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Julião Pedro

SISTEMAS DE EDUCAÇÃO
DIFERENÇAS OS SISTEMA DE EDUCAÇÃO DE OUTROS PAÍSES
A EDUCAÇÃO BÁSICA
A EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONSESO DAS NAÇÕES

UniRovuma-Montepuez, 2023
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Julião Pedro

SISTEMAS DE EDUCAÇÃO
DIFERENÇAS OS SISTEMA DE EDUCAÇÃO DE OUTROS PAÍSES
A EDUCAÇÃO BÁSICA
A EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONSESO DAS NAÇÕES

Trabalho de Investigação Aplicada submetido à

Departamento de Letras e Ciências Sociais
Educação e Psicologia na cadeira de Estudos
Conteporaneos da Educação Curso de Licenciatura
em Ensino Básico, do 4° Ano

Docente: dr. Adolfo Brides

UniRovuma-Montepuez, 2023
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Índice
Introdução

....................................................................................................................................................4

Sistemas de educação…...…………………...……………………………………….………...5
Diferenças os sistema de educação de outros países……………………………………….…..6
A educação básica …………………………………………...……………………………….10
A educação básica no consenso das nações……………………………..………………….13
Conclusão………………………………………………………..………………..…………..15
Referências……………………………………………………………..………......................16
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Introdução

O presente trabalho científico tem como tema: objectiva comparar o sistema educacional
paulista com o de outros países, em diferentes estágios de desenvolvimento, diferentes
regimes políticos e raízes culturais diversas são eles: Estados Unidos, França, Alemanha,
Japão, Coreia e Moçambique. A ênfase na expansão quantitativa do ensino tem sido
acompanhada por críticas severas aos insucessos em termos de efectividade das estratégias
educacionais; atrasos, abandono, repetências vão tomando forma cumulativa, a partir de
lacunas mal resolvidas nos primeiros anos de escolaridade. Pergunta-se, então: A solução é
reduzir a escolaridade obrigatória? Multiplicar as passarelas e possibilidade de retorno ao
sistema educacional? Esta pergunta é, particularmente, pertinente para países como
Moçambique, que optaram por estruturar o ensino básico(ensino gratuito) que contempla da
de 1ᵃ a 9ᵃ classe. Observa-se, também, que apesar de todas as políticas de democratização do
ensino, o meio social continua sendo um factor determinante para o sucesso escolar. Alguns
países como o Japão partem da premissa de que a selectividade e o afunilamento da pirâmide
escolar, a partir do colegial, são determinados não só pelas características pessoais do
estudante, mas também pelo nível económico e cultural da família, capaz de arcar com as
despesas educacionais, em termos de reforços e aulas adicionais.
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Sistemas de educação

O sistema educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação.

O sistema educativo desenvolve-se através de um conjunto organizado de estruturas e de

acções diversificadas, por iniciativa e sob a responsabilidade de diferentes instituições e
entidades, públicas e privadas.

A eficácia educativa da escolaridade obrigatória e o sucesso da educação e formação pós-

obrigatória, incluindo a equidade e a justiça social, dependem de múltiplos factores. Entre
eles, estão factores como a oferta universal de educação pré-escolar, a duração e a
organização da escolaridade obrigatória, a existência de um tronco comum integrado ou de
uma diferenciação precoce dos percursos escolares. É, portanto, sobre estes aspectos que
incide a análise das opções dos diferentes países em estudo que aqui se apresenta. Em todos
os casos analisados, a educação pré-escolar é de carácter facultativo. Com excepção do Japão
em que este tipo de educação é dispensado maioritariamente por instituições privadas, em
todos os outros países do estudo existe uma oferta pública universal de educação de infância
nos anos que antecedem a escolaridade obrigatória. Este tipo de oferta ocorre, em regra, nos
mesmos estabelecimentos que são dedicados à educação primária.

