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SUMÁRIO

Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada ................................... 3

Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem10

Principais tipos de deficiência intelectual .................................................................. 12

Deficiência intelectual X doença mental .................................................................... 13

Características da deficiência intelectual ................................................................... 14

Diagnóstico................................................................................................................. 15

O aluno com deficiência intelectual ........................................................................... 15

Orientações para professores ...................................................................................... 16

Deficiência visual: práticas pedagógicas .................................................................... 17

Deficiência auditiva .................................................................................................... 32

Oralismo ..................................................................................................................... 34

Comunicação total ...................................................................................................... 35

Bilinguismo ................................................................................................................ 35

Centro de atividades e Áreas de conteúdos ................................................................ 36

Surdocegueira ............................................................................................................. 38

Considerações sobre surdocegos ................................................................................ 43

Características dos surdocegos ................................................................................... 43

Deficiência múltipla: práticas pedagógicas ................................................................ 50

Transtornos globais do desenvolvimento ................................................................... 66

Sintomas em diferentes faixas-etárias ........................................................................ 68

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 98
 Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada

Quando se fala em educação, sabe-se que ela é a ferramenta básica para a

inserção de qualquer pessoa em seu meio social. Ela transmite a cultura, é fundamental
na construção do indivíduo enquanto cidadão, amplia conhecimentos visando à
construção de um mundo melhor para todos. Sendo considerada o fundamento para a
participação, independência, conhecimento e autorrealização, a educação torna-se,
assim, imprescindível para a realização plena de todos os cidadãos, sem qualquer
discriminação.
Durante muito tempo o diferente foi excluído da sociedade, tempo esse
marcado por atitudes e pensamentos absurdos, tendo consequências consideradas
atualmente desumanas. Pessoas com deficiência não podiam participar dos espaços
sociais onde se transmitiam conhecimento nem conviver com os seus iguais; não
tinham direitos mínimos e, muitas vezes, eram consideradas aberrações e castigos
divinos.
Com o passar dos séculos, essas visões e pensamentos foram se reformulando,
repensados pela sociedade, pelos políticos e pelas políticas públicas, as quais passaram
a incluir em suas leis e decretos o direito de ser diferente. Inicia-se, no mundo, um
movimento pela igualdade de direito, onde todos possam ser cidadãos participativos.
No que tange à área educacional, grandes mudanças também ocorreram e

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ocorrem. O movimento mundial pela educação tornou-se, inclusive, uma luta de
TODOS para TODOS, sendo considerado uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos no sentido de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
Portanto, a ideia de inclusão caracteriza mudança de paradigma, fundamentada
na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação aos conceitos de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão nas relações
sociais.
A educação inclusiva passa a perceber a escola como um espaço de todos, no
qual alunos possam construir seus conhecimentos segundo suas capacidades,
expressando livremente suas ideias, participando efetivamente das atividades propostas
pelos professores, e se desenvolvam como cidadãos, nas suas diferenças. Segundo
Silva, a diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o
múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação. A diversidade é estática, é
um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A multiplicidade é
uma máquina de produzir diferenças – diferenças que são irredutíveis à identidade. A
diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera,
dissemina. A diversidade é um dado da natureza ou da cultura. A diversidade reafirma
o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o
idêntico (2005, p. 100-101).
Pode-se perceber, através das palavras do autor, que a diversidade no contexto
escolar comporta a criação de grupos de idênticos, formados por alunos que têm uma
mesma característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao referir-se a uma
escola inclusiva como aberta à diversidade existente, passa-se a ratificar o que se quer
extinguir com a inclusão; em outras palavras, elimina-se a possibilidade de agrupar
alunos e identificá-los por suas especificidades.
Consequentemente, a construção de uma sociedade e de uma educação
inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a
manutenção de um estado democrático. A inclusão é a garantia, a todos, do acesso
contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, que deve estar preparada para o
acolhimento à diversidade humana, à aceitação das diferenças individuais, do esforço
coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento com qualidade em todas
as dimensões.

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 O objetivo das referidas colocações a seguir é uma sucinta demonstração de
que a temática em questão não pode ser considerada – tanto pela sociedade quanto pela
família e a escola – como algo recentemente discutido e implantado, mas, sim, como
algo conquistado no decorrer dos séculos e que o pano de fundo para essa realidade à
formação continuada de docentes é um dos pontos fundamentais.

Paradigma da eliminação x abandono

Na realização e análise de questões históricas da Educação Especial, em

diversos países, encontram-se estudiosos como Mendes, 1994; 1995; Sassaki, 1997,
dentre outros, os quais se debruçam a investigar sobre alguns dos aspectos históricos
que perpassam o tempo e influenciaram a educação que se almeja para TODOS.
Por meio desses estudos, identifica-se que a Idade Pré-Cristã foi fortemente
marcada pela negligência e pelo abandono, pois as pessoas com deficiência eram
consideradas seres diabólicos e sub-humanos. As crianças, quando nasciam com
alguma deficiência já identificada, eram “eliminadas” de forma brutal, na maioria das
vezes asfixiadas após o nascimento; já as que se tornavam adultos eram abandonadas
por suas famílias.
Em seguida, encontra-se um período marcado pela segregação social do
deficiente, que passou a receber atendimento em instituições assistenciais especiais,
com fins filantrópicos ou religiosos, ganhando status de ser humano e criatura de Deus,
o qual deveria ter sua vida preservada. A importância dessa fase é o registro de que,
apesar da segregação institucional imposta ao deficiente, esse indivíduo surge, no
contexto social, como alguém com direitos e possibilidades.
No final do século XIX e em meados do século XX, identifica-se uma “nova”
fase, caracterizada por uma busca de redução da segregação imposta ao indivíduo
deficiente e pela ênfase nos direitos sociais, culturais, educacionais, dentre outros. Em
meados dos anos 70, surge um movimento mundial marcado pela integração social de
todas as pessoas com deficiência, cuja ideia era integrar esses indivíduos em ambientes
educacionais, os mais próximos possíveis daqueles oferecidos para as pessoas
consideradas “normais”. (KIRK e GALLAGHER, 1979; MENDES, 1994; SASSAKI,
1997; SILVA, 1998)
Esse momento de integração vivenciado pelos indivíduos deficientes ancorava-
se no pressuposto de que a criança devia ser educada até os limites de sua capacidade.

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Segundo Mendes, a defesa das possibilidades ilimitadas do ser humano e o conceito de
que a educação poderia produzir uma diferença significativa no desenvolvimento e na
vida das pessoas era uma perspectiva relativamente recente, o que tornava a ideia uma
real possibilidade. (1995). Diante dessa nova visão, o conceito de educabilidade do
potencial do ser humano passou a ser aplicado também à educação dos indivíduos com
deficiência, tornando-os seres capazes de aprender e conviver em sociedade.
Especificamente no Brasil, pensava-se, segundo Jannuzzi, que a organização do
atendimento escolar para o deficiente, ao longo da história, poderia revelar-se, tanto na
prática como no discurso dos profissionais da área, nas expectativas sociais de cada
época; não só mostrava a preocupação de tornar possível a vida dos menos
favorecidos, dentro das comunidades escolares, como a de deixar de lado a segregação
imposta aos mesmos. (1992)
A evolução e a conquista por direitos e oportunidades passam a ser o “lema”
adquirido e anunciado por todo um grupo que conquistou – através dos tempos – sua
dignidade e o reconhecimento de suas potencialidades. Essas conquistas podem ser
identificadas através da Declaração de Salamanca (1994), pela qual 92 países e 25
organizações internacionais se comprometeram a pôr em prática o princípio
fundamental das escolas inclusivas: O princípio fundamental das escolas inclusivas
consiste em todos aos alunos aprenderem juntos, sempre que possível,
independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se
aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de
educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar,
de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as
respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços
para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (Declaração de
Salamanca, 1994, p. 11-12).
Nesta perspectiva, observa-se a grande conquista de uma luta que perpassou
décadas de exclusão, alienação e segregação de um grupo que só precisava de
oportunidades para desenvolver e mostrar suas potencialidades. Seres humanos,
dotados de especificidades, coragem e vontade de serem reconhecidos e percebidos
como cidadãos de direitos.
No que se refere à educação inclusiva, o que pode ser percebido é que,
inicialmente, se teve a compreensão de que os alunos deveriam ser preparados para

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sair da segregação e, assim, adaptar-se às exigências da escola. Já, no atual cenário,
finalmente se caminha para a percepção de que a escola é a protagonista que deve se
adaptar às necessidades dos seus alunos, buscando atender à diversidade existente.
Entretanto, essa percepção não é generalizada: ainda se encontram escolas com
pensamentos ultrapassados sobre o que é de fato um processo de inclusão escolar. A
garantia do acesso, participação de todos os alunos dentro dos contextos social e
escolar contribui, sem sombra de dúvidas, para a construção de uma nova cultura de
valorização das diferenças e de reflexão de possibilidades futuras.
Nesse sentido, a preparação, a capacitação e a formação continuada dos
docentes que “atuam” nesse contexto escolar são consideradas por muitos autores de
fundamental necessidade e importância. Métodos novos, os quais possam contemplar a
inclusão de todos, vêm sendo discutidos no decorrer dos últimos anos para que, assim,
a escola possa cumprir o seu papel de ensino e aprendizagem respeitando as
especificidades de todos.

Investigação-ação: uma possibilidade de formação continuada de docentes no

contexto da inclusão escolar

A educação é feita de paradigmas, ou seja, modos de conceber e compreender a

realidade existente no contexto escolar. Atualmente, o mais novo desafio posto à
educação e aos seus docentes é a inclusão escolar, que defende a escola regular como
espaço educacional de todos os alunos sem exclusões de raça, cor ou especificidade –
conforme a representação da imagem.
Este é um contraponto ao paradigma da exclusão escolar, no qual alguns alunos
são segregados da escola regular por apresentarem características diferentes das
esperadas pela instituição.
Nesse sentido, encontra-se, na colocação de Tardif, um dos pontos relevantes
para a necessidade de formação de docentes nesse novo contexto, “tanto em suas bases
teóricas quanto em suas consequências práticas, os conhecimentos profissionais são
progressivos e evolutivos e necessitam, por conseguinte, uma formação continuada e
contínua” (2000, p. 6-7). Pensando nisso, percebe-se que, no atual cenário de
transformações, a formação continuada dos docentes é, sem sobra de dúvidas, uma das
grandes necessidades que devem ser pensadas pelas políticas públicas e pelos
responsáveis que cuidam das mudanças educacionais.

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 Considerando o atual cenário da educação, e os debates em torno das grandes
dificuldades existentes, as quais devem contemplar essa nova realidade, apresenta-se
como uma possibilidade para que as transformações necessárias, no que tange à
formação continuada dos docentes – a metodologia de investigação-ação –, sejam
pertinentes, pois, como afirma Elliott, “el objetivo fundamental de lainvetigación-
acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos” (1991, p. 67).
Busca-se entender, com base nesses ensinamentos, portanto, que a melhora da prática
consiste em implantar valores que constituem seus fins. Por exemplo, a justiça na
prática legal, a atenção ao paciente na medicina, a educação no ensino, dentre outros.
Esses fins não se manifestam, entretanto, apenas nos resultados da prática, mas na
qualidade intrínseca dessa mesma prática, tornando o ensino o mediador do acesso dos
alunos ao currículo e à aprendizagem.
Certamente um dos fatores que mais comprometem a qualidade educativa e a
inclusão de todos na educação escolar diz respeito à precariedade da formação
pedagógica dos seus docentes. A tarefa educativa de socializar e produzir
conhecimentos é, por definição, uma atividade complexa e pluridimensional que exige
dos envolvidos uma ampla e profunda compreensão do sentido e do significado de
educar. Mais do que uma técnica ou uma estratégia de transmissão, o ato de educar
implica a mobilização de um conjunto de saberes e a incorporação de atitudes que
extrapolam a prática mecânica de hábitos convencionais. Nesse sentido, o processo de
formação do professor, sobretudo no âmbito da formação continuada, é uma atividade
difícil e complexa, que exige muito mais do que o domínio de conteúdos e de técnicas
de ensino e de avaliação do aprendizado.
Em seu estudo “Formação de professores: identidade e saberes da docência”,
Selma Garrido Pimenta ressalta que a identidade profissional do professor se constrói a
partir de um conjunto de saberes que, didaticamente, podem ser classificados em três
tipos: saberes da experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos.
Os saberes da experiência são todos aqueles provindos das vivências pessoais
que cada professor obteve, tanto na condição de aluno quanto do seu cotidiano como
docente. Trata-se de um saber tácito que raramente é problematizado, mas que exerce
uma enorme influência na identidade e no modo de ser de cada professor. Os saberes
do conhecimento dizem respeito ao sistemático processo de assimilação de conteúdos
adquiridos no processo de profissionalização e que, muitas vezes, são transmitidos de
forma mecânica no exercício da docência. Os saberes pedagógicos referem-se ao

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complexo processo de mediação entre os saberes da experiência e os saberes do
conhecimento. (PIMENTA, 2008, p. 20-28)
Não se trata de uma simples aplicação automática de um saber didático, mas de
um complexo processo que envolve “a problematização, a intencionalidade para
encontrar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de
ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma
didática inovadora” (PIMENTA, 2008, p. 27).
O saber pedagógico trata da ação do docente, ou seja, não é um saber que pode
ser incorporado com o domínio de técnicas ou tecnologias pedagógicas. Ele exige um
processo permanente de reflexão do professor sobre o seu próprio fazer pedagógico,
sobre suas atitudes diante de conflitos e situações-problema que surgem no dia a dia da
sala de aula. Não é um saber da experiência (senso comum) incorporado acriticamente;
tampouco é um saber científico incorporado no rol de conhecimentos da ciência
pedagógica e é por isso que os saberes pedagógicos são tão difíceis de serem
assimilados, constituídos e ressignificados.
Nesse sentido, os saberes pedagógicos, dentro do contexto da formação
continuada de professores no cenário da educação inclusiva, acabam se tornando um
elemento frágil de ser desenvolvido e aperfeiçoado pelos docentes em seu dia a dia em
sala de aula, pois exigem reflexão, auto-avaliação e transformação da própria docência
em objeto de pesquisa. Referindo-se a essa condução de reflexões é que se percebe que
a metodologia de investigação-ação trata de forma especial os saberes pedagógicos
apresentados por Pimenta (2008), pois, por intermédio do conhecimento e da
implantação desse método, os docentes terão a possibilidade de problematizar, de
encontrar novos caminhos para os problemas decorrentes do ensino e de
aprendizagem, sendo capazes de refletir sobre as ações práticas desenvolvidas por eles
mesmos. Cabe ressaltar que há uma grande resistência por parte dos docentes em
tornar sua prática pedagógica um possível objeto de investigação.
Essa resistência dos docentes em compreender sua prática pedagógica
refletindo sobre ela acaba tornando-se fator negativo para uma efetiva formação
continuada na qual se almeja a qualidade do ensino para todos e, por conseguinte, uma
eficácia da aprendizagem. Sabe-se que, dentro do cenário das instituições de ensino,
muitos são os fatores que conduzem ou que possibilitam que o trabalho do próprio
docente seja precarizado.
Pode-se dizer que os docentes, dentre tantos outros fatores e categorias, podem

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se caracterizar como aqueles que dão a possibilidade de iniciar a renovação dos
processos de inclusão escolar. Buarque já lhes fazia um apelo, dizendo que: Por favor,
aceitem o risco de ser professores num tempo que o conhecimento muda a cada
instante, exigindo dedicação para acompanhar as mudanças contínuas. Aceitem com
audácia esse desafio, e sigam rumo à criação de novas maneiras de conhecer, por mais
efêmeras que sejam (2003, p. 61).
Baseando-se no pedido do autor, percebe-se a reafirmação da importância do
docente nesse contexto da inclusão escolar, bem como sua audácia em encarar ou
buscar novos desafios, novos caminhos a serem trilhados para que seu ensino alcance
uma determinada qualidade – abrangendo a todos. Pensando nisso, a metodologia de
investigação-ação apresenta-se como um dos possíveis caminhos que poderá conduzir
à renovação da formação continuada dos docentes das instituições dentro desse cenário
globalizado e de inclusão.
Diante desses desafios, inerentes à profissão docente, efetivar as inovações na
maneira de realizar o ensino implica investir na formação continuada, na formação
pedagógica dos professores. Cabe ressaltar, sobre a investigação-ação, que seus
esforços não estão voltados para a redução do processo educativo à mera instrução, à
transmissão de certos conteúdos já pré-selecionados. Sua implantação está relacionada
a um trabalho investigativo, buscando estratégias através de atos reflexivos, os quais
são capazes de contribuir para a permanente construção da identidade dos docentes.
Portanto, a metodologia de investigação-ação poderá ser a impulsionadora da
renovação dos paradigmas de inclusão, sendo essa uma proposta desafiadora, mas, ao
mesmo tempo, oportunizadora de conhecimentos novos e da percepção das ações
realizadas no dia a dia em sala de aula, tornando o docente um investigador, um
observador das suas próprias ações, tendo a reflexão como uma das principais
ferramentas a ser utilizada na sua reprofissionalização para que a inclusão aconteça de
fato.

Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino-

aprendizagem

Acreditava-se que pessoas com deficiência intelectual não aprendiam os

conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por isso, a educação delas era pautada na

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crença de que só teriam acesso a aprendizagens relacionadas a atividades da vida diária
(autocuidado e segurança), algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho
supervisionado, ou pouco mais. Aos poucos, felizmente, a ideia e a vergonha do
deficiente foram sendo substituídas pela esperança e possibilidade de aprendizagem.
Portanto, este estudo tem como objetivo refletir sobre a importância de
desenvolver um trabalho eficaz com a criança com deficiência intelectual para que ela
tenha sucesso no processo ensino-aprendizagem. Visa, também: a) mostrar que o
processo de inclusão ainda representa um desafio para toda a comunidade escolar; b)
possibilitar ao professor um melhor entendimento sobre sua imprescindível tarefa no
processo de construção do conhecimento.
Sendo assim, o professor tem que se predispor a criar novas aprendizagens,
aceitar este novo desafio, e, acima de tudo, amar sua tarefa de educar e participar
ativamente do processo de aprender a apreender.

