Avaliação Da Aprendizagem - Eusilene Da Rocha Ferreira

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
CURSO PEDAGOGIA
MODALIDADE PRESENCIAL
COORDENADOR MARIA LEMOS DA COSTA
DISCIPLINA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
CARGA HORÁRIA: 75 HORAS
CRÉDITOS: 4.1.0.0
EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO
CADERNO DE TEXTOS
Eusilene da Rocha Ferreira
Haêde Gomes Silva
Isabel Cristina de Aguiar Orquis
Silmara Bezerra Paz Carvalho
PROFESSOR FORMADOR
Eusilene da Rocha Ferreira
PLANO DE ENSINO - 2023.2
1. IDENTIFICAÇÃO
CURSO: Pedagogia TIPO DE FORMAÇÃO: MUNICÍPIO DE REALIZAÇÃO: Batalha
1ª Licenciatura
DISCIPLINA: Avaliação da Aprendizagem T1 BLOCO: III
CARGA HORÁRIA: CRÉDITOS: 4.1.0.0 MODALIDADE: Presencial PERÍODO LETIVO:
75 h 2023.2
PROFESSOR(A) FORMADOR(A): Eusilene da Rocha Ferreira
2. EMENTA (Apresentar o resumo do conteúdo a ser abordado na disciplina conforme descrito no Projeto
Pedagógico do Curso - PPC)
Concepções de avaliação. Tipos, funções e características da avaliação. Avaliação na legislação
educacional brasileira e documentos oficiais. Critérios e instrumentos de avaliação da aprendizagem.
Subsídios para elaboração e aplicação dos procedimentos de avaliação de forma que subsidiem e
garantam efetivamente os processos progressivos de aprendizagem e de recuperação contínua dos
estudantes. Práticas avaliativas na Educação Básica.
3. OBJETIVOS (Descrever as aprendizagens a serem alcançadas pelos cursistas no componente curricular)
Objetivo Geral:
Compreender a importância do estudo acerca da fundamentação teórico-epistemológica e metodológica
da Avaliação da Aprendizagem e sua relação com a prática docente e seus reflexos no processo ensino e
aprendizagem.
Objetivos Específicos:
Assumir uma concepção de avaliação a partir da análise de diferentes concepções de avaliação;
Refletir sobre a importância da avaliação no processo pedagógico como forma de
acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos, reconhecendo,
diferentes modos de avaliar os atores desse processo;
Refletir sobre princípios, características, funções e critérios da avaliação no processo ensino
aprendizagem;
Identificar os procedimentos e instrumentos de avaliação comumente utilizados na educação
básica;
Analisar instrumentos de avaliação da aprendizagem;
Elaborar instrumentos de avaliação da aprendizagem.
4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Delimitar os conteúdos por unidades didáticas, com a divisão temática de
cada unidade)
1. Avaliação da Aprendizagem, Objetivos, Princípios e características no
Contexto educacional
1.1 Avaliação da aprendizagem no contexto histórico;
UNIDADE I 1.2 Avaliação da Aprendizagem no contexto da legislação educacional
brasileira e documentos oficiais;
1.3 Conceitos básicos em avaliação (teste, medida e avaliação);
1.4 Concepções de Educação, Ensino, Aprendizagem e Avaliação.
2. Objetivos, Princípios e Características da Avaliação
UNIDADE II 2.1 Avaliação e objetivo de ensino e aprendizagem;
2.2 Princípios, características, tipos e funções da avaliação.
3. Critérios e instrumentos para avaliar

3.1 Critérios para avaliar;
UNIDADE III 3.2 Instrumentos para avaliar: observação, autoavaliação, portfólio,
relatórios, mapas conceituais, conselho de classe, testes objetivos
e dissertativos.
4. Práticas avaliativas na Educação Básica
4.1 Processos avaliativos na educação básica (Educação Infantil e Ensino
Fundamental);
UNIDADE IV 4.2 Concepções de avaliação vigentes nas escolas;
4.3 Desafios e perspectivas do processo de avaliação do ensino e
aprendizagem;
4.4 Elaboração e aplicação dos procedimentos de avaliação nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.
5. METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS (Indicar os procedimentos de ensino e aprendizagem e os recursos

didáticos para o desenvolvimento das atividades acadêmicas)
É importante mencionar que todo o desenvolvimento metodológico da disciplina, será realizado

utilizando os recursos didáticos pedagógicos e o Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas
(SIGAA/UFPI), bem como, outros recursos complementares que se fizerem necessário para a efetivação
dos objetivos propostos. Envolverá diferentes momentos de formação, privilegiando a articulação teoria-
prática de modo que propicie à reflexão crítica, com vistas à sistematização de práticas avaliativas de
caráter reflexivo.
Esse processo acontecerá em etapas:
1. Apresentação e discussão do Planejamento de Ensino e do Acordo Didático proposto para nortearem

o desenvolvimento da disciplina;
2. Aula expositiva dialogada;
3. Promoção de Leitura, sistematização e discussão de textos e livros que discutam sobre a avaliação e
as práticas avaliativas na educação básica;
4. Exibição de filme relacionado a disciplina para posterior reflexão e discussão;
5. Apresentação de seminário; trabalhos individuais e em grupo, visando proporcionar aos alunos
consistência teórica acerca da prática avaliativa;
6. Oficina pedagógica para análise e elaboração de instrumentos que avaliam a aprendizagem;
7. Pesquisa na escola: nesta etapa os alunos pesquisarão questões emergentes da prática avaliativa na
educação básica e, a partir desta investigação, socializarão as experiências vivenciadas neste percurso
no SIMPARFOR;
8. Relatório avaliativo sobre a disciplina (carta pedagógica, portfólio, cordel e/ou outros).
RECURSOS: Equipamentos de mídia (notebook, data show, caixa de som, celular e outros); Material
impresso (textos), postites, cartolinas, papel madeira, pincéis anatômicos, fita adesiva, régua e/ou
outros.
6. PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM (indicar os procedimentos e instrumentos
avaliativos para mensurar qualitativa e quantitativamente o aprendizado do cursista, durante todo o
processo, segundo as normas previstas na Resolução CEPEX nº 463/2023 – CEPEX e na Resolução CEPEX
nº 411/2023, no que couber).
Observação: promover, pelo menos, uma avaliação escrita realizada individualmente, em
consonância com o § 2º do Art. 103 do Regulamento Geral da Graduação da UFPI
A avaliação do rendimento acadêmico será feita por meio do acompanhamento contínuo do

desempenho do aluno, será efetivado conforme disposições legais dessa IES e incluirá a observação dos
seguintes aspectos:
✓ Frequência mínima de 75%;

✓ Assiduidade e participação nas atividades propostas;
✓ Pontualidade na entrega dos trabalhos propostos;
✓ Qualidade dos trabalhos produzidos, postura profissional e autoavaliação;
✓ Participação na elaboração e apresentação das atividades propostas acerca dos conteúdos
abordados;
PARA REGISTRO DE NOTAS SERÃO UTILIZADOS QUATRO INSTRUMENTOS:

1. Oficinas;
2. Análise de estudos de caso (prova individual);
3. Seminários;
4. Pesquisa na escola e relatório.
7. REFERÊNCIAS (Indicar bibliografia básica e complementar para fundamentação teórico-

metodológica das aulas, em relação aos conteúdos de ensino e de aprendizagem).
BÁSICA
VASCONCELOS, Ednelza Maria Pereira e. Avaliação da Aprendizagem. Teresina: EDUFPI,
2010. HAYDT, Regina Celia Cazaux. A avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6. ed. São
Paulo, Ática, 2008.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: um ato amoroso. In: Avaliação da
aprendizagem escolar: estudo e proposições. -- 1. ed. -- São Paulo: Cortez, 2013.
COMPLEMENTAR
BONAMINO, A.; SOUSA, S. Z. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com
o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 38, n. 2 p. 373-388, abr./jun. 2012.
DEPRESBITERIS, Léa. Instrumentos de avaliação. As questões constantes da prática docente. Estudos
de Avaliação Educacional, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, v. 4, jul/dez 1991. p. 119-133.
DUARTE, Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: como os professores estão praticando a avaliação
na escola. Revista Holos, ano 31, vol.8,2015.
HAYDT, Regina Celia Cazaux. Principios e Conceitos. In: Avaliação do processo Ensino-
Aprendizagem. 6. ed. São Paulo, Ática, 2008.
HAYDT, Regina Celia Cazaux. Um pouco da História da Avaliação. In: Diversificar é preciso:
Instrumentos e técnicas de avaliação de aprendizagem. São Paulo, Ed. Senac São Paulo, 2009.
HAYDT, Regina Celia Cazaux. Questões Dissertativas. In: A avaliação do processo ensino-
aprendizagem. São Paulo, Ática, 1995. p. 114-122.
HAYDT, Regina Celia Cazaux. Provas objetivas ou testes elaborados pelo professor. In: A avaliação do
processo ensino-aprendizagem. São Paulo, Ática, 1995. p. 95-113.
HOFFMANN, Jussara. Registros em avaliação mediadora. In: Avaliar para promover: as setas do
caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação como mediação. In: Avaliação - mito e desafio: uma perspectiva
construtivista. 43. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação na Educação Infantil?. In: Avaliação - mito e desafio: uma perspectiva
construtivista. 43. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola a
universidade. 32. ed. Porto Alegre: Mediação, 2012.
KHAN, Aamir. Como estrelas na Terra - toda criança é especial. Direção: Aamir Khan; Roteiro: Amole
Gupte, Estúdio/Distrib: Aamir Khan Productions; Índia, 2007, 140min. Disponível em:
https://youtu.be/SKyNA5M9GdU. Acesso em 25 de dez. 2023.
LEPRE, Rita Melissa; OLIVEIRA, Jamile de. Avaliação na Educação Infantil: por que, o quê e como
avaliar? Bauru, 2021. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/601655/2/
Avalia%C3%A7%C3%A3o%20na20Educa %C3%A7%C3%A3o%20Infantil.pdf. Acesso em: 20 de dez.
2023.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem na
escola: um olhar construtivo. In: Avaliação da Aprendizagem componente do ato pedagógico. –1.
Ed. – São Paulo: Cortez, 2011. p.335-376.
MENEGHEL, S. M. KRISCH, C. Concepções de Avaliação e Práticas Avaliativas na Escola: entre
possibilidades e dificuldades. In: IX Congresso Nacional de Educação- EDUCERE de 26 a 29 de outubro
de 2009; III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. PUCPR. Anais.
PALACIOS, Carlos. Guia da ação avaliativa: estratégias de avaliação diagnóstica e formativa para uso
durante as aulas. Juiz de Fora: CAEd, 2021. Disponível em: https://movime ntopelabase.org.br/wp-
content/uploads/2021/02/guia-da-av-interativo.pdf.Acesso em: 20 de dez. 2023.
RODRIGUES, F. das C. A.; MOURA, M. da G. C. Avaliação da Aprendizagem e práticas avaliativas na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA): revendo mitos, ritos, realidades. Rev. Debates em
Educação. Maceió, Vol. 9, nº 17, Jan./Abr. 2017. Disponível em https://www.researchgate.net
/publication/321959873_AVALIACAO_DA_APRENDIZAGEM_E_PRATICAS_AVALIATIVAS_NA_MODALIDA
DE_EDUCACAO_DE_JOVENS_E_ADULTOS_EJA_revendo_mitos_ritos_realidades. Acesso em 25 de dez.
de 2023.
RODRIGUES, Leandro. Avaliação Inclusiva: como avaliar um aluno com deficiência ou dificuldade de
aprendizagem. In: Instituto Itard. 20 de setembro de 2019. Disponível em https://institutoitard.
com.br/avaliacao-inclusiva-como-avaliar-um-aluno-com-deficiencia-ou-dificuldades-de-aprendizagem .
Acesso em: 25 de dez de 2023.
VILLAS BOAS, Benigna M. de F. Relatórios e pareceres: o que registrar? In: Virando a escola do
avesso por meio da avaliação. Campinas, São Paulo: Papirus, 2008. p.103-111.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DA DISCIPLINA
IDENTIFICAÇÃO
TIPO DE FORMAÇÃO:
CURSO: PEDAGOGIA MUNICÍPIO DE REALIZAÇÃO: Batalha
1ª LICENCIATURA
DISCIPLINA: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM T1 BLOCO: III
CARGA HORÁRIA: 75 H CRÉDITOS: : 4.1.0.0 MODALIDADE: PRESENCIAL PERÍODO LETIVO: 2023.2
PROFESSOR(A) FORMADOR(A): Eusilene da Rocha Ferreira
C/H
ATIVIDADES TOT
UNID AL
ADE
CONTEÚDO PERÍOD
COMPLEM
PERÍODO
DIDÁ
ENTAR
O C/
C/H
TICA DATA RECURSOS DIDÁTICOS REFERÊNCIAS DATA RECURSOS DIDÁTICOS REFERÊNCIAS

INTENS H
IVO
Metodologia: Luckesi,
1.1 Avaliação da Cipriano Carlos. Luckesi, Cipriano
aprendizagem no Apresentação Avaliação da Metodologia: Carlos. Avaliação
contexto docente/discente Discussão aprendizagem da aprendizagem
histórico; do plano de curso. na escola: um Produção de mapas na escola: um ato
sexta- mentais, apresentação no
1.2 Avaliação da sexta- ato amoroso. In: amoroso. In:
Avaliação diagnóstica sobre feira mural da turma e
Aprendizagem no feira Avaliação da Avaliação da
19/01 4 Tarde 19/01 4
I contexto da a concepção dos cursistas aprendizagem Discussão do texto. aprendizagem 8H
Manhã /2024 H /2024 H
legislação diante da disciplina em escolar: estudo escolar: estudo e
(8 às (14 às Recursos: equipamentos
educacional estudo. (caderno de e proposições. - proposições. -- 1.
12) 18) de mídia, texto base,
brasileira e registros) - 1. ed. -- São ed. -- São Paulo:
mural, fita gomada, folhas
documentos Paulo: Cortez, Cortez, 2013.
Recursos: equipamentos de chamex e outros.
oficiais; 2013.
mídia, texto base, mural,
postite; fita durex e outros.
C/H
ATIVIDADES TOT
UNIDA AL
DE PERÍOD
CONTEÚDO PERÍOD
DIDÁTI O
CA O RECURSOS
DATA C/H REFERÊNCIAS COMPL DATA C/H RECURSOS DIDÁTICOS REFERÊNCIAS
INTENS DIDÁTICOS
EMENT
IVO
AR
Metodologia: Metodologia: Leitura
1.3 Conceitos básicos Leitura silenciosa do texto;
em avaliação (teste, compartilhada Síntese do texto em
medida e avaliação); do texto; grupo usando a
I
1.4 Concepções de Resolução do HAYDT, Regina
criatividade (através de
Educação, Ensino, roteiro de Celia Cazaux. cordel, tirinha, paródia, DUARTE, Carlos.
Aprendizagem e estudo em Um pouco da conto e outros) para Avaliação da
História da Aprendizagem
Avaliação; grupo. definir os conceitos de
Avaliação. In: sábado
Apresentação avaliação e suas Escolar: como os
sábado Diversificar é Tarde
20/01 das soluções preciso: 20/01 funções. Apresentação professores estão
Manhã 4H 4H 8H
/2024 da atividade. Instrumentos e
(14 às /2024 da produção. praticando a
(8 às
técnicas de avaliação na
12) avaliação de 18)
Recursos: aprendizagem.
Recursos: escola. Revista
equipamentos São Paulo, Ed. equipamentos de Holos, ano 31,
de mídia, Senac São Paulo, mídia, texto base, vol.8,2015.
texto base, 2009.
folhas chamex,
folhas chamex cartolinas, pinceis,
e outros. régua e outros.
C/H
UNIDAD ATIVIDADES TOT
E AL
CONTEÚDO
DIDÁTIC PERÍODO PERÍODO
RECURSOS
A INTENSIV DATA C/H REFERÊNCIAS COMPLE DATA C/H RECURSOS DIDÁTICOS REFERÊNCIAS
DIDÁTICOS
O MENTAR
HAYDT, Regina C.
A avaliação do
processo ensino-
aprendizagem.
Metodologia: São Paulo, Ática,
1995.
Estudo dirigido do
texto: Avaliação: MENEGHEL, S. M. Metodologia:
conceitos e KRISCH, C.
princípios; Projeção do Filme: Como estrelas na
Concepções de
2. Objetivos, Princípios Como estrelas na Terra - toda criança
Avaliação e
e Características da Explanação oral do Terra. é especial. Direção:
Práticas Segunda
Avaliação. texto: Concepções Aamir Khan;
Segunda Avaliativas na feira
22/01 de Avaliação e 22/01 Reflexão e Discussão Roteiro: Amole
feira 4H Escola: entre Tarde 4H 8H
/2024 Práticas Avaliativas /2024 relacionando o filme Gupte,
2.1 Avaliação e objetivo Manhã (8 possibilidades e
na Escola: entre com os conteúdos em Estúdio/Distrib:
II de ensino e às 12) dificuldades. In: IX (14 às 18)
possibilidades e estudo. Aamir Khan
aprendizagem. Congresso
2.2. Princípios, dificuldades Productions; Índia,
Nacional de Recursos:
características, tipos e 2007, 140min.
Recursos: Educação-
funções da avaliação https://youtu.be/S
EDUCERE de 26 a data show
KyNA5M9GdU
equipamentos de 29 de outubro de caixa de som
mídia, texto base e 2009; III Encontro
outros. Sul Brasileiro de
Psicopedagogia.
PUCPR. Anais.
C/H
UNIDAD ATIVIDADES TOT
E AL
CONTEÚD
DIDÁTIC PERÍODO PERÍODO
O RECURSOS
A INTENSIV DATA C/H REFERÊNCIAS COMPLE DATA C/H RECURSOS REFERÊNCIAS
DIDÁTICOS
O MENTAR DIDÁTICOS
TEXTO 1 - DEPRESBITERIS, Léa.
Metodologia: Instrumentos de avaliação. As TEXTO 6 - HAYDT, Regina Celia
Metodologia: Cazaux. Provas objetivas ou testes
3.Critérios e Organização dos questões constantes da prática
Apresentação elaborados pelo professor. In: A
grupos, estudo dos docente. Estudos de Avaliação
instrumentos de seminários. avaliação do processo ensino-
textos para Educacional, São Paulo,
para avaliar. Roda de aprendizagem. São Paulo, Ática,
apresentação de Fundação Carlos Chagas, v. 4, conversa sobre 1995. p. 95-113.
3.1Critérios seminários.
jul/dez 1991. p. 119-133. as TEXTO 7 - VILLAS BOAS, Benigna M.
para avaliar. TEXTO 2- LUCKESI, Cipriano aprendizagens de F. Relatórios e pareceres: o que
Terça- feira 23/01 Observação: Carlos. Instrumentos de coleta Terça- feira 23/01 relacionadas registrar? In: Virando a
III 3.2 De 11h as 12h de dados para a avaliação da as temáticas. escola do avesso por meio da
Manhã /2024 Manhã /2024
Instrumentos (apresentação de aprendizagem na escola: um avaliação. Campinas, São Paulo:
(8 às 12) olhar construtivo. In: Avaliação
(8 às 12) Papirus, 2008. p.103-111.
para avaliar: dois grupos) Recursos:
Cada grupo tem de
da Aprendizagem componente TEXTO 8 – RODRIGUES, F. das C.
observação, do ato pedagógico. –1. Ed. – São textos base A.; MOURA, M. da G. C. Avaliação
autoavaliação, 20 a 30 minutos Paulo: Cortez, 2011. p.335-376. impresso, da Aprendizagem e práticas
para apresentar o TEXTO 3 - HOFFMANN, Jussara. quadro acrílico, avaliativas na Modalidade
portfólio, 4H 4H 8H
seminário. Avaliação como mediação. In: papel Educação de Jovens e Adultos
relatórios,
Avaliação - mito e desafio: uma madeira/cartoli (EJA): revendo mitos, ritos,
mapas realidades. Rev. Debates em
Recursos: perspectiva construtivista. 43. ed. na, pinceis,
conceituais, Educação. Maceió, Vol. 9, nº 17,
textos base Porto Alegre: Mediação, 2013. data show,
conselho de Jan./Abr. 2017. Disponível em
impresso, quadro TEXTO 4 - HOFFMANN, Jussara. notebook, etc. https://www.researchgate.net/pu
classe, testes
acrílico, papel Avaliação na Educação blication/321959873_AVALIACAO
objetivos madeira/cartolina, _DA_APRENDIZAGEM_E_PRATICA
Infantil?. In: Avaliação -
e pinceis, data show, mito e desafio: uma S_AVALIATIVAS_NA_MODALIDADE
dissertativos. notebook, etc. perspectiva construtivista. _EDUCACAO_DE_JOVENS_E_ADUL
43. ed. Porto Alegre: Mediação, TOS_EJA_revendo_mitos_ritos_re
alidades. Acesso em 25 de dez. de
2013.
2023.
TEXTO 5 - HAYDT, Regina Celia
Cazaux. Questões Dissertativas. TEXTO 9 - RODRIGUES, Leandro.
In: A avaliação do processo Avaliação Inclusiva: como avaliar um
ensino-aprendizagem. São aluno com deficiência ou dificuldade
Paulo, Ática, 1995. p. 114-122. de aprendizagem. In: Instituto Itard.
20 de setembro de 2019. Disponível
em
https://institutoitard.com.br/avaliac
ao-inclusiva-como-avaliar-um-aluno-
com-deficiencia-ou-dificuldades-de-
aprendizagem . Acesso em: 25 de
dez de 2023.
C/H
ATIVIDADES TOTA
UNIDAD L
E PERÍOD
CONTEÚDO
DIDÁTIC PERÍODO O
RECURSOS
A INTENSI DATA C/H REFERÊNCIAS COMPL DATA C/H RECURSOS DIDÁTICOS REFERÊNCIAS
DIDÁTICOS
VO EMENT
AR
BONAMINO, A.;
Metodologia: SOUSA, S. Z. Três PALACIOS,
4. Práticas gerações de
Carlos. Guia da
avaliativas na Exposição avaliação da
Educação Básica. educação básica no ação avaliativa:
dialogada sobre o Quarta
Brasil: interfaces com Metodologia: estratégias de
Quarta - texto Três -feira
4.1 Processos gerações de o currículo da/na avaliação
feira 24/01 Tarde 24/01
avaliativos na 4H escola. Educação e 4H Estudo dirigido do Guia diagnóstica e 8H
/2024 avaliação da /2024
educação básica Manhã Pesquisa. São Paulo, da ação avaliativa: formativa para
educação básica (14 às
(Educação Infantil (8 às 12) v. 38, n. 2 p. 373-388, estratégias de uso durante as
IV no Brasil: abr./jun. 2012. 18)
e Ensino avaliação diagnóstica e aulas. Juiz de
Fundamental); interfaces com o
LEPRE, Rita Melissa; formativa para uso Fora: CAEd,
currículo da/na
OLIVEIRA, Jamile de. durante as aulas. 2021.
4.2 Concepções escola e o texto
de avaliação Avaliação na Disponível em:
Avaliação na Recursos:
vigentes nas Educação Infantil: https://movime
Educação Infantil: por que, o quê e
escolas; ntopelabase.org
por que, o quê e como avaliar? Bauru, Equipamentos de
.br/wp-
como avaliar? 2021. Disponível em: mídia, Texto base,
content/upload
https://educapes.cap folhas chamex.
Recursos: s/2021/02/guia-
es.gov.br/bitstream/
Equipamentos de da-av-
capes/601655/2/Aval
mídia, texto base, interativo.pdf.
entre outros. ia%C3%A7%C3%A3o
Acesso em: 20
%20na%20Educa%C3
de dez. 2023.
%A7%C3%A3o%20Inf
antil.pdf. Acesso em:
20 de dez. 2023.
C/H
ATIVIDADES TOTAL
UNIDADE
DIDÁTICA CONTEÚDO PERÍODO
PERÍODO
DATA C/H RECURSOS REFERÊNCIAS COMPLE DATA C/H RECURSOS REFERÊNCIAS
INTENSIVO DIDÁTICOS
DIDÁTICOS MENTAR
4.3 Desafios e PALACIOS,