Existem, no entanto, algumas diferenças no se refere à duração da educação pré-escolar que

oscila entre um e três anos:

 1 ano: Canadá (idades 5-6) e Finlândia (idades 6-7);

 2 anos: Austrália (idades 4-6 ), Inglaterra (idades 3-5) e Irlanda (idades 4-6);
 3 anos: Espanha (idades 3-6)

A estrutura dos diferentes sistemas de ensino põe em evidência a existência de um tronco

comum integrado até ao final da escolaridade obrigatória, cuja duração oscila entre os 9 e os
11 anos, sendo de 10 anos a duração da escolaridade obrigatória na maior parte dos países em
estudo:

• 9 anos: Finlândia e Japão;

• 10 anos: Austrália, Canadá, Espanha e Irlanda;
• 11 anos: Inglaterra.
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A escolaridade primária prolonga-se por seis anos em todos os países, com oscilações na
idade de início: aos 5 anos de idade em Inglaterra, aos 7 anos na Finlândia e aos 6 anos na
maior parte dos outros países – Austrália, Canadá, Espanha, Irlanda e Japão.

A escolaridade primária pode constituir um ciclo único – Austrália, Canadá, Irlanda e Japão –,
estar divida em ciclos – Espanha e Inglaterra – ou integrar o ciclo mais amplo da escolaridade
obrigatória – Finlândia.

No entanto, a Inglaterra é o único país em que os ciclossão ministrados em escolas separadas:

“infant schools” (idades 5-7) e “junior schools” (idades 7-11).

Em geral, a educação primária tem um regime de monodocência (normalmente um único

professor excepto para áreas específicas como língua estrangeira, música ou educação física).
Na Finlândia este regime passou de 6 para os primeiros 4 anos de escolaridade, a partir de
2006. Nos casos do Canadá, Finlândia e Reino Unido é explicitamente declarado nos
documentos consultados que a obrigatoriedade de educação não significa obrigatoriedade de
frequência de uma escola: outros meios de aprendizagem são, em princípio, aceites. Em
particular, é permitido aos pais satisfazer estes requisitos de educação obrigatória educando os
seus filhos em casa.

Estrutura do Sistema Nacional de educação em Moçambique

Estrutura do Sistema Nacional de Educação Em termos estruturais, a Lei 18/2018 de 28 de

Dezembro do SNE constitui-se em subsistemas como era na Lei 4/83 de 23 de marco. A
diferença reside na introdução do subsistema de educação pré-escolar que ao existia. Assim,
esta lei esta estruturada em seis subsistemas nomeadamente:

 educação pré-escolar,
 educação geral,
 educação de adultos,
 educação profissional,
 educação e formação de professores e
 ensino superior.

Diferenças os sistema de educação de outros países

Um dos principais aspectos definidores da administração do sistema como mais ou menos

centralizados é o grau de concentração de poder do governo central nas questões relativas à
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educação. No Japão, cujo modelo pode ser considerado dos mais centralizados, o Ministério
da Educação define as matérias que comporão o currículo, o número de horas/aula e a duração
do ano lectivo nas escolas primárias e secundárias, procede à selecção do material didáctico e
ao fornecimento deste às escolas primárias e secundárias inferiores, prove assistência
financeira aos estados e municipalidades, regulamenta e pro vê supervisão geral às
instituições privadas. Este poder é partilhado com as instâncias locais, províncias e
municípios, inclusive os gastos com educação. Este sistema é considerado rígido; um exemplo
frequentemente citado da falta de flexibilidade é o fato do aluno, no ensino compulsório, não
poder optar por uma escola fora do distrito domiciliar. Por outro lado, a administração dispõe
de recursos eficientes para garantir uma boa qualidade de ensino para todos, como por
exemplo, a rotatividade compulsória dos professores pelas escolas da região, o que dificulta a
criação de centros de excelência, localizados em geral nas zonas urbanas mais afluentes. Vale
ressaltar que os professores, enquanto categoria profissional, reagem a este tipo de
administração; as suas reivindicações, relacionam-se, em sua maioria, à maior autonomia da
própria prática pedagógica, como por exemplo:

 maior autonomia das escolas em relação ao poder central;

