O estudo da aquisição da linguagem envolve cuidadosa pesquisa em diversos campos do

conhecimento. Porém, as ciências que mais contribuem nesta área de investigação científica
são a Psicologia, a Neurolinguística, a Linguística, a Sociolinguística e outras disciplinas afins.
A Psicologia investiga, sobretudo, os aspectos comportamentais, cognitivos e psicobiológicos
do processo, enquanto os linguistas trabalham os fatos relacionados à codificação, signos, fala
e língua como fenômeno individual e social.
A Linguística Cognitiva postula que a linguagem é parte complementar da cognição
humana, que reflete a interação de fatores culturais, psicológicos, comunicativos e funcionais,
e só pode ser entendida e estudada sob o contexto de uma visão real de conceptualização e
processamento mental.
Dominar uma linguagem não é uma tarefa tão simples, embora possa parecer um
processo intuitivo. Falar uma língua, organizar códigos, desenvolver estruturas de
comunicação são atividades do intelecto que exigem características específicas até agora
somente verificadas no cérebro humano. Por isso pode-se dizer que é a linguagem que nos
faz aquilo que somos.
A consistência do comportamento humano, tal como ele é, deve-se inteiramente ao
fato de que os homens formularam seus desejos e posteriormente os
racionalizaram, sob a forma de palavras. A formulação verbal de um desejo levará
o homem a prosseguir em direção à sua meta, mesmo quando o desejo em si está
adormecido. Semelhantemente, a racionalização de seu desejo em função de
algum sistema teológico ou filosófico o convencerá de que ele faz bem em
perseverar nesse caminho Do ponto de vista psicológico, pode-se definir uma
teologia ou uma filosofia como um meio para permitir que os homens realizem de
sangue frio e continuamente ações que, de outro modo, eles só realizariam
movidos por paixões e ímpetos, e quando seu impulso interno fosse forte e ardente.
[...]

Então, para o mal e para o bem, as palavras fazem de nós os seres humanos que
realmente somos. Desprovidos da linguagem, seríamos como cães ou macacos.
Possuindo a linguagem, somos homens e mulheres capazes de continuar no crime, não
menos que na virtude heroica, capazes de realizações intelectuais além da esfera de
qualquer animal, mas ao mesmo tempo capazes de sistemática tolice e estupidez tal que
nenhum animal mudo imaginaria. Aldous Huxley (apud Black,
Sem a língua,não poderiam existir como nós os conhecemosa cultura humana, o
comportamento social e o pensamento” (SLOBIN, 1980, p.202). Mas, embora ninguém negue o
papel central da língua na vida humana, definir a natureza desse papel tem sido um problema
difícil e persistente desde o início da filosofia.
Para Slobin, (1980, p. 202) “embora a linguagem permeie a vida mental, ela não constitui a
totalidade dos estados e processos psicológicos. Há imagens e emoções, intenções e
abstrações, lembranças de sons e perfumes e sentimentos, e muita coisa mais”. O leitor
encontrou neste livro, por toda parte, exemplos de ideias independentes de expressão
linguística — separações afásicas de palavras e significados, estruturas abstratas subjacentes

1
a enunciados, cognição pré-linguística no início da infância, e assim por diante. E um ponto
capital na história da Psicologia tem sido equiparar linguagem e pensamento.

No entanto, estudamos a asserção de que a linguagem e o pensamento são inseparáveis.

No processo de modificar tal asserção, tornar-se-á claro que a cognição humana é
influenciada pela linguagem, mas não é formada por ela. Antes, a linguagem é um dos muitos
fatores que desempenham um papel em "nos tornar os seres humanos que realmente somos.
NEUROLINGUÍSTICA: ciência que estuda a elaboração cerebral da linguagem. Ocupa-se
com o estudo dos mecanismos do cérebro humano que suportam a compreensão, produção e
conhecimento abstrato da língua, seja ela falada, escrita ou assinalada. Trata tanto da
elaboração da linguagem normal, como dos distúrbios clínicos que geram suas alterações.
Os estudos dos processos cognitivos e linguísticos nos ajudam a entender como o ser
humano desenvolve suas habilidades comunicativas além de identificar os principais
problemas que podem afetar estes processos. A partir de um determinado momento de
desenvolvimento cognitivo, a criança depara-se com um novo tipo de sistema de informações.
A ausência de um sistema é uma diferença psicológica importante que distingue os conceitos
espontâneos, apreendidos até então, dos conceitos científicos ou formais. Esses conceitos
apresentam um sistema para apreensão e estabelecem relações de generalidade.
Dificuldades na fala, distúrbios na leitura e escrita, de origens e causas variadas, são objeto
das incessantes pesquisas nessa área.
A tarefa de repor os elementos excluídos da tradição estruturalista (entre eles o sujeito e a
história) tem sido assumida, ainda que a partir de diferentes interesses, pelas teorias
enunciativas, pragmáticas e discursivas. Reuni-las em torno de uma criteriosa arbitragem
interdisciplinar torna-se uma tarefa exigida pela complexidade dos fenômenos, tais como os
neurolinguísticos
Como adquirimos o conhecimento? Como aprendemos a comunicação pela linguagem?
São perguntas que instigam psicólogos e linguistas a pesquisar o cérebro, o comportamento,
as maneiras de aprender, a apreensão do conhecimento e sua transmissão nas mais diversas
situações da experiência humana.
A linguagem é, em muitos aspetos, uma das mais surpreendentes habilidades do homo
sapiens, e, sem sombra de dúvidas, o fator psíquico-biológico que nos torna realmente o que
somos: humanos. Sem a linguagem não conheceríamos o progresso, a tecnologia, a produção
artística, a civilização como hoje se apresenta. Privados desta habilidade, ainda viveríamos
nas cavernas, não teríamos sequer dominado o fogo e nem mesmo conseguido fazer rudes
instrumentos de pedra lascada.
Mas como adquirimos a capacidade de nos comunicarmos por meio de uma língua? Como
aprendemos a balbuciar as primeiras palavras, depois juntá-las para formar pequenas frases
até conseguir expressar ideias através de estruturas linguísticas mais complexas? Quais os
2
principais problemas e dificuldades que a criança encontra na aquisição da linguagem? Tentar
descobrir respostas a estas indagações é o objetivo deste despretensioso tratado que se
fundamenta na opinião e pesquisas de abalizados estudiosos do assunto.
Compreender como se adquire a linguagem e seus códigos é uma atividade estimulante e desafiadora.
Esperamos que você também se empolgue na descoberta de novos conhecimentos nesta área da
comunicação humana.