O que é deficiência intelectual

A deficiência intelectual resulta, na maioria das vezes, de uma alteração no

desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação,
problemas no parto ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios
enfrentados pelos pesquisadores da área é que, em grande parte dos casos estudados,
essa alteração não tem uma causa conhecida ou identificada. Muitas vezes não se
chega a estabelecer claramente a origem da deficiência. Os fatores de risco e causas
que levam à deficiência intelectual podem acontecer em três fases: pré-natal, perinatal
e pós-natal.
Na fase pré-natal, os fatores que acometem o bebê, desde o momento da
concepção até o início do trabalho de parto, podem ser: genéticos, alterações
cromossômicas (numéricas ou estruturais) que provocam a Síndrome de Down, ou
alterações gênicas (erros inatos do metabolismo), provocando fenilcetonúria, entre
outras.
O tabagismo, o alcoolismo, o consumo de drogas, efeitos colaterais de
medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e fetos) também
são fatores que afetam o complexo materno-fetal. Há, também, doenças maternas
crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus), doenças infecciosas na mãe que
podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, toxoplasmose e desnutrição materna.

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 Na fase perinatal, os fatores que acometem o bebê do início do trabalho de
parto até o seu 30º dia de vida incluem hipóxia ou anoxia (oxigenação cerebral
insuficiente), prematuridade e baixo peso (pequeno para idade gestacional - PIG) e
icterícia grave do recém-nascido (kernicterus).
Do 30º dia de vida do bebê até o final da adolescência (fase pós-natal), os
fatores incidentes são desnutrição, carência de estimulação global, infecções:
meningites, sarampo, intoxicações exógenas (envenenamentos
provocados por remédios, inseticidas, desidratação grave, produtos químicos como
chumbo, mercúrio) ou, ainda, acidentes de trânsito, afogamento, asfixia, choque
elétrico, quedas, etc.

Principais tipos de deficiência intelectual

Há inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual. Entre eles

destacam-se as desordens do desenvolvimento embrionário, as alterações
cromossômicas e gênicas, assim como outros distúrbios estruturais e funcionais que
reduzem a capacidade do cérebro.

a) Síndrome de Down – alteração genética que

ocorre na formação do bebê, no início da gravidez. O grau de
deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e o
coeficiente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores
inferiores a 40. As interações sociais podem se desenvolver bem,
no entanto, podem aparecer distúrbios como hiperatividade,
depressão, entre outros. A linguagem fica mais comprometida, mas a visão
é relativamente preservada.

b) Síndrome do X-Frágil – alteração genética que provoca

atraso mental. A criança apresenta orelhas grandes ou salientes, face
alongada. Apresenta, também, comprometimento ocular e
comportamento social atípico.

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 c) Síndrome de Prader-Willi – a idade do paciente pode
variar o quadro clínico. No período neonatal, a criança apresenta
severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena estatura. Em geral,
são verificados nela problemas de aprendizagem e dificuldade para
pensamentos e conceitos abstratos.

d) Síndrome de Angelman – este distúrbio neurológico

causa deficiência intelectual, epilepsia, comprometimento ou
ausência de fala, atraso psicomotor, andar desequilibrado, com as
pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, alterações
no comportamento, entre outras.
e) Síndrome de Williams – é a alteração genética
que causa deficiência intelectual de leve à moderada.
Compromete a capacidade visual e espacial em contraste
com um bom desenvolvimento da linguagem
oral e na música.
f) Erros inatos de metabolismo (fenilcetonúria,
hipotireoidismo congênito, etc.) – são alterações
metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não
apresentam sinais nem sintomas sugestivos de doenças.
Detectadas pelo Teste do Pezinho, quando tratadas
adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência intelectual.
Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio
metabólico: falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis,
convulsões, atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência
anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos,
surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre
outros.
Fonte: Castilho, [s.d]; Colégio de médicos de Córdoba, [s.d]; X Frágil,
[s.d]; AGUIAR GRANATOWICZ, [s.d]; ABSW Associação Brasileira da
Síndrome de Williams, [s.d]; SCHWARTZ, [s.d].

Deficiência intelectual X doença mental

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 Muitos confundem deficiência intelectual e doença mental. Cabe, aqui,
esclarecer que são duas coisas bem diferentes. Na deficiência intelectual existe um
comprometimento cognitivo que acomete a pessoa antes dos 18 anos e que prejudica
suas habilidades adaptativas. Ou seja, é observado um atraso no seu desenvolvimento,
dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia a dia e interagir com o meio em que
vive.
A doença mental engloba uma série de condições que causam alteração de
humor e comportamento, as quais podem afetar o desempenho da pessoa na sociedade.
Essas alterações acontecem na mente da pessoa e causam uma alteração na sua
percepção da realidade. É, resumidamente, uma doença psiquiátrica que deve ser
tratada com uso de medicamentos específicos para cada situação – receitados por um
especialista.

Características da deficiência intelectual

As principais características são, segundo Rodrigues, a falta de concentração,

entraves na comunicação e na interação, além de uma menor capacidade para entender
a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou
necessitar de um sistema de aprendizado diferente. (2009)
Na área motora, se a deficiência intelectual for leve, o aluno apresentará apenas
algumas alterações na motricidade fina; já, em casos mais graves, pode apresentar
dificuldades no equilíbrio, coordenação, locomoção e em manipular objetos. Enquanto
que, na área cognitiva, por sua vez, o aluno possui mais dificuldades para se
concentrar, para memorizar e para solucionar problemas. O processo de aprendizagem
será mais lento do que o de colegas sem deficiências, mas pode atingir os mesmos
objetivos escolares.
Outra área afetada pode ser a da comunicação, através de dificuldades para
falar e ser compreendido. Este fator pode ocorrer por falta de estímulos ambientais. A
área sócio educacional também pode ser comprometida. A diferença entre idade
mental e cronológica faz com que a capacidade de interagir socialmente diminua. Esse
fato piora quando o aluno é colocado em turmas com igual idade mental, porém, é por
meio da interação com pessoas com idade cronológica igual que se desenvolverá mais,
adquirindo valores, comportamentos e atitudes de seu grupo.

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 Diagnóstico

De acordo com Almeida, deficiência intelectual ou atraso cognitivo

diagnostica-se segundo a observação do funcionamento cognitivo ou intelectual,
capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar
um sentido no mundo e o funcionamento ou comportamento adaptativo: competência
necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em que se
insere. (2008)

O aluno com deficiência intelectual

Cerca de 2,5 milhões de brasileiros têm alguma deficiência intelectual. Mas, ao

contrário do que muitos pensam, a limitação da inteligência não impede essas pessoas
de estudarem, trabalharem e terem uma vida normal. O responsável por isso, na
maioria das vezes, é o preconceito.
A inclusão da pessoa com deficiência na escola é, sem dúvidas, um grande
desafio que envolve pais, alunos e todos os profissionais de educação que fazem parte
do contexto do aluno. Por causa da legislação que obriga as escolas a aceitarem
qualquer estudante no ato da matrícula, uma série de professores enfrenta questões
completamente novas em sala de aula – para atender às demandas específicas de um
aluno com deficiência e, ao mesmo tempo, dividir a atenção com o restante da classe.
Pessoas com deficiência intelectual também são educáveis, apesar de
pensamentos contrários que lhes atribuem apenas uma educação voltada para
desenvolverem hábitos de autonomia e independência. Neste caso, definir bem o papel
que cada um tem na interação com o deficiente intelectual é fundamental para que
favoreça sua educação integral, ou seja, proporcione a essas pessoas possibilidades de
se desenvolverem por si mesmas, sem que haja superproteção, o que é comum entre
familiares que, no intuito de auxiliar e acolher, acabam por torná-los dependentes e
com pouca iniciativa. É necessário, também, definir o papel da escola – de propiciar
condições de aprendizagem sem levar em conta a gravidade do déficit. Fierro entende
que certas aprendizagens, em especial de autonomia, as crianças costumam adquirir
por meio de uma aprendizagem casual e espontânea, mas, para crianças com
deficiência, é preciso cooperação da escola para que a aprendizagem seja mais eficaz,

15
ou seja, um complementar o outro em benefício do desenvolvimento do deficiente.
(2004)

Orientações para professores

Segundo Rodrigues, alunos que apresentam dificuldade de concentração

precisam de um espaço organizado, do estabelecimento de uma rotina, atividades
lógicas e regras. (2009) Como a sala de aula tem muitos elementos, fica mais difícil
manter o foco. Por isso, o ideal é que as aulas tenham um início prático e
instrumentalizado.
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de
tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do
professor ou dos colegas. Também é importante adequar a proposta à idade e,
principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A tarefa deve começar tão fácil
quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com
algum desafio. (RODRIGUES, 2009). Quanto à integração escolar de pessoas com
déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é próprio à
idade cronológica normal.
A valorização dos papéis sociais compreende o aprimoramento da imagem
social e o desenvolvimento de habilidades pessoais. Dificilmente a educação das
pessoas com deficiência intelectual adapta o objeto de aprendizagem às características
do funcionamento mental que são próprias desses alunos. Devem corresponder, como
as pessoas normais de sua idade, às expectativas da escola, ou seja, de um meio
cognitivo que não está previsto para eles e, às vezes, nem mesmo para seus pares, sem
deficiências.
O educador deve buscar promover a autonomia das pessoas com deficiência,
usando habilidades intelectuais alternativas, ou seja, comportamentos que são
compatíveis com a capacidade intelectiva de cada sujeito, em um dado momento e
perante um determinado conteúdo.
Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que são
comuns às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida acadêmica,
social, do trabalho e do lazer. O importante é valorizar todo e qualquer nível de
desempenho cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade é exercida, para

16
atingir um determinado fim.

Deficiência visual: práticas pedagógicas

Para incluir um aluno com deficiência visual (DV) em uma escola regular,
necessita-se, primeiramente, conhecer como é essa deficiência e quais as estratégias
que deverão ser utilizadas para facilitar a vida desse sujeito. Esse aluno precisa de um
atendimento especial devido ao fato de possuir limitações que o impedem de levar uma
vida normal. Por isso, as escolas devem estar preparadas para atender a esse público,
possuindo materiais e espaços adequados e, ainda, contar com profissionais
especializados que viabilizem a construção do conhecimento e do desenvolvimento de
suas potencialidades, preparando esse educando para a vida e para a convivência em
sociedade.

Conceito

Define-se deficiência visual (DV) como perda parcial ou total da visão. Por
existirem diferentes graus da perda da visão, é importante esclarecer que o termo
“cegueira completa” é a deficiência que envolve a ausência total visão, ou seja, a
pessoa não consegue mais visualizar nada, nem mesmo a luz, e essa deficiência não
pode ser corrigida nem com o uso de lentes, enquanto que a pessoa que ainda possui
algum resquício de visão pode ser denominada pessoa com cegueira parcial, baixa
visão ou com visão subnormal.
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, a cegueira é a
acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção
óptica; já, na baixa visão, a acuidade visual fica entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica.
As pessoas com baixa visão são aquelas que possuem um comprometimento do
seu funcionamento visual e, mesmo usando óculos comuns, lentes de contato, ou
implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma visão nítida. Podem,
também, ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância à
luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual.
Segundo o Censo Demográfico 2010, mais de 45,6 milhões de brasileiros

17
declararam ter alguma deficiência, o que representa 23,9% do total da população do
país. Esse número é bastante elevado, considerando que grande quantidade dessas
pessoas está frequentando as escolas. (IBGE)
Dentre os percentuais de pessoas com alguma deficiência, a deficiência visual
foi a que mais se destacou, apresentando maior ocorrência e – num total de 35,7
milhões de pessoas –, afetando 18,6% da população brasileira que afirmaram ter
dificuldade para enxergar, mesmo com óculos ou lentes de contato.

A importância da visão

A visão é um dos sentidos que nos ajuda a compreender o mundo à nossa volta,
ao mesmo tempo em que nos dá significado/e permite significar os objetos, conceitos e
ideias. As informações são captadas pelo olho, que envia para o cérebro, o qual
processa a informação recebida pelo sistema nervoso central. Dessa forma, é
interpretada, codificada e assimilada, proporcionando o acúmulo de conhecimentos
que serão associados a outras experiências vividas.
Com isso, podemos concluir que a visão é uma das formas de adquirirmos
conhecimento e, para isso, utilizamos a memória visual, da qual nos apropriamos
quando absorvemos informações do mundo exterior através de imagens ou elementos
visuais.
Para Gesell e Amatruda, a percepção visual está profundamente integrada a
todos os sistemas infantis, influenciando na postura, aquisição de habilidades motoras,
cognição e personalidade da criança. O autor considera também que o sinergismo entre
as ações globais da criança é fundamental para o seu desenvolvimento harmônico.
(2000)
Quando somos desprovidos da visão, necessitamos aguçar os outros sentidos
para compreender o mundo que nos cerca. Geralmente a pessoa cega tem sua audição e
o tato bem mais desenvolvidos, pois esses, entre outros sentidos remanescentes, é que
auxiliarão no processo de aprendizagem e reabilitação.

Causas

Como já foi mencionado anteriormente, a deficiência visual é a perda total ou

18
parcial da visão. Pode ser de origem congênita ou adquirida por causas orgânicas ou
acidentais. São muitas as doenças que podem provocar algum dano na acuidade visual.
As doenças congênitas mais frequentes são:

- a retinopatia (imaturidade da retina);

- corioretinite (ocorre por causa da

toxoplasmose na gestação);

- catarata congênita (devido a infecções na

gestação, rubéola, ou, ainda, à hereditariedade);

- glaucoma congênito (por infecção ou

hereditário);

19
 - atrofia ótica por problemas no parto (infecções
perinatais);

- degenerações retinianas (doenças hereditárias

ou diabetes);

- deficiência visual cortical (encefalopatias ou

alteração no sistema nervoso).

Elaborado a partir de Bruna e Mota (MEC, 2011).

Outra forma de adquirir deficiência visual é devido ao fato de a pessoa ter uma
doença que provoca essa perda, como: diabetes, descolamento da retina, glaucoma,
catarata, degeneração senil ou traumas oculares.

Diabetes
Acontece porque o pâncreas não pode mais produzir o hormônio
insulina em quantidade suficiente para suprir as necessidades do organismo.
O descontrole da diabetes provoca fissuras (microaneurismas) nos vasos da
retina, por onde passam líquidos ou gorduras e o próprio sangue, sendo que se
depositam entre as camadas da retina, comprometendo as funções visuais até
provocar a cegueira.

20
 Glaucoma
Na maioria das vezes o glaucoma está relacionado aos danos causados
no nervo óptico, causando o aumento da pressão ocular. A parte frontal do
olho é preenchida por um fluido claro, chamado de humor aquoso. Esse fluido
é constantemente produzido na parte posterior do olho. Qualquer evento que
diminua ou bloqueie o fluxo desse fluido para fora do olho provoca o
aumento da pressão ocular, que irá causar muito desconforto e a perda
gradativa da visão.
Deslocamento da retina
É a separação da retina da parte subjacente que a sustenta. É a
separação da membrana fotossensível na parte de trás do olho (a retina), das
suas camadas de suporte. Quando houver o deslocamento da retina, o
sangramento dos pequenos vasos sanguíneos que a drenam pode obstruir o
interior do olho, que, normalmente, é preenchido com o gel vítreo e, com isso,
a visão central fica gravemente afetada.
Catarata
Caracteriza-se pela opacidade total ou parcial do cristalino do olho.
Pode, assim, provocar:
- acuidade visual;
- sensação de visão nublada;
- sensibilidade à luz;
- alteração na visão das cores;
- mudanças frequentes na refração.
Essa doença pode ter origem congênita; pode ser provocada por
alguma doença que a mãe adquiriu na gestação, como é o caso da rubéola, ou
devido à falta de nutrientes suficientes para o bebê. Porém, a catarata mais
comum é a que ocorre na fase senil do ser humano, geralmente após os 55
anos de idade.
Nesse período também pode surgir a degeneração macular, que
provoca:
- visão borrada;
- manchas no centro da visão;

21
 - enxergar as cores desbotadas ou linhas distorcidas; -
dificuldades para a leitura.

Se essas doenças não forem diagnosticadas a tempo, podem provocar a perda

total da visão, porém, se forem detectadas precocemente, existem os tratamentos
curativos.

A deficiência visual e a escola

Historicamente as pessoas com deficiência passaram por um processo

discriminatório e foram excluídas da sociedade, nem sempre podendo frequentar as
escolas. Esse quadro felizmente vem mudando através dos tempos e, por meio de
diversas lutas, elas vêm conquistando seus espaços, seus direitos e, principalmente, o
respeito, sendo valorizadas pelo seu potencial e pelas suas habilidades. Para que, cada
vez mais, as pessoas com deficiência conquistem seu espaço, as escolas vêm
contribuindo, dando apoio, estimulando e incentivando essas pessoas, especialmente
para adquirirem conhecimentos profissionalizantes.
Segundo a Cartilha das Diretrizes Nacionais, a educação é o principal alicerce
da vida social. Ela transmite e amplia a cultura, estende a cidadania, constrói saberes
para o trabalho. (2001)
Hoje em dia é mais comum às escolas receberem alunos com alguma
dificuldade visual ou com cegueira total, por isso deverão estar preparadas com
Tecnologias Assistivas e equipamentos especiais, bem como possuir profissionais
especializados nessa área para prestar atendimento aos alunos com essa necessidade
específica.
A seguir serão dadas algumas dicas e métodos que poderão auxiliar na tarefa de
ensinar os alunos que possuem DV. É sempre importante que, ao pensar em práticas e

22
atividades pedagógicas que serão desenvolvidas no ambiente escolar, o professor
converse com a família e observe quais são as necessidades do aluno com essa
deficiência.
Se o aluno estiver ingressando no período escolar, realize testes com diferentes
recursos, métodos e materiais. Com o passar do tempo, o estudante com deficiência
visual indicará qual a melhor abordagem para seu aprendizado.

Cegueira: práticas pedagógicas

Vimos que a cegueira é caracterizada como sendo a ausência total da visão até
a perda da projeção de luz, por isso o processo de ensino-aprendizagem ocorre
estimulando os demais sentidos remanescentes (audição, tato, olfato e paladar).
Para a pessoa aprender a ler e escrever, existe o sistema braille, que é o
principal meio de aprendizagem e comunicação escrita. Percebe-se que os alunos
cegos se beneficiam demais desse recurso, pois, após adquirir habilidades nesse
sistema de escrita, tornam-se independentes no processo da aprendizagem, bastando
apenas que lhes seja fornecido o material adaptado.