 maior liberdade para escrever ou escolher os livros didácticos;
 tornar a educação mais centrada no aluno. Estas reivindicações representam não só um
desejo de maior autonomia para realizar o próprio trabalho, mas, ainda, uma crítica ao
resultado deste mesmo trabalho
 o aluno japonês que tem um alto desempenho em avaliações de conhecimento
internacionais, mas que é visto pelas tendências liberais da sociedade japonesa como
muito despreparado para enfrentar um futuro que se afigura mais cheio de mudanças e
incertezas do que o passado, quando do reerguimento de uma nação derrotada no pós-
guerra, para o qual foi talhado o modelo de educação japonesa.

Como se observam muitas semelhanças desta problemática com a vivida na Coreia,

analisaremos esta questão nos dois países. A centralização da administração da educação na
Coreia é definida pelos seguintes aspectos: o Ministério da Educação prove assistência
financeira (as verbas federais constituem o maior componente do orçamento das escolas) e
assessoria em termos das políticas educacionais; produção e supervisão do material didáctico,
principalmente no nível da escola elementar; decisões sobre o terceiro grau, tal como valor
das anuidades; qualificação do corpo docente, currículo, e requisitos para a graduação.
Também neste país a educação tem sofrido críticas semelhantes às do Japão, no que diz
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respeito à qualidade do ensino em termos do seu alunato, que também mostra um alto
desempenho em testes objectivos realizados em avaliações internacionais, mas apresenta
deficiências quanto a um pensamento mais flexível e criativo, demandado em solução de
problemas. Tem-se considerado que uma das consequências da centralização da educação,
tanto no Japão como na Coreia, seria a sua excessiva padronização, principalmente nos níveis
mais elementares de ensino.

Neste sentido, tem procurado modificar o sistema de modo a atender três princípios básicos
que deverão nortear as actividades educativas em todos os níveis: independência,
profissionalismo e iniciativa comum. A composição dos órgãos deliberativos e executivos
passou a ser feita por eleição, substituindo o sistema de indicações e as unidades escolares
dispõem, actualmente, de maior autonomia financeira, pela criação de um imposto local que
garantirá a subsistência das escolas naquela região, e também administrativa, pelo
encorajamento à administração por objectivos, visando estimular a avaliação dos resultados e
o profissionalismo dos professores. Foi, ainda, criado um fundo para melhorar as condições
educacionais, como diminuição do número de alunos por classe, escolas melhor
dimensionadas e menor sobrecarga de trabalho para os professores.

Na parte pedagógica, a produção de material didáctico está sendo reavaliada a fim de ser
substituída por livros produzidos pela livre iniciativa, no sentido de diversificar os programas
educacionais. Novos métodos de ensino estão sendo pesquisados para melhor desenvolver a
individualidade do aluno, o pensamento crítico, raciocínio lógico e criatividade na solução de
problemas, tolhidos pelo ensino uniforme que já mencionamos anteriormente. Estas mudanças
não têm se limitado aos níveis elementares de ensino: também o terceiro grau foi beneficiado
com uma maior liberdade, o Ministério não interfere mais nos assuntos académicos como a
organização e operacionalização dos currículos, e também dispensou da sua aprovação a
composição dos órgãos colegiadas e reitores. Além disso, as instituições de ensino gozam
actualmente de maior liberdade na cobrança de anuidades. Algumas mudanças de ordem
qualitativa são dignas de nota como a ênfase na reflexão sobre o trabalho futuro, através de
orientação vocacional e na educação para o trabalho. Tanto na Coreia como no Japão, o
diploma de nível superior é muito valorizado porque garante os melhores empregos. O difícil
acesso ao ensino superior confere aos seus graduados um certificado informal de dedicação
pessoal, de disciplina e outros traços de carácter valorizados na iniciativa privada dos dois
países. Neste sentido, o afunilamento educacional começa no curso secundário, na medida em
que o valor de uma escola é julgado pelo número de candidatos colocados na universidade. Os
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cursos vocacionais neste nível são julgados, justificadamente, como uma opção menor para
aqueles que não conseguiram uma vaga nas instituições mais prestigiadas, independentemente
das suas aptidões e gostos pessoais.

