas que a seguir se apresentam envolvem o uso de relações numéricas e de

factos numéricos para apoiar o desenvolvimento de estratégias de cálculo mental com números na
representação decimal.
Opção 1
159
Opção 2
Este conjunto de tarefas requer que os alunos efectuem cálculos relacionados com a subtracção de
dois números, estando um deles na representação decimal.
Na opção 1 os alunos podem apoiar-se nas estratégias de cálculo usadas na subtracção com números
inteiros quando o subtractivo é ‘quase 10’ ou ‘quase 100’. Por exemplo, para calcular 30–9 = 21 podemos
subtrair primeiro 10 (que é mais 1 do que 9) e, depois, compensar juntando 1 (tal como se afirma no
primeiro balão de pensamento apresentado à esquerda). Também para efectuar 200–101=99, podemos
começar por subtrair 100 e, depois, compensar, tirando 1 (tal como se afirma no segundo balão de
pensamento apresentado à esquerda).
Partindo destes exemplos espera-se que os alunos compreendam que para calcular 3–0,9, como 0,9 é
‘quase 1’ (que é mais 0,1 do que 0,9), podem começar por subtrair 1 a 3 (3–1=2) e, em seguida juntar
0,1, obtendo 2,1. Do mesmo modo, para calcular 20–10,1, como 10,1 é ‘quase 10’ (que é menos 0,1 do
que 10,1), podem começar por subtrair 10 a 20 (20–10=10) e, em seguida tirar 0,1, obtendo 9,9.
Os alunos podem ainda observar que a primeira igualdade de cada quadro do lado direito corresponde
a uma divisão por 10 das igualdades dos quadro do lado esquerdo. Concretizando: o resultado de 3–0,9
(que é 2,1) é igual ao resultado de 30–9 (que é 21) dividido por 10, ou seja 2,1; o resultado de 20–10,1
(que é 9,9) é igual ao resultado de 200–101 (que é 99) dividido por 10, ou seja 9,9. Efectivamente se
dividirmos o aditivo e o subtractivo por 10, obtemos um número 10 vezes menor. Pelo que a diferença
tem também de ser dividida por 10.
Na opção 2 os alunos já partem de exemplos de subtracções em que o subtractivo é um número
representado na forma decimal, sendo ‘quase 1’ (no caso do primeiro quadro do lado esquerdo) e
‘quase 10’ (no caso do segundo quadro, também do lado esquerdo). Para preencherem a primeira
igualdade do primeiro quadro desta opção poderão pensar quanto têm de tirar a 3 para obterem 2,1.
Primeiro tiram 1 e obtêm 2 e, depois, têm de compensar juntando mais 0,1. No total tiraram 0,9.
Também poderão pensar ‘quanto falta’ a 2,1 para obterem 3 (primeiro juntam 1 e, depois, tiram 0,1,
concluindo que ‘falta’ 0,9). Deste modo, o preenchimento dos quadros do lado direito poderá envolver
o reconhecimento de que a adição e a subtracção são operações inversas (ou seja, se 3 – 0,9 = 2,1 então
2,1+0,9 = 3).
160
Opção 1
Opção 2
Observa as expressões seguintes. Começa por uma de que saibas calcular o seu valor e coloca-a numa
das tabelas, em baixo. Continua a calcular outros produtos, relacionando-os sempre com os que
calculaste anteriormente. Justifica o modo como efectuaste cada cálculo.
Este conjunto de tarefas requer que os alunos efectuem cálculos relacionados com a multiplicação de
dois números, um dos quais está na representação decimal.
Nas tarefas correspondentes às opções 1, os balões de pensamento à esquerda das personagens
incluem ideias que podem ser úteis para apoiar o cálculo das expressões que surgem nos balões de
pensamento do lado direito cuja sequência foi pensada de forma articulada. Assim, poderão apoiar-se
em relações numéricas já observadas no produto de números inteiros para calcular produtos em que
um dos factores é 0,1 e 0,01. Mais concretamente, poderão recorrer à ideia que ‘se numa multiplicação
um factor duplica e outro passa para metade, o produto não se altera’, reconhecendo-a e usando-a no
cálculo com números na representação decimal.
Também na opção 2 estas são ideias que podem estar subjacentes à resolução dos cálculos propostos.
A diferença entre estas opções reside no facto de serem os alunos a escolherem a sequência dos
cálculos que efectuam.
161
Para realizarem as tarefas das opções 2 os alunos deverão começar por observar os cálculos a efectuar
inseridos nas diferentes “nuvens”. Depois de escolher um deles, que saibam calcular facilmente ou
que tenham já automatizado, colocam-no numa das tabelas de registo e explicam na linha à frente
como pensaram para saber o resultado. Essa explicação, no primeiro cálculo, pode ser apenas do
tipo – Porque já sei. Em seguida, nas nuvens assinalam com um traço por cima o cálculo efectuado e
observam novamente os restantes. Seleccionam uma outra expressão que considerem saber calcular
o seu valor ao estabelecerem relações com uma das calculadas anteriormente. Assim, durante o
preenchimento das tabelas, ao mesmo tempo que seleccionam cada expressão, justificam as relações
numéricas que vão estabelecendo para efectarem os cálculos propostos.
No preenchimento das tabelas é expectável que os alunos partam de produtos já conhecidos,
nomeadamente de 6 x 0,1= 0,6 e 8 x 0,01=0,08. Para cada uma delas, apresenta-se, em seguida, uma
possível sequenciação dos cálculos que poderá ser realizada pelos alunos, as respectivas justificações
e as propriedades e relações envolvidas.
Cálculos Possíveis respostas dos alunos Propriedades/ relações numéricas

6 x 0,1 = 0,6 Porque já sei.
3 x 0,2 = 0,6 Porque 3 é metade de 6 e 0,2 é o dobro de 0,1 e Se numa multiplicação um factor
por isso 3x0,2 dá o mesmo do que 6x0,1. duplica e outro passa para metade, o
produto fica igual.
12 x 0,05 =0,6 Porque 12 é o dobro de 6 e 0,05 é metade de 0,1
por isso 12x0,05 é o dá o mesmo do que 6x0,1 .
Cálculos Possíveis respostas dos alunos Propriedades/ relações numéricas

8 x 0,01 = 0,08 Porque já sei.
4 x 0,02 = 0,08 Porque 4 é metade de 8 e 0,02 é o dobro de 0,01 Se numa multiplicação um factor
e por isso 4x0,02 dá o mesmo do que 8x0,01. duplica e outro passa para metade, o
produto fica igual.
2 x 0,04 = 0,08 Porque 2 é metade de 4 e 0,04 é o dobro de 0,02
e por isso 2x0,04 dá o mesmo do que 4x0,02
Ou
Porque 2 é a quarta parte de 8 e 0,04 é o
quádruplo de 0,01 e por isso 2x0,04 dá o mesmo
do que 8x0,01 (menos expectável).
Se numa multiplicação um factor
quadruplica e outro passa para a
quarta parte, o produto fica igual.
Depois de os alunos resolverem a tarefa é importante que o professor proponha a alguns deles que
apresentem as suas resoluções, justificando a sequência de cálculos que construíram. A escolha desses
alunos deve ter em conta se as resoluções correspondem a encadeamentos diferentes dos cálculos.
Variações: Apresentamos, em seguida, um conjunto de tarefas semelhante ao anterior, mas envolvendo