IV Perspectivas do processo Metodologia: Carlos. Guia da ação avaliativa: estratégias de Metodologia:
25/01 25/01
de avaliação do ensino e 4H Elaboração dos avaliação diagnóstica eformativa para 4H Organização da 8H
aprendizagem; Quinta- /2024 /2024
instrumentos de uso durante as aulas. Juiz de Fora: CAEd, 2021. proposta de Caderno
4.4 Elaboração e feira Quinta- feira
avaliação. Disponível em: https://movimentopelabase.org pesquisa para Pedagógico
aplicação dos Manhã (8 Tarde
.br/wp-content/uploads/2021/02/guia-da-av- os grupos
procedimentos de às 12)
Recursos: interativo.pdf. Acesso em: 20 de dez. 2023. SIMPARFOR
avaliação nos Anos Iniciais (14 às
do Ensino Fundamental; 18)
Equipamentos de
mídia, Texto base,
folhas chamex.
Metodologia: Metodologia:
Relatos de
experiência sábado Avaliação da
sábado a partir da vivência Tarde aprendizagem
4. Práticas 09/03/ Caderno Pedagógico 09/03 Caderno
Manhã 4H in loco acerca dos 4H (estudos de 8H
Pedagógico
avaliativas na Educação (8 às 12) 2024 (14 às 18) /2024
instrumentos de caso)
Básica.
IV avaliação.
Recursos:
Recursos: Equipamentos de
Equipamentos de mídia, textos do
mídia, Texto base,
estudo de caso.
Caderno de registro.
Metodologia: Metodologia:
Apresentação em Apresentação em
I, II, III Sexta
- feira banners e oral das banners e oral Projeto de
e IV 19/ 4H pesquisas Projeto de Pesquisa e Extensão das pesquisas Pesquisa e
SIMPARFOR
04/ Sexta 19/04 4H Extensão 8H
2024 Recursos: - feira /2024 Recursos:
Banner Banner
UNIDADE I
Avaliação da Aprendizagem, Objetivos, Princípios e

características no Contexto educacional
Resumo
1. Avaliação da Aprendizagem, Objetivos, Princípios e

1.1 Avaliação da Aprendizagem no contexto histórico;

1.2 Avaliação da Aprendizagem no contexto da legislação
educacional brasileira e documentos oficiais;
1.3 Conceitos básicos em avaliação (teste, medida e
avaliação);
1.4 Concepções de Educação, Ensino, Aprendizagem e
Avaliação.
UNIDADE I
Avaliação da Aprendizagem, Objetivos, Princípios e
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: um

Texto 1 ato amoroso. In: Avaliação da aprendizagem escolar: estudo e
proposições. -- 1. ed. -- São Paulo: Cortez, 2013.
HAYDT, Regina Celia Cazaux. Um pouco da História da Avaliação. In:

Texto 2 Diversificar é preciso: Instrumentos e técnicas de avaliação de
aprendizagem. São Paulo, Ed. Senac São Paulo, 2009.
Texto 3 DUARTE, Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: como os

professores estão praticando a avaliação na escola. Revista Holos,
ano 31, vol.8,2015.
com a denúncia da situação escolar concreta quanto com o anúncio de
possibilidades de ação, parece que tenho ressaltado mais o aspecto negativo
da avaliação da aprendizagem escolar. Desejo, nesta oportunidade,
essencialmente, abordar os seus aspectos positivos. Quero clarificar como o
ato de avaliar a aprendizagem, por si, é um ato amoroso. Entendo que o ato de
avaliar é, constitutivamente, amoroso. Convido o leitor a viajar comigo nesta
meditação.
Provas/exames e avaliação da aprendizagem escolar
A prática escolar usualmente denominada de avaliação da aprendizagem

pouco tem a ver com avaliação. Ela constitui-se muito mais de provas/ exames
do que de avaliação. Provas/exames têm por finalidade, no caso da
aprendizagem escolar, verificar o nível de desempenho do educando em
determinado conteúdo (entendendo por conteúdo o conjunto de informações,
habilidades motoras, habilidades mentais, convicções, criatividade etc.) e
classificá-lo em termos de aprovação/reprovação (para tanto, podendo
utilizar-se de níveis variados, tais como: superior, médio-superior, médio,
médio-inferior, inferior, sem rendimento; ou notas que variam de 0 a 10, ou
coisa semelhante). Desse modo, provas/exames separam os “eleitos” dos “não
eleitos”. Assim sendo, essa prática exclui uma parte dos alunos e admite, como
“aceitos”, uma outra. Manifesta-se, pois, como uma prática seletiva.
Essa característica das provas/exames não é graciosa. Ela está
comprometida, como tenho denunciado em textos e falas, com o modelo de
prática educativa e, consequentemente, com o modelo de sociedade, ao qual
serve. A prática de provas/exames escolares que conhecemos tem sua origem
na escola moderna, que se sistematizou a partir dos séculos XVI e XVII, com
a cristalização da sociedade burguesa. As pedagogias jesuítica (século XVI),
comeniana (século XVII), lassalista (fins do século XVII e inícios do século
XVIII) são expressões das experiências pedagógicas desse período e
sistematizadoras do modo de agir com provas/exames. A prática que
conhecemos é herdeira dessa época, do momento histórico da cristalização da
sociedade burguesa, que se constitui pela exclusão e marginalização de grande
parte dos elementos da sociedade. A sociedade burguesa é uma
sociedade marcada pela exclusão e marginalização de grande parte de seus
membros. Ela não se constitui num modelo amoroso de sociedade. Seria sua
negação. Basta observar que os slogans da Revolução Francesa (revolução
burguesa por excelência), por si, eram amorosos, mas nenhum deles pode ser
traduzido em prática histórica concreta dentro dessa sociedade. A liberdade e
a igualdade foram definidas no limite da lei; evidentemente, no limite da lei
burguesa. E a fraternidade permaneceu como palavra que o vento levou.
Praticar a fraternidade seria negar as possibilidades da sociedade burguesa,
que tem por base a exploração do outro pela apropriação do excedente do seu
trabalho, ou seja, pela apropriação da parte não paga do trabalho alheio. 1 Neste
contexto, o ato pedagógico e, ainda menos, o ato das provas/exames poderiam
ser um ato amoroso. Para serem amorosos esses atos opor-se-iam ao modelo
de sociedade do qual emergem e no qual se sustentam. Para servir à sociedade
burguesa, como servem, deveriam ser, como têm sido, atos antagônicos,
autoritários, seletivos; e, por vezes, rancorosos.2
A denominação avaliação da aprendizagem é recente. Ela é atribuída a
Ralph Tyler,3 que a cunhou em 1930. O próprio Tyler reivindica para si essa
autoria em texto recentemente publicado e os pesquisadores norte- americanos
da área de avaliação da aprendizagem reconhecem a Tyler o direito dessa
paternidade, definindo o período de 1930 a 1945 como o período “tyleriano”
da avaliação da aprendizagem.
Mudou-se a denominação, mas a prática continuou sendo a mesma, de
provas e exames. Tyler inventou a denominação de avaliação da
aprendizagem e militou na prática educativa defendendo a ideia de que a
avaliação poderia e deveria subsidiar um modo eficiente de fazer o ensino.
Outros, no mundo todo, ao seu lado ou um pouco depois, militaram na mesma
perspectiva. Porém, no geral, a prática escolar de acompanhamento do
processo de crescimento do educando continuou sendo de provas e exames.
Libâneo, em seu estudo sobre a prática pedagógica dos professores das escolas
públicas de São Paulo, reconhece que a avaliação da aprendizagem é o âmbito
da ação pedagógica em que os professores são mais resistentes à mudança.4
Essa prática é difícil de ser mudada devido ao fato de que a avaliação, por
si, é um ato amoroso e a sociedade na qual está sendo praticada não é
amorosa e, daí, vence a sociedade e não a avaliação. Em nossa prática escolar,
hoje, usamos a denominação de avaliação e praticamos provas e exames, uma
vez que esta é mais compatível com o senso comum exigido pela sociedade
burguesa e, por isso, mais fácil e costumeira de ser executada. Provas e exames
implicam julgamento, com consequente exclusão; avaliação pressupõe
acolhimento, tendo em vista a transformação. As finalidades e funções da
avaliação da aprendizagem são diversas das finalidades e funções das provas
e exames. Enquanto as finalidades e funções das provas e exames são
compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação a questionam; por isso,
torna-se difícil realizar a avaliação na integralidade do seu conceito, no
exercício de atividades educacionais, sejam individuais ou coletivas.
Avaliação da aprendizagem escolar como um ato

amoroso
O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela
é). Assim, manifesta-se o ato amoroso consigo mesmo e com os outros. O
mandamento “ama o teu próximo como a ti mesmo” implica o ato amoroso
que, em primeiro lugar, inclui a si mesmo e, nessa medida, pode incluir os
outros. O ato amoroso é um ato que acolhe atos, ações, alegrias e dores como
eles são; acolhe para permitir que cada coisa seja o que é, neste momento. Por
acolher a situação como ela é, o ato amoroso tem a característica de não julgar.
Julgamentos aparecerão, mas, evidentemente, para dar curso à vida (à ação) e
não para excluí-la. Na passagem de Maria Madalena, Jesus Cristo incluiu-a
no seio dos seres humanos comuns, enfrentando os fariseus com a frase: “Atire
a primeira pedra, quem não tiver pecado”. Com essa expressão, ele a acolheu;
e, porque acolhida, Madalena foi curada no corpo e na alma. O acolhimento
integra, o julgamento afasta. Todos necessitamos do acolhimento por parte de
nós mesmos e dos outros. Só quando acolhidos, nos curamos. O primeiro
passo para a cura é a admissão da situação como ela é. Quando não nos
acolhemos e/ou não somos acolhidos, gastamos nossa energia nos defendendo
e, ao longo da existência, nos acostumamos às nossas defesas, transformando-
as em nosso modo permanente de viver.5 Em síntese, o ato amoroso é
acolhedor, integrativo, inclusivo.
Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de
que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para
compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento
é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o
segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só
então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se
necessário.6 A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e
não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à
exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações,
pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a
obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou
construindo.
Transportando essa compreensão para a aprendizagem, podemos entender
a avaliação da aprendizagem escolar como um ato amoroso, na medida em
que a avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais
variados meios, no curso da aprendizagem satisfatória, que integre todas as
suas experiências de vida.
A prática de provas e exames exclui parte dos alunos, por basear-se no
julgamento, a avaliação pode incluí-los devido ao fato de proceder por
diagnóstico e, por isso, pode oferecer-lhes condições de encontrar o caminho
para obter melhores resultados na aprendizagem.7
Simbolicamente, podemos dizer que a avaliação, por si, é acolhedora e
harmônica, como o círculo é acolhedor e harmônico. Quando chamamos
alguém para dentro do nosso círculo de amigos, estamos acolhendo-o. Avaliar
um aluno com dificuldades é criar a base do modo de como incluí-lo dentro
do círculo da aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou
redirecionar aquilo ou aquele que está precisando de ajuda.
Uso escolar da avaliação da aprendizagem
A avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o

educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-
aprendizagem, e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo
realizado.
De um lado, a avaliação da aprendizagem tem por objetivo auxiliar o
educando no seu crescimento e, por isso mesmo, na sua integração consigo
mesmo, ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos
(conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções). A avaliação, aqui,
apresenta-se como um meio constante de fornecer suporte ao educando no seu
processo de assimilação dos conteúdos e no seu processo de constituição de si
mesmo como sujeito existencial e como cidadão. Diagnosticando, a avaliação
permite a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista o
autodesenvolvimento e o auxílio externo para esse processo de
autodesenvolvimento.
Por outro lado, a avaliação da aprendizagem responde a uma necessidade
social. A escola recebe o mandato social de educar as novas gerações e, por
isso, deve responder por esse mandato, obtendo dos seus educandos a
manifestação de suas condutas aprendidas e desenvolvidas. O histórico
escolar de cada educando é o testemunho social que a escola dá ao coletivo
sobre a qualidade do desenvolvimento do educando. Em função disso,
educador e educando têm necessidade de se aliarem na jornada da construção
da aprendizagem.
Esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos. Se dermos
atenção exclusivamente ao sujeito individual, podemos cair no
espontaneísmo; caso centremos nossa atenção apenas no segundo,
chegaremos ao limite do autoritarismo.
O caminho é o do meio, onde o crescimento individual do educando
articula-se com o coletivo, não no sentido de atrelamento à sociedade (estar a
serviço da sociedade), mas sim no sentido de responsabilidade que a escola
necessita ter com o educando individual e com o coletivo social (com as
pessoas que compõem a sociedade, com suas preciosas vidas). A escola
testemunha às pessoas a qualidade do desenvolvimento dos educandos e cada
um de nós aceita esse testemunho acatando certificados e diplomas escolares.
Sempre desejamos saber se o profissional que utilizamos é formado e como é
formado. Esse testemunho é dado pela escola.
Assim sendo, a avaliação da aprendizagem escolar auxilia o educador e o
educando na sua viagem comum de crescimento, e a escola na sua
responsabilidade social. Educador e educando, aliados, constroem a
aprendizagem, testemunhando-a à escola, e esta à sociedade. A avaliação da
aprendizagem neste contexto é um ato amoroso, na medida em que inclui o
educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade mais
satisfatória, assim como na medida em que o inclui entre os bem-sucedidos,
devido ao fato de que esse sucesso foi construído ao longo do processo de
ensino-aprendizagem (o sucesso não vem de graça). A construção, para
efetivamente ser construção, necessita incluir, seja do ponto de vista
individual, integrando a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, seja
do ponto de vista coletivo, integrando o educando num grupo de iguais, o todo
da sociedade.
Alguns cuidados necessários com a prática da avaliação

da aprendizagem escolar
No que se refere às funções da avaliação da aprendizagem, importa ter

presente que ela permite o julgamento e a consequente classificação, mas essa
não é a sua função constitutiva. É importante estar atento à sua função
ontológica (constitutiva), que é de diagnóstico e, por isso mesmo, a avaliação
cria a base para a tomada de decisão, que é o meio de encaminhar os atos
subsequentes, na perspectiva da busca de maior satisfatoriedade nos
resultados.8 Articuladas com esta função básica estão:
a) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto do
educador. Educando e educador, por meio dos atos de avaliação, como aliados
na construção de resultados satisfatórios da aprendizagem, podem se
autocompreender no nível e nas condições em que se encontram, para dar um
salto à frente. Só se autocompreendendo é que esses sujeitos do processo
educativo podem encontrar o suporte para o desenvolvimento. Em primeiro
lugar, é necessário ter consciência de onde se está, tendo em vista escolher
para onde ir. Por meio dos instrumentos de avaliação da aprendizagem, o
educando poderá se autocompreender com a ajuda do professor, mas este
também poderá se autocompreender no seu papel pessoal de educador, no que
se refere ao seu modo de ser, às suas habilidades para a profissão, seus
métodos, seus recursos didáticos etc. Como aliados do processo ensino-
aprendizagem, educador e educando podem se auto-compreender a partir da
avaliação da aprendizagem, o que trará ganhos para ambos e para o sistema
de ensino;
b) a função de motivar o crescimento. Na medida em que ocorre o
reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está, descortina-se uma
motivação para o prosseguimento no percurso de vida ou de estudo que se
esteja realizando. A avaliação motiva na medida mesmo em que diagnostica
e cria o desejo de obter resultados mais satisfatórios. Tradicionalmente, a
avaliação da aprendizagem tem sido desmotivadora. Os educandos se sentem
mal com os comentários desabonadores feitos pelos educadores no momento
de devolver-lhes os resultados de seus trabalhos. Muitas vezes são
comentários negativos e desqualificadores. Assim se desmotivam. Contudo,
avaliação pode e deve ser motivadora para o educando, pelo reconhecimento
de onde está e pela consequente visualização. de possibilidades;
c) a função de aprofundamento da aprendizagem. Quando se faz um
exercício para que a aprendizagem seja manifestada, esse mesmo exercício já
é uma oportunidade de aprender o conteúdo de uma forma mais aprofundada,
de fixá-lo de modo mais adequado na memória, de aplicá-lo etc. O exercício
da avaliação apresenta-se, neste caso, como uma das múltiplas oportunidades
de aprender. Fazer um exercício a mais, se o exercício é suficientemente
significativo, é um modo de aprender mais. A assimilação dos conteúdos
escolares se dá pela recepção da informação e por sua assimilação ativa, por
meio de exercícios que organizam a experiência e formam as habilidades e os
hábitos. As atividades na prática da avaliação da aprendizagem têm o destino
de possibilitar a manifestação, ao educador e ao próprio educando, da
qualidade de sua possível aprendizagem, mas possibilita também, ao mesmo
tempo, o aprofundamento da aprendizagem. Os exercícios que são executados
na prática da avaliação podem e devem ser tomados como exercícios de
aprendizagem;
d) a função de auxiliar a aprendizagem. Creio que, se tivermos em nossa
frente a compreensão de que a avaliação auxilia a aprendizagem, e o coração
aberto para praticarmos este princípio, sempre faremos bem a avaliação da
aprendizagem, uma vez que estaremos atentos às necessidades dos nossos
educandos, na perspectiva do seu crescimento. Então, estaremos fazendo o
melhor para que eles aprendam e se desenvolvam.
Para cumprir as funções acima especificadas da avaliação da
aprendizagem, importa estarmos atentos a alguns cuidados com os
instrumentos utilizados para operacionalizá-la:
1. ter ciência de que, por meio dos instrumentos de avaliação da

aprendizagem, estamos solicitando ao educando que manifeste a sua
intimidade (seu modo de aprender, sua aprendizagem, sua capacidade de
raciocinar, de poetizar, de criar estórias, seu modo de entender e de viver
etc.). Não podemos, pois, aproveitar essa sua manifestação para “tomar
posse” dele. Temos de respeitar essa sua intimidade e cuidar dela com
carinho, utilizando-a como suporte de diagnóstico, da troca dialógica e
da possível reorientação da aprendizagem tendo em vista o
desenvolvimento do educando;9
2. construir os instrumentos de coleta de dados para a avaliação (sejam

eles quais forem), com atenção aos seguintes pontos:
• articular o instrumento com os conteúdos planejados, ensinados e

aprendidos pelos educandos, no decorrer do período escolar que se
toma para avaliar. Não se pode querer que o educando manifeste uma
aprendizagem que não foi proposta nem realizada;
• cobrir uma amostra significativa de todos os conteúdos ensinados e

aprendidos de fato. Caso os conteúdos sejam essenciais, todos devem
ser avaliados; conteúdos que não são essenciais não devem nem
mesmo ir para o planejamento, quanto mais para o ensino e, menos
ainda, para a avaliação.
• compatibilizar as habilidades (motoras, mentais, imaginativas…) do

instrumento de avaliação com as habilidades trabalhadas e
desenvolvidas na prática do ensino-aprendizagem. Não se pode
admitir que certas habilidades sejam utilizadas nos instrumentos de
avaliação caso não tenham sido praticadas no ensino;
• compatibilizar os níveis de dificuldade do que está sendo avaliado

com os níveis de dificuldade do que foi ensinado e aprendido. Um
instrumento de avaliação da aprendizagem não tem que ser nem mais
fácil nem mais difícil do que aquilo que foi ensinado e aprendido. O
instrumento de avaliação deve ser compatível, em termos de
dificuldade, com o ensinado;
• usar uma linguagem clara e compreensível, para salientar o que se

deseja pedir. Sem confundir a compreensão do educando no
instrumento de avaliação. Para responder ao que pedimos, o educando
necessita saber com clareza o que estamos solicitando. Ninguém
responde uma pergunta, caso não a compreenda;
• por último, construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos

educandos, seja pela demonstração da essencialidade dos conteúdos,
seja pelos exercícios inteligentes, ou pelos aprofundamentos
cognitivos propostos.
Caso o educador tenha o desejo de verificar se os educandos são capazes