A orientação dos jovens para uma reflexão sobre o trabalho futuro na Coreia e no Japão, a
tentativa de realizar avaliações que considerem estes aspectos, inclusive em entrevistas no
processo de selecção, representam um esforço no sentido de uma adaptação do sistema ao
indivíduo. Por outro lado, a consciência de que o secundário e o conteúdo abordado se
restringem a um preparo para um exame de selecção, deixando de lado a formação do
indivíduo como um todo, tem preocupado as autoridades educacionais no sentido do
comprometimento futuro da nação, não só no plano económico mas, também, moral.

A França também tem uma administração que pode ser considerada muito centralizada e
merece uma análise separada, em função de algumas peculiaridades, não tanto na gestão do
sistema, que em termos de controle do Estado é semelhante ao Japão e Coreia, mas pela forma
que a cultura vem trabalhando a questão e as reflexões que podem contribuir para o
esclarecimento deste problema do papel do Estado na gestão da educação. O poder central
garante seu controle sobre o sistema através dos seguintes mecanismos: o Estado é
responsável pela gratuidade do ensino; a manutenção total das escolas públicas e parcial das
privadas sob contrato; o provimento do material escolar; o recrutamento, formação e gestão
de pessoal e estabelecimento do currículo. As medidas no sentido da descentralização foram:
transferência para as autoridades regionais da responsabilidade da formação profissional,
planeamento escolar e transporte dos alunos. Estas medidas são consideradas insuficientes em
virtude do gigantismo do sistema, da burocracia complexa, que não cessaram de crescer,
mesmo depois da descentralização ter sido iniciada. Em consequência, persiste a ausência de
coordenação entre as autoridades e os serviços, o excesso de regulamentação por parte do
governo central, que ainda encontra respaldo nas autoridades regionais, que acreditam que a
descentralização deve ser de iniciativa da primeira instância. Este tipo de mentalidade,
reflecte Lesourne (1988), demonstra que a problemática da gestão do sistema na França não
se reduz a uma mera transferência de responsabilidade da administração central para a
regional mas, sim, de descentralização do poder, que pede uma análise mais profunda e
acurada do processo a ser realizado. A seu ver, uma descentralização baseada no modelo
alemão, do qual trataremos mais adiante, não seria factível na França, tendo em vista que o
grande número de regiões e a diversidade existentes entre elas gerariam incoerências, com as
quais as autoridades regionais francesas, diferentes das dos estados alemães, não teriam
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condições de lidar. De acordo com a proposta deste autor, o processo de reforma da

administração francesa deve iniciar por um estudo das grandes funções do Ministério, seguida
por uma análise mais detalhada das funções e procedimentos de cada serviço do mesmo, para
então se decidir como serão assumidos pelas várias instâncias. A transferência de
responsabilidades deve ser feita gradativamente, após o treinamento do pessoal regional que
as assumirá. Verificamos, portanto, que a questão da descentralização de um sistema
educacional não deve se limitar a uma mera transferência de responsabilidades, sob pena de se
reproduzirem em menor escala os mesmos velhos problemas que levaram à tentativa de
mudança. Devemos considerar ainda que as revisões dos modelos ocorreram tanto em gestões
centralizadas como descentralizadas, em função de problemas ocorridos, ou até mesmo pela
previsão de que estes poderiam ocorrer no futuro, como fizeram Japão e Coreia.