Recursos pedagógicos

Os recursos pedagógicos servem para auxiliar as pessoas com deficiência em

sua aprendizagem, proporcionando-lhes autonomia, garantindo-lhes a independência
na realização das tarefas rotineiras.
O sistema braille foi desenvolvido por um jovem francês – Louis Braille – a
partir de um sistema sonográfico de leitura e escrita utilizado pelo exército francês para
a comunicação noturna entre os soldados. Em 1825, Louis Braille apresentou sua
primeira proposta da adaptação desse sistema, porém, somente em 1837, após muitos
anos de estudo e adaptações, a versão definitiva foi aceita e é a que vendo sendo
utilizada atualmente.
O sistema braille é um sistema de leitura e escrita tátil constituído por 63 sinais
formados a partir da combinação de 6 pontos em relevo dispostos em duas colunas de
3 pontos, configurando não apenas as 26 letras do alfabeto, como todos os acentos, a
pontuação, números ou símbolos matemáticos e químicos. Cada sinal ocupa um espaço
denominado cela braille e é percebido e identificado pelo tato. (SIAULYS, 2009)

23
 Alfabeto

Para a produção do braille são utilizados alguns recursos tecnológicos como:

regletes e punções, máquina de escrever, impressoras.
A reglete é composta por duas placas de metal ou plástico, do tamanho de
pequenas réguas escolares, fixas uma na outra por meio de uma dobradiça na lateral
esquerda e com um espaço entre elas para permitir a introdução de uma folha de papel.
A punção é composta de uma ponta côncava de metal apoiada em uma haste de
madeira ou plástico e serve para dar o relevo aos pontos. Por ser de pequeno porte é
fácil de ser conduzida e, por isso, dizemos que esses instrumentos são comparados
com o lápis ou a caneta das pessoas cegas.
O sistema de escrita braille se processa da seguinte forma: ao introduzir a
punção dentro de cada retângulo vazado da placa superior da reglete, pressiona-se a
folha de papel entre as duas placas contra os pontos côncavos dispostos na placa
inferior para formar o símbolo braille correspondente às letras, números ou qualquer
outro caractere que se deseja escrever. Com a folha virada do lado contrário ao que foi
inserido na reglete, os deficientes visuais conseguem identificar, por meio da leitura
tátil, os pontos em relevo formados com a pressão exercida pela punção na folha de
papel. A dificuldade encontrada nesse sistema de escrita é que cada ponto deve ser
executado um a um e de forma inversa à leitura.

24
 Reglete e punção

A máquina Perkins é constituída de nove teclas, sendo uma tecla de espaço,

uma tecla de retrocesso, uma de avanço de linha e seis teclas equivalentes aos pontos.
Nessa máquina, a pressão dos pontos é de baixo para cima e a combinação dos pontos
de cada caractere é executada simultaneamente, facilitando, assim, o processo da
escrita.

Máquina de escrever em braille

A impressora braille serve para a reprodução dos documentos em braille. O

processo de impressão é rápido e preciso, pois todo o documento que está em formato
de texto é transferido para essa impressora. Os dados são transmitidos para um papel
com textura mais grossa e, geralmente, são utilizados em formulários contínuos.
Existem impressoras braille que permitem a impressão em tinta e em braille ao
mesmo tempo, o que facilita aos usuários videntes e não videntes identificar o

25
conteúdo dos documentos. Também há as impressoras que imprimem nos dois lados
do papel; essa impressão é chamada de interpontos, sendo que o ponto impresso de um
lado não coincide com o ponto saliente do outro.

Impressoras em braille

Para a leitura em braille, as pessoas cegas utilizam a ponta do dedo indicador e

a leitura se faz da esquerda para a direita. Esse processo requer habilidade nas mãos,
sensibilidade e destreza.

Leitura em braille

O sorobã – ou ábaco – é outro recurso que auxilia as pessoas com DV nas

questões educacionais. É um aparelho de cálculo, formado por contas, usado já há
muitos anos no Japão pelas escolas, casas comerciais e engenheiros. Com esse
aparelho podemos realizar as operações matemáticas com rapidez e eficiência.
É uma ferramenta muito importante para as pessoas com deficiência visual

26
aprenderem matemática, pois, além de ser de baixo custo, pode ser facilmente operada.
Os professores estão utilizando esse recurso para a complementação dos cálculos
matemáticos em suas aulas.
A portaria nº 1.1010 de maio de 2006, publicada no Diário Oficial da União em
11 de maio de 2006, institui o sorobã “[...] como um recurso educativo específico
como imprescindível para a execução de cálculos matemáticos para alunos com
deficiência visual” (2006).

Sorobã

Necessidades estudantis de um aluno com DV

Para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com DV, deve-se

entender que a pessoa cega não vive isolada. Elas percebem e interpretam as
informações como qualquer outra pessoa a partir dos demais sentidos remanescentes,
portanto, sempre lhes forneça materiais táteis com diferentes tipos de texturas, que
facilitam a identificação do objeto de estudo através do toque dos dedos.
Para que o aluno se sinta confortável em sala de aula, a primeira atitude a ser
tomada é indicar-lhe as distâncias dos objetos e ambientes em metros quando houver
necessidade e sempre identificar de modo claro as direções que o aluno cego deve
seguir, como, por exemplo, “à direita”, “à esquerda”, “para cima”, “para baixo”, etc.
Evite termos vagos, como: “por aqui”, “por ali”, “lá”, “aqui”, etc.
O aluno cego deve participar de todas as atividades propostas. Sempre que
precisar, o professor deve consultá-lo sobre suas dificuldades. Fale diretamente com o
aluno cego, não utilize intermediários. A pessoa cega pode ouvir e compreender
normalmente as informações.

27
 As atividades práticas são muito importantes para o aprendizado dos alunos; no
caso de alunos cegos, essas atividades devem ser descritas e todo o material elaborado
deve ser tateado pelo aluno para que possa identificar os objetos que estão sendo
estudados.

- Sempre adapte as atividades escolares de modo a torna-las divertidas,

proporcionando a oportunidade de descoberta e estímulo dos vários sentidos, como
o tato, o olfato, a audição e o paladar.

- Desenvolva a percepção tátil dos estudantes cegos, pois essa característica é

indispensável para que eles consigam desenvolver habilidades de receber,
organizar, compreender, transferir e abstrair conceitos.

Como o aluno cego tem dificuldades de se situar dentro de um ambiente, é

necessário deixar claro para ele todas as atividades propostas. Dessa forma, verbalize
de forma clara e audível todos os procedimentos e conteúdos desenvolvidos.

- Verbalizar o que ocorre ajuda a situar o aluno cego, proporcionando maior

assimilação do que está sendo estudado.

- Para que ele se sinta mais seguro, realize tarefas colaborativas entre os
alunos, como atividades em grupos ou em duplas. Atividades desse tipo promovem
a socialização e segurança do aluno em sala de aula.

- Cabe ressaltar, ainda, que o aluno cego necessita de mais tempo para
realizar suas tarefas, por isso disponibilize esse tempo para ele, principalmente na
realização de provas ou tarefas mais elaboradas.

- Na avaliação de seu desempenho, possibilite diferentes instrumentos

avaliativos, como provas em braille, provas orais, trabalhos expositivos.

Alguns alunos sentem-se mais independentes se fizerem uso das Tecnologias

Assistivas. Essas ferramentas/alternativas lhe darão o suporte necessário para que
realize as tarefas sem a necessidade de um acompanhante; permita, então, que o aluno

28
cego utilize em aula os recursos de tecnologia necessários à sua aprendizagem, como
gravador, máquina de escrever em braille, calculadoras sonoras e recursos de
informática como computador com leitores de tela ou ampliadores de tela (no caso da
pessoa com visão subnormal).

Orientação e mobilidade

Para que as pessoas consigam ter uma percepção espacial do local em que estão
inseridas, precisam da orientação para melhor compreender como é este espaço e, ao se
locomoverem, necessitam da mobilidade. No caso das pessoas cegas, são utilizados os
sentidos remanescentes para adquirir mais confiança e segurança. Como define
Weishaln, orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para
estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos significativos no
meio ambiente, enquanto que a mobilidade é a habilidade de locomover-se com
segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através da utilização dos sentidos
remanescentes (1990).
Felippe possui a mesma opinião, dizendo que “a orientação é a capacidade de
perceber o ambiente, saber onde estamos, enquanto que a mobilidade é a capacidade de
nos movimentar. A visão, normalmente, é o sentido que mais diretamente colabora
para a nossa orientação e mobilidade” (1999). Esse mesmo autor afirma que a
orientação para o deficiente visual é o aprendizado no uso dos sentidos para obter
informações do ambiente. Saber onde está, para onde quer ir e como fazer para chegar
ao lugar desejado. A pessoa pode usar a audição, o tato, a cinestesia (percepção dos
seus movimentos), o olfato e a visão residual (quando tem baixa visão) para se
orientar. A mobilidade é o aprendizado para o controle dos movimentos de forma
organizada e eficaz (FELIPPE, 1999).

Para o deficiente visual ter uma mobilidade segura é importante e necessária

uma boa orientação e, para que isso ocorra, deve ter percepção de espaço, como:
distinguir os pontos cardeais, saber a distância e posição dos pontos de referência e
conhecer bem o ambiente em que circula, entre outros.
Segundo Gil, o desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade,
parte essencial do processo educacional de qualquer criança deficiente visual, precisa
começar desde cedo, em casa, com o apoio dos pais. Depois, o treinamento continuará

29
na escola, com o professor especializado. (2000)
Algumas técnicas são necessárias para que a pessoa que não enxerga possa se
orientar espacialmente e a introdução da bengala o mais cedo possível é essencial,
pois, assim, o indivíduo pode ter mais segurança e ter uma melhor postura. Com a
bengala, o cego pode fazer a varredura de onde está se locomovendo, perceber objetos
no meio do caminho, ter a noção da dimensão de portas e, ainda, subir ou descer uma
escada com o auxílio desse recurso.
Segundo Bruno, “na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a se tornar mais
independente com a utilização de técnicas básicas de proteção, de coleta de
informações, de rastreamento, alinhamento e a utilização de um guia vidente” (1997).
Gil destaca que, se o sujeito nasce com o sentido da visão e vem a perdê-lo mais tarde,
ainda retém lembranças visuais de cores, luzes e imagens, o que é muito bom para a
readaptação. (2000)

Baixa visão: práticas pedagógicas

É um certo comprometimento das funções visuais, desde a percepção de luz até

a redução da acuidade e do campo visual, as quais interferem ou limitam a execução de
tarefas e o desempenho geral.
Os alunos com baixa visão, apesar de possuírem algum resquício visual,
também possuem bastante dificuldade para executar as tarefas e estudar. Para esses
alunos, as práticas pedagógicas diferenciam-se um pouco daquelas utilizadas para os
alunos cegos. O processo educativo de alunos com baixa visão ocorre, principalmente,
por meios visuais, ainda que seja necessária a utilização de recursos específicos, como
lupas manuais e eletrônicas, controle da iluminação dos ambientes, materiais
adaptados, com ampliação ou mudanças no contraste.
Podemos dizer que cada aluno com baixa visão tem uma visão funcional
variada; logo, as adaptações e recursos utilizados são específicos para ele. Os casos
não são iguais.
Na questão da leitura e escrita, as dificuldades encontradas são a do tamanho
das letras e das figuras, as quais devem possuir cores contrastantes e contornos
perceptíveis. Utilize melhor relação de contraste na elaboração do material escrito
(Ex.: preto no branco, amarelo no azul...) e sempre providencie material impresso com
letras ampliadas, de acordo com as necessidades estabelecidas pelo aluno. Procure

30
utilizar sempre fontes limpas e sem serifa. Fontes com serifa possuem prolongamentos
que dificultam a leitura por quem possui baixa visão.

Exemplo: Fonte com Serifa

Fonte sem Serifa

Podemos dizer que as aulas se tornaram mais agradáveis com a introdução das
mídias e a informatização dos conteúdos, porém se deve prever quais as adaptações
precisam ser feitas para que o aluno com baixa visão acompanhe essas aulas
expositivas. Nesse caso, na apresentação de material audiovisual (vídeos, cartazes,
apresentações...), verifique o que o estudante consegue enxergar; do contrário, forneça
informações para que ele possa compreender o conteúdo e realizar as atividades. Uma
das estratégias para facilitar que o aluno veja com maior nitidez é posicioná-lo em um
local à frente, próximo ao professor ou à localização dos recursos/ferramentas, na sala
de aula, para que ele visualize melhor o quadro e o professor. Permita ao aluno
escolher se prefere sentar no centro ou nos cantos frontais da sala. Procure deixar claro
para o aluno que ele pode se aproximar da lousa, tirar dúvidas ou pedir para diminuir o
ritmo sempre que for necessário. Escreva no quadro em tamanho grande e dê
preferência para letra de fôrma, já que a letra cursiva tende a ocasionar dificuldades
aos alunos com baixa visão. Caso for necessário, sugira que um colega dite o conteúdo
apresentado na lousa. Isso auxilia a socialização do aluno, permite que ele acompanhe
o ritmo da turma e melhore a assimilação do conteúdo.
Alguns recursos de Tecnologia Assistiva podem auxiliar esses alunos a
visualizar melhor o conteúdo, como: o uso de lupas manuais ou os ampliadores de tela
para suas leituras no papel e no computador. E se a sala possuir uma boa iluminação,
isso facilitará a visualização do material escrito, por isso atente em disponibilizar a
luminosidade necessária, de maneira que a mesma não seja insuficiente ou provoque
reflexo.
Como realizado com os alunos cegos, verbalize de forma clara e audível todos
os procedimentos e conteúdos desenvolvidos. Verbalizar o que ocorre ajuda a situar o
aluno com baixa visão, proporcionando maior assimilação do que está sendo
explicado. Forneça ao aluno material diferenciado quando necessário, como, por
exemplo, lápis 6B ou 4B, canetas pretas, cadernos com pautas mais escuras e largas.
Todo o material que for entregue para esse aluno deve ter a letra ampliada, inclusive as

31
avaliações escritas, textos didáticos e livros. A ampliação adequada dos materiais
reduz a necessidade do aluno de ter de forçar seu resíduo visual ou ter de se curvar
para realizar a leitura. Quando necessário, ofereça mais tempo ou duas etapas para que
o estudante possa realizar as tarefas propostas.
A acessibilidade deve estar presente em todos os espaços da escola, por isso, se
os recados gerais da instituição forem disponibilizados em murais, esses devem ser
ampliados e posicionados em uma certa altura próxima aos olhos (contato visual
direto) para que o aluno consiga enxergar sem precisar de ajuda. A acessibilidade das
escolas é necessária para todos os alunos, mas, ao se tratar de aluno com baixa visão,
as indicações devem ser bem visuais/nítidas. Se a escola possuir portas de vidro
transparente, sinalize-as com faixas adesivas de cor marcante, para que o estudante
perceba a existência do vidro e não esbarre nele.

Porta de vidro com tarja

Deficiência auditiva

A audição é um dos sentidos responsáveis pela aquisição da fala, como também

pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos, das letras e fonemas, devido à sua
especialização em detectar sons. (TIENSOLI, 2007, p. 1431). Santarosa comenta que
as dificuldades de comunicação e as limitações motoras constroem uma interação
social marcada por obstáculos e privações, acarretando um atraso no desenvolvimento,
gerando um sentimento de frustração e de confiança bastante reduzido, no entanto
esses sentimentos são supridos conforme a estimulação dada a cada indivíduo, pois

32
assim como os sentimentos, a aprendizagem varia conforme o estímulo recebido
(2010, p. 105).
No caso do surdo são necessários muitos estímulos, tanto externos (sociedade)
como internos (família), para que a pessoa sinta-se útil e capaz, desenvolvendo, assim,
sua autonomia e, consequentemente, aprimorando seus conhecimentos de vida.

O surdo na escola

A deficiência auditiva refere-se à perda gradativa da audição; a pessoa pouco a

pouco vai perdendo sua audição até alcançar o grau da surdez, ou seja, a perda total da
percepção dos sons. Segundo Rinaldi, denomina-se deficiência auditiva a diminuição
da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo
cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja
audição, ainda que deficiente, é fundamental com ou sem prótese auditiva (1997, p.
31).
Em suma, “deficiente auditivo” e “surdez” serão conceitos utilizados para se
referir a pessoas que utilizam a língua de sinais e que possuem sua própria cultura, a
denominada “cultura surda”. As pessoas que optam pelo aparelho auditivo para se
comunicarem são denominadas DA, consequentemente, conforme Salerno, “já
escrevem ou falam bem a língua portuguesa e, por conseguinte, não usam ou não
querem optar pela língua de sinais – LIBRAS” (2005, apud VALENTINI, 2009, p. 19)
pelo fato de não se aceitarem como pessoa surda, e querer se igualar aos ouvintes. Essa
situação é de uma forma estimulada, devido ao fato de “[...] as identidades do sujeito-
surdo serem culturalmente construídas a partir da perspectiva do sujeito ouvinte.
Parece haver uma intenção de inclusão do surdo na sociedade ouvinte, mas sempre no
sentido de tornar o surdo um falante, [...]” (TAVARES, 2008, p. 56), sendo que a
sociedade enfatiza as diferenças e, por conseguinte, os pontos positivos e negativos
dentro de um grupo social.
Pensar no processo de aquisição da língua escrita por alunos surdos implica
pensar na aquisição de uma segunda língua, pois, para os surdos, a língua escrita não é
a mesma utilizada em sua comunicação corriqueira. Os surdos estão incluídos em outra
cultura, a denominada “cultura dos surdos”, e utilizam como base a língua de sinais.
A leitura da língua portuguesa para os surdos como a segunda língua é muito
importante para a aprendizagem da escrita e deve estar vinculada com a língua de

33
sinais. Conforme Farias, sendo a língua um dos principais instrumentos de identidade
das pessoas, em seu sentido cultural e psicossocial, pode-se afirmar que a língua de
sinais é essencial aos surdos, pois ela identifica a sua comunidade, além de permitir-
lhes a aquisição de conhecimentos sobre o mundo e de fornecer-lhes toda a base
linguística para a aprendizagem de qualquer outra língua (2004).
Farias afirma também que somente depois de a criança ter aprendido e ter certo
domínio sobre a língua de sinais, ela poderá aprender a língua portuguesa, devido à
estrutura linguística e à integração desses dois códigos linguísticos. (2004) Com isso,
Perlin comenta que “devemos propor a construção de alternativas pedagógicas que se
constituam em abordagens apropriadas a este espaço educacional, uma vez que o
mesmo tende à diferença cultural” (apud QUADROS, 2008, p. 15).