Mas, o que é mesmo uma linguagem? Qual a diferença entre língua e fala? Por que
utilizamos códigos? Quais as teorias que tentam explicar como aprendemos a falar?
Os bons dicionários concordam ao definir linguagem como “qualquer meio sistemático de
comunicar ideias ou sentimentos através de signos convencionais” (Houaiss). Podemos dizer
que a língua é um sistema específico de signos utilizado por um grupo de pessoas. A língua
portuguesa, por exemplo, é a linguagem específica de brasileiros, portugueses, angolanos e
outras nações. O código, por sua vez, é o sistema de signos que usamos para a expressão da
língua. No caso do português, nosso código básico é construído a partir do alfabeto latino
(letras e fonemas).
A fala, por sua vez, é a expressão individual da linguagem. Assim, um brasileiro do campo
fala de uma forma, o da cidade fala de modo diferente, mas ambos utilizam a mesma língua.
Você fala de um jeito, seu amigo de outro, pois cada pessoa tem vocabulários, timbre de voz,
educação, vida social e outras características diferentes.
Para uma melhor compreensão de todo este processo de aquisição e desenvolvimento da
linguagem, deve-se ter em conta conceitos básicos como: psicolinguística, linguagem, língua e
signo.
Psicolinguística é o estudo das conexões entre a linguagem e a mente que começou a se
destacar como uma disciplina autônoma nos anos 1950. Ela não se confunde com a Psicologia
da Linguagem por seu objeto e metodologia, apesar de muitos teóricos afirmarem que a
Psicolinguística é um ramo interdisciplinar da Psicologia e da Linguística. De alguma maneira,
seu aparecimento foi promovido pela insistência com que o linguista Noam Chomsky defendeu,
naquela época, que a linguística precisava ser encarada como parte da psicologia cognitiva,
além de outros fatores como o interesse crescente da Linguística pela questão da aquisição
da linguagem.
A Psicolinguística analisa qualquer processo que diz respeito com a comunicação humana,
mediante o uso da linguagem (seja ela de forma oral, escrita, gestual etc.). Essa ciência
também estuda os fatores que afetam a decodificação, ou seja, as estruturas psicológicas que
nos capacitam a entender expressões, palavras, orações, textos.
Linguagem é um sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não humano
(Lyon, 1987). Por isso, podemos referir-nos a qualquer meio de comunicação, como a
linguagem corporal, as expressões faciais, a maneira como nos vestimos, as reações do
nosso organismo (tanto aos estímulos do meio, como do nosso pensamento, ou mesmo, a

3
aspectos fisiológicos) ou à linguagem de outros animais, aos sinais de trânsito, à música, à
pintura, enfim, a todos os meios de comunicação, sejam cognitivos (internos), socioculturais
(relativos ao meio) ou da natureza, como um todo que integra o “conceito” de linguagem.
O conceito de língua é mais restrito. Língua é um tipo de linguagem e define-se como um
sistema abstrato de regras gramaticais. Isto quer dizer que o conceito de língua está ligado a
um conjunto de regras gramaticais que é identificado em vários planos (dos sons, da estrutura,
da formação, das classes de palavras, das estruturas das frases, da semântica, da
contextualização e do uso).
As línguas podem ser oral-auditivas, quando a forma de recepção não escrita é a audição
e a forma de reprodução não escrita é a oralização, ou podem ser espaço-visuais quando são
reproduzidas por sinais manuais e a sua recepção é visual. Como exemplo de uma língua
oral-auditiva, temos o português falado e todas as que também podem ser escritas, ou seja, as
línguas faladas. A língua espaço-visual é a usada pelos surdos. A linguagem gestual, tal como
as línguas orais, possui uma gramática própria, que é distinta da usada nas línguas orais.
O conceito de signo está vinculado ao conceito de significado. Desde o final do século XIX
até ao fim do século XX, o conceito de signo sofreu a influência da evolução.
Os estudos tradicionais levam às investigações do linguista Ferdinand de Saussure (1916)
que definiu signo como a “união entre o significante (imagem acústica) e significado (sentido)”.
Não há palavra sem sentido, nem sentido sem palavra. No caso da palavra “bola”, o
significante é a bola e o sentido, ou seja, o significado é o que a bola significa. Saussure
determinou ainda que o signo é social e, portanto, arbitrário e imutável (que não pode ser
mudado). O signo é social porque as palavras de uma língua pertencem a uma comunidade
linguística e não cabe a um único indivíduo tentar modificar a sua estrutura sonora
(significante) ou o seu conteúdo (significado).
Visto que os signos são aceites e utilizados por uma comunidade linguística, Dimensão
compete ao indivíduo apreendê-los e usá-los com o seu sentido (significado), representacion
pré-estabelecido pelo meio social, e com a sua estrutura sonora al- os signos
podem ser
correspondente (significante).O conceito de signo é uma das referências
criados e
básicas para a compreensão das teorias que tratam o estudo da aquisição
utilizados para
da linguagem.
referir-se não
só nos
referentes
imediatos
presentes em
um espaço de
tempo ,mas
também na
Dimensões da linguagem
queles eventos
passados ,futur

4
os e imaginários

. Isto se deriva do caracter arbitrário do signo verbal e da possibilidade

de generalização que oferece a linguagem.ela pode funcionar como um
sistema de representações praticamente ilimitado , como um sistema
representacional de própositos geral nos informando de como são as
coisas .
Dimensão comunicativa –a linguagem é um mecanismo de dispositivo
natural de comunicação que não é siplesmente um mecanismo de
transminsão de informação,mas sim requer ir mais além do significado
referncial dos signos e tomar em conta a interpretação das intenções.
Dimensão de regulação : regula e planifica outras atividades
alargangando a vigência das representações mentais , o control
atencional da atividade e antecipação . A linguagem interiorizada
coonstitue um poderoso mecanismo de control da atividade subjetiva
dos indivíduo.
Há ainda muitas controvérsias em relação as teorias que envolvem os
estudos sobre a aquisição da linguagem, por isso têm recebido cada vez
mais atenção por parte de investigadores da área.
Duas teorias fundamentam os estudos sobre a aquisição da
linguagem e, consequentemente, da gramática de uma língua. Uma
baseia-se no