de saltos maiores do que aquilo que foi ensinado, poderá construir algumas
questões, itens ou situações-problemas que exijam para além do ensinado e do
aprendido, porém não deverá considerar o desempenho do educando nesses
elementos para efeito de aprovação/reprovação (caso se esteja trabalhando
com tais parâmetros), mas tão somente como diagnóstico do desenvolvimento
possível dos educandos.10
Por último, entre os cuidados no processo de avaliação da aprendizagem,
é preciso estarmos atentos ao processo de correção e devolução dos
instrumentos de avaliação da aprendizagem escolar aos educandos:
a) quanto à correção: não fazer um espalhafato com cores berrantes. Não
tenho nada contra o vermelho, considero-o uma cor forte. Por isso mesmo é
utilizado para chamar a atenção. Ela é carregada de expressões negativas do
cotidiano: “estou operando no vermelho”; “obtive uma nota em vermelho”, “o
boletim do meu filho, neste mês, teve três notas em vermelho”… Pode-se usar
um lápis; não é necessário borrar o trabalho do aluno, desqualificando-
o. Tendo um afeto positivo, cada professor saberá a melhor forma de cuidar
da correção dos trabalhos dos seus educandos;11
b) quanto à devolução dos resultados: penso que o professor deve,
pessoalmente, devolver os instrumentos de avaliação de aprendizagem aos
educandos, comentando-os, auxiliando o educando a se autocompreender em
seu processo pessoal de estudo, aprendizagem e desenvolvimento. Creio que
não devemos mandar alguém entregar os instrumentos após a correção. Nós
recebemos das mãos de cada aluno; qual seria a razão para não entregarmos
de volta às mãos de cada um? Mandar entregar é uma forma de suprimir a
possibilidade de um processo dialógico e construtivo entre o educador e o
educando.
Concluindo
O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um

julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não
é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à
inclusão; destina-se à melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por si, é um ato
amoroso. Infelizmente, por nossas experiências histórico-sociais e pessoais,
temos dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la. Mas… fica o convite
a todos nós. É uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se transformará
em realidade, por meio de nossa ação. Somos responsáveis por esse processo.
1. A obra de Marx é uma profunda análise da sociedade capitalista e no primeiro
livro de O capital os estudos sobre a mais-valia absoluta e relativa não deixam dúvidas
sobre os fundamentos da constituição da sociedade burguesa; a mais-valia nada mais
representa do que a exploração do homem pelo homem para garantir o capital, que é a
base da sociedade burguesa.
2. A experiência educacional escolar, genericamente falando, dá-se como se o
professor tivesse todos os alunos como seus inimigos e os alunos tivessem,
previamente, o professor como seu inimigo. Esse antagonismo se mostra na sua
integralidade, quando o tema são provas e exames. O professor deseja “pegar os alunos
pelo pé” e os alunos desejam manobrar o professor. Os sujeitos educador e educando
não se colocam como aliados da construção bem-sucedida da aprendizagem — o que
seria o ideal.
3. Ralph Tyler é um educador norte-americano, que se dedicou à questão de um
ensino que fosse eficiente. No Brasil, ele é conhecido pelo seu livro Princípios básicos
de currículo e ensino, traduzido e publicado pela Editora Globo: Porto Alegre, 1974.
4. LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas dos professores das escolas
públicas de São Paulo. Tese (Mestrado) — PUC, São Paulo, 1982.
5. O acolhimento é condição da cura. Nós criamos nossos mecanismos de defesa
como estratégias de sobrevivência. No decorrer da vida, necessitávamos sobreviver e
tivemos nos defender das “intempéries”. A nossa defesa, por vezes, tornou-se crônica,
perdendo a flexibilidade de expandir e contrair, criando, deste modo, um mecanismo
de defesa crônico (necessitamos ter mecanismos de defesa para garantir a nossa
sobrevivência, porém eles podem e devem ser flexíveis; não crônicos). Vivendo e
sobrevivendo na defesa, nem nós mesmos somos mais capazes de nos acolhermos.
Então, não há caminho para a cura. O ponto de partida para toda cura é o
reconhecimento acolhedor do que existe. Nossos mecanismos de defesa nos prendem
ao passado e, muitas vezes, nos obrigam a assumir atitudes regressivas (que não são
adultas). O ato amoroso é um ato “adulto”; é um ato de quem está reagindo em
conformidade com os dados da realidade presente e não em conformidade com
experiências regressivas. Ver REICH, Wilhelm. A função do orgasmo. São Paulo:
Brasiliense, 1984.
6. Estou fazendo uma distinção entre julgamento e avaliação, no sentido de que o
julgamento define uma situação, do ponto de vista do sim e do não, do certo e do
errado; a avaliação acolhe alguma coisa, ato, pessoa ou situação e, então, reconhece-a
como é (diagnóstico), para uma tomada de decisão sobre a possibilidade de uma
melhoria de sua qualidade; para a avaliação não há uma separação entre o certo e o
errado; há o que existe e esta situação que existe é acolhida, para ser modificada. Na
avaliação, não há exclusão.
7. Talvez um exemplo ajude a compreender o que está sendo exposto. O exame
vestibular (não vamos entrar aqui na discussão de sua validade educacional ou social)
seleciona, ou seja, dentre os muitos demandantes, ele seleciona uma parte. Aí nós
temos seleção; alguns são acolhidos, outros são excluídos. Os alunos que foram
acolhidos ingressam na Universidade e vamos dizer que um grupo de trinta alunos
compõe uma turma; no percurso da atividade de ensino, esses alunos não deveriam
mais ser selecionados, mas sim avaliados, o que significa que eles deveriam ser
cuidados para que viessem a aprender e a se desenvolver. Assim sendo, o vestibular
não pratica avaliação educacional, como estamos compreendendo, mas sim, seleção;
a sala de aula não pode praticar seleção, mas sim avaliação, se está de fato, voltada
para o crescimento do educando.
8. As observações que se seguem, especialmente no que se refere às funções da
avaliação e aos elementos necessários da construção de instrumentos de avaliação da
aprendizagem, foram inspiradas no capítulo “Testes como auxílio à aprendizagem”, de
Norman Grounlund, do seu livro Elaboração de testes de aproveitamento escolar. São
Paulo: EPU, 1974. Grounlund é um tecnopedagogo, mas, neste texto, manifesta- se
sutil e sensível às questões básicas da avaliação como subsidiária de decisões
fundamentais para o ensino.
9. É interessante ver as observações de Michel Foucault, em Vigiar e punir.
Petrópolis: Vozes, 1979, na parte relativa à disciplina na escola, em que discute a
questão do significado dos exames numa sociedade marcada pela disciplina.
10. Norman Grounlund, tratando desta questão em seu livro Elaboração de testes
para o ensino, São Paulo: Pioneira, 1979, sugere que um mesmo teste trabalhe com o
domínio e com o desenvolvimento; para a avaliação do primeiro, utiliza-se a avaliação
por critério, e, para a do segundo, a avaliação por norma. Neste processo só se levaria
em consideração, para a promoção do educando, a parte do teste relativa ao domínio.
A parte relativa à norma seria utilizada para diagnosticar as possibilidades de avanços
dos educandos para além do mínimo necessário. Nesta perspectiva, vale a pena ver
esse texto.
11. Adriana de Oliveira Lima, em seu livro Avaliação escolar: julgamento x
construção, Petrópolis, Vozes, 1994, oferece considerações interessantes sobre a
prática escolar de correção dos instrumentos de avaliação da aprendizagem.
Texto 02
HAYDT, Regina Celia Cazaux. Um pouco da História da
Avaliação. In: Diversificar é preciso: Instrumentos e técnicas de
avaliação de aprendizagem. São Paulo, Ed. Senac São Paulo,
2009.
DUARTE (2015)
1 INTRODUÇÃO
A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como está se
realizando o processo ensino-aprendizagem em seu todo e não deve simplesmente focalizar o
aluno, seu desempenho cognitivo e o acúmulo de conteúdo, para classificá-lo em aprovado ou
reprovado, isto é, a avaliação não deve servir apenas para observar o aluno, mas todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, neste caso, enfatizamos a relação
professor-aluno e o percurso de avaliação discente.
A avaliação vista como um diagnóstico contínuo e dinâmico torna-se um instrumento
fundamental para repensar e reformular os métodos, os procedimentos e as estratégias de ensino
para que, de fato, o aluno aprenda. Além disso, ela deve ser essencialmente formativa, na medida
em que cabe à avaliação subsidiar o trabalho pedagógico, redirecionando o processo ensino-
aprendizagem para sanar dificuldades, aperfeiçoando-o constantemente.
Nessa perspectiva, a avaliação precisa deixar de ter o caráter classificatório de
simplesmente aferir acúmulo de conhecimento para promover ou reter o aluno. Ela deve ser
entendida pelo professor como processo de acompanhamento e compreensão dos avanços, dos
limites e das dificuldades dos alunos para atingirem os objetivos da atividade de que participam.
Contudo, na prática escolar, a avaliação recebeu um status muito elevado, como se ela
fosse a finalidade do ensino. Para averiguar essa situação, realizamos esse trabalho com o objetivo
de analisar a atual prática da avaliação por parte dos professores do Ensino Fundamental II no
contexto escolar. Para isso, buscamos verificar qual o conceito de avaliação presente entre os
professores, identificar os critérios utilizados por eles para a elaboração de um instrumento
avaliativo, verificar suas visões acerca da relação entre notas e aprendizagem e analisar a visão dos
docentes sobre a reprovação.
2 O ATUAL CONTEXTO DA AVALIAÇÃO

A sociedade, ao longo do tempo, organiza-se e reorganiza-se conforme mudanças na
realidade histórica, política e econômica. Assim sendo, atualmente, é impossível compreender a
educação escolar (e a avaliação) sem atentarmos para a globalização e a ideologia de livre mercado
(neoliberalismo), que imperam na sociedade contemporânea.
As políticas educacionais brasileiras demonstram sua centralidade na hegemonia das ideias
neoliberais sobre a sociedade. Prova disso são as mudanças que, aos poucos, vão sendo percebidas
na educação. Vejamos algumas: formação cada vez menos abrangente e mais profissionalizante;
aumento de matrículas como jogo de marketing (são feitas cada vez mais inscrições sem que haja
uma estrutura efetiva para novas vagas); produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado
com o menor custo, não interessando o conhecimento crítico).
Segundo Libâneo (2006, p.55),
o governo brasileiro vem implementando suas políticas econômicas e

educacionais de ajuste, ou seja, diretrizes e medidas pelas quais o país se
moderniza, adquire as condições de inserção no mundo globalizado e, assim, se
ajusta às exigências de globalização da economia estabelecidas pelas instituições
financeiras e pelas corporações internacionais.
HOLOS, Ano 31, Vol. 8 54

DUARTE (2015)
Em todas essas políticas, o que se vê é o discurso da modernização educativa, da

competitividade, da produtividade, da eficiência e da qualidade dos sistemas educativos, da escola
e do ensino, na ótica das reformas neoliberais de adequação às exigências do mercado.
Por isso, Luckesi (2005) afirma que a prática escolar predominante hoje se realiza dentro
de um modelo de educação que se apresenta como um mecanismo de conservação e reprodução
da sociedade. Esse modelo conservador da sociedade produziu três pedagogias diferentes; a
pedagogia tradicional, centrada na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor; a pedagogia
escolanovista, centrada na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando; e a
pedagogia tecnicista, centrada nas técnicas de transmissão e apreensão dos conteúdos e no
princípio do rendimento. Porém com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua
configuração. Essas três pedagogias, por estarem dentro desse modelo social conservador, não
poderiam propor nem exercitar tentativas de transcendê-lo, superando-o.
A avaliação da aprendizagem escolar está inserida nesse contexto, o qual necessita do
autoritarismo como modo de reprodução desse modelo. Segundo Luckesi (2005, p.28),
é certo que o atual exercício da avaliação escolar não está sendo efetuado
gratuitamente. Está a serviço de uma pedagogia, que nada mais é que uma
concepção teórica da educação, que, por sua vez, traduz uma concepção teórica
da sociedade.
Assim, a avaliação educacional ainda vem sendo utilizada como um instrumento

disciplinador de condutas cognitivas e sociais, no contexto escolar.
3 CONCEITO DE AVALIAÇÃO E SUAS FUNÇÕES

Avaliar vem do latim a valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto de estudo.
Segundo Luckesi (2005), a avaliação é entendida como um julgamento de valor sobre dados
relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Os dados relevantes se referem
às várias manifestações das situações didáticas, nas quais professor e aluno estão empenhados em
atingir os objetivos do ensino. O julgamento de valor sobre esses dados, através da análise dos
instrumentos de verificação da aprendizagem como provas, exercícios, respostas dos alunos,
realização de atividades etc., permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida.
É essa tomada de decisão, quando usada de forma arbitrária, que causa problemas ao
processo avaliativo. Pois, dessa maneira, ela reduz a avaliação a um ato sentencivo e classificatório.
Entendemos que a avaliação é classificatória quando ela passa a ter a função estática de classificar
o objeto em estudo (no caso, o aluno) num padrão definitivamente determinado. Para Luckesi
(2005, p.35), “com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e
frenador do processo de crescimento”.
A avaliação, ao contrário, deve ter três funções básicas: a função diagnóstica, que se refere
ao conhecimento da realidade através da observação, diálogo e do desenvolvimento de estratégias
que possibilitem a caracterização dos espaços, dos sujeitos, das condições a priori; a função
formativa, caracterizada por ações avaliativas que propiciam a formação contínua e sistemática
durante o processo; e a função somativa, uma análise conclusiva, donde são somados todos os
elementos constitutivos da avaliação.

DUARTE (2015)
3.1 Função diagnóstica

A avaliação não pode ser um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas
um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos
adequados para a sua aprendizagem. De acordo com Luckesi (2005, p.81), para ser diagnóstica, “a
avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem
em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que
possa avançar no seu processo de aprendizagem”.
O diagnóstico se constitui por uma sondagem, projeção e retrospecção da situação de
desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu.
É uma etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em que medida os
conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz necessário planejar para selecionar
dificuldades encontradas.
A avaliação diagnóstica é etapa importante para o processo de ensino aprendizagem que
segundo Sant’Anna (1995, p.33) “visa determinar a presença ou ausência de habilidades, inclusive
buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem”.
Esta forma de entender e realizar a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um
instrumento que auxilie no desenvolvimento deste processo e não um instrumento de classificação
dos alunos em aprovados ou reprovados.
Ainda segundo Luckesi (2005, p.82),
este é o princípio básico e fundamental para que ela [a avaliação] venha a ser
diagnóstica. Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado
com a melhoria da saúde do cliente, também é constitutivo da avaliação da
aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando.
Caso contrário, nunca será diagnóstica.
3.2 Função formativa

Assim como a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa não tem como objetivo classificar
ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos,
afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam
em diversos contextos e se atualizam enquanto for preciso para que se continue a aprender. De
acordo com Sant’Anna (1995, p.34), ela é chamada de formativa “no sentido que indica como os
alunos estão se modificando em direção aos objetivos”.
Essa avaliação possibilita informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão
sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades.
Ainda segundo Sant’Anna (1995), para que se processe a avaliação formativa alguns pontos
devem ser observados:
• Seleção dos objetivos e conteúdos distribuídos em pequenas unidades de ensino. O
aluno deverá conhecer os objetivos para que se engaje no processo.
• Formulação de objetivos com vista à avaliação em termos de comportamento
observáveis, estabelecendo critérios de tempo, qualidade e quantidade.
• Elaboração de um quadro ou um esquema teórico que permita a identificação das

DUARTE (2015)
áreas de maiores dificuldades.

• Correção de erros e insuficiências para reforço de comportamentos bem-sucedidos e
eliminação de desacertos, assegurando o bom andamento do ensino-aprendizagem.
• Seleção adequada de alternativas terapêuticas para ajudar o aluno a se recuperar de
alguma insuficiência no processo ensino-aprendizagem.
3.3 Função somativa

A avaliação somativa visa à classificação do aluno ao final da unidade, semestre ou ano
letivo, segundo níveis de aproveitamento apresentados. Segundo Zabala (1998, p.200),
a avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do

processo que, a partir do conhecimento inicial (...), manifesta a trajetória seguida
pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo
o processo e, especialmente, a partir deste conhecimento, as previsões sobre o
que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo.
Essa avaliação analisa de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos têm sido
alcançados ao longo e ao final de um curso.
Para Sant’Anna (1995), os objetivos individuais devem servir de base assim como o
rendimento apresentado pelo grupo. Por exemplo, se uma quantidade significativa de alunos não
correspondem aos resultados desejados, esta habilidade, atitude ou informação deve ser
desconsiderada e retomada no novo planejamento, visto que não ocorreu a aprendizagem.
Entendida dessa maneira, a avaliação da aprendizagem escolar é um instrumento
fundamental para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Assim, faz-se
necessário buscar os instrumentos avaliativos que melhor se adaptem aos objetivos propostos
para uma determinada aprendizagem.
4 ENSINO E APRENDIZAGEM
Ensino e aprendizagem são duas etapas de um mesmo processo. Por isso, Freire (2003,
p.118) defende a ideia de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produção ou a sua construção”. O professor planeja, dirige e controla o processo de
ensino, tendo em vista estimular a atividade própria dos alunos para a aprendizagem. Nesta
perspectiva, Freire (2003, p.118) acrescenta:
Meu papel como professor, ao ensinar o conteúdo a ou b, não é apenas o de me

esforçar para, com clareza máxima, descrever a substantividade do conteúdo para
que o aluno o fixe. Meu papel fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto,
é incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereço, produza a
compreensão do objeto em lugar de recebê-la, na íntegra, de mim. Ele precisa se
apropriar da inteligência do conteúdo para que a verdadeira relação de
comunicação entre mim, como professor, e ele, como aluno se estabeleça.
Para melhor compreensão da dinâmica do processo de ensino-aprendizagem analisamos

separadamente cada um dos seus componentes.

DUARTE (2015)
4.1 Aprendizagem
Para a condução do processo de ensino, é necessária uma compreensão clara do processo
de aprendizagem. Para tanto, é preciso analisar como as pessoas aprendem e quais os fatores
internos e externos que a influenciam.
Todas as atividades humanas praticadas no ambiente em que vivem podem levar a uma
aprendizagem. Desde que nascemos, em todas as nossas atividades, estamos aprendendo. As
crianças aprendem a distinguir sons, a andar, a manipular objetos e brinquedos, a andar. Mais
tarde, essas crianças aprendem a nadar, a andar de bicicleta, a ler, a contar. Quando jovens e
adultas, elas discutem problemas, aprendem a fazer julgamentos e a tomar decisões, aprendem
uma profissão. Enfim, as pessoas estão sempre aprendendo.
A aprendizagem pode ser classificada em dois tipos dependendo de sua natureza. Ela pode
ser casual ou organizada. A aprendizagem casual é espontânea, surgindo naturalmente da
interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Segundo Libâneo (1994, p.82), “pela
convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de
comunicação, leituras, conversas etc., as pessoas vão acumulando experiências, adquirindo
conhecimentos, formando atitudes e convicções”. A aprendizagem organizada, por sua vez, é
aquela cuja finalidade é aprender determinados conhecimentos e habilidades. Embora este tipo
de aprendizagem possa ocorrer em diversos lugares, é função da escola e do ensino organizar as
condições específicas para a transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades.
Essa assimilação de conhecimentos se dá por um processo que Libâneo (1994) chama de
“assimilação ativa”: processo de percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se desenvolve
com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do próprio aluno, sob a direção e orientação
do professor. O processo de assimilação de conhecimentos resulta da reflexão proporcionada pela
percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam o pensamento. Assim, a
aprendizagem escolar deve ser uma atividade planejada, intencional e dirigida. Corroborando com
essa ideia, Freire (2003, p.86) diz que a aprendizagem se dá por uma reflexão crítica sobre o objeto
de aprendizagem e acrescenta: “O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura
deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora, e não apassivada,
enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos.”
Neste sentido, a avaliação deve deixar de ser apenas uma atividade formal e burocrática de
fim de unidade didática e passar a ser uma atividade que irá nortear os trabalhos docente e
discente. Daí a importância de um ensino onde predomina a prática reflexiva e crítica.
4.2 Ensino
O ensino é uma combinação entre a condução do processo de ensino pelo professor e a
assimilação ativa como atividade autônoma do aluno. Segundo Libâneo (1994, p.89), “o processo
de ensino é uma atividade de mediação pela qual são providas as condições e os meios para os
alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos”.
É importante sempre lembrar que não existe ensino sem aprendizagem, por isso Libâneo
(1994, p.91) afirma que “a unidade entre ensino e aprendizagem fica comprometida quando o
professor concentra na sua pessoa a exposição da matéria, quando não suscita o envolvimento

DUARTE (2015)
ativo dos alunos”. Neste sentido, Freire (2003, p.86) afirma que “o bom professor é aquele que
consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento”.
Portanto, é função do professor propiciar essa mediação entre aluno e objeto de estudo no sentido
de fazer com que aquele se aproprie criticamente dos conteúdos de aprendizagem.
O ensino deve ter, pelo menos, três funções: organizar os conteúdos para a sua
transmissão, de forma que os alunos possam ter uma relação subjetiva com eles; ajudar os alunos
a aprenderem de forma autônoma e independente; dirigir e controlar a atividade docente para os
objetivos de aprendizagem.
Por outro lado, a atividade de ensino está indissociavelmente ligada à vida social mais
ampla, a prática social. Neste sentido, é papel do ensino exercer a mediação entre o indivíduo e a
sociedade. Essa mediação significa a explicitação dos objetivos de formação escolar frente às
exigências do contexto social, político e cultural, bem como o entendimento de que o domínio de
conhecimentos e habilidades é um instrumento coadjuvante para a superação das condições de
origem social dos alunos, tanto pela melhoria das condições de vida, como pela luta conjunta para
a transformação social.
O professor, nessa perspectiva, deixa de ser apenas um repassador de conteúdos e passa a
ser aquele que, através dos conteúdos, irá transformar a aula num momento de reflexão, fazendo
com que o aluno deixe de ser um sujeito meramente passivo no processo de ensino-aprendizagem
e passe a ser um sujeito ativo nesse processo.
Com um ensino pautado na reflexão, o erro passa a ser um degrau para uma nova
aprendizagem em vez de algo a ser punido.
5 ERRO CONSTRUTIVO E REPROVAÇÃO

Uma das práticas que tradicionalmente tem acompanhado o erro na escola é o castigo. Isso
porque se parte da ideia de que o aluno erra na maioria das vezes porque não sabe, e não sabe
porque não prestou atenção na explicação do professor. Daí a justificativa da punição. Pelo menos
duas questões se revelam em afirmações desta natureza: a explicação mais recorrente acerca da
não aprendizagem, que por sua vez penaliza única e exclusivamente o aluno, numa demonstração
implícita de culpar a vítima e avaliar apenas um dos pólos da questão.
Não é discutido, por exemplo, o desempenho do professor ou da escola. E a justificativa
deste não aprender recai sobre o aluno, baseado no seu suposto desinteresse, esta visão entende
que o castigo constitui-se num dos meios para, literalmente, corrigir a situação.
A esse respeito, Luckesi (2005) mostra que o castigo prevalece no currículo oculto da escola,
de forma implícita, mas igualmente perverso, apesar dos mecanismos de proteção contra a
violência apontando caminhos para a sua superação. Para ele, o erro é referenciado por um
determinado padrão, o que é considerado correto, ou seja, a partir de um parâmetro estabelecido
como “certo”, portanto o que foge à regra colocada é entendido como erro.
Muitos professores não são conscientes do currículo oculto, assim como é oculto aos
alunos. Ele pode estar sendo utilizado na relação pedagógica sem que o professor perceba. Este
utiliza a sua experiência para transmitir o conteúdo da disciplina e esta experiência é uma forma
de currículo oculto.