Práticas em sala de aula

Toda pessoa tem direito à Educação. No entanto, quando falamos em aluno

incluso, primeiramente devemos ter conhecimento sobre sua deficiência e buscar
informações sobre as especificidades da mesma, para podermos interagir e adaptar o
plano de aula e, consequentemente, a maneira de ministrarmos oralmente ou
visualmente as aulas.
No caso específico do aluno surdo, algumas observações no ato de ministrar as
aulas são de grande valia para a contribuição do entendimento e no desenvolvimento
de sua aprendizagem. Pinto traz as três metodologias utilizadas para o ensino do aluno
surdo: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. (2004)

Oralismo
Tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianças ouvintes,
favorecendo, assim, o desenvolvimento da linguagem, com a utilização das técnicas
relacionadas ao treinamento auditivo – reconhecimento e discriminação de sons
ambientais e da fala; o desenvolvimento da fala – exercícios com lábios, língua,
mandíbula, respiração e relaxamento; e a leitura labial – treino para a leitura labial
aliado à expressão facial, valorizando a utilização da prótese auditiva (aparelho de
ampliação do som de maneira individual).

34
 Comunicação total
Enfatiza a utilização de qualquer forma de comunicação por uma pessoa surda,
que contribua para o desenvolvimento da língua, como gestos naturais, português
sinalizado, Libras, leitura labial e alfabeto datilológico.
No entanto, conforme Goldfeld, “na comunicação total, o desenvolvimento da
língua oral da criança surda é importante” (1997, apud SANCHEZ, 2008, p. 172), mas
se deve levar em conta os aspectos cognitivos, emocionais e sociais na interação da
criança com esse sistema, pois não se pode utilizar uma metodologia em prol da
exclusão da outra, e, sim, “utilizar a linguagem oral, de sinais, datilologia ou a
combinação destas” (CICCONE, 1996, apud SANCHEZ, 2008, p. 172).
Bilinguismo
Assume a língua de sinais como primeira língua e a língua oficial do país como
segunda, havendo o uso dessas duas línguas simultaneamente no processo educacional.
No entanto, o ensino da língua de sinais com o da língua portuguesa escrita deve estar
baseado na visão (desenho), na escrita (língua oficial do país) e nos sinais (língua de
sinais), conforme figuras 1 e 2.
Para contribuir para a compreensão da abordagem bilinguista, Dizeu e Caporali
trazem breves explicações e diferenças sobre a aquisição da linguagem pelas crianças
ouvintes e surdas, sendo que, em relação à criança ouvinte, desde seu nascimento, está
exposta à língua oral, adquirindo, dessa maneira, a língua naturalmente, realizando
trocas comunicativas, vivenciando situações do seu ambiente, desenvolvendo uma
língua efetiva, o que não ocorre com a criança surda exposta somente à língua oral.
Ambas apresentando uma aprendizagem diferenciada devido às relações e trocas
comunicativas no seu ambiente, levando em conta também a estimulação interna
(família) e externa (sociedade) (2005, apud SANCHEZ, 2008, p. 172).
O Decreto 5.626/2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser
bilíngue, garantindo acesso à educação por meio da língua de sinais como língua de
instrução e o ensino da língua portuguesa, do grupo ouvinte majoritário, como segunda
língua. Portanto, conforme o Decreto, a língua de sinais deve ser aprendida em
primeiro momento e, após, a língua portuguesa. Outras ações simples também podem
facilitar. Segundo Ampudia, traga-o para as primeiras carteiras e fale com clareza,
evitando cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para permitir a leitura orofacial
no caso dos alunos que sabem fazê-lo. Dê preferência ao uso de recursos visuais nas
aulas, como projeções e registros no quadro negro. Para os alunos com perda auditiva

35
severa ou surdez, a aquisição da Língua Brasileira de Sinais é fundamental para a
comunicação com os demais e para o processo de alfabetização inicial. […]. É
importante que professores da escola solicitem treinamento para aprender Libras ou
peçam o acompanhamento de um intérprete em sala. Isso garante a inclusão mais
efetiva dos alunos (agosto de 2011).
Outras possibilidades de aprendizagem, tanto para o aluno surdo, quanto para o
ouvinte, seriam os Centros de atividades, ou seja, salas de aula onde são oferecidos
materiais baseados em uma área de conteúdo.
Lima cita alguns centros:

Centro de atividades e Áreas de conteúdos

- Centro de jogos dramáticos: atividades relacionadas a brinquedos que
foquem a vida social da criança.
- Centro de jogos e quebra-cabeça: nos seus diferentes níveis de
dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as habilidades
motoras e cognitivas.
- Centro de blocos: jogos de construção.
- Centro de matemática: materiais que contribuam para a interação da
criança com as operações matemáticas.
- Centro de ciências: experimentos simples, ligados a fenômenos da
natureza, cuidados com os animais, entre outros.
- Centro de água e areia: ao ar livre.
- Centro de som e música: utilização de instrumentos musicais e outros,
que possibilitem a emissão de sons e vibrações.
- Centro de artes: pinturas e explorações de diferentes texturas.
- Centro de educação física: exploração corporal.
- Centro de culinária: envolvimento em projetos de culinária.
Fonte: Adaptado de Lima (2006, p. 29).

Para auxiliar a aprendizagem da metodologia Bilinguista, ou seja, Libras (L1)

e português (L2), será citado a questão do jogo da memória, que também pode ser
utilizado no Centro de jogos, pois o jogo da memória é uma alternativa para exercitar a

36
memorização dos sinais, relacionados com as figuras, e também a questão da escrita na
língua portuguesa.

O propósito do jogo é trazer o lúdico ao aluno, proporcionando uma

aprendizagem significativa e, ao mesmo tempo, divertida, fazendo com que ele se
concentre nessas tarefas e não disperse sua atenção. Como afirma Viana, “as situações
lúdicas podem dispersar o medo de errar e a obrigação de saber, fazendo com que a
aprendizagem ganhe um aliado” (2011, p. 20).
Após o aluno conhecer bem a língua de sinais e se apropriar dela como sendo
sua primeira língua, poderá aprender a língua portuguesa e a escrita com maior
facilidade, pois, com essa interação, é fácil perceber se está havendo a troca de
informações e a assimilação do conteúdo transmitido, além de que, por já haver
conhecimento de uma língua, se tornam mais fáceis a compreensão e a comunicação.
Conforme Veloso, “é preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras, para que
ele adquira habilidade na escrita do português e vá além de sua mera decodificação”
(2011, p. 05).
Não faz parte discutir qual prática de ensino é a mais apropriada, uma vez que

37
cada ser humano é único, e também porque a deficiência auditiva envolve muitos
graus, desde o mais severo ao mais leve. Cabe ao professor, dentro de sala de aula,
analisar o caso de seu aluno, buscar e adaptar estratégias junto aos Núcleos de apoio e
também as salas de recursos e, se for o caso, a contratação de um Intérprete de Libras.

Surdocegueira

O objetivo é conceituar, com a ajuda de diversos autores, o que é a

surdocegueira. Sabemos que a inclusão é um dos grandes temas da educação em nosso
século e, por isso, entender e poder ajudar na educação de uma pessoa surdocega é um
dos principais papéis dos educadores.
Inicialmente, iremos caracterizar a deficiência, explicando de que forma pode
estar presente em determinada pessoa e quais as suas implicações físicas. Será
apresentado, em seguida, um pouco da história de Helen Keller, surdocega e ativista do
bem-estar de deficientes, que se tornou famosa por sua determinação e força de
vontade.
Na quarta parte, serão abordados quais são os tipos de surdocegueira e quais
são as causas, sendo elas desde doenças contraídas pela mãe durante a gravidez até
doenças obtidas após o nascimento da criança.
Por fim, veremos a importância da comunicação para a interação com outras
pessoas e também para o aprendizado pessoal. Vários métodos podem ser utilizados,
após uma breve avaliação sobre qual proporciona melhor resultado e eficácia na
comunicação do surdocego.

Características da surdocegueira

A surdocegueira é, para Nascimento, a mistura de duas deficiências, a auditiva

e a visual, mesmo não havendo uma certeza sobre qual o grau dessas deficiências em
uma criança ou um adulto. (2006, p. 12)
Segundo Rocha, a terminologia surdocegueira ou surdocego, quando se refere à
pessoa, “vem sendo frequentemente utilizada, no intuito de dissociar do conceito de
múltipla deficiência que, entende ser uma associação, no mesmo indivíduo, de duas ou
mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física)” (2013, p. 155). Porém, com

38
o objetivo de reconhecer que não se trata de um acúmulo de deficiências e, sim, de
uma deficiência múltipla, novas diretrizes estão sendo instituídas junto ao Conselho
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE), pois “se pressupõe que
o indivíduo com deficiência múltipla constitui-se de forma diferente, singular”
(ROCHA, 2013).
Uma última denominação, também utilizada por Rocha, é a do Grupo Brasil de
Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial, que possui sede em São Paulo
e foi criado em 1997, promovendo o aprendizado de deficientes com o atendimento de
profissionais especializados, surdocegos e familiares. (2013) Para o Grupo Brasil,
denomina-se surdocega uma pessoa que apresente “perdas auditivas e visuais
concomitantes e em diferentes graus”, fazendo, assim, com que a pessoa surdocega
aprenda a “desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e interagir
com as pessoas e o meio ambiente; proporcionando-lhes o acesso a informações, uma
vida social com qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho” (ROCHA,
2013). Ou seja, nenhum surdocego é considerado igual ao outro, justamente pela
diferença dos níveis das deficiências apresentadas, visto que uma pessoa pode ter uma
visão muito limitada e uma perda auditiva complexa, ou alguma visão útil e nenhuma
audição, ou, ainda, nenhuma visão útil e uma audição pouco útil.
De acordo com Cader-Nascimento, a combinação da perda ou o
comprometimento da audição e da visão conjugados, ao mesmo tempo, “acarretam
sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação e, consequentemente, a
necessidade de estimulação e de atendimentos educacionais específicos” (2005, apud
ROCHA, 2013, p. 156).
Também para McInnes e Treffy, “a criança surdocega não é uma criança surda
que não pode ver e nem um cego que não pode ouvir” (1991, apud NASCIMENTO,
2006). Os autores defendem que não se trata exclusivamente desse somatório de
deficiências, “nem é só um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe
todos esses fatores e alguns mais” (Idem), e, sim, o agravamento dos problemas
quando relacionados à “aprendizagem dos comportamentos socialmente aceitos e a
adaptação ao meio” (Idem).
Consoante Nascimento, “a falta dessas percepções limita a criança surdocega
na antecipação do que vai ocorrer à sua volta” (2006, p. 11).
A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar
tranquilidade, comida ou carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança. Sua

39
dificuldade na antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa parecer nova
e assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro, sentir na boca a
introdução de um alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda como resultado
da privação da audição e da visão, sua motivação na exploração do ambiente é
proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao que por casualidade está ao
alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo (NASCIMENTO, 2006, p. 11-12). Outro
exemplo, citado por Rocha, é o de um aceno.
A forma como é chamada uma pessoa surda, que diferentemente das pessoas
ouvintes, por não ouvirem, não se deve gritar e sim, tocá-la levemente no braço ou no
ombro, ou acenar para ela, chamando sua atenção. Para uma pessoa surdocega, por
exemplo, o fato de acenar diante dela ou somente a tocando ainda é insuficiente ou
sem valor. O toque deve ser de acordo com a intenção comunicativa, se suave ou com
mais precisão, e sempre precedido de uma apresentação, do interlocutor, para que ela
possa antecipar e “desenhar” a imagem de quem esteja se comunicando com ela
(2013).
Podemos ver que o indivíduo surdocego possui deficiência visual e auditiva,
estando as duas deficiências em diferentes escalas. No próximo item, conheceremos
um pouco mais sobre Helen Keller, uma das surdocegas mais famosas do mundo e
ativista pelo bem-estar das pessoas com deficiência.

A história de Helen Keller

Helen Adams Keller nasceu no estado do Alabama, nos Estados Unidos, e aos
dezoito meses de idade ficou cega e surda. Mal sabia ela que se tornaria uma das
personagens famosas pelo incessante trabalho no desenvolvimento do bem-estar para
pessoas com deficiência. (ROSENFELD, 2012)
Ela, que era descendente de uma família tradicional da região Sul dos Estados
Unidos, viveu alguns anos de sua vida sem orientação, ou alguém que pudesse auxiliar
na sua formação, entendendo os problemas por ela vivenciados. Pouco antes de
completar sete anos de idade, Anne Sullivan, uma professora de 21 anos que havia
estudado na Escola Perkins para Cegos (Perkins School for the Blind), devido à
cegueira em sua infância, chegou à casa dos Keller para iniciar o processo de
aprendizagem com Helen Keller. Por não possuir ensino adequado, Helen, até a
chegada de Anne Sullivan, não falava e ainda não compreendia o significado das

40
coisas. (ROSENFELD, 2012)
No dia 5 de abril de 1887 Helen e sua professora estavam no quintal da casa
perto de um poço, bombeando água. A professora Sullivan colocou a mão de Helen na
água fria e sobre a outra mão soletrou a palavra "água", primeiro vagarosamente,
depois rapidamente. De repente, os sinais atingiram a consciência de Helen, agora com
um significado (ROSENFELD, 2012).
A partir de então, segundo Rosenfeld, “ela aprendeu que ‘água’ significava
algo frio e fresco que escorria em suas mãos. A seguir, tocou a terra e pediu o nome
daquilo e ao anoitecer já haviam relacionado trinta palavras aos seus significados”
(2012). Depois desse grande avanço na educação de Helen, a jovem menina aprendeu
os alfabetos braille e manual, o que facilitaria o processo de avanço do conhecimento
da jovem surdocega.
Em 1890, após surpreender sua professora, Helen deu um grande passo em sua
carreira. Pediu para Anne Sullivan lhe ensinar a falar. De acordo com Rosenfeld, “sob
orientação de Anne Sullivan, matriculou-se no Instituto Horace Mann para surdos, de
Boston, e depois na Escola Wright-Eumason Oral, de Nova Iorque, onde, durante dois
anos, recebeu lições de linguagem falada e de leitura pelos lábios” (2012).
O progresso de Helen Keller depois de frequentar as escolas de Boston e Nova
Iorque foi tão expressivo, que ela escreveu um livro e passou a escrever artigos em um
jornal. Segundo Rosenfeld: “Antes de formar-se, ela fez sua estreia na literatura
escrevendo a sua autobiografia ‘A História de Minha Vida’, publicada em 1902, e, em
seguida, no jornalismo, com uma série de artigos no Ladies Home Journal” (2012).
Ainda, de acordo com Rosenfeld:
Helen Keller foi, por si mesma, uma grande obra de educação, pois se dedicou
ao trabalho para o bem-estar das pessoas cegas e surdocegas, influenciando na criação
de legislação e serviços especializados. E por tudo isso ela foi chamada por seus
amigos americanos “A primeira mulher de coragem do mundo” (2012).
Nesta seção, vimos a importância do trabalho, dos ensinamentos e, também,
podemos dizer, do ativismo produzido por Helen Keller com o bem-estar e a
independência dos jovens e adultos que fossem diagnosticados surdocegos. Além de
ter ao seu lado os melhores educadores, vimos que a persistência e a coragem dela
foram essenciais para que tudo ocorresse da maneira como ocorreu.
No próximo capítulo, veremos quais são os principais causadores da
surdocegueira e de que maneiras podemos lidar com essa deficiência após o

41
diagnóstico.

Tipos e causas da surdocegueira

No início conceituamos o que é a surdocegueira. Vimos que não existe um

surdocego que possua a deficiência com as mesmas características de outra pessoa,
pois a surdez e a falta de visão podem existir em níveis diferentes. Isso varia de
indivíduo para indivíduo.
De acordo com Ferreira, uma das causas da surdocegueira é a rubéola contraída
pela mãe durante a gravidez. Essa doença pode comprometer principalmente o sistema
auditivo da criança. (2014). Além disso, conforme Silva, pode ser que a criança
também “apresente catarata congênita, que pode ser corrigida cirurgicamente logo nos
primeiros meses de vida. Nesse caso, a criança poderá fazer uso da visão mesmo que
essa seja considerada visão sub-normal. Se bem estimulada, a visão poderá adquirir
funcionalidade” (2011).
A Síndrome de Usher também tem sido uma das principais causadoras da
surdocegueira pós-linguística, “que se caracteriza pela perda auditiva congênita ou
logo nos primeiros anos de vida e perda visual na adolescência, ou mais tarde, como
consequência da retinose pigmentar” (SILVA, 2011). Outros causadores da
surdocegueira, mas não tão frequentes, são:

- Origem genética – Associação charge.

- Origem pré-natal – Toxoplasmose; drogas teratogênicas;
incompatibilidade sanguínea.
- Lesões neonatais – Prematuridade; anóxia; drogas ototóxicas.
- Adquiridas – Infecções; meningite; sarampo; otites graves; sífilis.
- Outras – Acidentes; tumorações.
Fonte: Adaptado de Silva (2011).

Agora, veremos que a surdocegueira pode ser dividida em dois grandes grupos,
também com características diversas: o surdocego prélinguístico e o surdocego pós-
linguístico.

42
 Surdocego pré-linguístico
O surdocego pré-linguístico se refere àqueles “que adquiriram a surdocegueira
antes da aquisição de uma linguagem, seja oral ou gestual” (SILVA, 2011). Para
entendermos, o termo pode ser aplicado a crianças que já nasceram com deficiência
visual e auditiva. Essa criança não possuía esses sentidos no processo de aprendizagem
da linguagem e da fala.
O surdocego pré-linguístico, conforme Silva, “pode vir a isolar-se de tal forma
do meio ambiente, fugindo também da interação pessoal, o que faz surgir graves
problemas de desenvolvimento global, sendo o mais importante deles o da
comunicação” (2011). Outras considerações importantes são:

Considerações sobre surdocegos

- Não conhecem o que está ao seu redor.

- Não entendem o que se passa neste mundo.
- Não entendem que fazem parte dele [do mundo].
- Precisam de uma intervenção.
- Deve-se proporcionar a esta criança as informações necessárias de
forma que tenham sentido para ela.
- Sem esta intervenção é bem provável que o seu mundo se resuma ao
seu corpo.
- Não conseguem ter uma imagem real do mundo em que vivem.

Fonte: Adaptado de Ferreira (2014).