5
 universalidade e
a existência de
determinantes
biológicos
inatos de tal
universalidade.
Veremos nesta
unidade de
estudo os
problemas
filosóficos e
psicológicos.
Quem propôs
com mais
firmeza a
hipótese
nativista foi
Chomsky (1965,
1968, 1975),
hipótese que
tem suscitado
calorosos
debates. O leitor
já deparou
várias vezes
com essa
posição. Em
seu especto
mais simples,
estruturalismo europeu, tendo, como seu principal representante,
eis o problema:
Jean Piaget (1936) e a outra fundamenta-se no inatiismo e tem, como
tudo aquilo a
principal representante, Noam Chomsky (1965).
que a criança
Para explicar como aprendemos a nos comunicar através da fala, está exposta é a
surgiram pesquisas no campo da linguística e da psicologia com
ocorrência da
resultados que ora se complementam, ora se contraditam, e às vezes
fala em
encontram um ponto de convergência. Empirismo, reforçamento, imitação
e nativismo são as teorias mais comuns. situações.
Como chega ela
Nativismo versus empirismo a alcançar o
A tendência da teoria e da pesquisa em Psicolinguística evolutiva nestes conhecimento
últimos quinze anos, pouco mais ou menos, tem sido ressaltar a abstrato e fértil
da língua?
6
Chomsky argumenta que os "dados linguísticos primários" — a fala que a
criança ouve — não podem ser a fonte da competência linguística. Só é
possível a aquisição da linguagem, se a criança está preparada, de algum
modo, para processar dados desse tipo e formar as espécies de estruturas
que são características da linguagem humana.
Condutismo
Uma teoria empírica de aprendizagem, como o behaviorismo americano
S-R (estímulo-resposta), atribui ao organismo um mínimo de estrutura
inata, contando principalmente com uma capacidade inata de formar
associações entre estímulos, e entre estímulos e respostas na base de
similaridade e contiguidade. A estrutura existe no mundo exterior, e o
indivíduo vem a refletir tal estrutura. Todavia, como temos visto
frequentemente, o que a criança adquire no decorrer do desenvolvimento
da língua não é uma porção de conexões S-R, mas um complexo sistema

de regras
internas de
algum tipo. Ela
nunca está
exposta ao
próprio sistema,
mas apenas a
frases
específicas em
situações
específicas

7
 Então, como adquire ela o sistema linguístico fundamental
com base em tal evidência?

Chomsky (1965, p. 58-59) apresentou o problema nos seguintes termos,

sublinhando as limitações da amostra de fala disponível à criança (o que ele
chama "a qualidade degradada" dos dados e o fato de que quase todas as
crianças, mesmo as que tem um nível de retardo ou atrasadas na fala, geralmente
dominam uma gramática rudimentar, mas de grande complexidade formal. Eis as
palavras de Chomsky.

o conhecimento da estrutura gramatical não pode surgir pela aplicação de

operações indutivas graduais (processos de segmentação, classificação,
substituição, preenchimento de claros nas estruturas, associação etc.) de
qualquer sorte, que já tenham sido desenvolvidas dentro da Linguística, da
Psicologia, ou da Filosofia Parece claro que a aquisição da linguagem está
baseada na descoberta pela criança daquilo que, de um ponto de vista formal,
é uma teoria profunda e abstrata — uma gramática gerativa de sua
linguagem — conceitos e princípios dos quais grande parte está apenas
remotamente relacionada com a experiência por longas e complicadas cadeias
de passos inconscientes e quase inferenciais.

Uma consideração do caráter da gramática que é adquirida, a qualidade

degradada e a extensão estreitamente limitada dos dados disponíveis e a
impressionante uniformidade das gramáticas resultantes e sua independência
da inteligência, da motivação e do estado emocional, sobre largas faixas de
variação, deixam pouca esperança de que muita coisa da estrutura da
linguagem possa ser aprendida por um organismo inicialmente desinformado
quanto ao seu caráter geral. Com base na melhor informação agora disponível,
parece razoável supor que uma criança não pode deixar de construir uma
espécie particular de gramática |...] para explicar os dados a ela apresentados,
e muito menos que ela possa controlar a sua percepção dos objetos sólidos ou
sua atenção à linha e ao ângulo. Assim, bem pode dar-se o caso de que os
traços gerais da estrutura da linguagem reflitam, não tanto o curso da própria
experiência, mas antes o caráter geral da própria capacidade de adquirir
conhecimento — no sentido tradicional, as suas ideias inatas e os seus
princípios inatos. (CHOMSKY, 1965).

8
 Reforçamento

Examinemos alguns dos conceitos teóricos mais importantes da teoria

psicológica da aprendizagem, à luz dos argumentos de Chomsky. Uma
abordagem clássica dos problemas de aquisição como vimos examinando é
dizer que a criança é "reforçada" por seu desempenho (positiva e
negativamente), e que, com base no reforço, ela "generaliza" seu padrão de
comportamento futuro para aproximá-lo mais do que é exigido pelo agente
reforçador. Imaginemos agora uma situação de reforço altamente
improvável, mas teoricamente perfeita: toda vez que a criança enuncia uma
frase gramatical, recebe reforço positivo, e quando enuncia uma agramatica
incorrectal recebe reforço negativo.

Você acha que poderia esse esquema de reforço resultar em

fala gramatical?

É compreensível que poderia, mas isso nada diz do processo pelo qual a
criança chegou às noções fundamentais da gramática, que tornariam possível
um desempenho correto. Descobrir que havia erro num dado enunciado não
diz à criança exatamente o que ela fez de errado ao produzi-lo, e certamente
não lhe diz como corrigi-lo da próxima vez (se ela acaso quiser enunciar de
novo essa frase). Nem o reforço positivo dá qualquer informação discriminativa
acerca do que era correto sobre a construção gramatical que ela acabou de
enunciar. Nós ainda ficamos com o problema de saber como a criança vem a
perceber a relação própria que existe entre sons e significados; e como ela
chega aos princípios de ordenação de palavras e partes de palavras que
produzam sentido.

Suponhamos, por exemplo, que uma criança diga I called up here depois
receba reforço negativo para um enunciado agramatical. Como sabe ela o que
fazer em seguida? Ela formou esse enunciado, provavelmente, por analogia
com frases como I called up Kathy, "Chamei Kathy". Agora ela tem de aprender
que, quando o objeto de uma construção de verbo + partícula é um pronome
(como her), este deve vir sempre entre o verbo e a partícula (I called her up);
mas quando o objeto é um substantivo, ele pode ir ou entre o verbo e a
partícula ou depois da partícula. O simples fato de que I called up here errado
não dá à criança nenhuma chave para o que é certo. Talvez ela tivesse dito I

9
called up she, "Eu chamei ela" [erro também em português], ou Icall-uppedher,
ou quaisquer outras variantes.Existem muitas possibilidades, indefinidamente:
talvez a regra valha somente para os pronomes femininos, ou para os seres
animados; talvez funcione para alguns verbos e não para outros; ou só para o
passado simples; e assim por diante. A questão é que o reforço poderia somente
dizer à criança que uma frase é globalmente certa ou errada. Suas próprias
habilidades cognitivas e sua perícia na aquisição dalinguagem são necessárias
para ela fazer uso do reforço. E justamente essa perícia e essas habilidades é que
são o interesse central da Psicolinguística.