DUARTE (2015)
Tradicionalmente na escola o erro aparece como fonte de condenação e castigo. A grande

questão é que as punições afetam o desenvolvimento das pessoas na medida em que estes
sentimentos podem se estender, em algumas situações pela vida afora das suas vítimas,
envolvendo não só a própria punição, mas também a necessidade de castigar os outros a partir da
projeção destes sentimentos de culpa e o que é mais grave: nem sempre de forma consciente.
Muitas são as razões que desencadeiam o uso do castigo. A principal está ligada a
dificuldade apresentada por um determinado aluno de não ter conseguido aprender um assunto
dado, conforme demonstra Luckesi (2005, p.52):
A ideia e a prática do castigo decorrem da concepção de que as condutas de um

sujeito – aqui, no caso, o aluno –, que não correspondem a um determinado
padrão preestabelecido, merecem ser castigadas, a fim de que ele “pague” por
seu erro e “aprenda” a assumir a conduta que seria correta.
Verifica-se que a prática do castigo está ligada à visão culposa das atitudes humanas, onde
o erro é a origem da condenação e o castigo um jeito de reparar a situação.
A questão do erro, da culpa e do castigo está bastante ligada com a questão da avaliação
da aprendizagem na prática escolar. A avaliação tornou-se um instrumento de ameaça e disciplina
da personalidade do educando, deixando de ser uma fonte de decisão de caminhos do crescimento
e passando a servir de suporte para a imputação da culpa e do castigo.
Dentre os castigos utilizados atualmente pela escola, podemos destacar a reprovação (e a
sua ameaça), como a mais perversa de todas. Por ser entendida de maneira errônea a avaliação
tem servido para verificar os erros dos alunos. Esses erros são punidos com notas baixas que, por
sua vez, implicam na reprovação. A reversão dessa situação exige que o elemento que estrutura a
escola deixe de ser a reprovação para ser o aprendizado. De acordo com Luckesi (2005, p.59),
“insucesso e erro, em si, não são necessários para o crescimento, porém, uma vez que ocorram,
não devemos fazer deles fontes de culpa e de castigo, mas trampolins para o salto em direção a
uma vida consciente, sadia e feliz”.
A avaliação não pode simplesmente definir pela aprovação ou pela reprovação, pois a
avaliação final representa um diagnóstico global do processo vivido.
A decisão da conveniência ou não de manter um aluno mais um ano num determinado ano
de escolaridade deve ser coletiva, da equipe escolar, e não apenas de um professor. Levam-se em
conta, nesse caso, o desempenho global do aluno e a pluralidade de dimensões que estão em jogo,
como os benefícios da manutenção do aluno com seus pares para a socialização e o
desenvolvimento equilibrado de habilidades, vivências e conveniências. A permanência de algum
aluno num determinado ano de escolaridade por mais um ano deve ser considerada uma situação
excepcional e de modo algum uma prática escolar habitual.
A seguir, destacamos como se processa a avaliação da aprendizagem em nossas escolas, o
modo equivocado como vem sendo compreendido esse processo tão importante no
desenvolvimento das atividades educativas, através de uma pesquisa em duas escolas públicas de
Natal, no estado do Rio Grande do Norte.

DUARTE (2015)
6 METODOLOGIA DA PESQUISA
Para o presente estudo, tomamos como sujeitos os professores dos anos finais do ensino
fundamental dos colégios Instituto Ary Parreiras e Escola Municipal Terezinha Paulino de Lima. As
escolas, juntas, são compostas por 105 professores nesse nível de ensino, dos quais foram
escolhidos aleatoriamente 30 professores para preencherem a um questionário com seis
perguntas abertas e fechadas. Quatro dos 30 professores não entregaram o questionário. Cada
professor recebeu um questionário com as seguintes perguntas: Na sua concepção, o que é
avaliação e qual a sua função?; Se o resultado da avaliação não foi o esperado, o que o(a) senhor(a)
faz?; Em que o(a) senhor(a) se baseia para elaborar um instrumento avaliativo?; O(A) senhor(a)
acha que essa atribuição de notas reflete a aprendizagem do aluno? Por quê?; Qual a principal
causa da reprovação?.
A seguir, apresentamos o resultado dessa pesquisa, almejando contribuir para a reflexão
sobre a questão que se tornou hoje elemento fundamental na ação educativa.
7 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Analisamos os resultados da pesquisa realizada nas escolas Instituto Ary Parreiras e
Terezinha Paulino de Lima com os professores dos anos finais do ensino fundamental, etapa do
ensino em que o grande problema que se apresenta é a reprovação, devido, sobretudo, ao modo
equivocado de compreender e praticar a avaliação da aprendizagem, conforme podemos observar
nos resultados a seguir:
7.1 Na sua concepção, o que é avaliação e qual a sua função?

Por ser uma pergunta aberta, não foi possível quantificar precisamente o resultado desse
questionamento. Contudo, as respostas foram divididas em dois tipos, a saber, as que definem
avaliação como meio de atribuição de notas, verificação de aprendizagem dos conteúdos ou
verificação da capacidade intelectual do aluno, ou seja, a avaliação sendo vista como um
instrumento de verificação; e as que definem a avaliação como um instrumento de reflexão sobre
a prática educativa.
A figura 1 abaixo apresenta os dados da pesquisa:
O que é avaliação?
25
20
Nº professores
15
10
0
Instrumento de verificação Instrumento redefinidor da prática
Figura 1 – Visão dos professores sobre a avaliação

DUARTE (2015)
Grande parte dos respondentes (21 professores) disse que a avaliação era um instrumento
de verificação da aprendizagem de conteúdos ou verificação da capacidade dos alunos e uma outra
parte (5 docentes) disse que a avaliação era um instrumento que vai nortear o trabalho
pedagógico. Essa realidade ficou expressa em falas dos sujeitos como:
“A avaliação é uma forma de verificar se os alunos realmente entenderam o que

o professor deu.”
“Avaliar é o processo pelo qual o professor analisa o aluno diante dos conteúdos
estudados.”
“Avaliação é um processo didático-pedagógico (...). Dentro do processo ensino-

aprendizagem tem a função de atribuir nota.”
“Avaliação é um processo contínuo e tem por função sinalizar os pontos do

ensino-aprendizagem que devem ser revistos e reflexionados.”
Os 21 professores que entendem a avaliação como um instrumento de medida,

representam 81% do total de professores respondentes, enquanto que os que entendem que a
avaliação é um meio de redefinição de sua prática educativa representam apenas 19%.
Vemos uma grande variedade de definições e concepções de avaliação. Não existe
consenso entre os professores sobre o que eles acreditam ser a avaliação. Muitos dos professores
veem avaliação como um instrumento que mede capacidade ou desenvolvimento dos alunos e se
limita a isso. Outros veem apenas a avaliação como um meio de atribuir notas.
Essas diferentes concepções, obviamente, produzem diferentes maneiras de intervenção
no processo ensino-aprendizagem. Por exemplo, se o professor considera a avaliação o ato de
atribuir notas, fazer testes e medir conhecimento ele nada irá fazer após constatar um
determinado erro por parte do aluno (colocará apenas um certo ou errado no teste, atribuirá uma
nota e pronto!). Se ele, porém, acreditar que a avaliação é um momento de reflexão sobre sua
prática educativa, sua atitude já será outra. Em outras palavras, a concepção de avaliação dos
professores é definidora de sua prática.
Assim, uma concepção equivocada de avaliação trará consigo uma prática avaliativa
igualmente equivocada.
7.2 Se o resultado da avaliação não foi o esperado, o que o (a) senhor (a) faz?
Quando os professores foram perguntados sobre o que fazem após a realização de uma
atividade avaliativa em que o resultado não foi o esperado, procuramos saber qual a atitude
tomada pelo professor ao ter em mãos uma situação desfavorável ao aprendizado, ou seja,
sabendo-se que não houve aprendizagem, de fato, o que é feito em seguida? E encontramos as
seguintes respostas pelos professores:
• 14 professores disseram que explicam o conteúdo novamente para resolver a situação
da falta de aprendizagem;
• 4 disseram passar um trabalho para ajudar a melhorar a nota baixa conseguida através
da atividade avaliativa;
• 4 docentes apenas atribuem notas às atividades avaliativas e preenchem a caderneta;

DUARTE (2015)
• 4 disseram usar a atividade como um diagnóstico da situação para replanejar a prática

educativa.
Esse resultado pode ser verificado através da figura 2:
Após a utilização de um instrumento avaliativo você...

Nº professores
Explica o Atribui notas e Replaneja a

prática educativa
novamente caderneta
Figura 2 – Resultado da avaliação
Assim, vemos que a maioria dos professores (55%), para resolver o problema da falta de
aprendizagem, recorre a uma segunda explicação do conteúdo; 15% dos docentes dizem passar
um trabalho para melhorar a nota insuficiente; outros 15% nada fazem, apenas registram o
resultado e os 15% restantes disseram que analisavam a situação e replanejavam sua prática
educativa como um todo.
É importante atentarmos para a maneira equivocada dos professores analisarem os
resultados de uma avaliação: 14 professores disseram explicar o conteúdo novamente. Resta
sabermos o que significa explicar o conteúdo novamente, ou seja, se o professor repete o que já
foi feito ou se procura uma maneira de fazer com que os alunos aprendam através de uma proposta
de atividade mais atraente. Além disso, deve-se observar se após essa “nova explicação” existe uma
avaliação ou se ela é apenas uma formalidade sem sentido.
Significativa é a atitude tomada pelos professores que disseram passar um trabalho pra
ajudar a nota dos alunos ou ainda os que disseram nada fazer além de anotar a nota na caderneta.
Essa atitude demonstra claramente a preocupação exclusiva com a nota por parte dos professores.
Não está sendo verificado como os alunos estão aprendendo, mas a nota que eles obtiveram.
7.3 Em que o (a) senhor (a) se baseia para elaborar um instrumento avaliativo?
Essa pergunta foi feita para compreendermos os motivos que influenciam os professores
na escolha e elaboração de um determinado instrumento avaliativo. Analogamente ao
questionamento anterior, os entrevistados poderiam escolher duas alternativas como resposta. A
seguir, apresentamos as respostas apresentadas pelos professores questionados:
• 12 professores elaboram uma atividade avaliativa pela adequação do conteúdo a essa
atividade;
• 12 se baseiam na sua experiência como professor para decidir sobre um ou outro
instrumento avaliativo;

DUARTE (2015)
• 10 professores disseram utilizar documentos oficiais como P.P.P. da escola, LDB ou

PCNs como referência para elaborar um instrumento avaliativo;
• 1 docente disse escolher um determinado instrumento avaliativo pela sua facilidade
de correção.
A figura 3 a seguir demonstra esse resultado:
Em que se basear para elaborar um instrumento
avaliativo?
14
12
Nº professores
10
8
6
4
2
0
Adequação ao Experiência Documentos Facilidade da
conteúdo como professor oficiais correção
Critérios
Figura 3 – Em que é baseada a avaliação
Vemos que 46% dos professores escolhem um instrumento avaliativo pela sua adequação
ao conteúdo estudado; a mesma quantidade de professores acham que sua experiência é um fator
decisivo para escolher um instrumento de avaliação; 38% elaboram seus instrumentos se baseando
em documentos oficiais e apenas 4% dizem escolher um instrumento avaliativo pela sua facilidade
de correção. Assim, a maioria dos professores, para elaborar um instrumento avaliativo, se baseiam
em sua experiência ou na adequação do conteúdo à atividade avaliativa.
Muitos erros, não somente em educação, mas em todas as áreas, acontecem devido à
confiança em seus conhecimentos sem um estudo adequado. Os professores, sobretudo, confiam
muito em sua habilidade e improvisação. Muitos professores utilizam as mesmas avaliações há
anos. As questões são colocadas em provas e testes para pegar os alunos que não estavam
prestando atenção às aulas. Elaborar um instrumento avaliativo através da experiência (o que
significa isso?) é algo, no mínimo, aleatório.
7.4 O (A) senhor (a) acha que essa atribuição de notas reflete a aprendizagem do aluno?
Com esse questionamento, buscamos saber se os professores acham que as atividades
avaliativas estão, de fato, avaliando seus alunos, ou seja, se as notas conseguidas pelos alunos
nessas atividades são, realmente, a expressão do desenvolvimento do aluno. As respostas dadas
pelos professores foram as seguintes:
• 11 professores disseram que as notas refletem, de fato, a aprendizagem dos alunos;
• 15 docentes disseram que as notas conseguidas pelos alunos nas atividades avaliativas
não refletem as suas verdadeiras aprendizagens.

DUARTE (2015)
Notas refletem o aprendizado?
16
14
12
Nº professores 10
8
6
4
2
0
Não Sim
Figura 4 – Opinião dos professores sobre as notas dos alunos
Vemos, portanto, que a maioria dos professores (58%) não vê as notas como um reflexo
das aprendizagens dos alunos, enquanto que a outra parte (42%) acha que as atividades avaliativas
utilizadas pelos professores realmente servem para avaliar a aprendizagem. Assim, a maioria dos
professores disse que nota não avalia a aprendizagem dos alunos.
De fato, como quantificar a aprendizagem de atitudes, por exemplo? E ainda, se
acreditamos que a avaliação deve ser um instrumento de redefinição ou replanejamento não
podemos nos prender às notas, visto que dois alunos com nota 5, por exemplo, podem ter
necessidades totalmente diferentes. Cada caso deve ser analisado de acordo com suas
especificidades e não através de uma nota que nada reflete sobre a verdadeira aprendizagem.
A “avaliação” está servindo para verificar a reprodução do que foi visto em sala de aula. A
nota reflete justamente isso. A avaliação deve diagnosticar, informar e favorecer o
desenvolvimento individual.
No processo de avaliação, devem-se considerar testes organizados pelo professor, coleção
de produtos de trabalho do aluno, registros dos resultados de observação das discussões dos
alunos, comentários, entrevistas com alunos ou grupo, análise da escrita, etc. Notas em testes e
provas servem para provar domínio ou falta de habilidades dos alunos.
Alguns professores aplicam testes e provas surpresas a seus alunos, com a finalidade de
puni-los. Notas não devem ter função punitiva e sim de diagnosticar possíveis interpretações
errôneas dos conteúdos oferecidos, para poder retificá-los. Essa avaliação, completamente
discriminadora, desconsidera o aspecto qualitativo da educação.
7.5 Qual a principal causa da reprovação?

Muitos são os fatores que levam um aluno à reprovação. Buscamos, então, saber qual a
opinião dos professores sobre quem é, de fato, o principal responsável pela reprovação de um
aluno. Obtemos o seguinte resultado:
• 16 professores (61%) acham que o desinteresse do aluno é o principal motivo dos altos
índices de reprovação nas escolas;
• 2 professores (8%) apontam os pais dos alunos como o principal responsável pela
fracasso escolar dos filhos;
• 1 professor (4%) disse que a culpa é do próprio professor;

DUARTE (2015)
• 7 professores (27%) acham que todo o sistema de ensino é responsável pela

reprovação.
Observe a figura 5 a seguir:
Quem é o culpado da reprovação?
18
16
14
Nº professores
12
10
8
6
4
2
0
Aluno Pais Professores Sistema de
Ensino
Figura 5 – O culpado pela reprovação na opinião dos professores
Vemos, através dos dados da pesquisa, que os professores consideram os alunos como o
principal responsável pelo seu fracasso escolar. Os professores atribuem a culpa da reprovação aos
alunos como se eles fossem o único responsável pela reprovação deles.
A atividade pedagógica que se dá na escola envolve um quase infindável conjunto de
atividades, de recursos, de decisões, de pessoas, de grupos e de instituições, que vão desde as
políticas públicas, passando pelas secretarias de educação, chegando à própria unidade escolar em
que estão envolvidos o diretor, a secretaria, os professores, seu salário, suas condições de trabalho,
o aluno, sua família, os demais funcionários, os coordenadores pedagógicos, o material didático
disponível etc. Mas, no momento de identificar a razão do não aprendizado, apenas um elemento
é destacado: o aluno.
Só o aluno é considerado culpado, porque só ele é diretamente punido com a reprovação.
Como se tudo, absolutamente tudo, dependesse apenas dele, de seu esforço, de sua inteligência,
de sua vontade.
8 CONCLUSÕES
O que se tem visto em nossas escolas é uma valorização exacerbada da avaliação, como se
ela fosse a finalidade do ensino. É como se o ensino servisse para avaliar. Estuda-se não para
aprender, mas para, ao ser avaliado, poder ser classificado (ou não) para a série seguinte.
Assim, a avaliação tem sido vista e utilizada como o fim da educação. Avalia-se para saber
se deve promover ou excluir o aluno. Se o aluno obtiver o resultado esperado pelo professor (ou
seja, notas acima da média), então se promove o aluno; caso contrário, ele será condenado a
repetir a série, pois não obteve o resultado desejado e, por isso, será castigado com uma
reprovação.
Esse tipo de avaliação, ao invés de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, serve
somente para classificar os alunos em aptos e inaptos; reduzindo, assim, a avaliação a uma prova.

DUARTE (2015)
É o que Luckesi (2005) chama de “pedagogia do exame”: as atenções de pais, alunos, professores
e sociedade estão voltadas para as provas (e na consequente promoção dos alunos), e não para o
desenvolvimento do educando.
Corroborando com Libâneo (1994), vimos que a avaliação tem sido tomada como o ato de
aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos; sendo, portanto, reduzida à cobrança daquilo
que o aluno memorizou.
A avaliação tem que ser entendida de uma maneira muito mais ampla, pois é a parte mais
importante de todo o processo de ensino-aprendizagem, visto que avaliar é mediar esse processo,
oferecer recuperação imediata, promover cada ser humano, acompanhar cada aluno em seus
progressos.
O grande desafio para construir novos caminhos é uma avaliação com critérios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino-
aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidadãos conscientes, críticos, criativos,
solidários e autônomos.
Como defende Luckesi (2005), não podemos mais pensar a avaliação como um instrumento
de autoritarismo e classificação, que decide sobre a aprovação ou reprovação do aluno. Nesse
contexto, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relação com as situações
de aprendizagem.
Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário. Devemos romper com padrões
estabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e desigual. Neste sentido, mudar a
prática avaliativa significa mudar toda nossa prática educativa.
Se as nossas metas são educação e transformação, não nos resta outra alternativa senão
juntos pensar uma nova forma de avaliação, na qual predomina diagnóstico e tomada de decisão
em favor do aprendizado em detrimento de constatação, classificação e estagnação.
9 REFERÊNCIAS
1. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 28. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2003.
2. LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
3. et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 3. ed. São Paulo: Cortez,
2006.
4. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17. ed. São
Paulo: Cortez, 2005.
5. SANT’ANNA, Ilza M. Por que avaliar? Como avaliar?: Critérios e instrumentos. Petrópolis:
Vozes, 1995.
6. ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre:
ArtMed, 1998.