Ferreira acrescenta algumas características que a pessoa surdocega pré-

linguística pode apresentar:

Características dos surdocegos

- Movimentos estereotipados de mãos e dedos.
- Balanceio.

43
 - Isolamento.
- Desinteresse pelo ambiente e por formas convencionais de
comunicação.
- Atração por locais com claridade intensa (janelas, luz solar,
lâmpada, etc.).
- Desinteresse por objetos e brinquedos.
- Defensibilidade sensorial.
- Indiferença a sons.
- Levar objetos perto dos olhos.
- Dificuldade na locomoção (tropeça, se bate nos móveis e pessoas).

- Dificuldade para se locomover em lugares que não conhecem, ou

ambiente escuro.
- Contração de pálpebras na tentativa de enxergar melhor.
- Dificuldade em perceber quando lhe entregam algo ou acenam ao
lado.
- Inclina a cabeça para olhar.
- Comportamento de auto e heteroagressão.
- Distúrbios na alimentação (rejeição a algumas texturas e a
alimentos sólidos).
Fonte: Adaptado de Ferreira (2014).

Surdocego pós-linguístico

O surdocego pós-linguístico se refere ao indivíduo que adquiriu a

surdocegueira após já ter aprendido uma forma de linguagem. Ou seja, um indivíduo
que foi acometido pela perda da visão e da audição em diferentes níveis, depois de já
ter aprendido uma forma de se comunicar com as pessoas e que, portanto, já possuía
uma linguagem.
De acordo com Silva, outras dificuldades enfrentadas pelos surdocegos pós-
linguísticos são a “locomoção e outras dificuldades para sua vida diária, quer seja na

44
família, no estudo e em sua integração social; sendo que o mais importante,
inicialmente, será a escolha da nova forma de comunicação” (2011).
Para Ferreira, alguns aspectos possuem relevância na hora da avaliação de uma
pessoa surdocega pós-linguística:
- Surgimento da surdocegueira;
- Se as perdas são progressivas;
- Existência de resíduos visuais ou auditivos;
- Aceitação da nova condição – aspecto emocional;
- Idade;
- Nível de escolaridade;
- Ambiente familiar. (2014)

Formas de comunicação

A comunicação para as pessoas surdocegas tem importante papel não só no

relacionamento interpessoal, mas também na adaptação dela com o ambiente em que
vive. Assim, a comunicação permite que ela se adapte e se integre com qualquer
pessoa.
Existem dois tipos de comunicação, quando tratamos de pessoas surdocegas.
De acordo com Ferreira:

Comunicação receptiva
- Processo de recepção e compreensão da mensagem.
- Permite o início da compreensão dos significados das coisas e como elas
funcionam.
- Com o tempo, permite à criança “prever” o que vai acontecer.
- Difícil de identificar.
Comunicação expressiva
- Forma como expressa desejos, necessidades e sentimentos.
- Formas não verbais: sorrisos, movimentos, mudanças de posição.
- Compreendido por pessoas com quem tenham familiaridade.

45
 - Adultos devem ter conhecimentos específicos sobre esse tipo de
comunicação.
Fonte: Adaptado de Ferreira (2014).

Mas, e na prática, como ocorre a comunicação de pessoas surdocegas?

Primeiro, é importante avaliar a situação de cada deficiente, lembrando que a
surdocegueira atinge de maneiras e formas diferentes cada ser humano.
Se a pessoa surdocega ainda possui algum tipo de resíduo visual, tendo a
audição comprometida completamente, e conhece os sinais ou soletra manualmente,
“deve-se continuar usando como antes [os sinais], perguntado à pessoa surdocega em
que posição nos vê melhor para fazer os sinais ou soletrar, levando em conta a luz e a
localização do interlocutor dentro do seu campo visual” (SERPA, 2002).
Pensando em outra possível situação, se antes de ser surdocega a pessoa foi
somente surda e, portanto, teria conhecimento da linguagem dos sinais, porém, pela
atual condição da surdocegueira, não possuísse resíduo visual, “devem ser feitos os
mesmos sinais descritos anteriormente e usados pelos surdos de forma tátil” (SERPA,
2002). Vale lembrar que esse processo pode ocorrer tanto na mão do surdocego como
de quem faz os sinais ou está soletrando.
Outra possibilidade é de que a pessoa, antes de ser surdocega, tenha sido
somente cega, conhecer a língua braille e “não ter resíduo auditivo funcional”; neste
caso, pode ocorrer a adaptação do sistema de leitura em uma forma tátil. Duas formas
são sugeridas por Serpa:
- Que escreva cada ponto do braille nas três primeiras falanges dos dedos
índice e médio da mão dominante, tomando cada falange como um compartimento do
braille.
- Pode, também, escrever na palma da mão em compartimentos
imaginários. (2002)
Conforme Serpa, “se a pessoa, antes de ser surdocega, foi ouvinte e vidente e
conhece a leitura/escrita em tinta, recomenda-se o ensino do sistema denominado
internacional ou universal descrito como alfabeto de escrita manual” (2002). De
acordo com Alvarez, “este é um sistema simples que pode ser utilizado por todos e
permite uma comunicação imediata, com pouca aprendizagem, só se a pessoa
surdocega não conhece as letras ordinárias, como acontece com alguns cegos

46
congênitos” (1991, apud SERPA, 2002).
Conhecendo essas possíveis variações, convém conhecer algumas formas de
comunicação para pessoas surdocegas:
Alfabeto dactilológico – “Formam-se as letras do alfabeto através de diferentes
posições dos dedos da mão. É similar ao alfabeto manual dos surdos, com algumas
variações para uma melhor percepção tátil ao ser soletrado na palma da mão” (SERPA,
2002). É considerada uma das maneiras mais rápidas e, de acordo com Alvarez, é o
modo habitual com que os surdocegos se comunicam com familiares ou conhecidos.
(1991, apud SERPA, 2002)

Exemplo de dicionário dactilológico

Alfabeto de escrita manual – “Consiste em usar o dedo índice da pessoa

surdocega como lápis, para escrever cada letra sobre uma superfície do corpo (palma
da mão) ou sobre um material externo” (SERPA, 2002). A sistemática pode ocorrer,
também, segundo Serpa, por meio da “mão do interlocutor para escrever cada letra e a
pessoa surdocega colocando sua mão sobre a mão de quem escreve sobre a superfície”
(2002).

47
 Comunicação através do alfabeto de escrita manual
Tablitas alfabéticas – Atualmente existem dois modelos de tablitas: uma em
que o contorno da letra está em relevo ou outra em que a letra está em braille. De
acordo com Serpa, “o processo consiste em que o interlocutor vá indicando cada letra
para formar uma palavra com o dedo do surdocego e serve tanto para transmitir
mensagens como para a recepção tátil, colocando o dedo índice sobre cada letra
procurada” (2002).

Tablita com alfabeto e braille

Meios técnicos com saída em braille – “São máquinas utilizadas pela pessoa
surdocega que conhece braille. A mais conhecida é a Tellatouch, que tem na frente um
teclado comum e as barras da escrita braille e, na parte de trás, um compartimento de
onde sai cada letra pressionada na frente pelo interlocutor” (SERPA, 2002). Assim,
pode “ser lida pelo surdocego no compartimento, como um símbolo gerador em
braille” (SERPA, 2002).

48
 Exemplo de Tellatouch

Linguagem de símbolos ou sinais – É a linguagem construída a partir de

diferentes movimentos feitos pelas mãos, “especialmente que representem palavras,
números e outros códigos. É comumente usada pela população surda” (SERPA, 2002).

Linguagem de símbolos ou sinais

Tadoma – Esse método de comunicação consiste na colocação das mãos da

pessoa surdocega nos chamados órgãos fono-articuladores, que são os que produzem a
fala, como boca, bochechas e garganta. Dessa forma, serve “para que sintam as
vibrações e as diferentes posições que estes órgãos adquirem para a produção da
linguagem oral” (SERPA, 2002). Geralmente é mantido um dos dedos no lábio
superior de quem está falando e outro dedo próximo às cordas vocais, para que seja

49
sentido, através do tato, o movimento delas.

Tadoma

Deficiência múltipla: práticas pedagógicas

Acerca da Legislação referente à deficiência múltipla, o Decreto nº 5.296, Art.

5º, determina que a deficiência múltipla é compreendida como a associação de duas ou
mais deficiências simultaneamente em um indivíduo. (BRASIL, 2004)
Essa é uma definição especificamente jurídica para fins de documentações
necessárias onde se pode comprovar o diagnóstico, assim como usufruir de benefícios
assegurados por lei. Mas, como sabemos, cada pessoa tem suas peculiaridades e
especificidades. O diagnóstico pode ser o mesmo para muitos, mas cada deficiente é
único e o seu desenvolvimento vai depender de vários fatores, como outras
enfermidades associadas, o seu cognitivo, o social (ambiente em que vive, família,
escola), enfim, um grande número de fatores influencia na interação do deficiente
múltiplo com o ambiente.
Quanto às categorias da deficiência múltipla, define:
FÍSICA E PSÍQUICA – são exemplos dessa condição: (a) deficiência física
associada à deficiência intelectual; (b) deficiência física associada a transtorno mental.
SENSORIAL E PSÍQUICA – exemplificam essa condição:
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência intelectual;
(b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência intelectual;
(c) deficiência auditiva ou surdez associada a transtorno mental.
SENSORIAL E FÍSICA – são exemplos dessa condição:
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência física;
(b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência física.
FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL – são ilustrativas dessa condição:

50
 (a) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à deficiência
intelectual;
(b) deficiência física associada à deficiência auditiva ou surdez e à deficiência
intelectual;
(c) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à deficiência
auditiva ou surdez. A epidemiologia da DM é originada de fatores pré-natais,
perinatais ou natais e pós-natais, além de situações ambientais tais como: acidentes e
traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e outras (2007, p.
23).
O Ministério da Educação (MEC) também se posiciona quanto aos variados
sintomas e limitações que o deficiente múltiplo apresenta, bem como a preocupação
que o profissional deve ter em como interagir pedagogicamente com o mesmo.
Segundo o MEC:
O termo deficiência múltipla tem sido utilizada, com frequência, para
caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física,
sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o
somatório dessas alterações que caracteriza a múltipla deficiência, mas sim o nível de
desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de
aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas (2004).
Sendo assim, deve-se obter o maior número de informações possíveis acerca
das limitações das pessoas com deficiência múltipla e suas peculiaridades, não se
posicionando somente de acordo com as definições preestabelecidas; precisamos
conhecê-los verdadeiramente. Faz-se necessário observar e identificar as necessidades
reais, inteirar-se do estado físico e psíquico do aluno, bem como interagir com os
familiares.

Práticas pedagógicas

O desempenho e as competências de crianças com deficiência múltipla são

heterogêneos e variáveis. Alunos com níveis funcionais básicos e possibilidades de
adaptação ao meio podem e devem ser educados em classe comum, mediante a
necessária adaptação e suplementação curricular. Outros, entretanto, com mais
dificuldades, poderão necessitar de processos especiais de ensino, apoios intensos,
contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas necessidades na classe

51
comum.
O avanço das crianças com deficiência múltipla no processo de
desenvolvimento e aprendizagem compreende uma ação coletiva maior e
responsabilidade social compartilhada. Requer colaboração entre educação, saúde e
assistência social: ação complementar dos profissionais nas diferentes áreas do
conhecimento (neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e
psicologia escolar) quando necessário, fornecendo informações e orientações
específicas para o atendimento às peculiaridades decorrentes de cada deficiência.
Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações significativas
no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. Eles possuem
variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que
necessitam ser compreendidas e consideradas. Demonstram, ainda, algumas vezes,
interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir,
comunicar e expressar suas necessidades, desejos e sentimentos. Há alguns apoios que
podem ser oferecidos na escola, como: promover o atendimento especializado quando
necessário; estimular e apoiar a aquisição de habilidades adaptativas que contribuem
para a independência e autonomia; provisão de equipamentos e materiais para atender
às necessidades especiais, tais como: próteses auditivas, bengalas longas, lupas,
cadeiras adaptadas, dentre outros; encorajar e ajudar nas realizações de tarefas
escolares; realizar modificações no ambiente escolar e nos procedimentos diários
didáticos pedagógicos que propiciem a aprendizagem dos conteúdos curriculares;
posicionamento e manejo correto para evitar dores e complicações posturais. Outras
questões são igualmente relevantes no processo de desenvolvimento e aprendizagem
do portador de deficiência múltipla:

Posicionamento: O posicionamento adequado do aluno permitirá que ele

veja, ouça, alcance objetos e movimente-se nas diversas atividades.

Escolha: Oportunizar o aluno a fazer escolhas proporcionará a sua maior e

melhor autonomia.
Comunicação: Todas as formas de comunicação devem ser usadas.

Estímulo: Estimulação constante, de pessoas que se comuniquem de

forma adequada e que proporcionem situações de interação.

52
 Planejamento: Planejamento de toda a aprendizagem, incluindo aspectos
simples e básicos da vida diária.
Contexto: Interação em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos;
oportunidades de aprendizagem centradas em experiências de vida real;
organização e estruturação dos ambientes para lhe trazer segurança.

Ferramentas de apoio

O aluno com múltipla deficiência ou todo aluno com uma e/ou mais
necessidades específicas necessita que certas adaptações sejam feitas para que tenha
um melhor desempenho na sala de aula e em outras atividades propostas. Essas
ferramentas de apoio podem ser utilizadas para melhorar o desenvolvimento motor e
servem, muitas vezes, como extensão do próprio corpo, possibilitando uma maior
autonomia, independência e participação efetiva na aprendizagem. A esses acessórios
damos o nome de Tecnologia Assistiva ou TA.
O termo Tecnologia Assistiva é definido de várias maneiras, de acordo com a
linha de trabalho de cada pesquisador da área. No Brasil, este termo começou a ser
utilizado em 2006, pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República – SEDH/PR, através da portaria nº 142, que instituiu o Comitê de Ajudas
Técnicas – CAT. Dentre as diversas definições para TA, temos:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e
serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL
– SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII).
Dentro das dificuldades e limitações do aluno com deficiência múltipla, a
comunicação é a mais prejudicada, e deve ser trabalhada sem descanso, para que ao
menos nosso aluno possa, de alguma forma, expressar o que sente e dar um retorno
quanto ao aprendizado. Estimular a comunicação, não necessariamente a fala, é de
extrema importância para que o aprendizado seja efetivo e proveitoso.
Como já mencionado, devemos conhecer bem nosso aluno e suas necessidades
para que possamos adaptar e selecionar o recurso de TA mais adequado para suas

53
especificidades. Há exemplos de alguns apoios que podem ser oferecidos na escola.

Recursos de TA – Comunicação Aumentativa e Alternativa (Baixa

Tecnologia)

Estes recursos são utilizados com o intuito de proporcionar ao aluno a

oportunidade de expressar o que quer e o que sente através de símbolos, gestos,
fotografias, desenhos e escrita. Segundo Nunes, os Sistemas de Comunicação
Alternativa (SCA) podem ser divididos em recursos de baixa e de alta tecnologia.
Como exemplo de recursos SCAs de baixa tecnologia, temos os materiais mais
acessíveis, como cartões, as pranchas, as pastas e outras alternativas manuais. Há
SCAs de baixa tecnologia que podem ser feitos com qualquer tipo de material: os
desenhos e figuras devem fazer parte do cotidiano do aluno. Para utilizálas no
ambiente escolar, começamos com o que for considerado indispensável para iniciar
qualquer atividade e, posteriormente, com itens mais específicos – essa questão é bem
livre e muito pessoal.

Quadro de fichas simbolizando atitudes rotineiras na sala de aula

54
 Conjunto de fichas simbolizando as emoções

Prancha de comunicação com fichas simbolizando a rotina diária na escola

Recursos de TA – Comunicação Alternativa (Alta Tecnologia)

Os recursos de Alta Tecnologia são os sistemas de comunicação utilizados

através de computadores; são mais elaborados, assim como as pranchas vocálicas,
sistemas computadorizados com síntese de voz e demais softwares de comunicação.
Existem vários equipamentos e softwares excelentes no mercado atual, como o
Go Talk, que se trata de um equipamento para gravação e reprodução de áudio, muito
simples e eficiente. O usuário e/ou acompanhante pode levar este equipamento para
qualquer lugar.

55
 Os desenhos que visualizamos na prancha da Figura 4 com o Go Talk foram
confeccionados com o software Boardmaker, um programa para criar e editar as
pranchas de comunicação, que possui inúmeras funcionalidades e opções de imagens,
permitindo, também, que o usuário insira suas próprias imagens. Trata-se de um
software pago.

GoTalk.

Para o aluno que apresentar limitação no movimento das mãos, por exemplo,
pode ser usado outro recurso de TA junto com as pranchas de comunicação, como a
pulseira de peso, a ponteira de cabeça, o mouse de sopro, mouse de nariz. Tudo vai
depender do convívio com o aluno, para perceber suas necessidades, limitações. A
partir da observação, podemos identificar, selecionar e testar uma TA adequada para o
seu caso.

Deficiência física: enfocando a paralisia cerebral e as práticas pedagógicas

A inclusão já se faz presente na maioria das escolas nos dias de hoje. Várias são
as necessidades especiais que estão inseridas nesse contexto. Cada uma delas requer
um estudo cuidadoso, de modo a proporcionar os melhores resultados.

56
 Fonte: LUZ, 2010.

A partir de sua definição e classificação, apresentadas no segundo item, forma-

se um quadro mais claro sobre o que se pode trabalhar nas escolas para que o aluno
com DF consiga receber um atendimento adequado. Nesse mesmo sub-tema, a
paralisia cerebral recebe um destaque especial.
No terceiro tópico, algumas práticas pedagógicas são comentadas, abordando,
principalmente, a Educação Física, bem como são sugeridas atividades que ajudam a
tornar as aulas mais produtivas e agradáveis para o aluno com deficiência física. Além
das orientações pedagógicas, esta parte também orienta quanto às adequações do
espaço físico que se fazem necessárias.