Há diversas outras coisas importantes a serem ditas a respeito do reforço. Já

se viu acima (na análise sobre ultracorreção) que o reforço não poderia ser um
meio muito eficaz para a modelagem da linguagem. Certamente, se as crianças
recebem algum reforço com relação à sua gramática, recebem reforço negativo
com referência a ultracorreções para formas do passado no inglês (past tense), ou
da flexão do acusativo eslavo. Contudo, esses erros são muito persistentes.
Além disso, os pais parecem dar pouca atenção, sobretudo à correção ou
incorreção gramatical da fala de seus filhos. (Slobin, 1973). O que mais lhes
interessa é o que a criança tem a dizer — se é verdadeiro ou adequado ou
inteligente — e não as estruturas frasais que ela usa. Roger Brown e seus
colaboradores, em Harvard, fizeram um detalhado estudo longitudinal de três
crianças que estão nas idades de um ano e meio a quatro anos (Brown, 1973).
A interação espontânea entre mãe e filho foi gravada semanalmente durante
vários anos. Brown e seus colaboradores (Brown, Cazden, e Bellugi, 1969)
examinaram seus dados para ver se as mães eram sensíveis à gramaticalidade
dos enunciados de seus filhos. Se não são, seria difícil afirmar que a linguagem da
criança evolui como resultado de intuição consciente, ou reforço, da parte das
mães.
No entanto, seguindo esse argumento, os pesquisadores examinaram casos em
que o enunciado da criança era acompanhado de uma expressão de aprovação ou
desaprovação da parte do adulto. Não houve provas de que as respostas dos pais
pudessem exercer um papel na modelagem do senso de gramaticalidade da
criança.

Que circunstâncias governaram a aprovação e a desaprovação dirigidas pelos

pais aos enunciados da criança? Erros grosseiros de escolha de palavras eram
algumas vezes corrigidos, como quando Eve disse What the guy idea, "Que
ideia a do cara". Uma vez ou outra, um erro de pronúncia era notado e corrigido.
Na maioria das vezes, entretanto, as bases em que um enunciado era
10
aprovado ou desaprovado [...] não eram, de modo algum, estritamente
linguísticas. Quando Eve expressou a opinião de que sua mãe era uma moça
dizendo He a girl, "Ele uma moça", a mãe respondeu That's right, "Está certo".
O enunciado da criança era agramatical, mas a resposta da mãe não atentou
para esse fato; pelo contrário, confirmou o conteúdo expresso.Portanto parece
que é o conteúdo, mais do que a boa formação sintática, o que principalmente
dirige o reforço verbal explícito dos pais. Isso torna ligeiramente paradoxal o
fato de que o

produto natural de tal esquema de ensino é um adulto, cuja fala é altamente

gramatical, mas não eminentemente verdadeira.

Imitação

A noção de "reforço" não é, assim, uma explicação muito convincente para

a evolução da linguagem. Que outras noções teriam à mão? Se perguntarmos
ao proverbial "homem da rua" como as crianças aprendem a falar, ele
dificilmente levará a sério a pergunta. A resposta típica é mais ou menos o
seguinte: "Elas apenas imitam o que ouvem". A hipótese tradicional tem sido
simplesmente que a criança adquire novas formas linguísticas da fala de seus
pais, pela imitação do que eles dizem: ouve alguma coisa nova, repete-a, e
assim pratica a nova forma. É somente por tal prática, pensa-se, que a fala da
criança pode mudar. Durante algum tempo, a nova forma depende dos
modelos dos pais; mais tarde, ela se liberta.

Já apresentamos aqui uma série de argumentos contra essa resposta

simplista. Mesmo quando discutíamos frases de duas palavras, descobrimos
que não podíamos explicar tudo nos enunciados da criança, com base nas
imitações reduzidas da fala do adulto, porque ocorrem combinações estranhas.
Além disso, os exemplos de Bellugi, junto com os de Slobin e Welsh, e outros,
sugerem que a criança não pode imitar estruturas que ela ainda não seja capaz
de produzir por si mesma.
David McNeill (1966, p. 69) cita uma passagem de impressos de Roger Brown
que mostra, dramaticamente, que, mesmo estando os pais tentando vivamente
ensinar ao filho uma forma linguística, esse filho persiste em imitar de acordo
com suas próprias regras de gramática. mesmo que uma criança pudesse
imitar com êxito todos os enunciados que ouve, não poderíamos compreender
como ela prossegue produzindo novos enunciados que nunca ouviu antes.

Por que, então, as crianças imitam a fala? A imitação parece ser um meio de
praticar aquilo que a gente é no processo da aprendizagem. Vários estudos
relativos à imitação (Bloom, Hood,Lightbown, 1974;Ervin-Tripp, 1964; Slobin,

11
1968) mostram que a criança não imita espontaneamente formas que ela já
tenha dominado desde muito; nem imita formas que estejam muito além do seu
alcance. Antes, ela imita aquelas formas cujo processo de aquisição está em
curso. Para usarmos os termos de Piaget, a imitação é a indicação externa da
tentativa da criança de acomodar seu esquema linguístico a um novo material.
Assim, a imitação desempenha, sem dúvida, um papel na aquisição da
linguagem, mas seu papel não é inserir novas estruturas no sistema de regras
da criança.

O papel da entrada

Mesmo que a criança não aprenda a língua através da imitação e do

reforço, há entre os psicolinguistas uma forte convicção de que a natureza da
fala dos pais — a entrada no tocante à criança — deve desempenhar papel
significativo na direção do processo de aquisição da linguagem. Chomsky foi
encarregado por muitos escritores de relatar "a qualidade degradada e a
extensão estreitamente limitada dos dados disponíveis" (1965, p. 58). Esses
investigadores salientaram que quase toda fala dos pais em relação aos filhos
pequenos se faz de frases curtas, simples, gramaticais (ver documentos em
Snow e Ferguson, 1977). Se o leitor acompanhou os argumentos teóricos
acima apresentados, entretanto, perceberá que o problema básico permanece.

No entanto se a entrada referente à criança é perfeitamente regular na forma e

adaptada a sua amplitude de processamento e capacidades cognitivas, ela
ainda enfrenta o problema de descobrir uma estrutura implícita e os princípios
de mapear intenções comunicativas para enunciados na língua específica à
qual está exposta. A criança deve fazer uso da entrada dos pais, a fim de
descobrir as regularidades fundamentais e não mencionadas de sua língua.
(Isto tem sido defendido, de maneira persuasiva, por Newport, Gleitman e
Gleitman, 1977, os quais têm mostrado que o meio pelo qual a criança participa
da fala dos pais se modela pelo que ela já sabe a respeito da língua.) Uma
entrada perfeitamente elaborada, como um esquema de reforço perfeitamente
trabalhado, não explica a capacidade da criança de construir uma gramática
baseada em tal entrada.