UNIDADE II
Objetivos, Princípios e Características da Avaliação
Resumo
1. Objetivos, Princípios e Características da Avaliação
1.1 Avaliação e objetivo de ensino e aprendizagem.
2.2. Princípios, características, tipos e funções da avaliação

UNIDADE II
Objetivos, Princípios e Características da Avaliação
Relação de textos
1. HAYDT, Regina C. A avaliação do processo ensino-
Texto 1 aprendizagem. São Paulo, Ática, 1995.
2. MENEGHEL, S. M. KRISCH, C. Concepções de Avaliação e
Texto 2 Práticas Avaliativas na Escola: entre possibilidades e
dificuldades. In: IX Congresso Nacional de Educação- EDUCERE de
26 a 29 de outubro de 2009; III Encontro Sul Brasileiro de
Psicopedagogia. PUCPR. Anais.
Como estrelas na Terra - toda criança é especial. Direção: Aamir
Filme Khan; Roteiro: Amole Gupte, Estúdio/Distrib: Aamir Khan
Productions; Índia, 2007, 140min. Disponível em:
https://youtu.be/SKyNA5M9GdU. Acesso em 25 de dez. 2023.
TEXTO 01
TEXTO 02
UNIDADE III
Critérios e instrumentos para avaliar
Resumo
3. Critérios e instrumentos para avaliar
3.1 Critérios para avaliar.
3.2 Instrumentos para avaliar: observação, autoavaliação,

portfólio, relatórios, mapas conceituais, conselho de classe,
testes objetivos e dissertativos.
UNIDADE III
Critérios e instrumentos para avaliar
Relação de textos
DEPRESBITERIS, Léa. Instrumentos de avaliação. As questões constantes da prática
Texto 1 docente. Estudos de Avaliação Educacional, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, v. 4,
jul/dez 1991. p. 119-133.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Instrumentos de coleta de dados para a avaliação da
Texto 2 Aprendizagem na escola: um olhar construtivo. In: Avaliação da Aprendizagem
componente do ato pedagógico. –1. Ed. – São Paulo: Cortez, 2011. p.335-376.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação como mediação. In: Avaliação - mito e desafio: uma
Texto 3 perspectiva construtivista. 43. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação na Educação Infantil?. In: Avaliação - mito e desafio: uma
Texto 4 perspectiva construtivista. 43. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
Texto 5 HAYDT, Regina Celia Cazaux. Questões Dissertativas. In: A avaliação do processo ensino-
aprendizagem. São Paulo, Ática, 1995. p. 114-122.
Texto 6 HAYDT, Regina Celia Cazaux. Provas objetivas ou testes elaborados pelo professor. In: A
avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo, Ática, 1995. p. 95-113.
Texto 7 VILLAS BOAS, Benigna M. de F. Relatórios e pareceres: o que registrar? In:

Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas, São Paulo: Papirus, 2008.
p.103-111.
Texto 8 RODRIGUES, F. das C. A.; MOURA, M. da G. C. Avaliação da Aprendizagem e práticas

avaliativas na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA): revendo mitos, ritos,
realidades. Rev. Debates em Educação. Maceió, Vol. 9, nº 17, Jan./Abr. 2017. Disponível
em https://www.researchgate.net/publication/321959873_
AVALIACAO_DA_APRENDIZAGEM_E_PRATICAS_AVALIATIVAS_NA_MODALIDADE_EDUCA
CAO_DE_JOVENS_E_ADULTOS_EJA_revendo_mitos_ritos_realidades. Acesso em 25 de
dez. de 2023.
RODRIGUES, Leandro. Avaliação Inclusiva: como avaliar um aluno com deficiência ou
Texto 9 dificuldade de aprendizagem. In: Instituto Itard. 20 de setembro de 2019. Disponível
em https://institutoitard.com.br/avaliacao-inclusiva-como-avaliar-um-aluno-com-
deficiencia-ou-dificuldades-de-aprendizagem. Acesso em: 25 de dez de 2023.
SEMINÁRIO – TEXTO 1
DEPRESBITERIS, Léa. Instrumentos de avaliação. In: As questões constantes da prática docente. Estudos
de Avaliação Educacional, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, v. 4, jul/dez 1991. p. 119-133.
LUCKESI, Cipriano SEMINÁRIO – TEXTO
Carlos. Instrumentos 2
de coleta de dados para a
avaliação da aprendizagem na escola: um olhar construtivo. In:
Avaliação da Aprendizagem componente do ato pedagógico. –1. Ed. –
São Paulo: Cortez, 2011. p.335-376.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação como mediação. In: Avaliação - mito e
desafio: uma perspectiva construtivista. 43. ed. Porto Alegre: Mediação,
2013. p.55-68.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação na Educação Infantil?. In: Avaliação -
mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 43. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2013. p. 69-88.
HAYDT, Regina Celia Cazaux. Questões Dissertativas. In: A avaliação do
processo ensino-aprendizagem. São Paulo, Ática, 1995. p. 114-122.
CAPÍTULO – 8
QUESTÕES DISSERTATIVAS
VILLAS BOAS, Benigna M. de F. Relatórios e pareceres: o que registrar? In:
Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas, São Paulo:
Papirus, 2008. p.103-111.
RODRIGUES, F. das C. A.; MOURA, M. da G. C. Avaliação da Aprendizagem e práticas avaliativas na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA): revendo mitos, ritos, realidades. Rev. Debates em
Educação. Maceió, Vol. 9, nº 17, Jan./Abr. 2017. Disponível em
https://www.researchgate.net/publication/321959873_AVALIACAO_DA_APRENDIZAGEM_E_PR
ATICAS_AVALIATIVAS_NA_MODALIDADE_EDUCACAO_DE_JOVENS_E_ADULTOS_EJA_rev
endo_mitos_ritos_realidades. Acesso em 25 de dez. de 2023.
30
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A educação se constitui uma poderosa ferramenta para a mudança social,

pois é o elemento fundamental para o desenvolvimento pessoal e p a ra a
realização da vocação do ser humano. É considerada o caminho para formar
pessoas sensíveis às questões que afetam todos os grupos numa sociedade,
para a prática da liberdade e para o exercício da cidadania.
A educação também é considerada o caminho para a mobilização social,
sem a qual as mudanças não se viabilizam. No entanto, quando o objeto de
discussão está centrado em Educação de Jovens e Adultos (EJA), a
dinamicidade dessas duas concepções, educação pública e qualidade, na
maioria das vezes são refletidas em separado, trazendo inúmeros prejuízos para
a consolidação de políticas públicas dessa modalidade de ensino.
Partindo do princípio de que os sujeitos jovens adultos em formação
têm sua forma própria de apreender os conhecimentos historicamente
organizados, relacionando-os com os conhecimentos adquiridos durante sua
história de vida, da mesma forma como o pesquisador vai construindo a ciência
de acordo com seu próprio método, atendendo às exigências epistemológicas
decorrentes das teorias que as referendam pretende-se, nesse estudo, voltar
nossa atenção para um ponto complexo que merece ser refletido por ser o objeto
da qualidade da educação, cuja relação existencial escapa à sua complexidade,
dificultando a apropriação do conhecimento e a sua descoberta: a avaliação da
aprendizagem.
Os altos índices de evasão e retenção escolar, na atualidade, são
aspectos que têm desafiado a educação básica, especificamente, na modalidade
EJA, campo dessa investigação. No Brasil, tanto a retenção quanto a evasão
atingem patamares muito elevados. Nos outros níveis de ensino, esses desafios
estão próximos da superação. No Piauí, o quadro não é diferente. Essa situação
reforça que, muito ainda precisa ser feito para resolver esse problema em todos
os níveis e modalidades de ensino da educação básica.
A realidade descrita, associada à necessidade de investigar como a
aprendizagem dos estudantes jovens e adultos é avaliada no contexto escolar,
Debates em Educação - ISSN 2175-6600 Maceió, Vol. 9, nº 17, Jan./Abr. 2017

31
motivou a realização desta investigação. A experiência do pesquisador fortaleceu

os argumentos, encontrando apoio na Academia, que se agregaram às
inquietações iniciais, no sentido de compreender as práticas avaliativas utilizadas
no processo de avaliação da aprendizagem, nessa modalidade de ensino,
considerando os mitos, ritos e realidades, aliados às concepções e às
práticas avaliativas, adotadas pelos professores, constituindo-se em indicadores
que contribuíram para os resultados alcançados.
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) nº 9.394/96 regulamentam políticas voltadas para o atendimento
do público jovem e adulto que frequenta as escolas brasileiras, tais como: as
diretrizes curriculares nacionais e operacionais; material didático específico
para a modalidade EJA; financiamento via Fundo de Desenvolvimento da
Educação Básica e Valorização dos profissionais do Magistério (FUNDEB).
Assim, a Constituição Federal de 1988, ao assegurar que todos, indistintamente,
têm direito à educação, possibilitou a estados e municípios a implantação de
políticas voltadas para esse público.
Dados fornecidos pela Divisão de Educação de Jovens e Adultos da
Secretaria Municipal de Teresina-DEJA/SEMEC, mostram que no período de
2008 a 2012 a média de reprovação na modalidade EJA atinge patamares de
30% e a evasão ficou em 26%. Essa realidade mostra que, paradoxalmente, as
políticas adotadas não conseguiram melhorar os frágeis resultados na
modalidade EJA, do Município de Teresina, que continua apresentando um
quadro anual com altos índices de retenção e de evasão escolar. Acredita-se que
tais resultados sejam consequência de vários fatores, dentre eles os
procedimentos avaliativos utilizados nessa modalidade de ensino.
Motivado por essa realidade, faz-se uma reflexão e análise crítica sobre
as concepções e práticas avaliativas utilizadas no cotidiano escolar, na
perspectiva da avaliação da aprendizagem, por acreditar que esse será o ponto
de partida para refletir conjuntamente, as formas de avaliar desenvolvidas nas
escolas municipais que oferecem essa modalidade de ensino, fomentando uma
discussão inicialmente micro e gradativamente macro

32
sobre a origem das implicações desses resultados e o que é mais importante,

considerando a aprendizagem do estudante.
É neste contexto de reflexões que se investiga em que medida a
aprendizagem é avaliada no contexto escolar, problema que gerou expectativas
e inquietações, provocando vários questionamentos ao objeto de estudo
“avaliação da aprendizagem”, resultando na questão/problema norteadora da
pesquisa que busca responder empiricamente, com apoio das categorias
teóricas, que fundamentam o estudo da análise interpretativa das informações
produzidas: como as concepções dos educadores, sobre avaliação e as práticas
avaliativas desenvolvidas no cotidiano das escolas de Educação de Jovens e
Adultos contribuem para a avaliação da aprendizagem?
O objetivo da pesquisa é, pois, analisar as concepções de avaliação
e práticas avaliativas utilizadas no cotidiano escolar, na perspectiva da avaliação
da aprendizagem. No plano teórico, discute-se à luz de autores brasileiros e
internacionais, (Hadji, (2001), Arredondo, S. C; Diago, J. C. (2009), as
concepções de avaliação e avaliação da aprendizagem que se manifestam
nas práticas e ações de professores que atuam na educação, principalmente no
Ensino Fundamental, modalidade EJA. Inspirados nessas teorias pretende-se
fomentar discussões sobre as realidades vivenciadas pelos professores que
atuam com pessoas jovens e adultas, trazendo à tona lembranças deixadas pela
escola formal, no que se refere à avaliação da aprendizagem.
2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E PRÁTICAS AVALIATIVAS NA EJA:

AÇÕES DE EMANCIPAÇÃO OU DE EXCLUSÃO?
Nas últimas décadas, os olhares dos estudiosos, pesquisadores, dos

governos e da sociedade têm se voltado para a dimensão social e política
da avaliação, por esta ainda se apresentar como uma das maiores preocupações
da educação básica. A partir disso, surgem muitos estudos e pesquisas na área
que aborda essa temática. O comprometimento do

33
avaliador com o processo avaliativo aponta para uma avaliação mais inclusiva,
focada na aprendizagem.
Os estudos contemporâneos, tanto em relação à avaliação de currículos

e programas, quanto em relação à avaliação da aprendizagem apontam
novos rumos teóricos, tendo como diferencial básico o papel interativo
do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influências do
contexto avaliativo. O que passa a conferir ao educador uma grande
responsabilidade, por considerá-lo intelectualmente comprometido com
objeto da avaliação e com sua a sua própria aprendizagem do
processo de avaliar (HOFFMANN, 2001, p.16).
Para que haja mudanças, sabe-se que é necessária a modificação do

paradigma tradicional da avaliação. Que essa avaliação sirva realmente de
norteamento para as práticas pedagógicas dentro da escola, isto é, que ela seja
um meio para atingir objetivos estabelecidos, num diálogo constante com a
aprendizagem, não um fim em si mesma.
As atividades de avaliação devem ser construídas como práticas
pedagógicas colocadas a serviço da aprendizagem e para oferecer
oportunidades de evolução exitosa dos alunos. Para que isso aconteça, é
necessário criar uma cultura de avaliação escolar capaz de indicar caminhos
mais esclarecedores para os agentes educativos, incluindo autoridades,
gestores, professores, pais e alunos.
O professor é informado dos efeitos de seu trabalho pedagógico, e poderá
repensar suas ações a partir disso. O aluno é informado quanto aos progressos
realizados e as dificuldades de aprendizagem encontradas (HADJI, 2001). Desse
modo,
para que a avaliação seja um instrumento de ajuda, deve ser

reenfocada desde sua raiz. Muitas vezes, tenta-se inovar, mas não
se supera o núcleo do problema, considera-se que se mudou totalmente
só porque agora aplica-se vários instrumentos de avaliação; no entanto,
se eles não forem utilizados para captar as necessidades dos alunos e
superá-las, continuar-se-á orbitando o “mundo da nota”, da lógica
classificatória (VASCONCELLOS, 1998, p. 20).
Nesse contexto, para que realmente ocorra uma mudança significativa na

compreensão da avaliação, na mudança de paradigma como instrumento

34
de emancipação, é necessário um esforço coletivo que envolva todos os sujeitos

desse processo, pois a compreensão dos novos rumos exige a reflexão conjunta
pelos avaliadores e todos os envolvidos.
A avaliação tem a finalidade de promover a melhoria da realidade escolar
como controle para acompanhá-la, e não para descrevê-la ou classificá-la com
a finalidade de controle. Dessa forma, resguardar o sentido ético da avaliação
significa percebê-la como questionamento permanente do professor sobre sua
ação e sobre o que observa do aluno. A avaliação é “um instrumento método
lógico e essencial ao acompanhamento da aprendizagem dos alunos pelos
professores e instituições” (HOFFMANN, 2000, p.34).
O professor na EJA é orientado para avaliar a aprendizagem do aluno
no percurso individual que se dá no coletivo. Isso significa acompanhar e
observar o aluno, ao realizar suas atividades também em grupos. Assim, a
dinâmica do acompanhamento do professor ocorrerá na articulação da interação
entre os alunos, bem como no acompanhamento das construções individuais.
As afirmações de que a avaliação para resultar exclusivamente em
nota aprovativa deva acontecer no final de cada unidade; que alunos
indisciplinados, desatentos não aprendem, por isso devem ser reprovados; que
o teste ou prova deve ser difícil para contribuir para a exclusão dos alunos
são mitos que, infelizmente, ainda estão muito presentes nas escolas de ensino
fundamental, principalmente nas escolas que ofertam EJA (PENA FIRME, 2009).
Avaliar não é reprovar, mas sim compreender e promover a cada
momento o desenvolvimento pleno do indivíduo ou grupo social submetido ao
processo de aprendizagem em geral. Entretanto, o que se observa é que na
escola, enquanto os professores se encontram apegados a ritos e mitos no
processo avaliativo, as práticas avaliativas na EJA não acompanham as
mudanças dos paradigmas de educação emancipadora e libertadora, impedindo
esse desenvolvimento dos educandos.
Um exemplo dessa realidade, nos dias atuais, encontra-se no perfil dos
educandos da EJA nas escolas de segundo segmento, que se alterou

35
bastante nos últimos anos, por causa do fenômeno que Arroyo (2005) chama de
“adolescenização” da EJA. Em frente a essa nova realidade, o educador precisa
realizar um esforço para compreendê-la, a fim de não incorrer em equívocos,
pois,
o que por vezes, para nós é “a realidade”, para outro não o é. Aquele
que pode ser o nosso mapa pode não o ser para outro. Os dados
“empíricos da realidade” até podem ser os mesmos, mas as leituras
(interpretações) produzidas sobre eles podem ser diferentes, a
depender da abordagem utilizada na investigação, ou seja, da teoria
com a qual o investigador aborda a realidade, assim como dos recursos
técnicos que utiliza para coletar os dados sobre o seu objeto de
estudo (LUCKESI, 2011, p. 157).
Geralmente, a maioria dos educandos da modalidade EJA é sensível

ao processo educativo tradicional, de práticas avaliativas rígidas, visto que
muitos são oriundos de experiências negativas na escola, vulneráveis ao
abandono escolar, trazendo para este ambiente baixa autoestima, medos,
frustrações, entre outros.
As noções de liberdade, de cidadania e de democracia estão implícitas no
conceito de avaliação emancipadora. No entanto, para que haja a compreensão
desses contextos é necessária a prática de uma reflexão conjunta dos
avaliadores (educadores) e dos avaliados (educandos). Além disso,
“compreender significa intelectualmente aprender em conjunto, compreender,
abraçar junto [...] inclui, necessariamente, um processo de empatia, de
identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede
abertura, simpatia e generosidade” (MORIN, 2000, p. 94- 95).
As novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente que
o educador esteja num contínuo processo de busca de novos conhecimentos,
que esteja em constante diálogo com outros saberes. A condição de
educador/avaliador deve ultrapassar a concepção de alguém que só observa se
o aluno atingiu ou não os objetivos estabelecidos. Ele deve criar situações novas,
propor desafios, sempre na busca de melhor ensinar e aprender.

36
É importante não se perder de vista que a avaliação é uma das dimensões

do processo de ensino aprendizagem. Para tanto, ela pode ajudar a localizar
os problemas de aprendizagem para melhorá-la.
a mudança da prática da avaliação implica numa revisão das concepções

de aprendizagem. É um equivoco querer mudá-la sem mudar a forma de
trabalho em sala de aula. Como fazer avaliação no processo se não há
participação constante do aluno em sala de aula? O essencial está
mantido e tenta-se apenas fazer uma avaliação “diferente”. Se a aula
é repetitiva, decorativa, ingênua, passiva, como propor uma avaliação
crítica, participativa, reflexiva? Uma vez que se tenta mudar a dinâmica
do trabalho, ter- se-á condições de mudar a avaliação
(VASCONCELLOS, 1998, p. 78).
O que altera ou não a qualidade da avaliação da aprendizagem é o ensino.

Assim, acredita-se que se tenha que mudar tanto as formas de avaliar como as
formas de ensinar. Os professores de EJA precisam também compreender como
esses sujeitos aprendem, para poderem avaliá-los melhor, pois, se em um
contexto geral as práticas de avaliação da aprendizagem apresentam resultados
preocupantes, quando se referem à modalidade EJA, esses resultados são
mais críticos ainda.
Assim, no contexto da EJA, a avaliação da aprendizagem deve levar
em consideração as diferenças culturais, sociais, econômicas, do contrário
estará atuando como propulsora de um tipo a mais de exclusão: a do
conhecimento que gera transformação. Uma avaliação ancorada em
pressupostos emancipatórios induz a escola à urgência do desenvolvimento
da consciência crítica, por meio da necessária relação entre educador e
educando, de modo a favorecer o diálogo permanente, livre de autoritarismo
e do abuso de poder, tão comuns nos momentos de avaliação (FREIRE, 1986).
O processo avaliativo exige o compartilhamento do conhecimento, pois
o ato de conhecer não é unilateral, mas dialógico, atingindo todos os
participantes da ação, ou seja, educadores e educandos. Tendo o diálogo como
método, a avaliação ganha contornos de negociação, em um ato de respeito
mútuo e construtivo.

37
Para a efetivação de uma avaliação emancipatória, é necessário que

as intervenções pedagógicas sejam organizadas a partir dos desafios que o
processo avaliativo estabelece e a partir do sujeito da aprendizagem. Nesse
enfoque, as práticas classificatórias perdem o sentido, já que a avaliação propõe
qualificar os processos de conhecimento, garantindo que os educandos e
educadores avaliem tanto as suas práticas pedagógicas como o seu processo
de aprendizagem (LUCKESI, 2011).
De acordo com Saul (2000, p.65), “a avaliação emancipatória
caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada
realidade, visando transformá-la”, desse modo, as pessoas envolvidas nesse
processo adquirem autonomia para ‘escrever a sua própria história”’. Nessa
perspectiva, a avaliação da aprendizagem na EJA poderia ser vista como
uma avaliação emancipatória? Esta “caracteriza-se por métodos dialógicos
e participantes, [...] uma vez que a proposta enfatiza, em todos os seus
momentos, o trabalho coletivo” (SAUL, 2000, p.67). Ao docente da EJA cabe
o norteamento de práticas avaliativas compartilhadas que oportunizem aos
jovens e adultos participar do seu planejamento, “nesta direção, a avaliação
permite dar vez e voz ao pluralismo social que estes alunos expressam”
(PACHER, 2011, p. 33).
Cabe ressaltar que, quando a avaliação é utilizada no sentido de orientar
os caminhos que o educador deve seguir, os resultados são satisfatórios. Se a
avaliação não assume um caráter intimidador, quando é concebida com base no
diálogo, na parceria, na confiança e no respeito ela abre horizontes para outras
conquistas, tornando-se um forte instrumento de emancipação dos sujeitos.
Essa prática contrapõe-se à pedagogia tradicional, que se fundamenta num
olhar estático a respeito do educando e, por isso, sustenta bem a prática dos
exames.
Os exames se constituem uma forma de avaliação seletiva e
classificatória, que nem sempre considera as especificidades dos sujeitos
avaliados, diferentemente da avaliação da aprendizagem, que busca subsidiar
o ensino e a aprendizagem. Na realidade das escolas de EJA, o exame e a
avaliação “trata-se de atos cujos objetivos são diferentes, ainda que, em

38
nossa prática escolar cotidiana, usualmente esses atos sejam confundidos como
se fossem equivalentes” (LUCKESI, 2011, p. 148).
Assim sendo, somos provocados constantemente, a refletir se a escola
é um espaço de emancipação ou de exclusão, e, se a avaliação da
aprendizagem realmente vem avaliando os conhecimentos “ensinados” aos
alunos. A aprendizagem é avaliada? Os instrumentos e métodos utilizados dão
conta de avaliar a aprendizagem dos alunos?
O processo de exclusão na avaliação ocorre quando a escola, na sua
prática pedagógica, afasta os alunos da cultura e do conhecimento escolar, pela
indução da evasão, abandono escolar por meio da reprovação (FREITAS,
2003). Nesse sentido, torna-se imprescindível a interação do educador e dos
educandos na reelaboração da dimensão avaliativa no contexto da sala de aula.
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
O objeto de estudo dessa investigação, avaliação da aprendi zagem,

reflete as práticas avaliativas, tendo como lócus a sala de aula, que dialoga com
os sentidos e significados da avaliação para os profissionais da escola,
relacionando-os com os mitos, ritos, realidades e o que acontece no contexto
escolar.
A pesquisa de abordagem qualitativa do tipo descritivo foi realizada em
duas escolas localizadas em bairros da periferia da cidade de Teresina - uma na
Zona Norte e uma na Zona Sudeste. Para tanto, foi selecionado um grupo de 14
professores, lotados em duas escolas que atuam em turmas dos anos finais do
ensino fundamental.
A escolha se deu devido às escolas ofertarem EJA há mais de uma
década e terem no corpo docente e administrativo profissionais com bastante
experiência nesta modalidade de ensino. São as duas escolas com maior
número de alunos matriculados na EJA, de um total de 45 escolas.
Para os fins de acesso às informações empíricas, utilizou-se como
instrumentos o questionário e a entrevista. O primeiro com a finalidade de
delinear o perfil dos participantes da pesquisa, referente à situação pessoal e

39
profissional. Foi aplicado a todos os professores, coordenadores pedagógicos e

gestores das escolas pesquisadas. Já a entrevista foi aplicada através da técnica
de grupo focal, constituído por educadores das duas escolas selecionadas. O
grupo focal foi realizado em três seções de duas horas cada, sendo realizado
pré-teste com outros profissionais que atuam na mesma escola do pesquisador.
O roteiro era composto de oito questões abertas, cujo teor mantinha coerência
com os objetivos da pesquisa.
A técnica do grupo Focal consiste em selecionar participantes,
obedecendo a critérios elencados pelo pesquisador, conforme o problema em
estudo, em que os participantes com características comuns interagem entre si,
estimulados pelo tema a ser abordado (BARBOUR, 2009). Selecionar pessoas
com diferentes opiniões em relação ao tema a ser discutido é um desses
critérios, pois o objetivo não é apenas obter dados quantitativos. O que é
fundamental para o estudo são as concepções e percepções de cada sujeito
sobre o foco do objeto investigado.
Para compor o grupo focal, foi convidado um representante de cada
componente curricular, totalizando 08 professores: um professor de cada área
(Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Artes e Língua
Estrangeira – Inglês). A participação na pesquisa se deu por livre adesão e
definiu-se como critério de inclusão: ser professor de escola municipal e trabalhar
com o segundo segmento do ensino fundamental na modalidade EJA. A escolha
desse segmento justificou-se pelo fato de que poucas escolas do município de
Teresina ofertam o primeiro segmento na modalidade EJA.
Obtidas as informações, os dados produzidos foram trabalhados e
organizados em categorias para facilitar a análise e interpretação. Entende-se
por categorias uma operação de classificação de elementos constitutivos de um
conjunto por diferenciação extraída das informações produzidas, segundo o
significado, sem perder de vista o núcleo do sentido. “Consiste em descobrir
os núcleos de sentido que compõem a comunicação e cuja presença ou
frequência de aparição que podem significar alguma coisa para o objetivo
analítico estudado” (BARDIN, 2011, p.105).
De acordo com Oliveira (2007), a categorização é classificada em três
dimensões: categorias teóricas, categorias empíricas e unidades de