Deficiência física

A deficiência física (DF) pode ser definida como “diferentes condições motoras
que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e
da fala, em consequência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou má
formações congênitas ou adquiridas” (MEC, 2006). Segundo o Decreto 5.296, Art. 4º,
deficiência física é: Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções (BRASIL, 2004).
Deficiência física é, portanto, não apenas alguma limitação na movimentação
dos membros, mas também inclui casos de pessoas que tiveram que amputá-lo(s) por

57
algum motivo. Ainda, segundo o Decreto 5.296, há pessoas com mobilidade reduzida,
que não se enquadram dentro das deficiências, mas acabam por ter necessidades
especiais:
Pessoa com mobilidade reduzida: aquela que, não se enquadrando no conceito
de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer motivo, dificuldade de
movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando redução efetiva da
mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção (BRASIL, 2004).
Segundo Maciel, a deficiência física (DF) é definida, atualmente, “como uma
desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade, que limita
ou impede o desempenho motor de determinada pessoa” (1998). A autora explica que,
nos adultos, a deficiência física pode ser decorrente de um “acidente vascular cerebral
de traumatismo craniano, de lesão medular ou de amputação” (1998). No que diz
respeito a crianças, as causas podem ser:
Pré-natais, problemas durante a gestação, como, por exemplo, remédios
ingeridos pela mãe, tentativas de aborto mal-sucedidas, perdas de sangue durante a
gestação, crises maternas de hipertensão, problemas genéticos e outras; perinatais,
problema respiratório na hora do nascimento, prematuridade, bebê que entra em
sofrimento por passar da hora do nascimento, cordão umbilical enrolado no pescoço e
outras; pós-natais, o bebê sofre uma parada cardíaca, pega infecção hospitalar, tem
meningite ou outra doença infectocontagiosa, ou seu sangue não combina com o da
mãe (se esta for Rh negativo) (MACIEL, 1998, p. 58).
Pode ser classificada como: hereditária, transmitida por genes; congênita,
quando já está presente no nascimento; adquirida, quando ocorre após o nascimento;
aguda (manifestação intensa) ou crônica (manifestação de longa duração, sem quadro
intenso); permanente (não vai mais desaparecer ou curar) ou temporária (presente por
certo período, depois do qual pode desaparecer ou ser curada); progressiva (que
evolui) ou não progressiva (que não progride).
Considerando que a terminação plegia significa ausência total de movimentos,
e a terminação paresia significa existência de movimentos residuais, quanto ao
comprometimento da função física, temos o seguinte em relação à deficiência física:

Tetraplegia: envolvimento dos quatro membros.

58
 Triplegia: envolvimento de três membros.

Diplegia: envolvimento de dois membros.

Monoplegia: envolvimento de um membro.

Paraplegia: envolvimento dos membros inferiores.

Hemiplegia: envolvimento de um lado do corpo (direito ou esquerdo).

Sendo assim, Maciel explica que a deficiência física acarreta danos nas funções
motoras, mas, na grande maioria dos casos, conserva-se o cognitivo. (1998). No
entanto, existem alguns casos em que o cognitivo é afetado porque as células
responsáveis pelo intelecto são atingidas. De modo geral, a parte cognitiva do cérebro
funciona normalmente, deixando a pessoa com deficiência física com plenas condições
de aprendizagem e socialização.

A paralisia cerebral

A Associação Brasileira de Paralisia Cerebral define-a da seguinte forma: A

Paralisia Cerebral (PC) descreve um grupo do desenvolvimento e da postura, causando
limitações nas atividades. São atribuídas a distúrbios não progressivos que ocorrem no
cérebro em desenvolvimento. As desordens motoras da PC são geralmente
acompanhadas por alterações na sensação, percepção, cognição, comunicação e
comportamento, podendo também ser acompanhadas por crises convulsivas (ABPC,
2012).
Portanto, a paralisia cerebral é uma deficiência física. Silva explica que se trata
de uma “lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento” (2006). A falta de
oxigênio no cérebro muitas vezes é a responsável por provocar essas lesões. A
paralisia cerebral se manifesta de forma bem diferenciada de uma pessoa para outra.
Algumas apresentam pequenas perturbações, que as tornam diferentes ao andar, falar
ou utilizar as mãos; outras apresentam limitações motoras graves, que as impedem de
andar, falar ou realizar pequenas tarefas sozinhas, como, por exemplo, levar um garfo à

59
boca ou virar as páginas de um livro. As consequências são bem diferenciadas,
dependendo da localização da lesão e de quais as áreas do cérebro foram afetadas por
essa lesão.
A pessoa com paralisia cerebral pode ter uma inteligência normal ou apresentar
algum atraso intelectual, mas a parte cognitiva só apresentará alterações se a lesão
afetar as áreas do cérebro responsáveis pelo pensamento e pela memória. Na maioria
das vezes, as pessoas confundem as dificuldades motoras, principalmente a dificuldade
de falar, com um atraso intelectual que, na verdade, não existe.
Importante ressaltar que, em consequência da paralisia cerebral, muitas dessas
pessoas acabam tendo cerceado seu direito de conviver em sociedade, ficando à
margem das atividades sociais e tendo uma vida restritiva e dependente de seus
familiares que, por falta de conhecimento, têm receio de que, ao tentar inseri-los no
convívio social, sejam rejeitados.
Ela pode ou não causar deficiência intelectual; é irreversível, mas não é
progressiva. Muitas vezes, a paralisia cerebral vem associada a outros problemas, que
incluem epilepsia, problemas cognitivos, problemas de visão, problemas de audição,
dificuldades na alimentação, constipação intestinal.
Na definição de Maciel, a “paralisia cerebral é um distúrbio do movimento e da
postura em consequência de uma lesão que pode ter ocorrido no cérebro durante a
gestação, na hora do parto, ou logo após o nascimento” (1998, p. 56). Em algumas
ocasiões, também afeta a região do cérebro que regula as funções cognitivas e é
responsável pela inteligência. A autora resume a paralisia cerebral dizendo que “é
qualquer transtorno motor ocasionado por uma lesão cerebral nas fases de gestação,
parto ou pós-parto. Dependendo da área afetada, pode comprometer também a
linguagem e a inteligência” (1998).
Com relação aos aspectos educacionais, Silva comenta que a principal
dificuldade para diagnosticar uma criança com paralisia cerebral e distúrbios de
aprendizagem é estabelecer parâmetros para o comportamento incomum, distingui-los
das limitações de outras crianças com necessidades educacionais específicas
semelhantes e definir quais as adaptações curriculares devem ser realizadas para
auxiliar no desenvolvimento desse aluno e ajudá-lo a atingir todo o seu potencial.
(2006)

60
 Práticas pedagógicas

Práticas pedagógicas para deficiência física

A seguir, vamos conhecer algumas dicas para trabalhar com alunos com
deficiência física.
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto,
podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os
segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (MEC, 2006, p. 28).
Os alunos com deficiência física podem apresentar as seguintes características:
atraso no desenvolvimento neuropsicomotor; perda total, parcial ou alteração dos
movimentos, da força muscular, ou de sensibilidade nos membros superiores ou
inferiores; dificuldades ou incapacidade na realização de atividades da vida diária,
como comer, pular, sentar, pegar, arremessar, etc. Alguns alunos com deficiência física
podem apresentar dificuldades na comunicação oral ou escrita.
É relevante que o professor busque conhecer o aluno e diferenciar lesões
neurológicas não evolutivas (como a paralisia cerebral ou traumas medulares) de
outros quadros progressivos, como distrofias musculares ou tumores que agridem o
Sistema Nervoso.

Lesões neurológicas não evolutivas

São limitações do aluno que, às vezes, regridem a partir do uso de recursos e
estimulações específicas.
Quadros progressivos
Dizem respeito ao aumento sistemático e
maior comprometimento das funções corporais, sendo que ambos se encontram
associados aos demais problemas de saúde.

De acordo com a limitação física apresentada pelo aluno, torna-se

indispensável fazer uso de recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua

61
educação e participação nas situações vivenciadas no ambiente escolar, de forma que o
estudante possa desenvolver sua autonomia e suas potencialidades configurando
melhor qualidade de vida. (MEC/SEESP, 2006)
A grande maioria das crianças com deficiência física não apresenta
comprometimento cognitivo; sendo assim, a maior parte dos alunos que possuem
alguma deficiência física necessita apenas de algumas modificações no ambiente
físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.
Crianças que não apresentam deficiência intelectual podem aprender através
dos mesmos métodos empregados com crianças sem deficiência. Portanto, métodos
especiais de ensino geralmente são utilizados apenas com alunos portadores de
deficiências físicas que envolvam dificuldades de aprendizagem ocasionadas de lesões
neurológicas.
Na maioria dos casos, alunos com deficiência física não precisam de mudanças
radicais no currículo. No entanto, muitas vezes é preciso realizar algumas adaptações
nos planos de ensino, principalmente quando se trata de uma deficiência perene que
pode influenciar no desenvolvimento das capacidades e, futuramente, na escolha
vocacional.
Problemas como a falta de experiências partilhadas, infrequência nas aulas e a
morosidade na produção e realização das atividades podem requerer o acréscimo do
tempo demandado para completar as atividades previstas. Para atender a certas
necessidades dos alunos é preciso um currículo flexível. (MEC/SEESP, 2006)
É importante ressaltar que a habilidade e a flexibilidade dos professores e
administradores educacionais podem resultar em soluções satisfatórias para a maioria
das dificuldades escolares desses alunos.
Algumas alterações na escola podem ser necessárias, tais como:
- adaptações nos recursos e instalações físicas da escola (rampas,
corrimões, modificação de mobiliário, portas largas, etc.);
- alterações da sala de aula e das ferramentas e instrumentos utilizados em
aula (adaptação do mobiliário, dos espaços, dos instrumentos escolares como lápis,
tesoura, recursos de informática, etc.).
“Para que o educando com deficiência física possa acessar o conhecimento
escolar e interagir com o ambiente frequentado por ele, faz-se necessário criar as
condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança”
(BERSCH, 2007, p. 27).

62
 A finalidade da educação é a mesma, em princípio, tanto para alunos com ou
sem deficiência. Pode, entretanto, ser necessária a preparação específica de planos de
ensino para alguns alunos, devido à sua condição física, caso essa situação venha a
limitar de alguma forma a sua capacidade de desenvolver as atividades. (MEC/SEESP,
2006)
O professor deve manter-se atento, observando o processo de ensino e
aprendizagem para identificar as necessidades peculiares do aluno com deficiência
física. Nenhum caso é igual.
O professor pode buscar, analisar e adaptar os objetos educacionais, conteúdos
a serem estudados e trabalhados com o aluno, visando estimular e favorecer a sua
participação no debate de ideias e no processo de opinar, proporcionando-lhe espaços
que oportunizem a interação na escola, estímulo à criatividade, liderança e demais
habilidades.
As atividades de leitura devem ser estimuladas, com respeito às adequações
necessárias, de modo a proporcionar uma atividade de prazer, estímulo do pensamento
e da criatividade, já que a leitura é via de acesso a ilimitadas experiências pessoais para
o aluno que possui dificuldades motoras ou de comunicação oral.
O professor deve identificar as crianças com deficiência física que apresentam
dificuldades de comunicação oral funcional e procurar métodos de comunicação
alternativa, para que o aluno consiga interagir com os demais colegas. Nesse caso, cita-
se como exemplo a comunicação escrita, o uso de quadros de conversação, pranchas e
cartões de comunicação, dentre outras.
Os alunos que necessitam de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso
de aparelhos ou equipamentos médicos, com sérios comprometimentos motores,
requerem a presença de um monitor no período em que estão frequentando a classe
regular.
Em atividades em que a criança ou aluno apresente dificuldades ou limitações
motoras, como no caso de atividades de recorte, desenho, colagem, ou que necessitem
de coordenação motora fina, é importante, sempre que possível, transformar a
atividade que era individual em uma atividade coletiva, a fim de que todos os alunos
trabalhem juntos, ou, ainda, disponibilizar um colega ou “ajudante” para auxiliar a
criança nessas atividades.
É importante conhecer o aluno, quais são suas dificuldades, disponibilizar
recursos de Tecnologia Assistiva existentes na escola ou buscar descobrir quais

63
tecnologias e materiais podem ser adaptados para melhorar e promover a autonomia do
aluno nas atividades escolares.
É possível usar diferentes jogos relacionados com o conteúdo a ser aprendido.
Os jogos podem ser adaptados ou construídos com diferentes materiais, de modo a
estimular a participação e melhorar a aprendizagem do aluno com deficiência física.
Bons exemplos são os jogos com cores ou que estimulem e desenvolvam a leitura e
escrita. Esses jogos podem ser confeccionados com diferentes materiais de fácil
manipulação como EVA, figuras impressas, papelão, etc.
No caso de alunos que possuam dificuldades de escrita, ou demandem maior
tempo para a realização dessa atividade, mesmo com as adaptações dos instrumentos
utilizados, torna-se necessário pensar em formas alternativas de escrita, como
disponibilizar um acompanhante ou ajudante durante as aulas, e também proporcionar
atividades orais.

Educação Física

A Educação Física para alunos com deficiência física necessita de algumas

adequações, de modo a adequar uma atividade motora adaptada. Essas atividades
buscam enfatizar as necessidades, potencialidades e vivências relacionadas ao
movimento corporal na escola, de modo a integrar esse aluno no meio escolar e
proporcionar continuidade do trabalho psicomotor que ocorre em todos os ambientes
frequentados pela criança com deficiência.
A prática de atividades físicas pelos alunos com essa deficiência tem como
principais finalidades estimular a autonomia e prevenir possíveis doenças. Também
melhora a socialização com os colegas e o grupo, bem como o equilíbrio, a força, a
flexibilidade, a resistência muscular e a coordenação motora global, desenvolvendo
habilidades motoras e funcionais.
Durante as aulas de Educação Física, os professores devem buscar conhecer o
aluno e suas necessidades, buscando trabalhar com as potencialidades que o mesmo
apresenta. Sempre devem ser observadas as potencialidades e limitações do aluno,
como a infraestrutura e os materiais disponíveis na escola. As atividades devem ser
organizadas para atender às necessidades físicas, mas precisam, na mesma medida,
proporcionar a integração do aluno com deficiência física junto ao grupo. É indicado o
uso de jogos com diversos materiais, como bolas, bambolês, cordas, etc. As atividades

64
devem ser bem estruturadas. Dessa forma, será possível desenvolver as habilidades de
puxar, agarrar, arremessar, lançar, receber, chutar, movimentar-se, entre outras.
Com alunos que utilizam cadeira de rodas, mas não possuem ainda total
controle do equipamento, torna-se necessário desenvolver atividades do cotidiano que
auxiliem a criança na manipulação do mesmo. São importantes atividades que
estimulem o movimento do aluno para frente, para trás, em curvas, com obstáculos e
em diferentes terrenos. Alunos que apresentam o domínio desse equipamento podem e
devem ser incluídos nas atividades e modalidades esportivas, de maneira a realizá-las
de forma bastante semelhante aos demais colegas.
Se a escola possuir infraestrutura com piscinas, pode-se realizar atividades
aquáticas supervisionadas, pois as atividades na água ajudam a desenvolver e ampliar
gradativamente os movimentos do aluno com deficiência física. Atividades aquáticas
são recomendadas, uma vez que estimulam a circulação sanguínea, aumentam a
flexibilidade corporal, melhoram o condicionamento respiratório e proporcionam
momentos de interação e lazer. São igualmente indicadas atividades aeróbicas de baixa
intensidade que estimulem o movimento da pessoa com deficiência física, como, por
exemplo, a dança e atividades rítmicas.
É importante estimular os alunos para que eles adquiram gosto por um esporte
ou atividade física. Algumas modalidades esportivas que podem ser realizadas nas
escolas são arco e flecha, basquete, ciclismo, esgrima, natação, tênis de mesa, voleibol,
judô e bocha.

Dicas para trabalhar com alunos com paralisia cerebral

Inicialmente, aconselhamos que o professor permita ao aluno gravar as aulas

sempre que desejar. Assim, ele poderá retomar os estudos e atividades quando estiver
em casa. Disponibilize um “ajudante do dia” para que auxilie o aluno sempre que ele
precisar escrever textos muito longos. O professor deve se certificar de que o aluno
não está se sentindo pressionado com relação ao tempo demarcado para cada atividade.
Elimine a necessidade de ele ter que realizar tarefas com limite de tempo, e deixe-o
tranquilo, informando que não tem problema se a aula chegar ao fim e ele não tiver
conseguido terminar tudo. Deixe claro para ele que vocês retomarão essa atividade em
outro momento e que ele terá oportunidade de concluí-la.
Não cobre do aluno uma escrita perfeita; isso não é essencial, principalmente

65
porque é bem provável que ele tenha dificuldades motoras. É muito mais importante
focar na aprendizagem do conteúdo, se dedicar a que ele compreenda a sua explicação.
Se o aluno não tiver dificuldade com a fala, procure realizar atividades orais ao invés
de escritas.
Se a escola dispõe de recursos de Tecnologia Assistiva, como softwares de
comunicação alternativa e softwares educativos, utilize-os sempre que acreditar que
eles poderão auxiliar em alguma atividade, que poderão auxiliar no desenvolvimento
do seu aluno. Se for realizar atividades manuais com a classe, como recortar e colar,
não exclua o aluno com paralisia cerebral da atividade. Peça que um colega se
voluntarie para ajudar o aluno. Essa também é uma ótima forma de promover a
socialização do aluno com os colegas de sala. Faça uso de jogos, brinquedos e
materiais táteis, como letras magnéticas para a formação de palavras, caça-palavras,
blocos, etc., sempre que possível. O lúdico é uma excelente ferramenta de ensino!
Por fim, busque adaptar os materiais conforme a necessidade de cada aluno. E
lembre-se de que aprendemos com as tentativas. Com o tempo, você saberá o que
funciona e o que não é tão efetivo para seu aluno.

Transtornos globais do desenvolvimento

As pesquisas e os estudos de caso sobre os Transtornos Globais do

Desenvolvimento são realizados desde muito antes de existir esta denominação. Em
separado foram relatados os diferentes tipos de transtornos que compõem esta
conceituação. Ao longo dos anos, além da evolução da abordagem sobre o assunto, o
que se pode observar é a crescente busca por novas informações e, principalmente, por
métodos eficazes no tratamento e acompanhamento escolar de crianças com
Necessidades Educacionais Específicas (NEEs).
Atualmente, muitos profissionais da área de educação trabalham no
aperfeiçoamento e na incessante procura por qualificação na área, com o intuito de
desenvolver o trabalho adequado ao nível de exigência que um aluno com NEE
precisa. Veremos um pouco sobre os tipos de TGDs e as práticas pedagógicas que são
utilizadas com os alunos que possuem algum tipo deste transtorno.