Piaget

Segundo Piaget (1936), os indivíduos nascem apenas com uma potencialidade:

a capacidade para aprender. Assim, todo o conhecimento e todo o
desenvolvimento da criança dependem da exposição ao meio e aos estímulos
vindos deste. Piaget afirma que “a base do conhecimento é a transferência e a

12
assimilação de ‘estruturas’”. Assim, um conhecimento, um estímulo do meio,
será encarado como uma estrutura que será assimilada pelo indivíduo através
da sua capacidade de aprender. O processo desenvolve-se da seguinte forma:
cada estrutura (conhecimento, estímulo do meio), ao ser assimilado pelo
indivíduo “encontra”, naturalmente, estruturas que já foram assimiladas, os
processos mentais são os responsáveis pela reorganização das estruturas
adquiridas de acordo com as que já existem atingindo-se, assim, um estado de
“acomodação” entre as estruturas antigas e as novas aquisições. Como este
processo é contínuo e permanente na vida do indivíduo, ele tenta alcançar o
equilíbrio sempre que existam novas informações recebidas do meio.

O processo de assimilação, acomodação é o que provoca o

desenvolvimento cognitivo e linguístico do indivíduo. Uma língua, segundo
Piaget (1936), seria adquirida por assimilação dos modelos fornecidos pelo
meio.
Piaget, ao tratar da aquisição da linguagem, postula que esta aparece no
indivíduo apenas a partir de um estágio do desenvolvimento cognitivo, ou seja,
a linguagem, além de não se apresentar como uma capacidade inata, precisa
“esperar” que uma etapa cognitiva se desenvolva, para que o indivíduo possa
começar a manifestar processos de "assimilação" ligados à aquisição da língua.
Para Piaget, a fala egocêntrica deriva da socialização insuficiente da fala. A
evolução tem, como consequência, a substituição da fala egocêntrica pela fala
social.

Chomsky

A perspectiva de Chomsky (1965) defende que o indivíduo nasce com as

capacidades inatas para adquirir a linguagem. Isto quer dizer que existem
universais linguísticos e cognitivos inerentes a todos os indivíduos e cabe ao
meio estimular esse potencial, já existente. Todo o indivíduo nasce com o
conhecimento de uma gramática geral, universal, o qual será ativado pelo meio,
isto é, o indivíduo reconhecerá, pelos estímulos do meio, regras específicas de
entre as que já possuem. Para Chomsky, o ser humano é dotado de uma forma
específica de processar os dados da realidade e a principal manifestação, neste
sentido, é a capacidade de síntese dos processos linguísticos. Esta capacidade,
para ser desenvolvida, precisa que a “matéria-prima” linguística seja fornecida pelo
ambiente. Assim, temos que a disponibilidade linguística é um estado de estrutura
linguística latente (interna, subjacente ao indivíduo), e o aparecimento da
linguagem é o processo pelo qual esta estrutura se manifesta de forma concreta.

13
 Cada indivíduo é uma réplica do outro, em termos do seu potencial
linguístico, e a exposição ao ambiente linguístico é necessária para ativar a
estrutura latente a fim de que o indivíduo, que se apresente como uma unidade
autônoma com a mesma constituição das unidades que o rodeiam, possa sintetizar
ou recriar todo o mecanismo linguístico a partir dos dados aos quais fica exposto.
Chomsky afirma ainda que muitos dos princípios inatos que determinam a
natureza do pensamento e da experiência podem ser ativados inconscientemente.
Para ele, e para os que defendem os fundamentos biológicos da linguagem, é
importante observar, também, que há um período crítico, isto é, um período
favorável para a aquisição da linguagem (no sentido de língua). Depois desse
período, torna-se mais difícil o processo de aquisição.

Vygotsky

Vygotsky, no livro Linguagem e Pensamento, publicado em russo, em

1934, afirma que linguagem (língua) e pensamento (processos cognitivos) são
fenômenos de desenvolvimento independentes nos primeiros meses de vida e
manifestam-se com autonomia (uma das provas é a de que o balbucio se
manifesta independente de estímulos do meio). Vygotsky afirma que "o
balbucio e o choro da criança, mesmo nas suas primeiras palavras, são
claramente estágios do desenvolvimento da fala que não têm nenhuma relação
com a evolução do pensamento”. Por outro lado, Vygotsky afirma que os
processos cognitivos, por sua vez, desenvolvem-se, inicialmente,
independentes da linguagem (língua). Estas ideias de Vygotsky foram
contrariadas, mais tarde, por outros estudiosos.
Vygotsky afirma, que num determinado momento, cerca dos dois anos de
idade, as curvas de evolução do pensamento e da linguagem encontram-se e
passam a exercer uma relação mútua de dependência, ou seja, uma
interdependência.
A união das duas linhas de desenvolvimento, o linguístico e o cognitivo,
provoca o início de uma nova forma de comportamento no desenvolvimento da
criança. Neste momento, a língua começa a servir ao intelecto e os
pensamentos começam a verbalizar-se. Este fenômeno é indicado por dois
sintomas específicos: a criança sente uma curiosidade ativa e repentina pelas
palavras, perguntando constantemente pelo nome das coisas. Ela amplia,
substancialmente, o vocabulário, de forma rápida e com variações. Assim, o
pensamento e a língua, que até então não estavam interligados, estabelecem
uma primeira ligação que se firma e desenvolve. Esses primeiros contatos
entre a língua e pensamento, passam a interferir no complexo universo