40
análise. A primeira corresponde às leituras comuns ao tema central da pesquisa,

presente na construção do referencial teórico, bem como o suporte teórico para
sustentar a análise das informações colhidas. A segunda, categorias empíricas,
emergem das informações produzidas que dão origem às categorias gerais e
suas respectivas unidades de análises, definidas a partir de grupos
semânticos. Segundo Oliveira (2007), as informações obtidas com a aplicação
dos instrumentais de pesquisa, chamados de dados, devem ser
sistematizadas para facilitar o processo de análise.
Para a proteção das identidades dos participantes, conforme a ética da
pesquisa, estes foram identificados por pseudônimos denominados de pedras
preciosas: Esmeralda, Cristal, Diamante, Topázio, Quartzo Ágata, Opala, Safira.
3.1 Sentidos e concepções da avaliação e avaliação da aprendizagem no

contexto da EJA: interagindo com os sujeitos da pesquisa
Neste tópico, apresenta-se a análise das informações produzidas no

contexto da empiria, relativas à concepção de avaliação e práticas avaliativas
presentes nos discursos dos professores de pessoas jovens e adultas do
município de Teresina, subsidiando respostas para a questão norteadora da
pesquisa: “Como as concepções dos educadores, sobre avaliação e as práticas
avaliativas desenvolvidas no cotidiano das escolas de Educação de Jovens e
Adultos contribuem para a avaliação da aprendizagem”?
Assim, uma vez analisadas, as informações fornecidas pelos participantes
da pesquisa possibilitaram a organização de duas Categorias Gerais, cada uma
com duas consequentes Unidades de Análise, melhor visualizadas no Quadro
01, abaixo:

41
Quadro 01: categorização das informações produzidas

Categoria geral Unidade de análise
- Unidade de análise 1.1: Assimilação do

Categoria Geral 01 - Avaliação: conteúdo.
Verificação, mensuração, juízo de valor - Unidade de análise 1.2- Mudança de
atitude.
- Unidade de análise 2.1 – processo de

Categoria Geral 02 - Avaliação da
mudanças.
aprendizagem: processo contínuo de
- Unidade de análise 2.2 – Mensuração
verificação do nível de conhecimento.
qualitativa X quantitativa
Fonte: organizado pelo pesquisador com base nos dados empíricos coletados
A avaliação e a avaliação da aprendizagem são termos convergentes

e divergentes, visto que ambas são atividades inerentes a qualquer tipo de ação
que necessite de indicadores que visem provocar mudanças em qualquer área
do conhecimento. Nesse sentido, a avaliação, como atividade constituinte da
ação educativa, está presente na avaliação institucional, na avaliação dos
projetos educativos, e na avaliação da aprendizagem. No campo educacional,
objetiva-se a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Nesse estudo, percebem-se, no discurso dos professores sobre as
práticas avaliativas, concepções conflitantes que vislumbram uma tendência a
mudanças. A título de exemplo, cita-se a preocupação com o respeito e com
os conhecimentos prévios dos estudantes durante o planejamento da avaliação,
presentes nas falas. Isso significa dizer que “aos poucos, a ideia de avaliar como
prática para medir resultados vem sendo abandonada, em prol de outra ideia que
a considera como prática de análise do processo e identificação de obstáculos à
aprendizagem” (BRASIL, 2002, p. 108).
3.1.1 Categoria Geral 01 – Avaliação: Verificação, mensuração, juízo de

valor
Passa-se, agora, para a reflexão das manifestações dos professores a

respeito da avaliação: Categoria Geral 01- Unidade de Análise 1.1: Assimilação
do conteúdo:
1. Medir o conhecimento adquirido pelo aluno. Avaliar é julgar,

medir... De acordo com um parâmetro... Medir a aproximação ou a

42
distância desse parâmetro que eu tenho... Aproxima-se ou se

distancia do parâmetro estabelecido? (ESMERALDA).
2. Acompanhamento da aprendizagem. No caso da escola nós temos

um aluno, mas ninguém sabe o conteúdo que este aluno já tem. Nós
pegamos uma avaliação, o que a gente tá querendo avaliar. O que ele
aprendeu, o quanto ele aprendeu daquilo que nós ensinamos. Ás vezes
tem um aluno que digamos de zero a dez, ele tirou uma nota seis, teve
um aluno que tirou sete, mas não dá para eu saber quem aprendeu
mais, se quem tirou sete ou seis...Porque geralmente ninguém sabe a
bagagem desse aluno, a gente não tinha detectado antes é muito complexo
avaliar o aluno na nossa escola. É complicado avaliar (CRISTAL).
3. Verificação dos conteúdos ministrados. Um diagnóstico de

conhecimento, Mensurar […] na hora da prova eles não conseguem passar
para o papel o que trabalhou na sala de aula (DIAMANTE; OPALA). (sic).
4. O desempenho profissional, a forma como transmito o

conteúdo/conhecimento. Eu parto desse princípio: chego na turma e
começo a observar. Eu vejo, procuro sondar bagagens, como se
comportam, qual o foco principal deles. Quando eu vou fazer... Avaliar
eu começo sondar. Avaliar é observar, compreender o que eu tenho,
para então a partir dai eu conduzir para alguma coisa que eu pretendo
levar (TOPÁZIO). (sic).
5. Conhecimento, resumo... Para mim, avaliar é um processo que

acaba num juízo de valor (SAFIRA).
Analisando os trechos de falas agrupadas na Unidade de análise 1.1:

Assimilação de conteúdo, percebe-se que o termo Avaliação, dependendo
do contexto, da concepção e do lugar de quem está sendo investigado, nesse
caso específico, o professor de pessoas jovens e adultas, pode assumir diversos
sentidos e significados. Nos trechos (1, 3, 4 e 5), as expressões: “medir o
conhecimento” (ESMERALDA); “verificação dos conteúdos ministrados”
(DIAMANTE; OPALA); “transmito o conteúdo/conhecimento” (TOPÁZIO) e
“conhecimento, resumo […] que acaba num juízo de valor” (SAFIRA), os
participantes apontam de forma evidente que avaliar é apreender os conteúdos
ministrados. Concebida dessa forma, passa a ideia de que a ação avaliativa foca
o conteúdo e não a aprendizagem.
O sentido dos termos medir, verificar, transmito, conhecimento,
enfatizados nas falas reforçam que o ato de avaliar busca a identificação dos
conteúdos ministrados, indicando que o papel do avaliador é eminentemente
técnico, podendo a avaliação ser realizada por qualquer profissional, o que
normalmente acontece com a aplicação de provas institucionais. Neste

43
sentido, as provas são meios e/ou recursos indispensáveis para a classificação

de instituições de ensino básico, para definição de índices de desempenho.
Contudo, a discussão que se busca fomentar com esse estudo é que
a avaliação vai além de selecionar e verificar o rendimento escolar para
classificar a instituição ou o aluno dentro de uma escala desejável. Isto é, avaliar
deve ser um meio para diagnosticar o progresso do estudante subsidiando
intervenções que possibilitem a aprendizagem e consequentemente a elevação
dos índices, culminando com a melhoria da qualidade do ensino.
Na concepção de Topázio, Trecho (04): “ Avaliar é observar, compreender
o que eu tenho, para então a partir daí eu conduzir para alguma coisa que
eu pretendo levar”. A primeira impressão que se tem é que, observando e
compreendendo o que foi apreendido na sala de aula ele, o professor, terá
condições de elaborar um instrumento de avaliação que possibilite ao aprendiz
demonstrar em uma situação real que a aprendizagem significativa aconteceu,
com qualidade.
Neste contexto, a avaliação está a serviço de um projeto de ação e se

configura como um ato de investigar a qualidade da aprendizagem dos
educandos, a fim de diagnosticar impasses e se necessário, propor
soluções que viabilizem os resultados satisfatórios desejados
(LUCKESI, 2011, p. 408).
No entanto, as palavras conduzir e levar mudam totalmente o sentido do

seu discurso, visto que chama a responsabilidade pelo êxito do aluno para si,
desconsiderando a capacidade do aprendiz de trilhar o próprio caminho da
aprendizagem. Agindo dessa forma, esquece-se que ao professor cabe oferecer
as condições necessárias para que isso ocorra. O fato de não deixar clara a
proposição de uma situação desafiadora que demonstre se os conhecimentos
trabalhados em sala de aula foram assimilados e, ao assumir que conduz e leva
o seu alunado para chegar a algum lugar por ele determinado, contraria os
princípios andragógicos de aprendizagem que orientam que a prática docente
“deve conter situações de aprendizagem que

44
contemplem problemas que estão diretamente relacionados com os interesses

dos alunos” (MOURA, 2012, p. 07).
Safira, trecho (05) finaliza dizendo que: “avaliar é um processo que acaba
num juízo de valor”, admite uma prática avaliativa que se caracteriza por manter
funções técnicas discutidas no meio educacional, considerando-se que “nas
décadas de 1970 a 80, era quase consensual conceber a avaliação como um
processo deliberado e sistemático de coleta de informação sobre um ou mais
objetos, a fim de formular juízo ou permitir tomada de decisão” (FERNANDES,
2009, p. 51). No entanto, avança no sentido de conceber a avaliação como
indutora ou facilitadora de tomada de decisão contribuindo para a definição de
indicadores, fundamentais na implementação de ações no ensino, bem como,
para o monitoramento do processo de aprendizagem.
O discurso de Cristal, Trecho (02), se diferencia dos demais e se
apresenta rico de sentidos, remete para uma reflexão sobre a complexidade do
ato de avaliar diante da diversidade de saberes do aluno, especificamente da
EJA. Portanto, apresenta um diferencial quando afirma que avaliação é
“acompanhamento da aprendizagem”. Assim, esta, deixa de ser uma ação
pontual, estática e assume uma perspectiva de processo, que visa à
aprendizagem.
Essa perspectiva é reforçada quando expressa [...] “ o que a gente tá
querendo avaliar. O que ele aprendeu, o quanto ele aprendeu daquilo que nós
ensinamos”. Esta fala demonstra preocupações relacionadas com o ato de
ensinar e aprender, visto que, na sua compreensão, estes estão inter-
relacionados.
A expressão: “Às vezes tem um aluno que digamos de zero a dez, ele tirou
uma nota seis, teve um aluno que tirou sete, mas não dá para eu saber quem
aprendeu mais, se quem tirou sete ou seis” […], demonstra o conflito que o
professor vivencia e o peso decisório que a nota assume na avaliação dos
alunos. Percebe-se, ainda, que o mito sobre: “Avaliar é muito fácil e qualquer um
pode fazê-lo” (ROMÃO, 2011, p. 49), desfaz-se, considerando que avaliar não é
uma atividade simples, exige conhecimento, respeito às realidades e saberes do
estudante.

45
Sabe-se que a prática nas escolas de educação básica é aferir o

desempenho do aluno através do registro de notas. Nesta perspectiva, as notas,
entendidas como um registro do desempenho dos estudantes configura-se
como mais um instrumento capaz de subsidiar o processo de ensino e
aprendizagem. Contudo, “quando são confundidas com a própria expressão da
aprendizagem, revelam-se incompatíveis com qualquer modalidade de
avaliação” (LUCKESI, 2011, p. 408). Isto ocorre porque “[...] a nota passa a ser
um fim e não apenas a representação do rendimento do aluno” (SOUSA, 1997,
p. 86).
Passa-se agora à discussão da segunda Unidade de Análise: 1.2-
Mudança de Atitudes:
1. A avaliação é mudança de atitudes é... Tem que ver o

comportamento do aluno com relação á aprendizagem. Essa mudança
não é só decorar conteúdo... é ver se a pessoa teve uma mudança de
comportamento (DIAMANTE; ESMERALDA).
2. Percepção de assimilação dos paradigmas dados. Avaliação é

um tema bastante discutido, até polêmico […] na verdade o que você
tem que fazer é diversificar os métodos, os instrumentos. A partir do
momento que você utiliza métodos diferentes, atividades diferentes,
você alcança número maior de alunos. Eu acho que nossa avaliação não
atinge todo o público (QUARTZO).
3. Aspecto complexo e qualitativo que exige... Provoca mudança

do aluno e do professor. A avaliação é bem complexa, principalmente pela
realidade que nós temos hoje, a realidade que os alunos trazem para
a sala de aula. Avaliar é complicado porque os alunos são diversos e
como a gente trata os alunos de forma uniforme, ela é errada (ÀGATA).
4. Avaliação ainda hoje é discutida de uma forma subjetiva. Em muitas

vezes, nesse processo de aprendizagem você não conseguiu medir,
mensurar o que o aluno conseguiu aprender, se ele atingiu os objetivos,
se ele mudou. Muitas vezes ao longo do processo ensino e aprendizagem,
você consegue captar essa aprendizagem, essa mudança de
comportamento (OPALA).
5. […] porque nós trazemos nossas experiências externas, tanto os

professores quanto os alunos, por isso é bastante complexo (SAFIRA).
A concepção de avaliação, presente nos trechos (1 e 4) [...]

“ comportamento do aluno com relação à aprendizagem”; [...] “ mudança não
é só decorar conteúdo. […]; ao longo do processo ensino e aprendizagem, você
consegue captar essa aprendizagem, essa mudança de comportamento”

46
(DIAMANTE; ESMERALDA; OPALA), atribuem a esta, um sentido que vai além

da compreensão de conceitos e fatos, convergindo para princípios, ou seja, a
capacidade que o aluno tem de generalizar relacionando o que aprendeu com
situações reais de vida.
Dessa forma, a aprendizagem ocorre quando apresenta situações que
dão condições ao professor de perceber a mudança de postura do aluno em
frente ao conhecimento aprendido, infere que está superando a avaliação como
verificação pontual, estática e classificatória, realizada geralmente através de
testes e provas. Então, “quando se pensa em avaliação está se falando em
qualquer meio capaz de assegurar evidências válidas sobre os comportamentos
em seus diferentes níveis e manifestações” (TYLER, 1982 apud
DEPRESBÍTERYS, 1989, p. 07).
As manifestações de Opala, ainda no trecho (4), evidenciam que as
mudanças são identificadas ao longo do processo, daí a dificuldade de medir,
mensurar a aprendizagem, mostrando uma característica da avaliação muito
discutida nos meios educacionais, processual, formativa que remete para a
qualidade da aprendizagem do estudante, expressa na mudança de
comportamento. No entanto, os termos medir, mensurar presentes em sua
fala, denunciam certo conflito conceitual, demonstrando que a avaliação como
medida continua permeando as concepções dos professores.
Quartzo, Ágata e Safira, Trechos (2, 3 e 5), consideram a avaliação um
tema polêmico, complexo e complicado que desafia os professores, na prática
e na compreensão do que seja avaliar a aprendizagem. Contudo, ao propor
diversificação dos métodos, dos instrumentos [...] alcança número maior de
alunos, mesmo que inconscientemente, admite que ao diversificar as formas de
avaliar está considerando a aprendizagem, do lugar em que o aluno se
encontra no processo. Sendo assim, está avaliando a aprendizagem.
Diferente de Quartzo, Ágata atribui a complexidade da avaliação às
deficiências de conteúdos trazidas pelos alunos. Embora reconheça que a
avaliação possibilita mudanças tanto no professor quanto nos alunos e que esses
são diferentes e considerados iguais quando avaliados, não propõe, como fez
Quartzo, variar os instrumentos.

47
Na expressão: “a gente trata os alunos de forma uniforme”, Ágata externa

sua compreensão da complexidade da avaliação, admitindo que, ao nivelar os
alunos, provas e notas são suficientes para avaliar. Contrapondo-se à
complexidade da avaliação atribuída por Libâneo (1994, p. 195), uma “tarefa
complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A
mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma
apreciação qualitativa”. Assim, é concebida como: aspecto complexo e
qualitativo que exige... Provoca mudança, ou seja, uma reflexão que participe da
experiência de ensinar com e de aprender com, tecida coletivamente, “pelo
diálogo que conecta as atividades escolares” (ESTEBAN, 2003, p. 15).
O sentido de Complexo, para Safira, trecho (5), está relacionado às
inferências que o processo de avaliação sofre advindas de experiências
externas. Está se referindo ao conflito produzido pelos saberes sistematizados,
incorporados pelo professor e os saberes experienciais com raízes nas vivências
dos alunos. Nesse sentido, “avaliar é tão complicado que se torna, praticamente,
impossível fazê-lo de forma correta” (ROMÃO, 2011, p. 50).
Sabe-se que a experiência afeta a maneira de aprender das pessoas
jovens e adultas. Elas são suficientemente capazes de estabelecer relações
entre o que estão aprendendo e o conhecimento adquirido com suas vivências.
3.1.2 Categoria geral 02: Avaliação da aprendizagem: processo contínuo

de verificação do nível de conhecimento.
Partindo do pressuposto de que a avaliação da aprendizagem é um

processo contínuo, e não pontual realizado em um tempo determinado, como
comumente se faz na escola, necessita da utilização de estratégias variadas que
possibilitem a percepção do modo como o aluno constrói a aprendizagem
considerando que as pessoas jovens e adultas são provenientes de realidades
culturais e socioeconômicas diversas com experiências que as diferenciam entre
si.

48
Nesse sentido, para compreendê-la como instrumento de mudanças “é

preciso partir da negação da prática atual quanto ao seu caráter de terminalidade,
de obstrução, de constatação de erros e acertos” (HOFFMANN, 2014, p. 58). É
com este olhar que se analisam as manifestações dos profissionais participantes,
desse estudo, concentradas nas unidades de análise 2.1: Processo de
mudanças.
1. É ver se realmente a pessoa mudou... Avaliar o aspecto da

mudança. Só houve aprendizagem se houver mudança. É a parte mais
difícil... (ESMERALDA)
2. Aplicação da aprendizagem. Na aprendizagem tem que saber se

o aluno mudou, se o aluno passou a pensar diferente, a agir diferente,
ai sim houve uma mudança, caso contrário é só repetir, eu posso
repetir mil coisas, mas na realidade eu não sou aquilo, eu posso
fazer um discurso, mas não sou aquilo que eu estou dizendo
(CRISTAL).
3. Verificação de avanços conceituais para atitudinais. Sendo a

aprendizagem um processo, quando a gente dar uma aula, esperamos
um retorno, às vezes queremos um retorno imediato, mas não
devemos esquecer a formação cidadã, sendo um processo mais
demorado, e que não é fácil, medir, mensurar isso. Temos que ver o
potencial de cada um, as habilidades. Mas devemos mensurar isso,
embora seja difícil (QUARTZO). (sic).
4. Um processo contínuo. Avaliação da aprendizagem é mais

complicada do que a avaliação em si. É complicado para o professor
procurar uma estratégia que consiga verificar o que o aluno aprendeu
uma mudança, se ele conseguir demonstrar o que ele conseguiu
aprender. Ele pode demonstrar uma coisa ou outra... Às vezes o aluno
é bom na fala, mas não sabe escrever na prova (ÁGATA).
Os depoimentos dos professores agrupados no quadro 06 concebem que

a avaliação da aprendizagem ocorre num processo contínuo. Esta concepção
está clara nas falas de Quartzo e Ágata e também estão evidenciadas nos
discursos de Esmeralda e Cristal quando afirmam que se propõem avaliar se
ocorreram mudanças no agir, na forma de ser dos estudantes da EJA. Para a
maioria dos participantes há o enfrentamento de dificuldade ao avaliar a
aprendizagem dos alunos de forma contínua e processual.
Esmeralda, trecho (1): [...]. “Só houve aprendizagem se houver
mudança” [...] revela que não se preocupa apenas em verificar ou medir os
conhecimentos dos estudantes. Aponta para uma preocupação com uma

49
aprendizagem que seja significativa para a vida desse sujeito adulto e que venha
trazer mais qualidade para o seu dia a dia. Coerente com esta concepção de
aprendizagem, a avaliação vai além da simples verificação da assimilação do
conteúdo ministrado.
A aquisição da aprendizagem está atrelada à ocorrência de uma
mudança: “ É ver se realmente a pessoa mudou...” [...]. Para tanto, é necessário
focar a avaliação como um processo contínuo que vise interpretar os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, buscando mudanças no
comportamento de acordo com os objetivos traçados. A avaliação tem que
ser pensada como um processo orientador e interativo que deve ser a “reflexão
transformada em ação. Ação essa que impulsione a novas reflexões”
(HOFFMANN, 2000. p. 18).
No trecho (2) quando o professor expressa que a avaliação da
aprendizagem deve ser capaz de informar se o estudante foi capaz de fazer uso
social do conhecimento apreendido: “Aplicação da aprendizagem [...] passou a
pensar diferente, a agir diferente” [...] o mesmo demonstra que não se limita
a avaliar somente os conteúdos conceituais e procedimentais: o conhecer e o
saber fazer. Ao demonstrar preocupação com o “pensar diferente, a agir
diferente”, vê-se neste ato um cuidado em avaliar os conteúdos atitudinais: o
saber ser, o saber conviver. Dentre as diferentes tipologias de conteúdos, sabe-
se que o desafio docente consiste em avaliar os conteúdos atitudinais, visto
que “aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma
forma mais ou menos constante em frente ao objeto concreto a quem dirige
essa atitude” (ZABALA, 1998, p. 46).
Quartzo, trecho (3), demonstra ter conhecimento de que a aprendizagem
ocorre de forma processual, porém, o mesmo, ao se propor avaliar a “formação
cidadã, [...] o potencial de cada um, as habilidades” [...] deixa evidente as
dificuldades enfrentadas para realizar a avaliação desse tipo de aprendizagem.
Ao afirmar que não é fácil medir, mensurar, o professor deixa implícito que
trabalha com aprendizagens significativas, mas enfrenta dificuldades em avaliá-
las. Mais complexo do que avaliar conceitos, a avaliação dos conteúdos
atitudinais implica um esforço redobrado do professor, pois significa que o
mesmo terá que realizar registros, anotações

50
diárias, observações, entre outros, para possibilitar o acompanhamento do

crescimento e desenvolvimento do estudante.
Nestas circunstâncias, cabe ao professor ajudar os alunos a relacionar
as normas e valores a determinadas atitudes que se pretende que
desenvolvam em situações concretas. Mas avaliar essa tipologia de conteúdo
não é fácil, pois poucos são os professores que compreendem as atitudes como
conteúdos de ensino, sendo motivo de preocupação, haja vista que “a não
compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com
que estes sejam transmitidos, sobretudo de forma inadvertida, sendo aprendidos
sem uma deliberação clara” (BRASIL, 2002, p. 123).
Ágata, trecho (4), afirma que a avaliação da aprendizagem deve se dar
num “ processo contínuo”. Neste discurso, infere-se que sua prática avaliativa
encontra-se numa fase de transição de uma prática de avaliação focada no
produto para uma focada no processo (LUCKESI, 2011). Esmeralda e quartzo,
ao considerá-la “ difícil e complicada”, revela dificuldades em assumir essa
nova postura avaliativa.
Ao afirmar que: [...] “às vezes o aluno é bom na fala, mas não sabe
escrever na prova”, Ágata demonstra enfrentar dificuldades em avaliar diferente
daquela avaliação mais tradicional, com o uso de provas pontuais e
classificatórias. Uma avaliação que leve os alunos a um processo de mudança
no contexto da EJA demanda dos professores uma mudança também nos seus
jeitos de pensar e fazer as práticas avaliativas, voltadas para os sujeitos dessa
modalidade de ensino. Diante desse contexto, chega- se à seguinte indagação:
“como conceber uma avaliação reflexiva, crítica, emancipatória, num processo
de ensino passivo, repetitivo [...]?” (VASCONCELLOS, 2005, p. 68).
Desse modo, entende-se que a avaliação da aprendizagem deve ser
incorporada como contributo para um processo de mudança dos estudantes
da EJA. A prática avaliativa precisa passar por um processo de mudanças, no
interior da escola e nos sistemas, visto que não é uma atividade simples, pois
implica comprometimento de todos os profissionais envolvidos.