A educação básica

1. Fixando a expressão “Sistema Educativo”, importará recordar que, nos últimos anos, se tem
assistido ao desenvolvimento e confronto de duas tendências: uma acentua acupulação de
Sistema de Formação com Sistema de Educação e a outra pretende que Sistema de Educação
englobe o Sistema de Formação. Qualquer destas tendências faz depender o seu significado de
ideias e linhas de acção que subjazem ao conceito de Educação organizada, por outras
palavras, do referente de Educação

2. O objecto da educação é sempre o mesmo em qualquer tempo e em qualquer espaço: o ser

humano. Contudo, o ser humano oferece-se com as características de um poliedro, o que
permite uma grande variedade de perspectivas na abordagem, ao tomá-lo como o foco da
Educação. Na opção por uma abordagem evolutiva, referenciada tão só nas suas grandes
linhas, optou-se pela consideração de três aspectos: destinatários da educação; objecto da
educação e finalidades da educação. Os destinatários da educação evoluíram, no que respeita
a acesso e a processo, quanto a faixa etária abrangida, o estrato social considerado e a
discriminação de grupos (género, etnia e deficiência).

O objecto da educação passou da criança pertença a um grupo com características pré-

definidas, de acordo com os fins pretendidos, para se centrar em todos os indivíduos,
independentemente da idade, características individuais, condição social, condição física;
passou por deixar de tomar, em exclusivo, a transmissão de conteúdos, treino de
comportamentos, desenvolvimento de aptidões, para se situar nas diferentes dimensões do ser,
com a preocupação em identificar e desenvolver competências. As finalidades da educação
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foram, então, conhecendo um espaço alargado tendo como preocupação o encontro do

indivíduo consigo próprio, na descoberta do seu “eu”, permitindo-lhe a construção e a
realização do seu projecto pessoal a integrar na sociedade. Passou, portanto, a acentuar o
equilíbrio dos dois termos - indivíduo e sociedade - que compõem a equação designada por
realização. Assume-se a definição de Educação como “um processo contínuo de
desenvolvimento tanto das pessoas como das sociedades” (Delors et al. 1999:11); Para estes
autores, tal processo assenta em quatro pilares: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender
a fazer e aprender a viver juntos. É esta definição de Educação que se toma, aqui, por base do
conceito de Sistema Educativo. Para Louis d’Hainaut, cada sistema educativo ocupa lugar
num amplo quadro tridimensional:

(1) histórico,

(2) filosófico, ético, religioso e científico e

(3) físico e geográfico, incluindo os recursos – onde desenvolve as suas interacções com os
outros sistemas. Este enquadramento poderá ser responsável por modelos diferentes de
sistemas educativos. Cada sistema educativo sujeita-se a três níveis funcionais: político,
administrativo e técnico-pedagógico.

A estruturação destes níveis, a sua hierarquização e as determinantes das suas interacções são
os indicadores do modelo de sistema educativo. Impõe-se referir que o enquadramento social
do sistema educativo fica dependente da relação entre o sistema ideal ou teórico e o sistema
real ou vivenciado, através da percepção psico-social. Este enquadramento terá tanta mais
visibilidade quanto maior clareza existir no enunciado de princípios e na identificação de
variáveis que configuram o próprio sistema. Variáveis do Sistema Educativo Os parâmetros
que estruturam os sistemas educativos resultam da conjugação de um grupo de variáveis, pelo
que se identificam aquelas que oferecem maior relevância e actualidade. Optou-se pela forma
de listagem, na esperança de, a partir dela, criar uma base que sustente os grandes parâmetros,
balizadores de qualquer sistema educativo: a idade de ingresso, o período de escolaridade
obrigatória, a organização do sistema, com os níveis ou fases do percurso (estratificando ou
não as suas etapas), as modalidades e/ou tipos de formação, as modalidades de transição, o
esquema de progressão, os patamares de saída, com os respectivos perfis exigidos, os
esquemas de continuidade e/ou de retorno, os momentos e modos de avaliação e a graduação,
a diplomação e certificação. Talvez se possa deduzir das variáveis apontadas, o conjunto de
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cinco parâmetros que deverão ser: o parâmetro compulsivo, o parâmetro organizativo, o

parâmetro delimitativo, o parâmetro avaliativo, e o parâmetro certificativo.