o uso de propriedades e relações numéricas diferentes. Os cálculos que fazem parte das tarefas deste
conjunto têm subjacente o uso da propriedade distributiva da multiplicação em relação a adição e
162
o uso de números de referência (0,5 e 0,25) para apoiar o cálculo multiplicativo com números na
representação decimal.
Opção 1
Opção 2
Observa as expressões seguintes. Começa por uma de que saibas calcular o seu valor e coloca-a numa
das tabelas, em baixo. Continua a calcular outros produtos, relacionando-os sempre com os que
calculaste anteriormente. Justifica o modo como efectuaste cada cálculo.
Porque Porque
163
4. DIFERENCIAR RECORRENDO À ESCOLHA AUTÓNOMA DE TAREFAS
Um modo de diferenciar o ensino na sala de aula corresponde a ter disponíveis grupos de tarefas que
os alunos possam resolver autonomamente, de acordo com o que pensam ser capazes de fazer com
sucesso.
Este tipo de actividade altera o papel do aluno, que passa a poder decidir sobre a escolha da tarefa que
vai explorar. Esta escolha pode ser feita de acordo com vários critérios. Por exemplo, pode procurar
uma tarefa simples que o ajude a perceber um determinado tema matemático em que tem dificuldade
ou tentar resolver uma outra que sabe ser mais complexa, por já se sentir confiante naquele tema e
querer testar se o domina, de facto, a um nível mais elevado.
Note-se que o nível de autonomia dos alunos pode não ser total podendo o professor criar regras que
obriguem o aluno a explorar tarefas que não incidam só no nível de dificuldade mais baixo.
Para cada ideia ou ideias-chave, apresentadas em seguida, propomos o uso de três ficheiros que
correspondem a níveis de dificuldade diferentes: ficheiro A – nível mais baixo de dificuldade, ficheiro
B- nível intermédio de dificuldade e ficheiro C – nível mais elevado de dificuldade. Cada um dos
ficheiros inclui várias tarefas ordenadas de acordo com a sua complexidade: a tarefa A1 é a mais
fácil das incluídas no ficheiro A, a tarefa A2 é um pouco mais dif ícil e assim sucessivamente. Esta
ordenação indicativa de dificuldade ajuda os alunos na escolha da tarefa que é mais adequada ao que
já sabe e apoia um caminho de progressão autónomo.
É essencial que sejam disponibilizadas as soluções para todas as tarefas incluídas em qualquer um
dos ficheiros e os alunos devem poder consultá-las depois de resolverem as tarefas que escolherem.
O professor é o recurso a que devem ser habituados a apelar apenas no caso de não conseguirem
perceber os erros que cometeram, ao consultar as soluções.
Na aula, o professor organiza os três grupos de ficheiros em separado, colocando cada um numa caixa
ou dossier.
Em cada caixa/dossier deve existir um separador que divide as tarefas de acordo com a ideia-chave
que se pretende trabalhar. Dentro de cada ficheiro e relativamente a cada ideia-chave pode haver mais
do que uma tarefa, com níveis de dificuldades um pouco diferentes. Deve, ainda, existir, uma caixa/
dossier com as soluções das tarefas, devidamente identificadas.
164
O professor pode combinar com os alunos algumas regras relativas ao modo como usam o espaço de
autonomia de que dispõem. Por exemplo, pode ficar decidido que ao longo de cada semana cada aluno
deverá resolver 3 tarefas sobre o tema ‘X’ ou que deverá resolver 3 tarefas sobre o tema ‘X’ mas que
pelo menos uma delas não pode ser do tipo A. O professor pode, também, a partir do momento em
que identifica as dificuldades dos alunos, indicar quais os ficheiros relativos a uma determinada ideia-
chave que cada aluno deverá resolver.
É importante que o professor possa monitorizar os ficheiros que cada aluno vai escolhendo, intervindo,
se considerar necessário. Sugerimos que organize uma folha de registo que pode estar afixada na sala e
que os alunos vão preenchendo, indicando qual a tarefa que resolveram e quais o professor lhe indicou
ser obrigatório de resolver.
Nos pontos seguintes exemplificamos como a resolução de tarefas de modo autónomo pode auxiliar
os alunos a aprofundar a sua aprendizagem acerca do cálculo com números racionais.
Ficheiro A
Tarefa A1 – Multiplicar números naturais por 0,5

1. Sabendo que 4×0,5=2 e que 6×0,5=3, calcula:
8×0,5=
12×0,5=
20×0,5=
100×0,5=
2. Sabendo que 3×0,5= 1,5, calcula:

9×0,5=
17×0,5=
23×0,5=
121×0,5=
3. Observa as igualdades anteriores e procura descobrir como podes rapidamente multiplicar um
número por 0,5. Completa:
Para multiplicar um número por 0,5 posso ____________________________________________
__________________________________________________________________________________
165
Tarefa A2 – Multiplicar números naturais por 0,5

Calcula:
0,5x12=
23x0,5 =
0,5×12 =
0,5×15 =
140×0,5 =
0,5×1000=
1520× 0,5 =
Tarefa A3 – Multiplicar por 0,5: pensando em comprimentos e em capacidades
Sabendo que 0,5x1 metro é metade de 1 metro, ou seja, meio metro (0,5 m), calcula:
0,5x16 m =____ m
16cm ×0,5 =___ cm
0,5× 12 m = ___ m
0,5 × 15 cm = ___ cm
140 l ×0,5 = ___ l
0,5×1000 cl =____ cl
1520dl × 0,5 = ____ dl
Ficheiro B
Tarefa B1 – Multiplicar números decimais por 0,5
Sabendo que 0,6×0,5 = 0,3 calcula:
0,7×0,5=
1,2×0,5=
0,3×0,5=
2,1×0,5=
2,5×0,5=
7,5×0,5=
Observa as igualdades anteriores e procura descobrir como podes rapidamente multiplicar um
número por 0,5. Completa:
Para multiplicar um número por 0,5 posso _______________________________________________

_____________________________________________________________________________________
166
Tarefa B2 – Multiplicar números decimais por 0,5

Calcula:
0,5×12,4=
24,6×0,5=
0,5× 100,36=
58,4× 0,5=
0,5× 58,3 =
Tarefa B3 – Multiplicar uma fracção unitária por 0,5