Conceito
Quando se fala em Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) é comum

66
associá-los ao Autismo e seus tipos, o que está certo, porém o conceito de TGD não
diz respeito somente a este distúrbio, vai um pouco mais além. De acordo com
Belisário Filho e Cunha: O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento
surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D.
Cohen. Ele traduz a compreensão do autismo como um transtorno do
desenvolvimento. O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos
qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. [...]. Além disso, o
modelo permite uma compreensão adequada de outras manifestações de transtornos
dessas funções do desenvolvimento que, embora apresentem semelhanças, constituem
quadros diagnósticos diferentes. A compreensão dos transtornos classificados como
TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de
abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir
para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças (2010, p.
12).
Conforme Tamanaha, Perissinoto e Chiari, na décima revisão da Classificação
Internacional de Doenças (CID), os TGDs foram classificados como: Grupo de
alterações, caracterizadas por alterações qualitativas da interação social e modalidades
de comunicação, e por um repertório de interesses e atividades restrito e estereotipado.
Essas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento
do indivíduo (2008, p. 298).
Além do já citado Autismo, quais seriam, então, os outros tipos de Transtornos
Globais do Desenvolvimento? Podemos classificar diferentes transtornos que, em
comum, apresentam afetadas as funções de desenvolvimento do indivíduo e sobre os
quais falaremos a seguir: Síndrome de Rett; Transtorno ou Síndrome de Asperger;
Transtorno Desintegrativo da Infância; Transtorno Global do Desenvolvimento sem
outra especificação.

Autismo

O Autismo é cientificamente chamado de Distúrbio do Espectro do

Autismo (Autistic Spectrum Disorder – ASD). Aparece comumente nos três
primeiros anos de vida e vai de grau leve a severo. Caracteriza-se por ser um distúrbio de
desenvolvimento, trazendo prejuízos de comunicação, interação, imaginação e de
comportamento da criança. De acordo com Mello, as causas desta síndrome são

67
desconhecidas e podem estar associadas a anormalidades em alguma parte do cérebro,
porém não existe uma explicação científica conclusiva. (2007)
Os sintomas do Autismo podem variar e, pelo fato de uma criança apontar o que
aqui será descrito, não quer dizer que ela seja autista; são apenas sintomas observados por
pais e profissionais da saúde em crianças diagnosticadas com a síndrome. Lembre-se de
que o diagnóstico de Autismo ou qualquer outra síndrome deve ser realizado por um
especialista na área: médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros terapeutas.

Sintomas em diferentes faixas-etárias

Até os seis meses de vida – Passividade ou inquietude em demasia, contudo,
pode variar e também estar ligada a questões de comportamento.

De seis meses a um ano de vida – Atraso no desenvolvimento, ligado à

linguagem, fala e aspectos físicos/mobilidade.

De um a 1,5 anos – Perdas de linguagem, aptidão e comportamentos que podem

ser observados por volta dos 18 meses (1,5 anos) em diante, como listado a seguir:
- Falta de contato visual com os pais;
- Desinteresse pelas pessoas;
- Demora ou não atende quando é chamado;
- Atraso no desenvolvimento da linguagem;
- Vive isolado, em um mundo à parte;
- Gesticula pouco;
- Faz movimentos pouco comuns;
- Dispõe objetos e brinquedos em filas.

De três a cinco anos – É quando fica mais fácil de perceber que existe algo de
diferente com a criança. É comum um comportamento de exclusão com as pessoas,
limitando-se a viver em seu próprio mundo, fazendo movimentos repetidos, como o
balançar do corpo e das mãos. Em ambientes de socialização, como em grupo de crianças
e na escola, ficam evidentes as dificuldades do autista. Alguns exemplos desses
comportamentos: a) falta de contato visual; b) pouco interesse pelas pessoas e
brincadeiras em grupo; c) fala muito ou pouco, copia e repete frases que ouviu; d)

68
dificuldades de compreensão.

De seis a 11 anos – Por tratar-se da faixa etária onde a criança começa a ser
alfabetizada, é comum que os professores observem alguns comportamentos como a falta
ou pouco contato visual, a não utilização de gestos, a ausência de amigos, não mostra as
tarefas que realizou na aula aos professores e tem dificuldades de compartilhamento; é
repetitivo.

De 12 a 17 anos – Na adolescência é comum que o jovem tenha um

comportamento diferenciado, típico da idade. Isso não quer dizer que ele seja autista; a
pessoa com autismo não irá desenvolver a síndrome nesta faixa etária e, sim, antes. Os
sintomas apresentados pelo autista nesta idade continuam sendo o pouco contato visual,
expressões faciais neutras ou incomuns, dificuldade de socialização e manter amigos,
falta de empatia. A formalidade e a compulsividade também são tendências
comportamentais.
Síndrome de Rett

A Síndrome de Rett é uma doença neurológica e está associada a uma mutação

genética (gene MECP2 ou methyl-CpG-bindingprotein2) que se localiza no
cromossomo X e afeta, em sua maioria, o sexo feminino. De acordo com a Associação
Brasileira de Síndrome de Rett (Abre-Te), esta Síndrome pode ser definida como “uma
desordem do desenvolvimento neurológico relativamente rara tendo sido reconhecida
pelo mundo no início da década de 1980” (2014). Ainda conforme dados da Abre-te,
99,5% dos casos desta Síndrome são esporádicos, sem antecedentes familiares.
Os sintomas mais comuns são a perda progressiva das funções neurológicas e
motoras. Geralmente se manifestam entre os seis e 18 meses de vida, após um período
de desenvolvimento aparentemente normal. Podem ser observadas a desaceleração nas
medidas da cabeça a partir dos três meses de vida, mas sempre durante o primeiro ano
de vida e também menos ganho de peso durante este mesmo período. São afetadas a

69
fala, a capacidade de andar e o controle do uso das mãos. As palavras aprendidas são
esquecidas e a comunicação se dá apenas pelo olhar.
A partir do primeiro ano a criança se torna ansiosa e irritada, fica mole,
apresenta retardo no crescimento, distúrbios respiratórios e de sono. Depois dos 10
anos é comum o surgimento de escolioses e de rigidez muscular, o que acarreta, muitas
vezes, a perda de mobilidade. A criança pode apresentar deficiência intelectual em
níveis variados.
O diagnóstico clínico leva em conta a análise dos critérios descritos acima; já o
diagnóstico molecular é realizado a partir de exames de sangue, onde é possível
observar se existem mutações do gene MECP2, entretanto, de acordo com a Abra-te,
“nem todas as meninas que preenchem os critérios clínicos para a Síndrome de Rett de
fato apresentam alguma dessas mutações, e, ainda assim, são, com certeza, portadoras
da Síndrome de Rett” (2014).

Sintomas da Síndrome de Rett

Transtorno ou Síndrome de Asperger

O Transtorno ou Síndrome de Asperger é também conhecido como a doença

dos gênios. Muitas personalidades famosas que receberam notoriedade por algum dom
ou feito portavam o transtorno. Podemos citar: Albert Einstein, Charles Darwin, Isaac

70
Newton, Leonardo da Vinci, Sócrates, Ludwig van Beethoven, Michelangelo, entre
outros. Descrita em 1944, somente em 1994 foi incluída no Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (DSM) - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, e, mesmo nos tempos atuais, muitos profissionais ainda têm dificuldade em
fazer o diagnóstico preciso deste transtorno. Não raro é confundido com Autismo e, a
exemplo deste, é diagnosticado pela observação do comportamento da criança.
Algumas das características mais apresentadas pelas pessoas com esta
síndrome, segundo Mello, são: atraso na fala, mas com desenvolvimento fluente antes
dos cinco anos e geralmente com: dificuldades na linguagem, linguagem pedante e
rebuscada, repetição de palavras ou frases dos outros, voz pouco emotiva e sem
entonação; interesses restritos por coleções e cálculos; habilidades pouco comuns
como memorização de grandes sequências; dificuldade de interpretar ironias,
metáforas, mentiras; dificuldade para entender e expressar emoções; falam tudo o que
pensam; apego a rotinas e rituais; atraso no desenvolvimento motor e na coordenação
motora, inclusive na escrita; hipersensibilidade sensorial; dificuldade na organização e
planejamento de tarefas. (2007, p. 26)

Transtorno Desintegrativo da Infância

O Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) é também conhecido como

Síndrome de Heller, em alusão ao educador Theodore Heller, que, no ano de 1908,
relatou os primeiros casos de crianças, entre três e quatro anos de idade, que
apresentaram perda de habilidades sociais e comunicativas, depois de um
desenvolvimento aparentemente normal. Há também outros termos que denominam o
Transtorno, como Psicose Infantil, Psicose Desintegrativa e Demência Infantil. De
acordo com o CID 10 F84.312, define-se o Transtorno Desintegrativo da Infância
como: Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presença de um
período de desenvolvimento completamente normal antes da ocorrência do transtorno,
sendo que este período é seguido de uma perda manifesta das habilidades
anteriormente adquiridas em vários domínios do desenvolvimento no período de
alguns meses. Estas manifestações se acompanham tipicamente de uma perda global
do interesse com relação ao ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e
maneirismos e de uma alteração do tipo autístico da interação social e da comunicação.
Em alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser relacionada com uma

71
encefalopatia; o diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências de anomalias
do comportamento (2014).
O estudo realizado por Mercadante, Van der Gaag e Schwartzman revela que o
TDI é uma condição extremamente rara e não se caracteriza por progressos ou
continuadas deteriorações. (2006) O que acontece é que, no início, há uma severa
regressão que tende a se estabilizar em determinado ponto, entretanto, ao longo da vida
é possível observar um impacto no desenvolvimento da pessoa, como: dificuldade de
controle intestinal ou vesical, problemas de habilidades motoras, déficits sociais e
comunicacionais.
A criança com TDI geralmente apresenta disfunções neurológicas; um exemplo
é a incidência de epilepsia e retardo mental de nível grave a profundo. Não existe
tratamento para este Transtorno.

Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação

O Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação (TGD-SOE)

ou, ainda, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação (TID-
SOE), é uma categoria diagnóstica de exclusão sem regras específicas. A pessoa pode
ser diagnosticada com TGD-SOE se preencher critérios nos domínio social,
comportamental e de comunicação. Conforme Mercadante, Van der Gaag e
Schwartzman, “é possível considerar a condição mesmo se a pessoa possuir menos do
que seis sintomas no total (o mínimo requerido para o diagnóstico do Autismo), ou
idade de início maior do que 36 meses” (2006, p. 14).

Práticas pedagógicas para alunos com Transtornos Globais do

Desenvolvimento

É muito importante termos claro que os alunos com Transtorno Global de

Desenvolvimento (TGD) apresentam características específicas que os fazem
diferentes entre si e, principalmente, dos demais, todavia, por apresentarem
características distintas e exigirem uma atenção especial, não devem ser tratados de
forma preconceituosa. Os educandos devem frequentar as turmas com crianças da
mesma faixa etária. O principal é que a estrutura seja apropriada e a criança respeitada
por todos.

72
 O ideal é que os professores que forem trabalhar com os alunos sejam
qualificados para exercer a função e tenham conhecimento nas áreas que compõem os
TGDs ou contem com o auxílio de um profissional responsável pelo Atendimento
Educacional Especializado (AEE). É de suma importância que os professores, ao
perceberem um comportamento diferenciado por parte do estudante, fiquem atentos a
estes casos, pois pode se tratar de uma criança sem diagnóstico, que, a exemplo de
autistas, apresentem dificuldades de socialização ou, ainda, em se tratando de uma
criança ou adolescente com Síndrome de Asperger, mostre-se petulante. Segundo
Missaglia e Fernández, “a construção dos objetivos do plano de ensino individualizado
e a aplicação de pressupostos da análise do comportamento são bons suportes para o
processo de ensino e aprendizagem” (2013, p. 5). Não menos importantes neste
processo de ensino e aprendizagem, os pais também devem acompanhar a vida escolar
dos filhos e procurar incentivá-los também fora deste ambiente para que seu
desenvolvimento seja frequente e contínuo.
Mas, e quais seriam os métodos ideais para educar as crianças com TGD?
Ainda conforme Missaglia e Fernández: as pessoas com TGD beneficiam-se de um
método que preconize a organização, intervenção contínua, adaptação do ambiente,
rotina e tarefas estruturadas, que envolvem intervenções específicas baseadas em suas
necessidades e que através de sua constituição possibilite: desenvolvimento, aquisição
de autonomia, ganho de competências para vida prática e diária, e independência
(2013, p. 5).
A exemplo de uma criança sem TGD, a criança com Autismo também necessita
que as pessoas interajam com elas. Mesmo parecendo difícil, devido ao
comportamento que apresentam, existem algumas dicas apresentadas por Williams,
Chris e Wright que podem ser bastante úteis: o adulto deve tentar se envolver com as
atividades – no ambiente que a criança ocupa; utilizar suas aptidões – se ela for boa
com números, a recomendação são jogos com números; contemplar seus interesses –
se ela gostar de animais, ler juntos livros com animais; realizar atividades e
brincadeiras em conjunto. A música também pode ser utilizada no processo de
interação. Através de exercícios com música a criança pode aprender a revezar e a
desenvolver a imaginação. (2008)
Um estudo de caso realizado por Castro, Leite, Vitorino e Prado com uma
criança com idade cronológica de cinco anos e motora de um ano, portadora da
Síndrome de Rett, que foi submetida à hidroterapia, com sessões de 30 minutos, três

73
vezes por semana, durante dois meses e meio apontou algumas melhoras: antes a
criança não conseguia realizar uma série de atividades como pentear os cabelos, vestir-
se e lavar as mãos; depois do tratamento houve evolução nestas atividades. (2004) este
exemplo demonstra a complexidade que possuem alunos com esta Síndrome, pois, em
razão das suas limitações motoras, exigem bastante atenção e podem, sim, apresentar
quadros de evolução. Conforme Drago: [...] a criança com síndrome de Rett, diante de
todas as suas deficiências, porém diante de todas as suas possibilidades como ser
humano infindável e imensurável, ao estar na escola precisa entrar em contato com o
maior número possível de atividades e objetos que possam enriquecer seu arcabouço
de informações (2012, p. 152).
O primeiro passo é avaliar as necessidades individuais da criança com
Síndrome de Rett, pois ela varia de acordo com o estágio em que a criança está. Os
estímulos podem ser através de sons, imagens, livros, brinquedos, de forma que ela
possa tocar e, assim, interagir. O processo pode ser lento, por isso é preciso que o
educador tenha muita paciência e compreenda que cada aluno tem o seu tempo.
Para o estudante com Síndrome de Asperger recomenda-se que ele sente
próximo ao professor; atue como ajudante do dia na classe; utilize agendas,
calendários, listas de tarefas e verificação; receba ajuda para realizar as tarefas e
conseguir se concentrar; seja estimulado a trabalhar em grupo e a esperar sua vez;
aprenda a pedir ajuda; sempre que bem-sucedido, seja elogiado. (MELLO, 2007)
Por ser considerado um retardo mental, é necessário que se tenha uma
abordagem multidisciplinar com as crianças que possuem TDI. Os pais devem estar
atentos para que o filho receba uma psicoeducação focada na condição de seus filhos.
É bastante comum que pais de crianças com TDI fiquem desapontados ao conhecer e
até mesmo frequentar ambientes como escolas e associações de crianças com Autismo
por perceber que existe progresso das crianças com este transtorno e que o mesmo não
ocorre com seu filho. (MERCADANTE; VAN DER GAAG e SCHWARTZMAN,
2006)
Não há uma fórmula mágica para trabalhar as práticas pedagógicas com as
crianças que apresentam algum tipo de TGD. O que existem são diversos casos de
sucesso quanto à evolução de um estudante que chega à escola sem conseguir
desenvolver uma série de atividades e, após muito esforço, persistência e dedicação de
professores, profissionais especializados, familiares e, claro, do próprio aluno,
consegue evoluir no aprendizado e apresentar resultados muito bons.

74
 São anos de pesquisas feitas por profissionais dedicados que possuem em sua
expertise a prática do ensino e aprendizagem com crianças com Autismo, Síndrome de
Rett, Transtorno ou Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação. Apresentamos, aqui,
algumas dicas, histórias e formas que são utilizadas e que têm dado certo, entretanto,
nenhum resultado é definitivo e novas formas de trabalhar com estas crianças estão
sempre sendo pensadas e desenvolvidas. Logo, é preciso estar em constante pesquisa e
incentivo para que as práticas sigam apresentando bons resultados.