51
Segue a discussão da Unidade de Análise 2.2: Mensuração quantitativa

x qualitativa
1. Verificação das atitudes dos alunos quanto aos conteúdos

ministrados. ...Mas tem que ter mudança. Essas mudanças de atitudes
feitas através da avaliação elas refletem na aprendizagem, a gente tem
que pensar o seguinte: na avaliação não é só cobrança de conteúdos,
a partir de quando ele aprende, ele se modifica. Certo? Essa
modificação está no modo de agir dele, no comportamento
(DIAMANTE).
2. A forma como o alunado responde ao conteúdo repassado - Quando

falo de avaliação da aprendizagem eu não passo diretamente pelo o
aluno, eu sei que o meu fio condutor para saber se o conteúdo foi
transmitido vai ser a questão do aluno... Mas eu começo a pensar na
ideia de que como eu estou transmitindo ele vai ser assimilado. Ai outra
coisa que eu passo e a ideia de vai ser útil. Ele vai compreender? para
mim, que é da historia, boa parte das coisas que eu passo elas são
muito interessantes. Às vezes eu não vejo a mudança no escrever, não
vejo a mudança nem na questão do pensar, mas eu avalio pelo caráter
da humanização. Quando eu percebo que a minha fala serviu para
humanizar, serviu para alertar de alguma coisa, eu... me dou por
satisfeito no conteúdo que passei... Eu nem me preocupo com conteúdo
de história, mas muito mais com essa questão da humanização
(TOPÁZIO).
3. Uma forma de saber o nível de conhecimento que já foi apreendido

pelo aluno. A avaliação da aprendizagem deve ser como diz a LDB,
onde os aspectos qualitativos sobreponham os quantitativos... Às vezes,
os alunos aparentam está aprendendo, mas na hora da prova, não
sabem. É muito difícil de fazer, principalmente com turmas numerosas
e heterogêneas (OPALA).
4. Mensurar as forma de aprendizagem. Considero a avaliação

da aprendizagem ainda muito formal. Essa formalidade atrapalha o avaliar
como um todo, nos deixa limitada em aspectos que podem ser
avaliados no papel. Avaliamos outros aspectos, mas só com um ponto ou
dois na prova (SAFIRA).
A contribuição dos participantes, agrupada no quadro 07, aponta que

a avaliação da aprendizagem realizada no contexto da EJA leva em
consideração aspectos qualitativos. Esses aspectos estão presentes nas falas
de Diamante e Topázio ao expressar preocupação em diagnosticar, durante o
processo de avaliação, a mudança de comportamentos, a utilidade dos saberes
apreendidos e o caráter da humanização presente na aprendizagem dos
estudantes.
Alude-se do discurso de Diamante, trecho (1): “ na avaliação não é só
cobrança de conteúdos, a partir de quando ele aprende, ele se modifica. Certo?”
que o processo avaliativo acontece com a verificação de conteúdos,

52
mas não apenas isso, pois o mesmo admite a necessidade de criar situações
capazes de avaliar os comportamentos dos estudantes, ultrapassando os
conteúdos conceituais e avançando para o campo dos conteúdos atitudinais,
identificados no cumprimento de normas e comportamentos dos alunos.
Essa postura é reforçada novamente em sua fala ao afirmar que: “essa
modificação está no modo de agir dele, no comportamento” [...]. Pode-se inferir
com isso que o aluno incorpora regras e atitudes, apreendidas no ambiente
escolar, e o professor precisa estar ciente dessa realidade, pois “as atitudes, alvo
da atenção educativa, são disposições pessoais que tendem a se expressar por
meio de comportamentos” (BRASIL, 2002, p. 124).
Na concepção de Topázio, trecho (2), apesar de valorizar na sua fala a
avaliação dos conteúdos ministrados, demonstra preocupação em identificar
aspectos qualitativos na aprendizagem dos estudantes. O mesmo não está
preso apenas ao avaliar como medir, mensurar, característico de um período
em que a avaliação se preocupava apenas com os aspectos quantitativos, onde
a “a ênfase da avaliação está quase totalmente nos produtos ou resultados”
(SAUL, 2000, p. 45).
Ao afirmar ainda que se preocupa em avaliar os conteúdos que vão
ser úteis e que avalia pelo caráter da humanização, Topázio assume a tendência
de avaliação dos conteúdos atitudinais. Estes demandam do professor posturas
diferentes e desafiadoras ao avaliar, conduzindo-a mediante “um processo
dialógico, interativo, que visa fazer do indivíduo um ser melhor, mais criativo,
mais autônomo, mais participativo” (ABRAMOWICZ, 2001, p. 43).
Opala e Safira demonstram em suas falas uma postura avaliativa mais
alinhada a uma perspectiva quantitativa e classificatória. Opala, trecho (3),
apesar de fazer referência a uma prática avaliativa que tem como princípio a Lei
9.394/96, que determina que sejam “observados os critérios de avaliação
contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais” (Art. 24.), se contradiz ao afirmar que: “às vezes, os
alunos aparentam estar aprendendo, mas na hora da prova,

53
não sabem” [...] numa clara alusão à importância que a prova ocupa no contexto
de sua prática avaliativa. Sabe-se que ao considerar somente a prova como
um momento pontual da avaliação da aprendizagem, perde- se a oportunidade
de verificar os desvios de aprendizagens ocorridos no processo de ensino,
tornando a avaliação um instrumento que “[...] discrimina e seleciona antes de
tudo [...]” (HOFFMANN, 2000, p 22), fortalecendo um sistema excludente e
elitista.
A tendência avaliativa citada é também identificada na prática de
Safira, trecho (4): “mensurar as formas de aprendizagem.” [...]. Uma postura, que
à primeira vista, parece positiva, visto que há o entendimento de que a
aprendizagem é avaliada de diferentes formas. Por outro lado, ao acrescentar:
[...] “avaliamos outros aspectos, mas só com um ponto ou dois na prova”, reduz
as formas de avaliação ao aspecto de medida, revelando uma prática avaliativa
ainda muito vinculada à prova.
Percebe-se a dificuldade de transitar das práticas examinativa, ritualística,
com foco nos conhecimentos sistematizados pela escola para uma prática de
avaliação da aprendizagem. Isso se deve ao fato de que: “mudar hábitos é uma
das condutas mais difíceis em nossa vida, uma vez que estão vinculadas a
crenças incrustadas profundamente em nosso inconsciente como resultados de
anos de vida num contexto a elas favorável” (LUCKESI, 2011, p. 220), crenças
internalizadas pelos mitos que permearam a formação dos profissionais da
educação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS: PARA IR ALÉM DE CONCLUIR...
As reflexões apresentadas no presente trabalho buscaram respostas para

o seguinte problema: Como as concepções dos educadores, sobre avaliação e
as práticas avaliativas desenvolvidas no cotidiano das escolas de Educação de
Jovens e Adultos contribuem para a avaliação da aprendizagem?
Os resultados das reflexões produzidas pelos professores e apoiadas nas
ideias dos teóricos que pesquisam a temática investigada, cujo objetivo era
analisar as concepções de avaliação e práticas avaliativas utilizadas no
cotidiano escolar, na perspectiva da avaliação da aprendizagem, indicam que

54
a avaliação da aprendizagem realizada pelos professores das escolas

pesquisadas apresenta um caráter de transição. Apesar da existência de práticas
consideradas seletivas e classificatórias, onde se privilegia o medir em
detrimento do acompanhar, características do exame, observou-se uma gama
de iniciativas e intenções que indicam uma busca da superação dos mitos que
identificam a avaliação como ritualística, antidemocrática, punitiva e fatalista,
rumo a uma avaliação democrática, reguladora, processual.
Os discursos analisados apontam para uma mudança nas formas de
avaliar. Observa- se que há uma tendência em avaliar respeitando-se as
especificidades dos sujeitos da EJA, suas limitações, suas histórias, suas
potencialidades, seus saberes, seus ritmos, mas ficou também evidente a
dificuldade em relacionar os conhecimentos teóricos sobre avaliação da
aprendizagem à pratica avaliativa na sala de aula. Essa dificuldade se apresenta
como um dos principais obstáculos a ser superado rumo a uma avaliação
emancipatória e inclusiva.
Analisando as concepções sobre a avaliação e avaliação da
aprendizagem, na visão dos participantes da pesquisa, percebe-se falta de
clareza quanto à diferenciação desses dois termos, visto que a avaliação da
aprendizagem relacionada ao contexto escolar está voltada para o aluno, e a
avaliação no sentido amplo se refere a todos os espaços, independentes de sua
natureza.
Os participantes, inicialmente, compreendem a avaliação como uma visão
limitada e simplista. É identificada como medida, verificação de conteúdos
ministrados. Concebida apenas como uma função técnica, sem estabelecer
compromissos com a aprendizagem dos estudantes, a avaliação pode ser
executada por qualquer um, dispensando o envolvimento dos sujeitos do
processo, simplificando uma realidade que devido à sua importância para a
qualidade do processo educativo, é muito complexa. É apresentada, ainda, como
um instrumento que serve para selecionar, classificar, em detrimento do
diagnóstico contínuo, do acompanhamento da evolução do aluno, que propicie,
assim, a tomada de decisões futuras, rumo a uma aprendizagem significativa.
Compreendida dessa forma, os participantes revelam um conflito conceitual,
confundindo os dois termos.

55
No tocante à avaliação da aprendizagem, assim como à concepção de

avaliação, evidencia-se, além do conflito conceitual já aludido, uma postura
transitória, partindo de uma prática avaliativa que se resume à coleta de
informações dos estudantes através de instrumentos técnicos, que servem para
examinar, apenas, rumo a uma prática mais qualitativa, contínua, formativa.
Prática esta que se configura como um processo de permanente troca de
informações, um processo interativo, onde impera o respeito e o diálogo, espaço
de troca de saberes, de encontro e de confronto de ideias entre o professor e
o aluno, em busca de saberes nem superiores, nem i nferiores, porém
aceitáveis e utilizáveis socialmente.
Depreende-se das reflexões postas que o processo de mudança, extraído
dos discursos dos professores que atuam na EJA, referindo-se ao produto de
uma avaliação processual rumo a uma mudança é uma realidade que demanda
ainda empenho para alcançá-la.
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dificuldades-de-aprendizagem . Acesso em: 25 de dez de 2023.
20SET
AVALIAÇÃO INCLUSIVA: COMO AVALIAR UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA OU

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Avaliação inclusiva é um tema nebuloso para muitos profissionais do AEE. Infelizmente

quando pensamos em aplicar uma prova, imediatamente vem a nossa mente aquela imagem de fileiras
de alunos sentados em suas carteiras, com a cabeça baixa e em silêncio, diante de uma folha de papel
que vai definir sua nota mediante as respostas que ele escrever.
Apesar desse método “antiquado” de avaliar ser utilizado em 99% das escolas (você precisa
concordar comigo que esse tipo de avaliação, utilizado há décadas atrás, está antiquado para a década
de 2020), esse não é um método inclusivo, longe disso.
A avaliação inclusiva deve estar atrelada à atenção diversificada, mediante a adaptação do
currículo às diferenças características e necessidades educativas de cada educando.
Ou seja, devemos ter atenção às especificidades de cada aluno. Se a prova do aluno é sobre
matemática, devemos nos concentrar em avaliar sua capacidade matemática. Porém, a leitura e
interpretação dos enunciados das questões deve ser motivo de avaliação? O que você acha?
Entende que para um aluno, com necessidades específicas, ler e interpretar um enunciado pode
ser um desafio muito maior do que para a maioria? No fim das contas, a interpretação pode não ser o
objetivo final da avaliação, a não ser, é claro, que seja uma avaliação de interpretação de textos.
O ponto que quero chegar é, se queremos ter uma avaliação inclusiva, devemos apresentar ao
aluno a menor porção possível de conteúdo e que tenha o máximo de significado para ele. Ou seja,
todo o resto deve ser eliminado, tudo o que causa obstáculo para as necessidades específicas do meu
aluno.
Avaliando um aluno com deficiência visual

Se o meu aluno for cego, eu diminuo a quantidade de informação que deve ser processada
para se obter uma resposta em partes. Talvez uma pergunta grande tenha que ser dividida em 3
perguntas menores. Junto a isso, devo oferecer ao aluno a possibilidade de um ledor estar ao seu lado,
lendo sempre o enunciado da questão quando necessário. Ai você me pergunta… mas o aluno não
deveria saber braille e ler sozinho? Eu te pergunto: a prova é de leitura em braille? Se for um teste de
braille, tudo bem, caso contrário, pode ser até de língua portuguesa que a presença de um ledor seria
indicada.
Avaliando um aluno com deficiência intelectual

Se o aluno possuir algum déficit cognitivo, incluir seria diminuir o nível de abstração. Isso
significa utilizar ilustrações ao invés de texto simplesmente. Ou ainda utilizar objetos concretos. Se
queremos que o aluno identifique qual das formas geométricas é um quadrado, ao invés de apenas
desenhar na folha, podemos oferecer os objetos concretos que foram utilizados durante as aulas, onde
o aluno associou o objeto do quadrado com a palavra “quadrado”. Assim, diminuímos o obstáculo da
interpretação e da abstração e focamos apenas no conteúdo que queremos avaliar.
Avaliando um aluno surdo
Com alunos surdos que se comunicam através de LIBRAS, fica muito evidente que, caso não
seja uma prova de língua portuguesa, é mais do que direito do aluno ter um intérprete de LIBRAS
para auxiliá-lo em todas as questões. A mesma dica de diminuir o tamanho das perguntas grandes
serve aqui. Sempre quando temos uma mudança de meio de comunicação, diminuir uma mensagem
grande em mensagens menores é inteligente. Isso serve para LIBRAS, Braille e Comunicação
Alternativa.
Concorda comigo? Sei que o assunto é polêmico e receberei críticas. Mas como dizem algumas das
pessoas mais brilhantes que conheço: se o seu trabalho não receber críticas, você está fazendo algo
errado.
Ah, agora vem a questão da ajuda.
Devemos oferecer ajuda durante a avaliação inclusiva?

Podemos instigar ao aluno com deficiência responder correto as atividades e avaliações?
Para responder a essa pergunta eu vou falar um pouco do método ABA. Você conhece?
O Método ABA é uma espécie de treinamento de condutas, uma terapia comportamental, que pode
ser feito em casa ou por terapeutas e funciona com a determinação de um DESAFIO e seu
cumprimento através de AJUDA total, leve ou sem ajuda, seguido de um REFORÇO.
O importante aqui é “AJUDA total, leve ou sem ajuda”.
Esses são níveis de ajuda e eu acredito que, da mesma forma que fazemos com o ABA,
podemos fazer na sua avaliação inclusiva.
Você pode sim entregar a prova sem ajuda, ou ainda tentar uma ajuda leve em algum
momento, ou ainda ajuda total. É claro que, toda ajuda que for dada deverá ser documentada junto
com a avaliação, para que essa avaliação possa ser repetida se necessário, com menos ajuda
posteriormente, após uma ação de complementação pedagógica do conteúdo que deve ser aprendido.
No começo de qualquer aprendizagem, o conteúdo não está bem compreendido; em
consequência, precisa ser frequentemente revisto para não ser esquecido. Uma aprendizagem nova
deve ser revista várias vezes nos primeiros dias. Se isso não foi feito antes da avaliação, fica difícil
para qualquer aluno, principalmente para o que apresenta dificuldades.
Antes de aplicar sua avaliação inclusiva…
A avaliação é um processo complexo capaz de mexer com a autoestima das pessoas,
influenciando e alterando a percepção de sua autoimagem, o que repercute decisivamente no decurso
da aprendizagem e aumenta a responsabilidade e a necessidade de um trabalho afetivo, ampliando as
chances de êxito na esfera educativa.
Quando falamos em trabalho afetivo, estamos falando em criar vínculos, estabelecer a
empatia, gerar confiança. Isso pode e deve ser aprendido.
Um lembrete do nosso querido Manzini:
Há fatores biológicos e fatores ambientais que podem interferir na estratégia
pedagógica. Por exemplo, o cansaço do aluno ou do professor, a não aceitação do aluno
em realizar atividade, o nível de complexidade da atividade (podendo ser de fácil
realização, causando desmotivação ou pelo contrário, de difícil realização, causando
frustração), sono, reações adversas de um provável remédio que o aluno faz uso, além
de lugares com muita interferência sonora. – MANZINI, 2010.
E você? Quantas vezes repete um conteúdo antes de aplicar uma avaliação?
Você dá vários conteúdos diferentes e junta todos eles em uma única avaliação?
Ou você aplica uma avaliação para cada conteúdo, depois de repetir e exercitar várias vezes?
A educação inclusiva nos coloca em desafio diário não é mesmo? Mas isso é bom. Eu acredito
que, no fim das contas, nosso trabalho vale muito a pena, porque estamos ajudando a transformar
vidas de pessoas em situação de vulnerabilidade social.
Repensar nossa prática pedagógica é assumir que, de fato, não sabemos tudo. Como dizia Paulo
Freire: ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção
ou a sua construção.
Um grande abraço e até a próxima!
20 de setembro de 2019
Leandro Rodrigues
https://institutoitard.com.br/avaliacao-inclusiva-como-avaliar-um-aluno-com-deficiencia-ou-
dificuldades-de-aprendizagem/
UNIDADE IV
Práticas avaliativas na Educação Básica
Resumo
3. Práticas avaliativas na Educação Básica.
4.1 Processos avaliativos na educação básica (Educação

Infantil e Ensino Fundamental);
4.2 Concepções de avaliação vigentes nas escolas;
4.3 Desafios e perspectivas do processo de avaliação do ensino

e aprendizagem;
4.4 Elaboração e aplicação dos procedimentos de avaliação

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
UNIDADE IV
Práticas avaliativas na Educação Básica
Relação de textos
Texto BONAMINO, A.; SOUSA, S. Z. Três gerações de avaliação da educação
básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e
1
Pesquisa. São Paulo, v. 38, n. 2 p. 373-388, abr./jun. 2012.
Texto LEPRE, Rita Melissa; OLIVEIRA, Jamile de. Avaliação na Educação Infantil: por que, o quê
e como avaliar? Bauru, 2021. Disponível em:
2 https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/601655/2/Avalia%C3%A7%C3%A3o%20
na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil.pdf. Acesso em: 20 de dez. 2023.
Texto PALACIOS, Carlos. Guia da ação avaliativa: estratégias de avaliação

diagnóstica e formativa para uso durante as aulas. Juiz de Fora: CAEd,
3
2021. Disponível em: https://movimentopelabase.org.br/wp-
content/uploads/2021/02/guia-da-av-interativo.pdf. Acesso em: 20 de
dez. 2023.
Três gerações de avaliação da educação básica no
Brasil: interfaces com o currículo da/na escola
Alicia Bonamino
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Sandra Zákia Sousa
Universidade de São Paulo TEXTO 1
Resumo
Analisam-se, neste artigo, três gerações de avaliação da educação

em larga escala, a partir dos objetivos e desenhos usuais em ini-
ciativas implementadas no Brasil. A primeira geração consiste na
avaliação diagnóstica da qualidade da educação, sem atribuição de
consequências diretas para as escolas e para o currículo escolar.
As outras duas gerações articulam os resultados das avaliações a
políticas de responsabilização, com atribuição de consequências
simbólicas ou materiais para os agentes escolares. Tomando como
parâmetro de análise os objetivos e desenhos dessas avaliações,
bem como estudos e pesquisas que produziram evidências sobre o
tema, exploram-se possíveis implicações para o currículo escolar.
Por um lado, discutem-se os riscos de as provas padronizadas, com
avaliações que referenciam políticas de responsabilização envol-
vendo consequências fracas e fortes, exacerbarem a preocupação de
diretores e professores com a preparação para os testes e para as
atividades por estes abordadas, levando a um estreitamento do
currículo escolar. Por outro lado, aponta-se o potencial das avalia-
ções de segunda e terceira gerações em propiciarem uma discus-
são informada sobre o currículo escolar, em termos das habilidades
fundamentais de leitura e matemática que ainda não têm sido ga-
rantidas a todos os alunos.
Palavras-chave
Avaliação da educação – Responsabilização – Currículo escolar.
Correspondência:
Alicia Bonamino
Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro
Departamento de Educação
Rua Marquês de São Vicente, 225, 1050 L
22451-900 – Rio de Janeiro/RJ
alicia@puc-rio.br
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012. 373