Sabendo que ×0,5 = calcula:
×0,5 =
×0,5 =
0,5× =
×0,5 =
0,5× =
Ficheiro C
Tarefa C1 – Multiplicar números racionais mentalmente tirando partido do que sei acerca da
multiplicação por 0,5
Para calcular 3 ×12,5 posso usar propriedades da multiplicação que facilitam o cálculo, fazendo
3×12,5 = 3×(12+0,5) = 3×12+3×0,5=36+1,5=37,5.
Usa o mesmo processo para calcular:
8×5,5 =
15×4,5 =
21×3,5 =
42×1,5 =
31×2,5 =
167
Tarefa C2 – Multiplicar números racionais mentalmente tirando partido do que sei acerca
da multiplicação por 0,5
Para calcular 12,5×5 posso usar propriedades da multiplicação que facilitam o cálculo, fazendo
12,5×5 = (12+0,5)×5 = 12×5+0,5×5=60+2,5=62,5.
3,5×12 =
1,5×17 =
4,5×25 =
2,5×15 =
3,5× 31=
Para a ideia-chave ‘Multiplicar por 0,5 é o mesmo que dividir por 2’, consideram-se três tarefas para o
ficheiro A: as tarefas A1, A2 e A3. Todas elas dizem respeito à multiplicação de números naturais por
0,5 mas o seu nível de dificuldade é um pouco diferente.
Na tarefa A1 indica-se como num caso concreto se pode efectuar o produto de um número par por
0,5 e solicita-se aos alunos que determinem o produto de outros números pares por 0,5. Em seguida,
consideram-se os casos de multiplicação de um número ímpar por 0,5 e pede-se que analisem os
resultados obtidos procurando que cheguem à conclusão de que para multiplicar um número por 0,5
basta dividir esse número por 2. A tarefa A2 foca igualmente a multiplicação de números naturais por
0,5, mas inclui casos em que 0,5 é o primeiro factor e não o segundo, como na tarefa A1. Finalmente, na
tarefa A3, aplica-se a regra de multiplicação por 0,5 a situações relativas a comprimentos e capacidades.
As tarefas incluídas no ficheiro B dizem respeito à multiplicação de números racionais não inteiros
por 0,5. Tanto a tarefa B1 como a B2 dizem respeito ao produto de um número por 0,5, mas na B2 o
0,5 tanto é o segundo factor (como acontece na B1) como o primeiro. Finalmente, a tarefa B3 incide na
multiplicação de uma fracção com numerador 1 (fracção unitária) por 0,5.
Finalmente, o ficheiro C, inclui as tarefas C1 e C2, que combinam o uso da propriedade distributiva da
multiplicação em relação à adição com a multiplicação por 0,5, para calcular mentalmente o produto
de números racionais. Na tarefa C1 recorre-se a uma ‘distribuição’ à esquerda – 8×5,5 = 8×(5+0,5)=
8×5 + 8×0,5 – e na C2 a uma ‘distribuição’ à direita – 3,5×12 = (3+0,5)×12 =3×12 + 0,5×12.
168
Ideia-chave: Usar diferentes representações dos números racionais facilita o cálculo.
Os ficheiros apresentados em seguida incluem tarefas que evidenciam a importância de adicionar e

subtrair usando decomposições e representações dos números que facilitem o cálculo mental.
Ficheiro A
Tarefa A1 – Adicionar números naturais usando decomposições que facilitam o cálculo mental
Para calcular 124 + 43 posso decompor 124 em 120+4 e 43 em 40 + 3.
Assim, 124 + 43 = 120 + 4 + 40 +3 = 120+40+4+3= 160+7 = 167.
160 7
37+88 =
152+45 =
223+35 =
42+115 =
314+25 =
Tarefa A2 – Subtrair números naturais usando decomposições que facilitam o cálculo mental
Para calcular 124 – 47 posso decompor 124 em 110+14 e 47 em 40 + 7.
Assim, 124 – 47 = (110 + 14) – (40 +7)
70 + 7 = 77
157– 28 =
72– 45 =
283– 35 =
142– 15 =
334 – 16 =
169
Ficheiro B
Tarefa B1 – Adicionar números decimais usando decomposições que facilitam o cálculo mental
Para calcular posso decompor 2,4 em 2+0,4 e 4,7 em 4 + 0,7.
Assim, 2,4 + 4,7 = 2 + 0 , 4 + 4 + 0 , 7 = 2 + 4 + 0 , 4 + 0 , 7 = 6 + 1 , 1 = 7 , 1 .
6 1,1
3,7+8,9 =
15,6+3,5 =
32,3+3,7=
4,2+11,8 =
11,4+8,7 =
Tarefa B2 – Subtrair números decimais usando decomposições que facilitam o cálculo mental
Para calcular 12,3 – 4,7 posso decompor 12,3 em 11+1,3 e 4,7 em 4+0, 7.
Assim, 1 2 , 3 – 4 ,7 = ( 1 1 + 1 ,3 ) – (4 +0,7)
7 + 0,6 = 7,6
15,7– 1,8 =
7,2– 3,5 =
28,3– 1,5 =
16,2– 3,5 =
33,4 – 1,6 =
Ficheiro C
Tarefa C1– adicionar e subtrair um número natural com uma fracção usando representações
dos números que facilitam o cálculo mental
Para calcular + 5 posso pensar que 5 = . Logo + 5= + =
3+ =
5+ =
2– =
+3=
-2=
Ficheiro C
170
Tarefa C2 – Adicionar e subtrair números fracionários usando representações dos números

que facilitam o cálculo mental
Para calcular + posso pensar que = . Logo + = + =
+ =
+ =
− =
+ =
+ =
Para a ideia-chave “Usar diferentes representações dos números racionais facilita o cálculo” e, em
particular, para evidenciar que o recurso a decomposições e representações dos números que facilitam
o cálculo mental pode ser muito útil efectuar adições e subtracções, consideram-se duas tarefas para
cada tipo de ficheiro. No ficheiro A incluíram-se as tarefas relativas à adição (tarefa A1) e subtracção
(tarefa A2) de números naturais. O ficheiro B diz respeito à adição (B1) e subtracção (B2) de números
na representação decimal. No ficheiro C foca-se a adição e subtracção entre números naturais e
fraccionários (tarefa C1) e a adição e subtracção de dois números fracionários (tarefa C2).
171
5. DIFERENCIAR EM MATEMÁTICA: UM GUIA PRÁTICO PARA ORIENTAR A ACÇÃO DO

PROFESSOR
Sistematizamos neste ponto os aspectos essenciais em que consideramos dever assentar a diferenciação
no ensino da Matemática e propomos orientações práticas para apoiar o professor.
O ponto de partida para pensar em tarefas que possibilitem a diferenciação é a formulação de

uma ideia-chave. Como identificar uma ideia-chave?
A opção de organizar as propostas de diferenciação tendo por ponto de partida a identificação de

ideias-chave que se integram num determinado tema ou tópico matemático, permite ao professor
focar o trabalho dos alunos em aprendizagens centradas em ideias matemáticas importantes, sem se
dispersar pela análise de ideias e regras pouco potentes.
No que se refere ao tema Números e Operações, e em especial no que se relaciona com números
representados sob a forma de fracção ou numeral decimal, seleccionámos um conjunto de ideias-chave,
referidas na secção 1 deste capítulo, que orientaram a escolha e estruturação da globalidade das tarefas
que apresentámos subsequentemente. Salientamos que embora a listagem aí apresentada contemple
aspectos essenciais que devem orientar a actividade dos alunos por permitirem trabalhar Matemática
‘importante’, ela não esgota todas as ideias-chave que se podem enunciar no âmbito do tema e tópico
referidos. Por exemplo, poder-se-ão, também, considerar como ideias-chave as seguintes:
• Há muitas formas diferentes de adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os números.