Tipologias de sistemas educativos

Apesar de não se analisarem modelos de sistemas educativos, tal como se afirmou atrás,
pareceu ter propósito significativo indicar, a título de exemplo, algumas tipologias de sistemas
educativos. Seleccionaram-se aquelas que resultam de quatro tipos de escola. Utiliza-se a
designação apresentada por Vaniscotte (1996) e que expressa: tipo escandinavo, tipo anglo-
saxónico, tipo germânico e tipo latino-mediterrânico. Apontam-se os aspectos
caracterizadores de cada uma destas tipologias, associando-as ao princípio orientador de que
derivam.

(1) O tipo escandinavo parece ter nascido da preocupação em promover uma melhor
igualdade de oportunidades, fazendo a mesma oferta para todas as crianças, pelo mais longo
período de tempo possível. Dando particular importância ao vector da selectividade, acentua o
princípio da “igualdade de oportunidades”. Parece identificar-se com a tipologia da escola
única, conhecida, em alguns casos, pela ‘escola polivalente’. “É um sistema que assegura a
continuidade máxima numa escola em que todas as crianças fazem as mesmas coisas. É
também um sistema que tem como primeiro objectivo o desenvolvimento da criança e a sua
‘felicidade’ na escola. Por isso, o sistema retarda o mais possível as avaliações normativas, as
orientações e todos os procedimentos selectivos” (Vaniscotte, 1996:25).

(2) O tipo anglo-saxónico, com o objectivo central no desenvolvimento da criança, traduz-se

na tendência de um ensino individualizado, pelo hábito da tutoria e pelo por em prática as
ajudas e apoios necessários às crianças com dificuldades. Acentua o princípio da
diferenciação. Faz substituir o grupo ´classe’ pelo grupo ‘fase’ dando a esta não só uma
duração temporal maior mas também alargando o seu âmbito. Acrescenta, então, o princípio
da flexibilização do percurso, manifestando forte maleabilidade nas formas de avaliação que
pratica.

(3) O tipo germânico assenta numa orientação precoce que sustenta a oferta de vias de estudos
paralelas que prosseguem finalidades diferentes, na pretensão de favorecer a inserção
profissional e social do aluno. Domina, neste sistema, o vector da funcionalidade, bem
representado pela preocupação da interacção do sistema educativo com outros sistemas,
designadamente o sistema económico. Apresenta, como último patamar do percurso no
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sistema educativo, a ‘educação contínua’. Dominam os princípios da adaptabilidade e da

continuidade da formação.

(4) O tipo latino-mediterrânico recusa as vias de estudos alternativas, valorizando o vector da

homogeneidade. O tronco comum aparece como uma solução para responder à procura social.
Na maior parte dos casos constrói-se um jogo complexo de opções que vai permitir as
orientações e as selecções necessárias. Este tipo vive à base dos normativos pelo que gera
frequentes contradições. Confronta-se entre o princípio da generalidade e o da especialização,
esboçando maior ênfase neste último. Cria insatisfações permanentes porque alimenta um
conflito relativamente à sociedade em geral e à sociedade empregadora em particular.

A educação básica no consenso das nações

. Educação de Qualidade

Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de

aprendizagem ao longo da vida para todos

Nações Unidas: Até 2030,

 garantir que todas as meninas e meninos completem o ensino primário e secundário

gratuito, equitativo e de qualidade, que conduza a resultados de aprendizagem
relevantes e eficazes.

 garantir que todos as meninas e meninos tenham acesso a um desenvolvimento de

qualidade na primeira infância, cuidados e educação pré-escolar, de modo que eles
estejam prontos para o ensino primário.

 assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e mulheres à educação técnica,

profissional e superior de qualidade, a preços acessíveis, incluindo universidade.

 aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham habilidades

relevantes, inclusive competências técnicas e profissionais, para emprego, trabalho
decente e empreendedorismo.

 eliminar as disparidades de género na educação e garantir a igualdade de acesso a

todos os níveis de educação e formação profissional para os mais vulneráveis,
incluindo as pessoas com deficiência, povos indígenas e as crianças em situação de
vulnerabilidade.
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 garantir que todos os jovens e uma substancial proporção dos adultos, homens e
mulheres estejam alfabetizados e tenham adquirido o conhecimento básico de
matemática.

 garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para

promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da
educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos
humanos, igualdade de género, promoção de uma cultura de paz e não violência,
cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura
para o desenvolvimento sustentável.