14
cognitivo da criança de modo a determinar, a certa altura, que a linguagem
pode servir de impulso para o pensamento.
Qualquer que seja a posição científica em torno da aquisição da linguagem,
verificamos que a língua tem um papel central na vida humana, o que nos leva
a estudar não apenas o aspecto linguístico e cognitivo do seu desenvolvimento,
mas também a ter em consideração os aspectos anatomofuncionais do
indivíduo.
Vygotsky não admite o mecanismo apresentado por Piaget como duas
etapas distintas de desenvolvimento. Para Vygotsky, quando o indivíduo
começa a dominar a língua, apresentando duas funções de uso dessa língua,
que são paralelas e não se confundem: a função social e a função cognitiva.
Embora seja um processo subconsciente, ao adquirir uma língua, o indivíduo
descobre que a língua que começa a dominar serve para ele mesmo e para o
seu contato social com o mundo, de modo diferente. A fala egocêntrica, por
exemplo, serve como espécie de aperfeiçoamento para um amadurecimento
que vai culminar na fala interior e, em todo o percurso, ocorre o
desenvolvimento paralelo da fala socializada.
Vygotsky (1989), baseando-se na independência e posterior interdependência
(por volta dos dois anos de idade) entre pensamento (processos cognitivos) e
linguagem (língua), apresenta três fases na formação de conceitos. São elas:.
Agregação desorganizada - apresenta uma concepção do significado das
palavras como um conjunto vago e sincrético de objetos isolados que, de uma
forma ou de outra, se aglutinaram numa imagem na mente. Coincide com a
fase natural ou primitiva.Após dominar as palavras, a criança começa a fase do
desenvolvimento do processo de conceito propriamente dito.
Pensamento por complexos - é subdividida em várias outras fases e
acompanha a criança até à adolescência. Nesta etapa, passa pelos
complexos associativos, de coleções, em cadeia, difuso e, finalmente, pelo
pseudoconceito.
É no decorrer desta fase que se torna mais explícita a constatação de que o
significado das palavras evolui. São formações dinâmicas e não estáticas. O
desenvolvimento é individual. Os significados modificam-se à medida que a
criança se desenvolve e, também, de acordo com as várias formas pelas quais
o pensamento funciona. A estrutura do significado e a sua natureza psicológica
mudam, portanto, de acordo com o desenvolvimento da criança. A partir das
generalizações primitivas, o pensamento verbal desenvolve-se até ao nível dos
conceitos mais abstratos.
Experiências realizadas por Vygotsky mostram que crianças em idade pré-
escolar explicam os nomes dos objetos com atributos. Assim, um animal chama-se
“vaca” porque tem chifres e “bezerro” porque seus chifres são pequenos, “cão”
porque é pequeno e não tem chifres. Quando se pergunta a uma criança se seria

15
possível trocar os nomes dos objetos, como, por exemplo, chamar “vaca” de “tinta”
e vice-versa, ela responde que não porque a vaca dá leite e a tinta serve para
escrever. Assim, para a criança, o nome está ligado a atributos e uma troca de
nomes corresponde, também, à troca de atributos.
É nesta fase que a criança atravessa os complexos associativos, de
coleções, em cadeias e difusos. Os objetos isolados associam-se não apenas
devido às impressões subjetivas, mas também devido às relações que, de fato,
existem entre esses objetos. Principalmente no início desse estágio, para a
criança, os objetos agrupam-se em “famílias” separadas, mas mutuamente
relacionadas.
No complexo associativo, por exemplo, a criança baseia-se em qualquer
relação entre o objeto visual e outros atributos (cor, forma, tamanho ou outro
atributo, podendo incluir contraste ou proximidade no espaço). Na etapa do
complexo por coleções, os objetos são agrupados com base em alguma
característica que os torna diferentes e, consequentemente, complementares.
No entanto, essa forma de pensamento combina-se, muitas vezes, com a
forma associativa propriamente dita. Essa etapa tem raízes na experiência
prática da criança, determinando formas de agrupamento funcional (chávena,
pires e colher; faca, garfo, colher e prato; calça, camisa, meias e sapatos).
A partir de um determinado momento de desenvolvimento cognitivo, a
criança depara-se com um novo tipo de sistema de informações. A ausência de
um sistema é uma diferença psicológica importante que distingue os conceitos
espontâneos, apreendidos até então, dos conceitos científicos ou formais.
Esses conceitos apresentam um sistema para apreensão e estabelecem
relações de generalidade.
Pseudo-conceito - esta fase determina a transferência de comportamento
de aquisição para o comportamento de aprendizagem. Inicia-se a fase
cognitiva de pensamento por complexos. O pseudo-conceito caracteriza-se por
ser um elo entre a fase final do pensamento por complexos e o pensamento
por conceitos, que constitui o comportamento adulto.

O último estágio da formação de conceitos, o conceito propriamente dito, é

alcançado na adolescência. Nesta fase, as funções mentais elementares
participam numa combinação específica. O desenvolvimento dos conceitos ou
dos significados das palavras pressupõe o desenvolvimento de muitas funções
intelectuais, como a atenção deliberada, a memória lógica, a abstração, a
capacidade para comparar ediferenciar.

Processo de aprendizangem da língua

Desde o nascimento os bebés emitem sons: eles riem, choram e emitem sons
que se parecem com a fala.Por volta do seu primeiro aniversário,a maioria dos

16
bebês diz as suas primeiras palavras e aos 2 anos, a maioria das criaças tem
um vocabulário de algumas centenas de palavras. (teorias de aprendizagem
referem que isto ocorre por meio da imitação e recompensa, maturação
cognitiva)

Percebendo a fala
Para aprender uma língua, os bebés precisam distinguir os sons básicos da
fala.Os blocos básicos construtores da linguagem, são os fonemas,sons únicos
que podem ser unidos para criar palavras.Os fonemas incluem sons
consonantais, como o son do T em tal e til , bem como com sons vocálicos
como o son de a em mar e sal . Os recém nascidos são biologicamente
capazes de ouvir o conjunto completo de fonemas de todas as línguas do
mundo.Mas à medida que os bebês crescem e são mais exposto a uma língua
em particular,notam a penas as distinções linguísticas que são importante na
quele amiente.

Primeiros passos para a fala

Como qualquer pai ou mãe pode testemunhar, os recém – nascidos e os bebês

mais novos usam o son para se comunicar : choram para indicar um
desconforto ou dor.Aos 2 meses , contudo , os bebês começam a emitir sons
baseiados na linguagem . Começam a produzir sons vocálicos ,como :OOOOO
ou ahhhhhh, um fenômeno conhecido como arrulho .As vezes os bebés ficam
bastante entusiasmado ao arrulhar,talvéz expressando a alergria de estar
simplesmente brincando com os sons.Depois do arrulho , vem o balbúcio,sons
semelhantes à fala,mas sem significado , um típico de bebês de 5 meses ou 6
meses pode dizer dá, ou bá expressões que soam como uma única silába
consistindo em uma consoante e uma voga.Durante os meses seguinte , o
balbúcio se torna mais elaborado, à medida que os bebês parecem a
experimentar sons mais complexos.Por volta dos 7 meses , o balbúcio dos
bebês inclui intonação, um padrão de altura crescente ou decrescente.O
surgimento da entonação no balbúcio mostra uma forte ligação entre
apercepção e aprodução da fala.O balbúçio dos bebês é influenciado pelas
caracteríticas da língua que eles ouvem, audição é fundamental para para o
dsenvolvimento do balbúcio.

Primeiras palavras

A capacidade de produzir sons, junto com a avançada habilidade das crianças

de 1 ano de idade para perceber os sons da fala,fornece as bases para as
primeiras palavras de verdade do bebê.Logo após o primeiro aniversário , a
maioria dos bebês começam a falar Em geral as primeiras palavras são uma
extensão do balbúcio avançado,consistindo em um par consoante e uma vogal
que pode ser repetido como : be-bê, da-da, pa-pá,ma-ma (aos nove meses e
aos 13 meses fazia a ligação das silábas).