• É importante tirar partido das relações entre as operações em situações de cálculo.
Cabe ao professor, face ao que conhece sobre os seus alunos, sobre as suas possibilidades e dificuldades,
bem como sobre os tópicos matemáticos que tem que trabalhar num determinador momento,
identificar outras ideias-chave que considere relevantes e escolher tarefas que permitam, a todos, ir
progredindo na aprendizagem da matemática.
Três grandes estratégias para diferenciar em Matemática: como desenvolver cada uma?
Cada ideia-chave pode ser trabalhada a partir de cada uma das estratégias de diferenciação que
considerámos: respostas de alunos a questões abertas e a questões de escolha múltipla, tarefas paralelas
e ficheiros com níveis de dificuldade diferentes.
Depois de seleccionar a ideia-chave que deve orientar a actividade dos alunos num determinado
momento, o trabalho do professor pode ser orientado a partir de uma série de questões e sugestões
apresentadas na tabela seguinte.
172
Questões Sugestões
Onde pode encontrar tarefas Procurar no Manual de Matemática (MMPEP, 2017)
que foquem esta ideia-chave? Procurar nas fichas dos alunos
Procurar no manual escolar
Como saber se a tarefa que Formule ou seleccione uma tarefa aberta e analise se esta o é, de facto,
seleccionou é adequada para vendo a caracterização que é apresentada nas secções 1 e 2 deste
diferenciar o ensino usando capítulo.
respostas a questões abertas? Apresente três respostas alternativas à tarefa que correspondam a três
níveis de compreensão diferentes. Pedir a alunos que respondam à
questão aberta, pode ajudar a concretizar as possíveis opções.
Como saber se a tarefa que Experimente formular a tarefa usando um texto simples e curto.
seleccionou se consegue Experimente colocar três respostas alternativas. As duas alternativas
formular de modo a obter uma não corretas devem corresponder às que se obtêm quando se cometem
questão de escolha múltipla? erros frequentes nos alunos (como, por exemplo, pensar que 57–28 é
31, por subtraírem do dígito maior o menor).
Como saber se a partir de É possível, a partir da grande maioria das tarefas, criar tarefas paralelas.
uma tarefa que seleccionou se Em primeiro lugar é essencial pensar na ideia-chave que se pretende
conseguem formular tarefas trabalhar e de que modo é que os alunos podem diferir, do ponto de
paralelas? vista do seu desenvolvimento matemático, na abordagem a essa ideia.
Estas diferenças podem relacionar-se, por exemplo, com o significado
que atribuem às operações aritméticas, com aquelas que sabem usar
ou com a ordem de grandeza dos números. Em seguida, há que ter
por ponto de partida a tarefa seleccionada e formular tarefas com
contextos semelhantes e graus de dificuldade variados que tenham em
conta as referidas diferenças. Por exemplo, se pretender que os alunos
comparem fracções com o mesmo denominador, pode numa primeira
opção incluir diagramas rectangulares que representem as frações a
comparar e omitir as imagens na segunda opção.
Como saber se a partir da tarefa Quase todas as tarefas se podem formular com níveis de dificuldade
que seleccionou se conseguem diferente. Veja as sugestões gerais que se indicam a seguir.
organizar diferentes ficheiros?
Nível de dificuldade das tarefas: o que pode ajudar?

O nível de dificuldade de uma tarefa não é algo de absoluto. Para alunos habituados a calcular usando
apenas o algoritmo poderá ser dif ícil imaginar duas formas diferentes de determinar o valor de 25+32,
tarefa que será fácil para os que estão habituados a calcular mentalmente. No entanto, é possível
enunciar algumas sugestões que ajudam a definir níveis diferentes de dificuldade:
–– operar com números inteiros tende a ser mais fácil do que com números na representação
decimal;
–– operar com números representados por frações tende a ser mais difícil do que trabalhar com
números na representação decimal;
–– tende a ser mais fácil adicionar que subtrair;
–– tende a ser mais fácil multiplicar que dividir;
–– o uso de modelos concretos pode facilitar o cálculo;
–– usar diferentes representações pode facilitar a resolução de uma tarefa.
173
Um exemplo que concretiza as sugestões anteriores
Suponhamos que um professor enuncia como ideia-chave “Os números de referência são importantes
para relacionar números e facilitar os cálculos” e que pretende preparar o seu ensino tendo-a por
referência. Vejamos como podemos operacionalizar as sugestões anteriores, focando-nos nesta ideia.
Questão: Onde posso encontrar tarefas que foquem esta ideia-chave?

Possível resposta: Nas fichas dos alunos há cadeias numéricas que incidem nesta ideia-chave. Vamos
centrar-nos numa delas que incide na multiplicação usando diferentes representações dos números
de referência 0,5 e 0,25:
Calcula
x 80= x 60 =
0,25 x 80 = 0,5 x 60 =
25 x 80 = 0,50 x 60 =
50 x 60 =
0,50 x 0,60 =
Questão: Como saber se a tarefa que seleccionou é adequada para efectuar um trabalho de diferenciação
usando respostas a questões abertas?
Resposta: Tal como a tarefa está enunciada não é adequada, pois não é uma tarefa aberta.
Questão: Como saber se a tarefa que seleccionou se consegue formular de modo a obter uma questão
de escolha múltipla?
Resposta: Conseguimos formular uma tarefa inspirada na inicial usando um texto simples e curto e
formulando alternativas. Por exemplo,
“Sei que 0,25 × 1789 = 447,25. Então 25% de 1789 é:
A. 447,25% B. 447,25 C. 447,5.
Questão: Como saber se a partir da tarefa que seleccionou se conseguem formular tarefas paralelas?
Resposta: É possível. A primeira opção poderia ser a cadeia apresentada na ficha do aluno. Nesta opção
as fracções que surgem são sempre unitárias e todos os produtos são números naturais. Podemos
elaborar uma segunda opção com um grau de dificuldade maior em que se alteram estes dois aspectos.
Por exemplo:
x 8= x 30 =
0,25 x 0,8 = 0,5 x 3 =

x 80 = x3=
x 0,3 =
0,50 x 0,30 =
174
Questão: Como saber se a partir da tarefa que seleccionou se conseguem organizar diferentes ficheiros?
Resposta: É sempre possível organizar questões em ficheiros. A tarefa de cálculo em cadeia que
inspirou esta nossa proposta poderia ser incluída num ficheiro, sem qualquer alteração. A partir dela
o professor poderia pensar noutras cadeias com níveis de dificuldade diferentes e que incidissem na
mesma ideia-chave.
Propomos uma outra possibilidade, em cuja formulação se incluem aspectos referidos no ponto
anterior acerca do nível de dificuldade das tarefas.
Ficheiros A – multiplicar 0,25 por números naturais. Ficheiro A1 multiplicar 0,25 por números
múltiplos de 4 e ficheiro A2 multiplicar 0,25 por números não múltiplos de 4. Poderia, por exemplo,
ficar:
Ficheiro A1: Sabendo 0,25 × 88 = 22, calcula: 88 x 0,25; 1616 × 0,25; 4040×0,25
Ficheiro A2: Sabendo que 0,25 × 14 = 3,5 calcula 26 × 0,25; 11×0,25
Ficheiros B – Multiplicar diferentes representações de 0,25 por números múltiplos de 4 (ficheiro B1) e
diferentes representações de 0,25 por números não múltiplos de 4 (ficheiro B2). Poderia, por exemplo,
ficar:
Ficheiro B1: Sabendo que 25% × 88 = 22, calcula: × 60; 120 × 25%; 4440×0,25
Ficheiro B2: Sabendo que × 14 = 3,5 calcula 26 × 25%; 17×0,25
Ficheiro C – Relacionar números usando diferentes representações de 0,25.