 Construir e melhorar instalações físicas para a educação, apropriadas para crianças e

sensíveis às deficiências e ao género e que proporcionem ambientes de aprendizagem
seguros, não violentos, inclusivos e eficazes para todos.

 substancialmente ampliar globalmente o número de bolsas de estudo para os países em

desenvolvimento, em particular os países menos desenvolvidos, pequenos Estados
insulares em desenvolvimento e os países africanos, para o ensino superior, incluindo
programas de formação profissional, de tecnologia da informação e da comunicação,
técnicos, de engenharia e programas científicos em países desenvolvidos e outros
países em desenvolvimento.

 substancialmente aumentar o contingente de professores qualificados, inclusive por

meio da cooperação internacional para a formação de professores, nos países em
desenvolvimento, especialmente os países menos desenvolvidos e pequenos Estados
insulares em desenvolvimento.
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CONCLUSÃO

Como os demais, procurou-se universalizar e democratizar a educação pela expansão de

estabelecimentos e vagas na escola pública. Também, como nos demais países, a qualidade
foi sacrificada em favor da quantidade. Em outras palavras, facilitou-se o acesso das camadas
menos favorecidas à educação, mas os investimentos não foram aumentados
proporcionalmente.
A prática verificada nas mudanças parcelares tem fragilizado a organização dos sistemas
educativos e descredibilizado o seu desempenho, identificando-se como um dos seus maiores
pontos fracos. A diminuição no nível de exigência e a não clarificação dos perfis de formação
à saída dos diferentes patamares do sistema educativo constituem uma outra dimensão das
suas fragilidades. O divórcio entre o sistema educativo e outros sistemas, designadamente o
sistema económico, com destaque para o mercado de trabalho, traduz-se num acentuado ponto
fraco de qualquer sistema educativo. Três linhas de força se têm apontado, entretanto, na
prospecção de reformas em sistemas educativos: a da funcionalidade, a da diversificação da
oferta para atender à diversidade dos clientes na procura e a da continuidade no sentido de
uma educação ao longo da vida. “Todos os cidadãos, sejam eles activos ou não, têm
necessidade de ser educados e bem educados” (ERT, 1995:12). Acontece que aos sistemas
educativos é atribuída uma das mais importantes funções sociais que é a de promover a
cidadania formando cidadãos, na plenitude deste conceito. Daí a exigência em sublinhar o
sentido da harmonia conseguida pela articulação do sistema educativo, cuja resultante deverá
ser configurada numa cadeia de elos ligados entre si, pertencendo ao último elo a “educação
ao longo da vida”. Este será o “ponto forte” que, só por si, obrigará a repensar a referida
“harmonia” de qualquer sistema educativo, no desafio pelo equilíbrio da cidadania e norteado
pela exigência de qualidade.
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REFERÊNCIAS BIBLIGRAFICAS

 LANDSHEERE, Gilbert de (1997) A Pilotagem dos Sistemas Educativos, Porto -

ASA.
 VANISCOTTE, Francine (1996) Les Écoles de l’Europe – systèmes éducatifs et
dimensioneuropéenne, Paris.
 FONDO MONETARIO INTERNACIONAL. Estatísticas financeiras internacionales.
Diversos anos. INSTITUTO DE PESQUISAS E ESTUDOS SOCIAIS. A educação
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 LESOURNE,J.D. Education &. société les défis de l'an 2000.
 Le Monde de L'Education. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Ensino de
primeiro e segundo grau: atualização e expansão. Brasília, 1970.
 PEREZ, J. R. A Polítíca educacional no Estado de São Paulo. NEPP/UNICAMP, 1990
 MINEDH. (2020). Plano Estratégico da Educação, 2020-2029. Por uma Educação
Inclusiva, Patriótica e de Qualidade.