Outras palavras que derivam do vocabulário inicial inclue nomes de

animais,,comida, brinquedos,.As primeiras palavras do bebê representam uma
descoberta importante: a fala é mais do que apenas brincar com os sons, os
sons fornam palavras que se referm a objectos, propriedade ou seja aprendem

17
que as palavras são símbolos , entidades, que ficam no lugar de outros.Apartir
de suas experiências eles formam os seus conceitos como : coisas redondas
que pulam e coisas peludas que latem e pequenos humanos que os adultos
carregam .Com a descoberta de que os sons da fala podem designar esses
conceitos ,eles começam a combinar palavras e conceitos.:gestos longo,
estalar os lábios para indicar fome ou a cenar indicando um tchau.

Quando uma criança de 7 meses ou 8 meses ouve uma palavra várias

vezes,em frases diferentes,mais tarde prestará mais atenção a essa palavra do
que a palavras não escutadas anteriormente.E evidente que uma criança de 7
ou 8 meses pode escutar frases e reconhecer padrões sonoros que ouvem
repetidas vezes.Os bebês prestam mais atenção em silábas tónicas do que às
atónas , o que é uma boa estratégia para identificar o começo das palavras.
Adetecção de silábbas tónicas e de silábas que correm juntas constituem duas
ferramenta importante para identificar palavras na frase

Mapeamento rápido

É a habilidade das crianças de ligar novas palavras a referentes,de modo tão

rápido que não estão considerando todos os possíveis significados para anova
palavra.As crianças mais novas utilizam diversas estratégias de mapeamento
rápido para aprender os significados das palvras:
atenção simultânea- é quando os pais encorajam a aprendizajem de palavras
observando cuidadosamente os interesses da criança quando olham em um
objecto,os pais muitas vezes dizem os seus referidos nomes.Estratégias
simples :um nome se refere a um objecto inteiro, não as suas partes ou sua
relação com outros objectos, e se refere não só a quel objecto em
particular ,mas a todos objectos do mesmo tipo.

Se o objecto ja possui um nome ,mas o outro nome é apresentado , o novo

nome denota uma subcategoria do nome original .Apresentado diversos
membros de uma mesma categoria, uma palavra aplicada constantemente a
penas um deles é seu nome próprio.

Estilos de aprendizagem da linguagem

Á medida que as crianças expandem seu vocabulário, muitas vezes adotam um

estilo particular de aprendizado como :Estilo diferencial que consiste sobretudo
em palavras que nomeia objecto ,pessoas ou acções. Estilo expressivo seus
vocabulários incluem nomes ,mas também muitas frases sociais que são
utilizadas como uma única palavra como :vá embora, o que você quer , e eu
quero.
Eros de denominação são regras de aprendizagem de novas
palavras não perfeitas como: subextensão que é definir uma palavra de for
muito estreita ( carro para se referir apenas ao de sua casa ) e aoa 1 ou 2 anos
de idade às vezes cometem erros opostos, superextensão, definir uma palavra
de forma muito ampla.como : carros –ônibus ,e caminhões, ou cão para todos
animais de quatro patas.

18
A superextensão ocorre quando acriança estão produzindo palavras do que
quando estão copmreendendo.

Distúrbios ou atrasos de aquisição da linguagem

São quadros que apresentam desvios nos padrões normais de aquisição da

linguagem desde suas etapas iniciais.Entretanto crianças normais variam
amplamente na idade que iniciam a aquisição da linguangem falada ao ritímo
de estabilização das habilidades. (antes dos 7 anos)

Existem diferentes tipos de transtornos de linguagem ,embora seja frequente

apresença de comorbidades tanto entre si,como entre transtornos
psicológicos.Sendo assim muitas crianças que apresentam transtornos de
linguagem possuem dificuldades na leitura , escrita e também problemas nos
relacionamentos pessoais que levam respectivamente a um rendimento
escolar deficiente e possiveis transtornos emocionais.

Os transtornos que interferem na comunicação podem estar

relacionados à fala,linguagem ,audição e até avoz.Quando os transtornos
comprometem multiplos processos de aprendizagem passam a ser chamados
de transtornos envasivos do desenvolvimento e quando comprometem todos
os processos de aprendizagem são chamados de transtornos globais do
desenvovimento.

Transtornos específico do desenvovimento da fala e da linguagem

Dislália - é um transtornos específico da articulação da fala que ocrre quando a

aquisição dos sons da fala pela criança encontram-se atrasada ou desviada
levando a má articulação dossons e consequentemente dificuldades
nacompreensão,mas a escrita e compreensão é adequada: omitir
sons,distorções ou substituição dos sons da fala.

 . Dislália fonológica ocorre quando os mecânismos de

conceptualização dos sons e as relações entre os significados e
significantes estão afetadas , os sons não se organizam em um sistema
e não existe uma forma própria de usá-los.
 Dislália fonética é determinada por processos fisiológicos de
realização e articulatório com traços caracteríticos de incordenação
motora ou insensibilidade orgânica.
 Disfemia refere-se adificuldade em manter a afluência da expresão
verbal ,caracterizado por uma expressão verbal interrompida ou menos
brusca: Gagueira e tartamudez.

19
  Tartamudez é a interrupção da aflu~encia verbal por meio de
repetições ou prolongamento dos sons , silabas sempre acompanhados
de movimentos corpurais como: balançar o braço, as mãos ,,piscar os
olhos, tremor labia.

 Gagueira refere-se a repetições de fonemas por hesitações cujo ,a sua

intensidade está relacionada ao estado emocional do indivíduo.

 Afasias compreendem os transtornos de linguagem causados por uma

lesão cerebral ocorrida apois a aquisição total da linguagem que
consiste numa perda total ou parcial da capcidade de expressão dos
pensamentos por sinais de compreensão dos mesmos , dificuldadesde
compreender a palavra falada a palavra falada de leitura e escrita.
Transtornos receptivos da linguagem
Agnósia auditiva congenita é uma capacidade de expressão da linguagem
abaixo do nível correspondente a idade e quase a linguagem expressiva e a
articulação da fala estão também comprometida.
Transtornos expressivo da linguagem é a incapacidade de falar nitidamente
inferior ao nível correspondente à sua idade mental ,mas a compreensão e a
articulação dalinguagem é normal.
Fatores etiológicos

 Permanência dos esquemas articulatórios infantil por muito tempo

 Déficet na descriminação auditiva,auterações na respiração
 Uso prolongado da mamadeira, chupeta ,
 Sucção do dedo podendo causar prejuizos anatomofuncionais do
sistema orofacial alterando os movimentos adequados e necessários
para aprodução correcta dos fonemas.
 Déficet na orientação do ato motor da língua.