Usando só os números 1, 2 e 0,25 e as várias operações, podemos estabelecer várias igualdades:
2 = 1 + 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,25;
1 = 2 – 0,25 – 0,25 – 0,25 – 0,25
1 = 0,25 × 2 + 0,25 × 2.
1÷0,25 = 2×2
Procura estabelecer três igualdades diferentes usando só os números 2, 4 e 0,25 e as várias
operações.
Procura estabelecer três igualdades diferentes usando só os números 10, 2 e 0,25 e as várias
operações.
175
A DIFERENCIAÇÃO NO TRABALHO
INTERDISCIPLINAR DE MATEMÁTICA E
DE LÍNGUA PORTUGUESA
Fernanda Botelho e José Duarte

177
1. A DIFERENCIAÇÃO NO TRABALHO INTERDISCIPLINAR DE MATEMÁTICA E DE

LÍNGUA PORTUGUESA
Diferenciar, na sua função de professor generalista
O professor do Ensino Primário é um professor generalista que responde por várias áreas do saber, de
acordo com os programas da 1.ª à 6.ª classe. Por isso, na sala de aula, propõe tarefas para aprendizagens
específicas de cada uma das áreas, mas pode fazê-lo, também, propondo tarefas que podem ser
abordadas através dos vários ‘olhares’ das diferentes áreas. Nesta sua função, pode, ainda, diferenciar
o seu trabalho, permitindo que todos participem na medida dos seus saberes diferentes, da idade ou
da classe que integram.
Em seguida, propomos um conjunto de tarefas que, podendo ser, à partida, mais identificadas com
uma ou outra área, podem ser igualmente exploradas, tendo em conta as aprendizagens que o
professor quer proporcionar aos alunos nas áreas da Matemática e da Língua Portuguesa. As tarefas
e os processos de trabalho que delas decorrem, constituem actividades que caracterizamos como
interdisciplinares e que, à semelhança de todas as outras que foram apresentadas em cada uma das
áreas, podem ser diferenciadoras.
Actividades interdisciplinares
Em seguida, mostram-se alguns exemplos para o professor do Ensino Primário, que incluem: i) a tarefa
inicial proposta pelo professor; ii) os conteúdos e as aprendizagens de ambas as áreas que constituem
sua preocupação; iiii) as propostas de diferenciação para diferentes níveis ou classes, que podem ser
conseguidas por variação e adaptação da tarefa inicial, e também pela gestão da discussão (novas
questões que o professor coloca e comentários e respostas que vai dando aos diferentes alunos) que
deve decorrer da respectiva exploração na sala de aula.
Exemplo 1
Considere a seguinte tarefa, que pode ser proposta a uma turma das classes iniciais.
A resposta de um aluno é 5. Qual pode ter sido a pergunta do professor?
Perguntas como, ‘Quantos dedos tens em cada mão?’ ou ‘A que é igual 3+2?’ respondem à tarefa
proposta, porque são perguntas válidas, a um nível elementar (por exemplo, numa 1ª ou 2ª classe).
Na área da Matemática, a preocupação do professor pode centrar-se, a seguir, em pedir aos alunos
que, usando números, ou não, com ou sem contexto, encontrem outras perguntas igualmente válidas:
por exemplo, ‘A que é igual 1+4?’, ‘Com quantas sementes fico se, das minhas 10 sementes, der a
um amigo 5?’, ou “Quantos sentidos tem o corpo humano?”, são algumas das perguntas que podem
surgir. O objectivo é que, na sala de aula, todos oiçam ou leiam uma grande diversidade de perguntas,
igualmente válidas, e que cada aluno possa participar sempre, com o que sabe e ao seu nível.
Habitualmente, os alunos respondem a perguntas; não as elaboram. Na área da Língua Portuguesa,
pede-se aos alunos que construam perguntas, oralmente e por escrito, usando números ou ilustrando
com partes do corpo. Para além de aprenderem a formular perguntas, neste contexto específico,
fazem-no utilizando pronomes interrogativos, tais como: que, quem, qual/quais; quanto(a)/quanto(s)/
quanta(s).
179
Onde está a diferenciação? Como diferenciar?
Na área da Matemática, pode estar logo no enunciado da tarefa inicial, pois, em vez de usar o número
5, pode utilizar um número decimal ou fraccionário (para níveis mais avançados) ou a sua redacção
induzir, ou solicitar explicitamente, o uso de determinada operação, como a multiplicação ou a divisão.
Mas pode também estar na discussão que se deve gerar, a seguir, a propósito de novas questões que o
professor deve colocar para desafiar os alunos, solicitando uma maior diversidade de contributos.
Questões como, “Haverá mais perguntas com solução 5? Quantas e quais? E se em vez de usar a
adição, usar a subtracção? E se usar a multiplicação ou a divisão?” levam a que o aluno raciocine e
aprenda a decompor números, escolher e usar uma operação adequada a um problema, num contexto.
Na área da Língua Portuguesa, a diferenciação está fortemente dependente da complexidade do
enunciado da tarefa matemática. Propõe-se de novo a aprendizagem da formulação de perguntas,
utilizando pronomes interrogativos, tais como: que, quem, qual/quais; quanto(a)/quanta(s), bem
como a aprendizagem dos pronomes relativos, tais como: variáveis: o(a) qual; os(as) quais; cujo(a)/
cujos(as); quanto(a)/quantos(as); invariáveis: quem, que e onde.
Seguidamente, ilustram-se duas variações possíveis do enunciado da tarefa, tendo como preocupação
dirigirem-se a alunos de níveis mais avançados:
A resposta de um aluno é 2,5. Qual pode ter sido a pergunta do professor?
A resposta de um aluno é 5. Qual pode ter sido a pergunta do professor, sabendo que para encontrar
a solução pode ser usada a multiplicação ou a divisão?
Pensemos nas aprendizagens na área da Matemática. No primeiro caso, perguntas como ‘Qual é o
número que está a meio, entre o 2 e o 3?’ ou ‘Quantas garrafas de 2 litros são precisas para encher
um garrafão de 5 litros?’ respondem à situação, e exigem ter em conta a densidade do conjunto dos
números racionais (entre dois números inteiros existe uma infinidade de números racionais), decompor
e recompor números (5=2+2+1) ou usar a divisão com o sentido de medida (medir a capacidade de 5
litros, com uma unidade de medida de 2 litros). No segundo caso, perguntas como ‘Na recta numérica,
quantos saltos de dois em dois tenho de dar para partir do zero e atingir o 10?’ ou ‘Quantos pacotes de
4 sumos posso fazer a partir de um total de 20 sumos?’ respondem ao que foi solicitado, mas existem
muitas mais hipóteses de respostas válidas e a gestão dessa discussão, que o professor deve fazer, é que
permite diferenciar, adequando-a aos diferentes níveis dos seus alunos.
A elaboração e invenção de problemas de Matemática é, normalmente, uma tarefa mais complexa do
que a resolução dos mesmos, porque implica um grau de compreensão e abstracção superior. Também
na área da Língua Portuguesa, a elaboração de perguntas não é tarefa fácil para os alunos e tem de
ser ensinada e treinada. Pode começar-se, por exemplo, por desenvolver esse trabalho a pares. O
primeiro aluno dá uma resposta – de que conhece uma pergunta possível – e o segundo elabora
uma pergunta, que o primeiro deverá confirmar. Em seguida, trocam de papéis e finalmente devem
partilhar-se, na turma, as várias respostas e perguntas válidas que surgiram, de modo a enriquecer,
com a diversidade, a aprendizagem. Estas tarefas permitem, não só a consolidação da aprendizagem
dos pronomes interrogativos em Português, mas também permitem ir melhorando a formulação de
perguntas por parte dos alunos.
180
Exemplo 2
Considere a seguinte tarefa, que pode ser proposta a uma turma das classes iniciais.
‘Quantos passos de uma criança de cinco anos podem existir num passo de gigante?’
Esta tarefa constitui um desafio ao imaginário da criança, pois inclui um elemento (o gigante) que
se presta a imaginar diferentes personagens com diferentes tamanhos, relacionar com personagens
conhecidas de séries de desenhos animados da televisão ou simplesmente comparar o que podem
ser passos de um colega mais velho, muito alto e de outro, mais novo e muito baixo, numa turma que
integra diferentes classes.
Na área da Língua Portuguesa pode dar-se lugar a uma discussão com a turma para interpretar o que
para cada um pode ser um gigante; inventar uma pequena história de gigantes e pigmeus1; dramatizar
na sala de aula ou no espaço exterior a corrida entre um gigante e uma criança, utilizando dois colegas
de alturas e passos muito diferentes. Todas estas situações permitem ainda uma reflexão gramatical
sobre a variação, em grau, dos adjectivos.
Na área da Matemática, a discussão com a turma deve começar por se centrar na interpretação sobre o
que se dá (os dados) e o que se pede (os pedidos). Os alunos devem ser convidados a dar sugestões de
respostas e a explicarem o seu porquê, sendo desafiados a comparar medidas de passos de diferentes
alunos, dentro da turma (maior, menor, igual, quase o dobro, etc.). O professor deve lembrar que este é
um problema de medida e que medir é comparar, pelo que a medida será diferente conforme a unidade
de medida que se utilizar. Nos primeiros anos, devem começar por se usar unidades de medida, não
convencionais, como o pé da criança, o comprimento de um lápis ou o comprimento de um pequeno
tronco. Progressivamente, a necessidade de uniformizar para poder comparar (há muitos tamanhos
de pés, de lápis e de troncos) sugere o uso das unidades de medida de comprimento padronizadas (por
exemplo, o metro ou o centímetro, no sistema métrico). Também a medida pode ser obtida através
da acção de juntar grupos com o mesmo número de elementos (neste caso, o passo da criança) ou de
divisão (num passo do gigante, quantos passos da criança cabem?).
Como diferenciar?
Na área da Língua Portuguesa devem propor-se tarefas diferenciadas em função dos alunos em
presença. É fundamental assegurar que os alunos compreendem o vocabulário utilizado. As tarefas
propostas proporcionam oportunidades para o estudo da variação em grau dos adjectivos. Nas
classes/grupos iniciais, analisar-se-á o grau comparativo, que permite comparar características que se
atribuem aos adjectivos (superioridade/igualdade/inferioridade); nas classes/grupos mais avançados,
estudar-se-á o grau superlativo, modalidade de uso dos adjectivos que permite intensificar as suas
características (superlativo relativo de inferioridade e superioridade; superlativo absoluto analítico e
sintético).
Na área da Matemática, a diferenciação pode estar no enunciado e no processo de gestão da discussão,
na sala de aula. No enunciado, o professor pode ‘fechar’ a tarefa e indicar a medida do passo de cada
um dos intervenientes (a criança e o gigante). ‘Quantos passos de meio metro, de uma criança de cinco
anos, podem existir num passo de dois metros, de um gigante?’ É preciso ter em conta que, com esta
reformulação, perdem-se duas dimensões: a da invenção e desafio ao imaginário (que empobrece as
1 Pigmeu é um termo utilizado para vários grupos étnicos mundiais cuja altura média é invulgarmente baixa (retirado da Wikipédia,
https://pt.wikipedia.org)
181
possibilidades de interdisciplinaridade) e a da diversidade de respostas (que empobrece a comparação