Introdução a Tecnologia Assistiva

Tecnologia Assistiva (TA) é um termo utilizado para identificar toda gama de

recursos e serviços que contribuem para proporcionar, ampliar ou potencializar
habilidades funcionais de pessoas com deficiência, pessoas idosas ou com alguma
limitação, a fim de proporcionar aos seus usuários maior independência, qualidade de
vida e inclusão social. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)
O conceito de Tecnologia Assistiva, segundo o Comitê de Ajudas Técnicas
(CAT), é: Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e
serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL,
2009).
As Tecnologias Assistivas, dessa forma, são utilizadas para proporcionar ou
facilitar a comunicação, a mobilidade, o controle sobre o ambiente, potencializar as
habilidades de aprendizado, assim como melhorar a interação com família, amigos e
sociedade.
O objetivo primordial da Tecnologia Assistiva é proporcionar às pessoas com
necessidades especiais maior independência, melhoria na qualidade de vida e inclusão
social, por meio da ampliação das possibilidades de sua comunicação, mobilidade e/ou
aprendizagem (FLAUZINO; RODRIGUES; ZENHA, 2014).
Segundo Sartoretto e Bersch, existem outras terminologias que possuem
finalidades em comum à Tecnologia Assistiva, tais como “Ajudas Técnicas”,
“Tecnologia de Apoio”, “Tecnologia Adaptativa” e “Adaptações”. (2014)

75
 As Ajudas Técnicas, por exemplo, segundo o artigo 61 do Decreto nº 5.296
(2004), é a nomenclatura utilizada, que engloba produtos, instrumentos e
equipamentos ou tecnologias adaptadas ou especialmente projetadas para melhorar a
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida,
favorecendo a autonomia pessoal total ou assistida (BRASIL, 2004).
Portanto, “Ajudas Técnicas” e “Tecnologia Assistiva” são expressões
sinônimas quando se referem aos recursos desenvolvidos e disponibilizados às pessoas
com deficiência, pois ambas visam ampliar suas habilidades no desempenho das
funções pretendidas. Contudo, o conceito da Tecnologia Assistiva é mais abrangente,
uma vez que também diz respeito aos serviços destinados ao desenvolvimento,
indicação e ensino relativo à utilização da tecnologia. (BERSCH; PELOSI, 2006).
Entende-se por recursos da Tecnologia Assistiva quaisquer equipamentos
(hardware ou software especiais) que contribuem para a acessibilidade e uma vida
mais autônoma para o seu usuário, independente da área de utilização. Estes podem
variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado, tendo
aplicações diversas como o lazer, estudo, trabalho e comunicação em geral. Cita-se
como exemplos: brinquedos e roupas adaptadas, dispositivos para adequação da
postura sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, aparelhos auditivos,
auxílios visuais, materiais protéticos, entre outros. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)
Os serviços da TA, por sua vez, referem-se ao auxílio dado por profissionais à
pessoa deficiente para a seleção, uso ou compra de equipamentos que vão favorecer a
acessibilidade na vida desses usuários. Também é atribuição do prestador de serviço
conhecer e orientar o usuário quanto ao acesso público e particular aos recursos de
Tecnologia Assistiva. Eles incluem a avaliação individualizada para seleção de
recursos apropriados; o apoio e orientações legais para concessão da TA; a
coordenação da utilização da TA com serviços de reabilitação, educação e formação
para o trabalho; a formação de usuários para conhecimento e uso da TA; a assistência
técnica e a pesquisa e desenvolvimento de novas tecnologias. (SARTORETTO;
BERSCH, 2014)
De acordo com Bersch e Pelosi, “os serviços de Tecnologia Assistiva terão por
objetivo a avaliação do usuário, a seleção do recurso apropriado, o ensino relativo à
utilização do equipamento e sua implementação na sala de aula e em outros
ambientes” (2006).
Para Schirmer, os serviços de TA são aqueles cujo objetivo está em resgatar o

76
maior grau de funcionalidade e autonomia de indivíduos deficientes. Para isso, o autor
comenta que os serviços envolvem uma equipe que avalia, prescreve, confecciona e
capacita o usuário na utilização do recurso indicado. (2007)
De acordo com Sartoretto e Bersch e Its Brasil; Microsoft Educar, esses
serviços são transdisciplinares, envolvendo profissionais de diversas áreas, tais como:
fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia, enfermagem, medicina,
engenharia, arquitetura, design, educação e técnicos de várias outras especialidades.
(2014) (2008)

Categorias de Tecnologia Assistiva

A classificação abaixo foi construída com base nas diretrizes gerais da

American with Disabilities Act (ADA), que regula os direitos dos cidadãos com
deficiência nos Estados Unidos. Deve-se salientar, porém, que ainda não há um
consenso na literatura sobre esta classificação, podendo, desta forma, haver variação
entre os autores. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)

Auxílios para a vida diária

Esta categoria, visando ao melhor desempenho e independência, desenvolve

materiais e produtos que auxiliam o indivíduo a realizar tarefas pessoais rotineiras, tais
como: cozinhar, alimentar-se (figura 1), vestir-se, escovar os dentes, tomar banho,
executar necessidades pessoais, realizar a manutenção da casa (varrer, lavar a louça,
arrumar as roupas), realizar ligações com um telefone, passar batom (figura 2),
escrever (figura 3), etc. (BERSCH, 2013)

77
 Alimentação (fixador de talher à mão) e garfo adaptada

Adaptador para passar batom

Escrever com caneta encaixada na aranha-mola

Órteses e próteses

Este grupo abrange o ajuste ou troca de partes do corpo, faltantes ou de

funcionamento comprometido, por membros artificiais (próteses) ou outros
equipamentos ortopédicos (órteses) colocados junto a um segmento do corpo.
(SARTORETTO; BERSCH, 2014) e (TECNOLOGIA, 2013) Estes recursos têm a
finalidade de obter melhor posicionamento, estabilidade, e facilitar a função do
membro. Servem de auxílio à mobilidade e às funções manuais, como escrita,
digitação, utilização de talheres, manejo de objetos para higiene pessoal, correção
postural, entre outros. (BERSCH, 2013)
A figura 4 ilustra um exemplo de prótese de membro inferior, enquanto que a
figura 5 se refere a uma órtese de mão e punho. Outros exemplos de órteses são: talas,
apoios, aparelhos ortopédicos, órteses extensor de cotovelo (vide figura 6), etc.

78
 Prótese de membro inferior

Órteses de mão e punho

Órtese extensor de cotovelo

Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA

Esta área utiliza recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação

expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma, sem a
escrita funcional ou algum distúrbio na sua habilidade de fala e/ou escrita,
necessitando de uma forma alternativa de se comunicar com as outras pessoas.
(SARTORETTO; BERSCH, 2014) e (UFSJ, 2014)
São muito utilizados sistemas de símbolos gráficos como as pranchas de

79
comunicação, cartões de comunicação, mesa com símbolos, avental, agenda de
comunicação, carteira de comunicação, vocalizadores e softwares dedicados para este
fim. (SCHIRMER, 2007)
A comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais, expressões faciais
e corporais, símbolos gráficos, fotografias, gravuras, desenhos, linguagem alfabética e,
ainda, objetos reais, miniaturas, voz digitalizada, dentre outros, como meio de efetuar a
comunicação face a face de indivíduos incapazes de usar a linguagem oral (ITS
BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008).
Observa-se que, na literatura, também são utilizados os termos “Comunicação
Ampliada e Alternativa”, “Comunicação Suplementar e Alternativa”, ou apenas
“Comunicação Alternativa – CA” para referenciar os recursos de Comunicação
Aumentativa e Alternativa. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)
Para desenvolver uma comunicação alternativa e/ou suplementar é necessário
integrar num mesmo sistema de comunicação: símbolos, recursos, técnicas e
estratégias. Os símbolos são representações de um conceito, sejam visuais, táteis ou
auditivos. Os recursos são objetos ou equipamentos usados para transmitir a mensagem
desejada a seu interlocutor (FLAUZINO; RODRIGUES; ZENHA, 2014).
Abaixo, segue uma lista com alguns tipos de recursos de Comunicação
Aumentativa e Alternativa.

Comunicação com símbolos

Conforme Schirmer, existem várias técnicas de comunicação através de

escolhas de objetos e símbolos. A pessoa pode fazer as suas escolhas apontando para
objetos reais que ela deseja (tal como apontar para uma roupa que deseja vestir), ou
através do toque em miniaturas para reconhecer um objeto (muito utilizado com
pessoas cegas ou com baixa visão), ou por meio do uso de fotografias para expressar
algum desejo, sentimento, pessoas ou lugares. (2007)
Há vários sistemas de símbolos gráficos que são conhecidos internacionalmente
e utilizados para a confecção de algum sistema de comunicação com símbolos
gráficos. Entre eles há o Blissymbols, o PictogramIdeogram Communication Symbols
(PIC) e o Picture Communication Symbols (PCS), sendo este último bastante utilizado.
(SCHIRMER, 2007)
Portanto, desses, destaca-se o PCS (em português: Símbolos de Comunicação

80
Pictórica), que é um sistema simbólico de fácil reconhecimento composto por milhares
de símbolos que representam uma grande variedade de vocabulário. São muito
utilizados por crianças ou indivíduos que apresentam dificuldades em compreender
representações mais abstratas. Pode-se encontrar os PCS em livro (Combination Book)
e em programas de computador (Boardmaker e Escrevendo com Símbolos) disponíveis
comercialmente no Brasil.

Para Flauzino, Rodrigues e Zenha, o sistema de comunicação Picture

Communication System (PCS) é uma possibilidade de comunicação alternativa e/ou
suplementar de fácil compreensão, visto que as crianças conseguem identificar e
compreender os significados com grande facilidade. (2014)
A seguir, são apresentados alguns exemplos de aplicação destes recursos de
tecnologia voltados para a comunicação com símbolo.
Prancha de comunicação: São pranchas para facilitar a comunicação com a
pessoa que possui alguma limitação. Nelas são colocados vários símbolos gráficos que
representam mensagens (figura 8) ou letras (figura 9). O vocabulário de símbolos
deverá ser escolhido de acordo com as necessidades comunicativas de seu usuário e,
portanto, as pranchas são personalizadas. A prancha de comunicação apresenta a
vantagem de expor vários símbolos ao mesmo tempo. Cada prancha deve ser feita do
tamanho e formato necessários e, na confecção, são utilizados materiais variados como
folhas de papel, cartolina, isopor, madeira. Além das pranchas personalizadas (prancha
de comunicação pessoal), existem outras para múltiplos usuários (ambientes escolares,
biblioteca, jogo, etc.).
As pranchas de comunicação podem ser confeccionadas de acordo com o
contexto e as necessidades de comunicação de cada pessoa. O profissional pode criar
pranchas de rotina, horário, de atividade escolar, de escrita, para montagem de
histórias, com estímulos removíveis, temática fixa na parede dentre outras
(FLAUZINO; RODRIGUES; ZENHA, 2014).
As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou

81
símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e
devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas
pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai
olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação –
dependendo de sua condição motora. (PELOSI, 2011)

Prancha de comunicação

Prancha de comunicação alfabética

Cartões de comunicação: Os cartões são geralmente organizados em fichários,

presos em argolas ou em porta-cartões (vide figura 10). Segundo Schirmer, os
símbolos, disponibilizados em formato de cartões, são bastante úteis para realizar
atividades organizadas e sequências. (2007)

82
 Cartões de comunicação
Carteira de comunicação: Também é chamada de porta-pranchas tipo carteira
(figura 11). Tem capa plástica flexível, contendo bolsas em plástico transparente
antirreflexivo. É útil porque cabe facilmente no bolso e é fácil de manusear. (CLIK,
2014)

Carteira de comunicação

Mesa com símbolos: Este recurso é uma mesa fixa onde os símbolos são
colocados sobre ela para que a pessoa possa apontar para eles, se comunicando com as
demais (figura 12). Esta mesa/prancha é normalmente plastificada com papel contact,
para proteger e impermeabilizar os símbolos, e também para facilitar o uso da mesa
para outras finalidades (alimentação, escrita, pintura). (SCHIRMER, 2007)

83
 Mesa com símbolo

Avental: Este recurso é um avental confeccionado em tecido que facilita a

fixação de símbolos, letras ou objetos que possuem uma parte em velcro (figura 13).
No avental, o parceiro de comunicação prende os símbolos e utiliza-os, se
posicionando na frente da pessoa que necessita de auxílio na comunicação. Assim
sendo, o indivíduo pode sinalizar o símbolo desejado apontando ou olhando para ele.
Este acessório proporciona a vantagem da mobilidade dos símbolos. (SCHIRMER,
2007) e (PELOSI, 2011)

Avental

Vocalizadores: São recursos eletrônicos de gravação e reprodução de voz que

ajudam a comunicação das pessoas com limitações em seu dia a dia. É um recurso que
contém uma prancha de comunicação (com figuras, fotos, símbolos ou palavras) à qual
o usuário, ao pressionar um botão, emitirá uma mensagem de voz referente àquela
imagem (vide figura 14 e figura 15). Através dele, a pessoa expressa pensamentos,

84
sentimentos e desejos devido às mensagens pré-gravadas. (CLIK, 2014)
É interessante ressaltar, conforme a mesma fonte, que as figuras e as gravações
de voz do aparelho podem ser trocadas por outras, pois cada usuário tem uma
estratégia de comunicação própria, onde as imagens e mensagens serão totalmente
personalizadas.

Vocalizador com varredura

Vocalizador portátil.

Softwares dedicados à comunicação com símbolos

Esses programas de computador (softwares) são utilizados para a confecção das

pranchas de comunicação (figura 16) ou qualquer outro método que utiliza símbolos.
Alguns desses softwares são: Boardmake, Boardmaker com Speaking
Dynamically Pro (SDP) e Comunicar com Símbolos (CCS) (que é uma nova versão do

85
consagrado Escrevendo com Símbolos). (CLIK, 2014)

Prancha de comunicação com símbolos PCS

Recursos de acessibilidade ao computador

Esta categoria relaciona tanto hardware como software que facilita/possibilita o

acesso das pessoas com alguma limitação ao computador e seus recursos. Tratam-se de
equipamentos alternativos ou modificados de entrada do computador como, por
exemplo:

- O teclado modificado (Máscara de teclado – ou Colmeia), que é uma placa de

plástico ou acrílico com perfurações correspondentes a cada tecla do teclado

- Teclado adaptado: lâminas que são adaptadas ao teclado tradicional

- Mouses especiais e acionadores diversos, sendo que alguns são conectados ao

mouse (figura 19) e são utilizados por pessoas com deficiência física.

Adaptado de (TECNOLOGIA, 2013) e (MAZILLO, 2014).

86
 Teclado com Colmeia

Teclado adaptado

Acionador de pressão conectado ao mouse

Os equipamentos de saída do computador são: a síntese de voz, monitores

especiais, impressoras Braille e linha Braille. (TECNOLOGIA, 2013)
Os equipamentos de auxílio referentes ao acesso ao hardware do computador
incluem o capacete com ponteira (figura 20) e órteses de mão (figura 21), que são
utilizadas para o auxílio da pessoa na digitação no computador, entre outros que

87
também fazem parte desta categoria.
Há, também, para facilitar o acesso e o manuseio do computador, softwares
especiais, como os de reconhecimento de voz, de leitores de texto, leitor de tela,
teclado virtual (que auxiliam na edição de textos), prancha dinâmica, ampliadores de
tela, controle do mouse por meio de movimentos da cabeça, etc. (BERSCH; PELOSI,
2006)

Capacete com ponteira

Órtese para a mão

Sistemas de controle de ambiente

Sistemas eletrônicos de ambiente permitem que as pessoas com limitações

locomotoras, através de controle remoto, consigam ligar, desligar ou ajustar
remotamente aparelhos elétricos, eletrônicos como: ventiladores, luz do ambiente,

88
aparelhos de televisão e som, executar aberturas de portas e janelas, etc. (figura 22).
Esses sistemas também permitem que sistemas de segurança localizados em seu
quarto, sala, escritório, casa e arredores sejam controlados – entre outras
funcionalidades. (BERSCH, 2013) e (UFSJ, 2014)

Representação esquemática de controle de ambientes a partir do controle

remoto

Projetos arquitetônicos para acessibilidade

Os projetos arquitetônicos para acessibilidade são adaptações estruturais e

reformas na casa e/ou ambiente de trabalho e ambientes públicos, a fim de garantir o
acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as pessoas, independente de sua condição
física e sensorial. Isto se garante através de piso tátil (figura 23), rampas, elevadores
(figura 24), adaptações em banheiros (figura 25), entre outras que retiram ou reduzem
as barreiras físicas, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência. (BERSCH,
2013)

89
Projetos de acessibilidade arquitetônica em calçadas

Elevadores adaptados para cadeirantes

90
 Projetos de acessibilidade arquitetônica em banheiros

Adequação postural

A adequação postural é uma categoria que aborda recursos que garantem uma
postura confortável, alinhada, estável e com boa distribuição do peso corporal. Essas
adaptações são feitas em cadeira de rodas (figura 26) ou outro sistema de postura
como, por exemplo: almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos, bem como
posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade e postura adequada do
corpo através do suporte e posicionamento de tronco/cabeça/membros.
(SARTORETTO; BERSCH, 2014)

Poltrona postural no carrinho para transporte

Auxílios de mobilidade

91
 Auxílios de mobilidade englobam recursos que visam ajudar as pessoas com
necessidades físicas a se locomoverem de maneira mais independente. Dentre os
auxílios, se enquadram as cadeiras de rodas manuais (figura 27) e motorizadas (figura
28), bases móveis, andadores, bengalas, muletas, scooters de três (3) rodas, e outros
veículos utilizados na melhoria da mobilidade pessoal, suporte e posicionamento de
tronco/cabeça/membros. (BERSCH, 2013)

Cadeira de rodas manual

Cadeiras de rodas motorizadas

Auxílios para cegos ou com visão subnormal

Esta categoria inclui recursos que auxiliam uma pessoa cega ou com visão

92
subnormal a ter uma vida mais autônoma, realizando tarefas de seu dia a dia de
maneira mais independente possível, como, por exemplo: ler, escrever, utilizar o
computador, ter mobilidade independente. Esses auxílios incluem bengalas com
sensores, lupas e lentes (auxílios ópticos para leitura) (figura 29), Braille para
equipamentos com síntese de voz (figura 30), grandes telas de impressão, sistema de
TV com aumento para leitura de documentos, assim como softwares leitores de tela
(navegadores textuais), softwares leitores de texto, softwares ampliadores de tela,
hardwares (acessórios) conectados ao computador que ajudam o seu manuseio, como,
por exemplo, linha Braille (dispositivo de saída do computador com agulhas táteis)
(figura 31) e as impressoras Braille (figura 32), entre outros recursos.
(TECNOLOGIA, 2013)

Lupas auxiliares

Computador portátil em braille com síntese de voz

93
 Linha Braille

Impressão em braille

Auxílios para surdos ou com déficit auditivo

Esta área aborda recursos que auxiliam a pessoa surda ou com déficit auditivo a
ser mais independente e autônoma na sua comunicação. Esses auxílios incluem vários
equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez (figura 33), telefones com
teclado-teletipo (TTY) (figura 34), sistemas com alerta tátil-visual, softwares que
auxiliam o usuário a utilizar o computador, entre outros. (BERSCH, 2013)

94
 Equipamento para surdez

Telefone com teclado (TTY)

Adaptações em veículos

Adaptações veiculares abordam recursos referentes a acessórios e adaptações

em veículos que possibilitam a uma pessoa com deficiência física dirigir e ter fácil
acesso ao seu interior. Pode-se citar pino auxiliar no volante (figura 35), facilitadores
de embarque e desembarque como, por exemplo, os elevadores para cadeiras de rodas
(figuras 36 e 37), carros modificados para facilitar o acesso aos cadeirantes (figura 38),
e outros veículos automotores usados no transporte pessoal. (BERSCH, 2013) e
(TECNOLOGIA, 2013)

95
Pino auxiliar no volante

Elevador para cadeira de rodas em transporte público

96
Elevador para cadeira de rodas em transporte particular

Carro modificado para facilitar o acesso aos cadeirantes

97
 REFERÊNCIAS

SANTOS, Meirisvalda. Pranchas de comunicação e cartões de

comunicação,2014.
SARTORETTO, Mara Lúcia; BERSCH, Rita. Assistiva – Tecnologia e
Educação, 2014.
SCHIRMER, Carolina R. (org). Atendimento educacional especializado:
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