Podem ser divididos em dois grandes grupos: o grupo das dificuldades mais
globais de desenvolvimento, das quais a linguagem é somente um dos aspectos
alterados, mas não o único. Também podemos encontrar dificuldades mais
específicas da área da linguagem propriamente dita, enquanto outros aspectos do
desenvolvimento estão mais preservados.
Grupo I: grupo das dificuldades mais globais de desenvolvimento inclui dois
subgrupos:
Subgrupo A: as crianças apresentam ausência de condutas simbólicas, com
comportamentos organizados ao nível sensório-motor.
Subgrupo B: as crianças possuem distúrbios globais de desenvolvimento, mas
apresentam algum grau de simbolismo nas suas condutas.

Grupo II: grupo dos atrasos ou distúrbios específicos da linguagem.

20
 As crianças apresentam dificuldades na linguagem propriamente dita, o
problema é mais específico, uma vez que os outros aspectos do desenvolvimento
não estão prejudicados a ponto de justificarem o atraso de linguagem. Esta noção
aplica-se a crianças ouvintes que, apesar de já revelarem um desenvolvimento em
termos de condutas simbólicas, não apresentam uma evolução similar no plano da
linguagem expressiva. Por outro lado, a capacidade de compreensão de
linguagem está mais bem preservada. Um dos fatores que pode interferir neste
tipo de problema está relacionada com as situações ou ambiente pouco favorável
para o desenvolvimento da linguagem e até mesmo das habilidades gerais de
comunicação.
Disfasias - Correspondem a um conjunto de alterações de caráter
predominantemente linguístico que interferem no desenvolvimento da criança.
Tendem a ocorrer na ausência de deficiências auditivas, na ausência de
malformações das estruturas orofaciais, na ausência de insuficiências de ordem
intelectual, de problemas emocionais significativos, ou de falta de oportunidades
para a aprendizagem.
Caracterizam-se como distúrbios importantes e duráveis das capacidades
linguísticas, provavelmente de natureza congênita. São também por isso,
designadas de “afasias congênitas”.
Afasias: correspondem às perdas ou alterações de funções linguísticas já
constituídas em razão de lesão ou dano cerebral. Daí o termo “adquirido”, que se
refere a traumatismos cerebrais ou ao aparecimento de desordens neurológicas
caracterizadas, principalmente, por quadros convulsivos.
Deficiências auditivas: O termo deficiência auditiva engloba uma vasta gama
de distúrbios, podendo referir-se desde dificuldades menos graves e transitórias,
como as que são resultantes de problemas do ouvido médio, até situações mais
severas, como nos casos de deficiências neuros sensoriais que podem limitar de
modo significativo à aquisição da linguagem e a produção da fala.
A capacidade de simbolizar tende a ser normal, as dificuldades de
aprendizagem podem surgir, sobretudo, porque as propostas pedagógicas
baseiam-se, fundamentalmente, no domínio da linguagem oral.

Distúrbios do desenvolvimento associados às alterações da

linguagem

Deficiências mentais: Dizem respeito a distúrbios do desenvolvimento cuja

principal característica corresponde a alterações no desenvolvimento

21
intelectual. Quanto mais acentuado for o atraso intelectual, mais limitado
tenderá a ser o desenvolvimento da linguagem.

Autismo infantil: corresponde a um distúrbio do desenvolvimento englobado

na categoria das psicoses infantis. A característica principal está relacionada
com um desvio das funções psicológicas que envolvem habilidades sociais e
de linguagem. Dificuldades acentuadas para interagir socialmente e para o uso
intencional da comunicação, verbal e não verbal, são componentes básicos
deste tipo de alteração

22
Em nosso estudo de Códigos de Linguagem tivemos a oportunidade de conhecer
as principais correntes de pensamento que tentam explicar os mecanismos da
formação do conhecimento e aquisição da linguagem.
Segundo o pensamento de Chomsky, linguista e filósofo norte-americano
(1928), os "dados linguísticos primários" — a fala que a criança ouve — não podem
ser a fonte da competência linguística. Só é possível a aquisição da linguagem se
a criança está preparada, de algum modo, para processar dados desse tipo e
formar as espécies de estruturas que são características da linguagem humana.
Em outras palavras, o ser humano já nasce com a capacidade de falar. Essa
corrente é conhecida como inatista.
O nativismo se contrapõe ao behaviorismo americano que, embora admita um
mínimo de estrutura inata, tenta encaixar o aprendizado da língua em seu sistema
de estímulo-resposta.
A teoria do reforçamento aplica a ideia de que o principal fator da construção
linguística se concretiza no reforço negativo ou positivo, quando alguém,
normalmente os pais, elogia a expressão correta da criança ou corrige seus erros
de linguagem.
Uma explicação muito comum para a aquisição da linguagem é a imitação. A
hipótese tradicional tem sido simplesmente que a criança adquire novas formas
linguísticas da fala de seus pais, pela imitação do que eles dizem: ouve alguma
coisa nova, repete-a, e assim pratica a nova forma. No entanto, vimos que a
imitação não consegue explicar como a criança consegue criar estruturas
linguísticas que ela nunca ouviu.
Nas unidades de estudo seguintes, foram analisadas as principais teorias do
aprendizado e sua relação com a aquisição da linguagem, dando-se ênfase aos
pensadores Piaget e Vygotsky.
De acordo com a escola de Piaget, o desenvolvimento cognitivo avança por si,
em geral seguido pelo desenvolvimento linguístico, ou encontrando reflexo na
linguagem da criança. O intelecto da criança desenvolve-se por meio da interação
com as coisas e pessoas do seu meio ambiente. Na medida em que a linguagem
está envolvida nessas interações, pode ampliar ou facilitar o desenvolvimento em
alguns casos, mas não produz por si mesma, crescimento cognitivo.
Segundo Vygotsky, “o fluxo do pensamento não é acompanhado por um
desdobramento simultâneo da fala”. Os dois processos não são idênticos e não há
correspondência rígida entre as unidades do pensamento e da fala.
Concluímos com os mais recentes estudos da Neurolinguística sobre as
relações entre cultura e linguagem, que nos permitem entender que o problema da
significação não está reservado à Linguística e nem está confinado ao sistema
linguístico, isto é, a língua. Há muitas outras coisas envolvidas na constituição do
sentido e no processo de significação.

23
 Pensamento e Linguagem
Modelos de aquisição da Linguagem
Terceiro ano de Psicologia

NOME;_____________________
___

ANO LETIVO 2023-2034

24
Prof :Chicueca

25
26