de respostas, a discussão e a aprendizagem). Neste caso, temos como resposta única, 4, embora ela
possa ser obtida com o auxílio de diferentes representações (recta numérica, tabela, etc.) e operações
(adição, divisão, etc.). Quanto à gestão da discussão, para diferenciar numa turma com diferentes
classes ou níveis de desenvolvimento dos alunos, o professor pode usar, para medida dos passos,
números inteiros ou decimais, ou colocar questões que os obrigam a raciocinar: ‘Se a medida do
passo da criança duplicar, quantos passos de criança tem agora o passo de gigante?’; ‘Dá exemplo de
dois conjuntos de passos (passo de criança - passo de gigante), que conduzam à mesma medida’’. Neste
último caso, a medida 4, tanto poderá ser solução de 4 passos de 0,5 metros (criança) para um passo
de gigante de 2 metros, como de 4 passos de 1 metro (criança), para um passo de gigante de 4 metros.
Todos os pares de números (passo de gigante, passo de criança), cujo quociente exacto da divisão do
primeiro pelo segundo seja igual a 4, respondem satisfatoriamente à pergunta.
Exemplo 3
Lê o seguinte texto (excerto retirado do livro Números e Figuras - Língua Portuguesa, para a 6ª
classe):
O que é a Matemática afinal?
À medida que o comércio se foi desenvolvendo, tiveram os mercadores de ir medindo e
pesando cada vez com mais cuidado as mercadorias, estabelecendo-lhes preços apropriados,
avaliando as despesas e lucros e contando o seu dinheiro.
Os colectores de impostos calculavam as taxas devidas e mantinham registos adequados.
Para bem se desempenharem todas estas actividades, inventaram os homens a aritmética
que estuda os números, e a geometria que estuda o espaço-propriedades e dimensões das
linhas, superf ícies e volumes.
Para preverem as mudanças causadas pelas estações do ano, os sacerdotes estudavam o
movimento do sol, da lua e das estrelas. Também os navegadores observavam as estrelas
do céu, que os guiavam de um lugar para outro.
Vocabulário: colectores de impostos - pessoas que recebem os dinheiros públicos; taxas devidas –
quantias de dinheiro estabelecidas para pagar e que se cobravam.
A interpretação constitui uma etapa essencial da compreensão textual. Por isso, antes de qualquer
tarefa, propõe-se que se comece por identificar o que os alunos, após a leitura, perceberam do texto.
Assim, solicita-se-lhes que respondam às seguintes perguntas, assinalando com uma cruz (x) a resposta
correcta, discutindo-se, posteriormente, com a turma, as respostas obtidas:
1. Os mercadores
a. só tinham de medir as mercadorias.

b. tinham de medir e pesar as mercadorias com muito cuidado.
c. não pesavam as mercadorias.
2. Os mercadores
d. só contavam o dinheiro que ganhavam.
e. apenas avaliavam os lucros.
f. contavam o dinheiro, avaliavam as despesas e os lucros.
182
3.
a. os colectores de impostos estabeleciam os preços das mercadorias .
b. a Aritmética permitiu aos colectores de impostos calcular rigorosamente as taxas a pagar.
c. os colectores de impostos não precisavam da Aritmética para fazer contas.
4. A observação e estudo das estrelas permitiu:
a. melhorar as colheitas.
b. aumentar os lucros dos mercadores.
c. navegar com maior rigor.
Finalmente, podem propor-se algumas tarefas que decorram da leitura e interpretação conjunta do
texto, tendo em vista a diferenciação do ensino, quer na área de Língua Portuguesa, quer na área de
Matemática, como se exemplifica a seguir:
Partindo do 1.º parágrafo do texto, constrói uma pequena história, em que figurem dados
numéricos concretos que mostrem algumas das ideias aí referidas. A história pode assumir a
forma de um problema que deve ser resolvido.
Por exemplo, uma história possível:

Na loja do Sr. Viriato vendem-se mangas a 400 kwanzas/kg e bananas a 200 kwanzas/kg, para
além de outros alimentos. Sabendo que ele as comprou, respectivamente, por 250 kwanzas/kg e
100 kwanzas/kg e vendeu, no dia de hoje, 50 quilos de mangas e 20 quilos de bananas, qual o
lucro que o Sr. Viriato teve ao fim do dia, só com estas duas frutas?
As ideias assinaladas no 1.º parágrafo como peso, mercadoria, dinheiro, preço, despesa e lucro, estão
presentes na história-problema e devem ser explicadas e realçadas pelo professor e corrigidas, se for
caso disso, e o vocabulário deve ser enriquecido.
Relativamente à área da Matemática, depois de se identificarem, na história, os dados (preços de
compra e de venda, por quilo, da mercadoria e total de quilos vendido) e o pedido (lucro obtido ao fim
do dia), deve clarificar-se o que se entende por lucro e começar por calcular o lucro obtido, para cada
uma das frutas (150 kwanzas e 100 kwanzas, respectivamente), em cada quilo. Finalmente, tendo os
dados do total de quilos vendido, pode calcular-se o lucro total.
Na área da Língua Portuguesa, este 1º parágrafo do texto propicia ainda, e de forma contextualizada, o
estudo do gerúndio, que é uma forma verbal que se utiliza quando indicamos que uma acção está em
curso e se prolonga no tempo (medindo, pesando, estabelecendo, avaliando...).
Solução do problema: Lucro – 7500 kwanzas (mangas) + 2000 kwanzas (bananas) = 9500 kwanzas.
Vejamos outro exemplo de tarefa possível.
Partindo do 1.º parágrafo do texto, constrói um diálogo entre jovens, no qual figurem dados
numéricos concretos que mostrem algumas das ideias aí referidas.
Um exemplo de diálogo, pode ser:

Conceição: Sabes qual é o trabalho do Sr. Eurico, comerciante do nosso bairro?
Carlos: É comprar e vender mercadorias. Se passares à porta, ele tem para vender goiabas,
pitangas e outras frutas.
183
Conceição: Por acaso outro dia comprei lá goiabas a 250 kwanzas/kg.

Carlos: Ainda ontem as comprei no campo a 200 kwanzas/kg. Poupei 50 kwanzas. Já viste o
lucro dele, se as comprar no campo?!
Conceição: Nunca tinha pensado nisso! Em 20 quilos ele ganha … 10 vezes 50 dá 500 e mais 500
dá 1.000 kwanzas. Seria este o lucro dele.
Como diferenciar?
Com qualquer das tarefas. podem escrever-se diálogos com diferentes graus de elaboração, quer ao
nível dos conceitos matemáticos envolvidos (as quantidades e preços podem ser números inteiros ou
decimais e as operações a usar podem ser diversas), quer ao nível do vocabulário e da expressão escrita
em Língua Portuguesa, que o professor deverá ter em conta, conforme os níveis e idades presentes na
sala de aula.
A construção de diálogos é uma tarefa de escrita que se propõe desde cedo aos alunos. Este tipo de
texto convoca a utilização de sinais de pontuação específicos, a abertura de parágrafos e o uso de
travessão. A diferenciação decorre da complexidade dos diálogos (e das tarefas matemáticas) que se
propuserem.
Este texto inclui também ideias da área do Estudo do Meio e da Geografia (as estações do ano, os
movimentos do sol e da lua, a navegação, etc.), que podem ser discutidas, explicadas e aprofundadas
pelo professor, de acordo com o programa curricular desta área e a classe ou nível dos alunos.
Exemplo 4
Observa a figura abaixo:
B
A
C
Figura 5. Desenho de 4 lavras
A partir dela, constrói uma história sobre terrenos ou espaços (como lavras, xitacas, casas ou
salas) que deve referir a comparação entre as medidas das superf ícies ocupadas por A, B, C ou
D.
Para facilitar, vamos dar nomes aos donos das lavras que começam pela mesma letra da lavra. Assim,
a lavra A é do Amílcar, a B é do Bento, a C da Conceição e a D do Diogo.
Um texto possível de obter, nas classes iniciais do ensino primário: (A)mílcar tem uma lavra que ocupa
metade (do espaço) da lavra do (D)iogo, mas é maior do que a lavra da (C)onceição.
Um outro texto possível de obter, nas classes mais avançadas do ensino primário: A lavra do (D)iogo
ocupa o dobro da área da lavra do (A)mílcar e a área desta é igual à soma das áreas das lavras da
184
(Conceição e do (B)ento. A área da lavra do (B)ento é igual a um terço da área da lavra da (C)onceição
e a um quarto da área da lavra do (A)mílcar.
Uma outra estratégia será apresentar aos alunos duas frases, pedir-lhes que escolham aquela que é
verdadeira e que, em seguida, a escrevam por outras palavras. Por exemplo, o professor pode apresentar
as duas seguintes opções: (i) A área da lavra do Diogo é maior do que a soma das áreas das lavras do
Amílcar e da Conceição; (ii) A área da lavra do Bento é metade da área da lavra do Amílcar.
Do ponto de vista da Língua Portuguesa, e no que se refere às classes iniciais, ter-se-á em atenção a
construção oral e escrita de frases correctas que descrevam a figura. Propõe-se ainda a construção de
um pequeno diálogo, sobre as lavras, entre o Amílcar, o Bento a Conceição e o Diogo.
Nas classes mais avançadas, propõe-se aos alunos que, a partir da figura, se imagine uma situação real
de partilha de heranças.
Por exemplo: Quatro irmãos receberam quatro lavras que um tio lhes deixou de herança. Nem todos
ficaram contentes, pois as lavras têm dimensões diferentes. Construam o diálogo estabelecido entre
eles. Têm de usar as palavras dobro, igual, terço e quarto.
Relativamente às aprendizagens em Matemática, as histórias envolvem a comparação de superf ícies e
a noção intuitiva de área de uma superf ície, que pode ser concretizada, usando unidades de medida de
área (por exemplo, a área do quadrado mais pequeno, a negro). Usando essa unidade, podem atribuir-
se a cada uma das lavras valores para a área. A área da lavra A é igual a 16, a da B é 4, a da lavra C é 12
e a da lavra D é 32. As afirmações do 2.º texto, acima referido, podem agora confirmar-se, conhecidos
os valores das respectivas áreas (32=2x16; 16=12+4; 4= x12; 4= x16).
Como se pode diferenciar?

A diferenciação em Matemática pode conseguir-se, quer pelo desenho da figura, que pode ser mais
ou menos complexo (figura 6), quer pelas questões que o professor deve colocar para promover as
aprendizagens.
A E
B
A B
C D
Figura 6. Mais simples (à esquerda) e mais complexo (à direita)

Partindo da figura da direita, questões como: ‘Ordena as áreas dos terrenos, da mais pequena para
a maior’, ‘Preferes o terreno B ou D? Porquê?’, ‘Preferes o terreno B ou C? Porquê?’, ‘Indica um terreno
cuja área seja igual à soma das áreas de outros dois’ ou ‘És capaz de desenhar um terreno rectangul,ar,
com a mesma área de D, mas com uma forma diferente?’, levam os alunos a pensarem e a usarem o
conceito de área, de modo informal ou mais formal e a usarem o conceito de figuras equivalentes. Uma
outra questão que se pode colocar, prende-se com o conceito de unidade de medida. Quando se varia a
unidade de medida, varia a medida da figura que se está a medir. Então podemos colocar as seguintes
questões: ‘Tomando como unidade de medida a área do quadrado negro, qual a medida da área de
185
todos os terrenos (A, B, C, D, E e F)’?; ‘Tomando como unidade de medida a área do terreno E, qual a
medida de todos os outros terrenos (A, B, C, D e F)?’. ‘Porque são diferentes as medidas? Qual a relação
entre as duas unidades de área utilizadas e as respectivas medidas de área obtidas?’.
Até aqui trabalhámos apenas com números naturais, considerando, quer as unidades de medida, quer
as medidas das áreas. Mas se no grupo turma tivermos alunos dos últimos anos do ensino primário,
podemos colocar questões dirigidas a estes alunos, que incluam números decimais. Por exemplo,
‘Desenha uma figura rectangular que tenha como medida 2,5, considerando a área do terreno E como
unidade de medida’; ‘Considerando como unidade de medida a área do terreno A, calcula as medidas
das áreas dos terrenos C e E’.
Na área da Língua Portuguesa, a diferenciação decorre igualmente da complexidade da figura e,
consequentemente, das perguntas e da linguagem utilizada.
Pode propor-se uma tarefa que parta de um texto sobre figuras geométricas, dito oralmente, tendo os
alunos de compreender o que ouvem e, a partir daí, desenharem a figura correspondente.
O professor começa por ler aos alunos, o texto a seguir:

4 figuras rectangulares (A, B, C e D) encontram-se e iniciam o seguinte diálogo.
Figura A: Eu sou a maior, pois sou igual a B mais C.
Figura D: Mentira! Eu sou tão grande como A, só que sou mais elegante!
Antes de pedir aos alunos para desenharem as figuras do diálogo (por exemplo, numa grelha como a
figura 7), o professor deve confirmar se os alunos o perceberam. Pode lembrar também os alunos que
um quadrado pode ser considerado como um caso particular de um rectângulo.
Figura 7. Grelha para desenho das figuras

186

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REPÚBLICA DE ANGOLA

Diferenciação Pedagógica em sala

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Fundação Calouste Gulbenkian

Diferenciação Pedagógica em Língua Portuguesa: recepção oral e escrita........69

Diferenciação Pedagógica em Matemática............................................................131

A diferenciação no trabalho interdisciplinar de Matemática e de Língua

E é exactamente sobre este último ponto, o da diversificação de estratégias e da construção de tarefas

Figura 1. Para evitar acontecer isto nas nossas aulas.

Carla Cibele Figueiredo, Jorge Pinto e Nelson Matias

4. Um problema complexo, com muitas faces ? .................................................................................26

5. Como podemos desenvolver o “trabalho diversificado” nas aulas?...............................................37

5.2.2. Criar um clima favorável ao trabalho diversificado na sala de aula........................................................... 46

Vamos estudar aqui vários temas

2. COMO SE CRIOU A IDEIA DE QUE O MELHOR É TER TURMAS HOMOGÉNEAS?

2.1. PONTO DE PARTIDA: AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E A ESCOLA

2.2. DA EDUCAÇÃO FAMILIAR E COMUNITÁRIA À “ESCOLA DE MASSAS”

2.2.1. DO ENSINO INDIVIDUAL À ORIGEM DA ESCOLA

O ensino era individualizado, numa relação

Figura 2. Ensino individualizado

2.2.2. DA ESCOLA PARA ALGUNS À ESCOLA PARA MUITOS

2.2.3. DA ESCOLA PARA MUITOS À ESCOLA PARA TODOS

O desenvolvimento económico e social, em particular após a revolução industrial e os movimentos

Um século depois, ainda é habitual em

Figura 4. Escola primária, finais do sec. XIX

2.2.4. DA ESCOLA PARA TODOS À “ESCOLA DE MASSAS”

O desenvolvimento industrial nas sociedades mais desenvolvidas do mundo conduziu à produção em

as suas sequências de ensino, e a organização da escola em diferentes classes, conforme o nível de

Figura 6. A organização em série do ensino e uma turma com ensino simultâneo

Planta de uma sala de aula

2.3. UM PLANO PERFEITO QUE AFINAL NÃO FUNCIONA

aprender os mesmos conhecimentos e desenvolver as mesmas competências, reunidas num programa

PARA CONSOLIDAR AS SUAS APRENDIZAGENS …

3. PORQUE É QUE EXISTEM CLASSES MULTINÍVEL E CLASSES MULTI-IDADE?

3.1. O DESAFIO DA “EDUCAÇÃO PARA TODOS” E AS PEQUENAS COMUNIDADES RURAIS

A democratização de ensino lançou em todas as sociedades um desafio: garantir a “educação para

3.2. APRENDER COM OS OUTROS, DISCUTIR IDEIAS E DESFAZER MITOS

3.2.1. AS CLASSES MULTINÍVEL SÃO MAIS DIFÍCEIS DE ENSINAR?

Figura 8. Uma turma, duas classes, trabalho a dobrar

3.2.3. OS GOVERNOS PREFEREM AS ESCOLAS RURAIS PORQUE SÃO MAIS BARATAS?

3.2.4. O ISOLAMENTO E A FALTA DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES IMPEDEM A DIFERENCIAÇÃO?

3.2.5. OS ALUNOS INTEGRAM-SE FACILMENTE NAS CLASSES MULTINÍVEL?

fazer em grupos fixos e permanentes, como até aí.

3.2.7. AS CLASSES MULTINÍVEL PODEM TRAZER ALGUMAS VANTAGENS PARA OS ALUNOS ?

PARA CONSOLIDAR AS SUAS APRENDIZAGENS …

- Classes multinível - Grupos fixos, permanentes

4. UM PROBLEMA COMPLEXO, COM MUITAS FACES ?

Vejamos um resultado possível deste exercício.

–– Que factores foram identificados?

Verificamos que a grande maioria

Figura 10. Factores que influenciam a aprendizagem - exemplos

4.2. A DIMENSÃO INDIVIDUAL: NA ESCOLA, AS CRIANÇAS SÃO DIFERENTES EM QUÊ ?

4.3. A DIMENSÃO INDIVIDUAL: O QUE É APRENDER NA ESCOLA?

com um exercício de sistematização da aula.

4.3.1. CONCLUINDO: COMO PODEMOS PROMOVER A APRENDIZAGEM NA NOSSA AULA?

• pela realização de actividades de trabalho de grupo, de pequenos projectos, de materiais e

4.5. A DIMENSÃO ESCOLA - SISTEMA EDUCATIVO: O QUE PODE O “SISTEMA” FAZER ?

4.6. A DIMENSÃO TURMA (CLASSE): O QUE ESTÁ AO ALCANCE DO PROFESSOR

Figura 11. Principais elementos presentes na gestão da sala de aula

4.6.1. A PEDAGOGIA DIFERENCIADA E SEU PLANEAMENTO

Figura 13. Sequência didáctica de uma aula numa classe multinível

Figura 14. As várias faces (dimensões) da diferenciação pedagógica

PARA CONSOLIDAR AS SUAS APRENDIZAGENS …

Numa pedagogia diferenciada: V F