Three generations of assessments of basic education in
Brazil: interfaces with the curriculum in/of the school
Alicia Bonamino
Pontifical Catholic University of Rio de Janeiro
Sandra Zákia Sousa

University of São Paulo
Abstract
Three generations of large scale assessments of education are analyzed

in this article based on the objectives and designs usual in initiatives of
this kind implemented in Brazil. The first generation consists in the
diagnostic assessment of the quality of education, without attribution
of direct consequences for schools and for school curricula. The
other two generations articulate the results of the assessments to
accountability policies, with the attribution of symbolic or material
consequences for the school agents. Taking as a parameter of analysis
the objectives and designs of these assessments, as well as studies and
researches that produced results about this theme, possible
implications for the school curriculum are explored. On the one hand,
a discussion is made of the risks that standardized tests, with
evaluations that make reference to accountability policies involving
weak and strong consequences, may exacerbate the concern of
teachers and principals with the preparation for the tests and for the
activities they include, leading to a narrowing of the school
curriculum. On the other hand, the text points out the potential of
the second and third generation assessments to stimulate an informed
discussion of school curriculum in terms of the fundamental abilities
of reading and mathematics which have not yet been guaranteed to
all pupils.
Keywords
Assessment of education – Accountability – School curriculum.
Contact:
Alicia Bonamino
Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro
Departamento de Educação
Rua Marquês de São Vicente,
225, 1050 L
22451-900 – Rio de Janeiro/RJ
alicia@puc-rio.br
374 Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

Dentre os marcos presentes na formula- políticas de responsabilização com atribuição
ção e na implementação das políticas educa- de consequências para os agentes escolares. Na
cionais brasileiras nas duas últimas décadas, literatura sobre o tema, quando as consequên-
ganham destaque as avaliações com elementos cias dessas políticas são apenas simbólicas, elas
comuns a propostas realizadas em outros pa- são chamadas de low stakes ou de responsabili-
íses, expressando uma agenda mundial. Além zação branda. Já quando as consequências são
de outros objetivos, as iniciativas de avaliação sérias, elas são chamadas de high stakes ou de
associam-se à promoção da qualidade do ensi- responsabilização forte (CARNOY; LOEB, 2002;
no, estabelecendo, no limite, novos parâmetros BROOKE, 2006). Tais avaliações são respectiva-
de gestão dos sistemas educacionais. mente identificadas, neste texto, como avalia-
Em relação ao currículo, na maioria dos ções de segunda e terceira geração.
países, e independentemente do grau de des- No Brasil, avaliações de primeira gera-
centralização ou centralização das formas de ção são aquelas cuja finalidade é acompanhar a
regulação dos currículos escolares, o que se evolução da qualidade da educação. De um
constata é uma tendência à utilização de ava- modo geral, essas avaliações divulgam seus re-
liações centralizadas para mensurar o desem- sultados na Internet, para consulta pública, ou
penho escolar dos alunos, sob os mesmos parâ- utilizam-se da mídia ou de outras formas de
metros curriculares aos quais se considera que disseminação, sem que os resultados da avalia-
todos os estudantes deveriam ter acesso. ção sejam devolvidos para as escolas.
Essa perspectiva mais universalista é re- Avaliações de segunda geração, por sua
forçada pelo consenso que parece existir em vez, contemplam, além da divulgação públi- ca,
escala mundial a respeito da pequena varia- a devolução dos resultados para as escolas,
bilidade das propostas curriculares, o que se sem estabelecer consequências materiais. Nesse
reflete nos conteúdos das avaliações nacionais caso, as consequências são simbólicas e
e na participação recente de 65 países no decorrem da divulgação e da apropriação das
Programa Internacional de Avaliação de informações sobre os resultados da escola pelos
Estudantes (PISA), a partir da ideia de que o pais e pela sociedade. Esse tipo de mecanismo
currículo da cada país é comparável aos dos de responsabilização tem como pressuposto
outros países envolvidos. que o conhecimento dos resultados favorece a
No caso do Brasil, a análise dos dese- mobilização das equipes escolares para a
nhos das avaliações em andamento leva a que melhoria da educação, bem como a pressão dos
se identifiquem três gerações de avaliações da pais e da comunidade sobre a escola (ZAPONI;
educação em larga escala, com consequências VALENÇA, 2009).
diferenciadas para o currículo escolar. Ao tem- Avaliações de terceira geração são aque-
po em que se sucedem, essas gerações coexis- las que referenciam políticas de responsabiliza-
tem no âmbito das redes de ensino; daí a neces- ção forte ou high stakes, contemplando sanções
sidade de se tomar tal classificação como um ou recompensas em decorrência dos resultados
recurso analítico. de alunos e escolas. Nesse caso, incluem-se
A primeira geração enfatiza a avalia- ção experiências de responsabilização explicitadas
com caráter diagnóstico da qualidade da em normas e que envolvem mecanismos de re-
educação ofertada no Brasil, sem atribuição de muneração em função de metas estabelecidas
consequências diretas para as escolas e para o (ZAPONI; VALENÇA, 2009).
currículo. No estágio atual das iniciativas de Este artigo procura caracterizar ex-
avaliação em larga escala, emergem outros dois periências de avaliação da educação básica
novos modelos de avaliação com a finalidade em curso no país e explora possíveis relações
de subsidiar, a partir dos resultados dos alunos, com o currículo escolar. O interesse, assim, é

responder às seguintes questões: em que con- Desde a década de 1960, tem-se a amplia-
dições a avaliação da educação em larga escala ção do uso de testes educacionais1; no entanto,
tem consequências para o currículo escolar?; há situa-se nos anos finais da década de 1980 a
evidências disponíveis sobre as interferên- cias primeira iniciativa de organização de uma sis-
da avaliação no currículo escolar? Para tanto, temática de avaliação dos ensinos fundamental
adotam-se como parâmetro para análise os e médio em âmbito nacional. Essa sistemática é
objetivos e desenhos de tais avaliações, bem denominada pelo Ministério da Educação
como estudos e pesquisas que produziram evi- (MEC), a partir de 1991, como Sistema Nacional
dências sobre o tema. de Avaliação da Educação Básica (Saeb)2.
Além desta introdução, o texto está O Saeb, principal sistema de avaliação
organizado em outras quatro seções. A pri- da qualidade da educação básica, avalia, a cada
meira discute as principais características do dois anos, uma amostra dos alunos regularmen-
Sistema Nacional de Avaliação da Educação te matriculados na 4a e na 8a série (6º e 9º ano)
Básica (Saeb) que permitem identificá-lo como do ensino fundamental e no 3º ano do ensino
uma avaliação de primeira geração. A seção médio, em escolas públicas e privadas localiza-
seguinte aborda, em suas subseções, as das em área urbana e rural.
avaliações de segunda e terceira geração e as Os testes de desempenho aplicados aos
relações entre formas diferenciadas de res- alunos são conjugados com questionários so-
ponsabilização e currículo escolar, tomando bre fatores associados a esses resultados, tendo
como exemplos a Prova Brasil e as avaliações por foco a escola e seus diferentes agentes. Até
estaduais de São Paulo e Pernambuco. A ter- 2009, foram realizados dez ciclos de avaliação.
ceira seção apresenta uma revisão de estu- Desde sua criação3, o Saeb configura-se
dos e pesquisas sobre as relações entre tais como uma avaliação com desenho apropriado
avaliações e o currículo escolar em diferentes para diagnosticar e monitorar a qualidade da
contextos. O artigo encerra-se com a apresen- educação básica nas regiões geográficas e nos
tação das conclusões. Estados brasileiros. Em 1995, foram introduzi-
das inovações metodológicas em seu desenho,
Primeira geração de políticas de as quais consolidaram sua configuração atual;
avaliação em larga escala: o Saeb são elas: i) inclusão da rede particular de ensino
na amostra; ii) adoção da Teoria de Resposta ao
Embora se tenha evidência de que, des- Item (TRI)4, que permite estimar as habilidades
de os anos 1930, havia interesse do Estado em 1 - Cf. GATTI, 1987.
tomar a avaliação como parte do planejamen- to 2 - Uma caracterização mais detalhada da institucionalização do Saeb é
apresentada por Alicia Bonamino (2002).
educacional, é no final dos anos 1980 que a 3 - Embora o Saeb tenha-se iniciado anos antes, só em 1994 ele foi criado
avaliação passa paulatinamente a integrar formalmente por meio da Portaria nº 1.795, de 27 de dezembro.
políticas e práticas governamentais direciona- 4 - A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é um modelo matemático que permite
estimar a capacidade dos indivíduos em determinada área ou disciplina a
das à educação básica. Como afirma Dirce Nei partir da premissa de que ela é unidimensional. Vale dizer: presume- se,
Teixeira de Freitas (2007), por exemplo, que os alunos tenham uma capacidade ou competência para
a matemática que define a probabilidade de que determinado aluno realize
adequadamente as diferentes atividades incluídas no banco de
[...] foram necessárias mais ou menos cinco questões. Ela tem algumas vantagens sobre o enfoque clássico, pois
décadas para que a avaliação (externa, em permite pôr questões e alunos em uma mesma escala; fazer estimativas
mais precisas das mudanças ao longo do tempo, mediante equiparação das
larga escala, centralizada e com foco no pontuações; estimar uma medida da capacidade dos alunos que leva em
rendimento do aluno e no desempenho dos conta a dificuldade das questões, isto é, as questões mais difíceis têm peso
maior na determinação da pontuação individual. Nas pontuações de TRI, o
sistemas de ensino) viesse a ser introduzida SAEB adota uma média de 250 pontos, o que corresponde à média nacional
como prática sistemática no governo da dos alunos da 8ª série em 1997. A partir das premissas da TRI, é possível
construir uma escala única de pontuações para populações de
educação básica brasileira. (p. 51)
376 Alicia BONAMINO; Sandra Zákia SOUSA. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces...
dos alunos independentemente do conjunto es- base amostral, Estados e municípios sentiam a
pecífico de itens respondidos; iii) opção de tra- necessidade de implantar avaliações que atin-
balhar com as séries conclusivas de cada ciclo gissem todas as escolas. Tal necessidade fez com
escolar (4a e 8a série do ensino fundamental e que vários Estados adotassem seus pró- prios
inclusão da 3a série do ensino médio); iv) priori- sistemas de avaliação. O Estado de Minas Gerais,
zação das áreas de conhecimento de língua por- por exemplo, criou, em 1991, o Sistema de
tuguesa (foco em leitura) e matemática (foco em Avaliação da Educação Pública (Simave), e o
resolução de problemas); v) participação das 27 Ceará, o Sistema Permanente de Avaliação da
unidades federais; vi) adoção de questionários Educação Básica (Spaece), em 1992. Várias ou-
para os alunos sobre características sociocultu- tras iniciativas estaduais e municipais vêm sendo
rais e hábitos de estudo. A partir da introdução conduzidas desde então. No caso das unidades
dessas inovações, o Saeb tornou comparáveis federadas, 14 das 27 possuíam, em 2007, sistemas
os desempenhos dos alunos entre anos e séries. próprios de avaliação (LOPES, 2007).
Os testes cognitivos do Saeb são ela- A coexistência do Saeb com avaliações
borados com base em matrizes de referência, estaduais e, anos mais tarde, com a Prova Brasil
desenhadas a partir de uma síntese do que é faz com que a ênfase inicial na finalidade diag-
comum a diferentes propostas curriculares es- nóstica no uso dos resultados da avaliação per-
taduais, municipais e nacionais, além da con- ca força em face da tendência de focalizar esse
sulta a professores e especialistas nas áreas de uso como subsídio a políticas de responsabili-
língua portuguesa e matemática e do exame zação, o que leva ao reconhecimento de duas
dos livros didáticos mais utilizados nas redes e novas gerações de avaliação da educação bási-
séries avaliadas. ca no Brasil. Como será visto nas seções seguin-
Ainda que a elaboração dos testes leve à tes, tais avaliações envolvem a publicidade dos
definição do que deve ser considerado funda- resultados dos testes por redes e/ou escolas e,
mental em termos de aprendizagem escolar e, no caso da terceira geração, também o estabe-
portanto, do que todos os alunos deveriam saber lecimento de prêmios atrelados aos resultados
e ser capazes de fazer ao final de determinados dos alunos.
ciclos de escolarização, por ser de base amostral,
o Saeb apresenta baixo nível de interferência na Avaliação em educação e
vida das escolas e no currículo escolar. responsabilização
Seu desenho mostra-se adequado para
diagnosticar e monitorar a evolução da qua- No campo educacional, as avaliações
lidade da educação básica, mas não permite que subsidiam políticas de responsabilização
medir a evolução do desempenho individual de operam crescentemente dentro de um referen-
alunos ou escolas. Seus resultados são divul- cial que associa gestão democrática da educa-
gados de forma bastante agregada e, portanto, ção, avaliação e responsabilização. A definição
não permitem apoiar a introdução de políticas aí subjacente de democracia apoia-se em dois
de responsabilização de professores, diretores e princípios orientadores. Por um lado, há a par-
gestores por melhorias de qualidade nas unida- ticipação que acontece, em grande medida, mas
des escolares. não exclusivamente, por meio do processo elei-
Paralelamente, enquanto o MEC desen- toral e do sistema partidário. Para tanto, todo
volvia uma avaliação da educação básica de cidadão deve desfrutar de direitos políticos fun-
damentais: direito de expressão, de associação,
distintos níveis de escolaridade: no caso do Brasil, 4ª e 8ª séries do ensino
fundamental e 3ª do ensino médio. Isso permite comparar as médias de votar e de candidatar-se a cargos públicos.
de proficiência em cada disciplina entre os diversos níveis do sistema Por outro lado, há a contestação pública entre
educativo, entre as regiões do país e entre os vários anos, situando todos
os níveis em uma mesma escala.
vários atores políticos, não apenas no sentido

da competição política, mas, sobretudo, como em que impera o controle burocrático baseado
controle dos governantes pelos governados. Ou na observância a normas e procedimentos, sem
seja, “os governantes (enquanto agentes da sobe- a participação dos cidadãos, por outro no qual
rania popular) devem responsabilizar-se perante se estabelece o controle a posteriori dos resulta-
o povo por seus atos e omissões no exercício do dos da ação governamental, com a participação
Poder Público” (CENEVIVA, 2005, p. 12). da sociedade. Esse mecanismo pode envolver,
Esses dois ideais de sistemas democrá- ainda, a definição de metas e índices de desem-
ticos – participação e contestação pública – penho, bem como a avaliação direta dos bens e
correspondem a duas formas básicas de res- serviços públicos que estão sendo ofertados
ponsabilização. A primeira delas é o processo (CENEVIVA, 2005).
eleitoral, que expressa o controle vertical sobre A avaliação de políticas e programas pú-
os governantes, sendo um instrumento de par- blicos ganha, assim, um lugar de destaque como
ticipação política, de garantia da soberania po- meio para mensurar seu desempenho e exercer
pular, e que assegura, mediante eleições perió- a prestação de contas à sociedade. Nessa pers-
dicas, a expressão das preferências do povo por pectiva, a avaliação aparece diretamente ligada
meio de mandatos. A segunda forma de respon- ao desempenho da gestão pública, à promoção
sabilização é o controle institucional durante os de maior transparência e à criação de mecanis-
mandatos, o qual garante a contestação públi- mos de responsabilização.
ca e a fiscalização contínua dos representantes Nas próximas seções, veremos como a
políticos, eleitos ou não, no exercício do Poder evolução das avaliações educacionais articula-se
Público (CENEVIVA, 2005). com essa perspectiva, no interior da qual pode-
Impulsionada pela constatação de que a mos identificar o surgimento da segunda e da
democratização do Poder Público deve ir além terceira geração de avaliações em larga escala.
do voto, essa forma de responsabilização vem
sendo considerada na perspectiva do aperfeiço- Segunda geração de avaliação da educação –
amento das instituições estatais, o que envol- responsabilização e currículo: a Prova Brasil
ve, ao mesmo tempo, a melhoria das políticas e
dos programas governamentais e uma maior A fim de aumentar o conteúdo informa-
transparência e responsabilidade nas ações de cional da avaliação e suas consequências sobre
política pública. as escolas, foi implementada, a partir de 2005,
Nos últimos anos, ganhou relevância a a Prova Brasil, que permite agregar à perspec-
relação entre a qualidade das ações dos go- tiva diagnóstica a noção de responsabilização
vernos e os controles e incentivos a que estão (FERNANDES; GREMAUD, 2009). A justificati-
submetidos os governantes e a burocracia, bem va para sua implementação indicava as limita-
como entre o fortalecimento dos mecanismos ções do desenho amostral do Saeb em retratar
de responsabilização e o aperfeiçoamento das as especificidades de municípios e escolas e em
práticas administrativas. induzir dirigentes públicos estaduais e munici-
Dois mecanismos, em particular, têm sido pais na formulação de políticas para a melhoria
apontados no estabelecimento de novas formas do ensino.
de participação e controle da sociedade sobre as A Prova Brasil, que ocorre a cada dois
ações do Estado: o controle social e o controle anos, foi idealizada para produzir informações a
de resultados. A introdução de mecanismos de respeito do ensino oferecido por município e es-
controle social e de responsabilização da ad- cola, com o objetivo de auxiliar os governantes
ministração pública pelo desempenho de políti- nas decisões sobre o direcionamento de recur-
cas e programas governamentais aparece como sos técnicos e financeiros e no estabelecimento
uma promessa de substituição de um modelo de metas e implantação de ações pedagógicas
e administrativas, visando à melhoria da qua- Os resultados da Prova Brasil passaram
lidade do ensino. De outra parte, considera-se a ser amplamente divulgados e, atualmente, o
que essa avaliação pode funcionar como um Ideb é o principal indicador adotado pelo
elemento de pressão, para pais e responsáveis, Governo Federal para traçar metas educacio-
por melhoria da qualidade da educação de seus nais a serem alcançadas por escolas e redes es-
filhos, uma vez que, a partir da divulgação dos taduais e municipais. A ideia central do sistema
resultados, eles podem cobrar providências para de metas foi obter um maior comprometimento
que a escola melhore. das redes e escolas com o objetivo de melhorar
A introdução da Prova Brasil em 2005 e os indicadores educacionais. Supõe-se que um
sua repetição, a cada dois anos, permitem a sistema de metas pactuado entre o MEC e as
comparação, ao longo do tempo, entre as esco- secretarias de educação de Estados e municípios
las que oferecem o ensino fundamental. Em sua serviria para aumentar a mobilização da socie-
primeira edição, ela avaliou mais de 3 milhões dade em favor da qualidade da educação. Nessa
de alunos em aproximadamente 45.000 escolas perspectiva, é preciso lembrar que o Brasil pos-
urbanas de 5.398 municípios; foi muito além, sui um sistema educacional descentralizado,
portanto, do Saeb, que avalia, em média, uma com mais de 5.000 redes de ensino com auto-
amostra de 300.000 alunos. nomia para gerir suas escolas (FERNANDES;
A Prova Brasil foi censitária para as es- GREMAUD, 2009).
colas urbanas em 2005 e 2007. Em 2007, al- A divulgação dos resultados da primei-
terou-se o número mínimo de alunos na série ra edição da Prova Brasil ocorreu em julho de
avaliada, que passou de trinta para vinte. Essa 2006 por intermédio dos principais meios de
alteração foi realizada para possibilitar que comunicação e de um boletim disponibilizado
aproximadamente quatrocentos municípios que na Internet e enviado a cada uma das escolas
não participaram da primeira edição pudessem participantes. Esse boletim apresentava, entre
ser incluídos na avaliação. Já na terceira edi- outras informações, os resultados das escolas
ção, em 2009, houve a ampliação do universo em uma escala de desempenho e as médias al-
avaliado, de modo a incluir também todas as cançadas pelas escolas das redes municipal, es-
escolas rurais que tivessem, no mínimo, vinte tadual e federal.
alunos nas séries avaliadas. Enquanto a mídia divulgava rankings de
Os resultados da Prova Brasil de 2007 pas- escolas, com destaque para os melhores e piores
saram a integrar o Indicador de Desenvolvimento resultados, nos sites do Inep e do MEC,
da Educação Básica (Ideb5), referência para a enfatizava-se, como novidade da Prova Brasil,
definição de metas a serem alcançadas, gradual- a devolução dos resultados para as escolas a fim
mente, pelas redes públicas de ensino até 2021. O de colaborar com o planejamento das ações
princípio básico de tal indicador é o de que a pedagógicas (OLIVEIRA, 2011).
qualidade da educação envolve que o aluno Em 2009, meses antes de acontecer a ter-
aprenda e passe de ano. Com o Ideb, o desempe- ceira edição da Prova Brasil, o Inep e o MEC dis-
nho passa a ser medido por meio da Prova Brasil tribuíram duas publicações em todas as escolas
e a aprovação, por meio do Censo Escolar. Os públicas: a Matriz de Referência da Prova Brasil
índices de aprovação permitem levar em conta o e do Saeb – Ensino Fundamental e a Matriz de
número de anos que, em média, os alunos levam Referência do Saeb – Ensino Médio e de Ensino
para completar uma série. Fundamental, ambas com exemplos de itens de
edições anteriores comentados. No caso da Prova
Brasil, no entanto, por razões administrativas, os
5 - O Ideb foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas resultados não foram divulgados às escolas,
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão vinculado ao MEC. Para informações
mais detalhadas, consultar <http://www.inep.gov.br> e FERNANDES 2007.
podendo ser encontrados apenas nas

tabelas que apresentam as pontuações obtidas tos adotados pelos sistemas de avaliação, os
pelas escolas no Ideb de 2009 (OLIVEIRA, 2011). quais tendem a assumir, na elaboração dos itens
Com a divulgação, pelo Governo Federal, das provas, a matriz de referência do Saeb e da
de resultados nacionais da Prova Brasil, asso- Prova Brasil6.
ciada a iniciativas de governos estaduais nessa No entanto, há especificidades nas ava-
mesma direção – por exemplo, Minas Gerais, liações educacionais e no uso de seus resultados
Ceará e Rio Grande do Sul –, passa-se a contar que ilustram as características das relações en-
com experiências de avaliação da educação de tre avaliações de terceira geração, políticas de
segunda geração, caracterizadas por inovações responsabilização e currículo escolar.
que incorporam a divulgação de resultados de
modo a permitir comparações não apenas entre Evoluções recentes na avaliação estadual de São Paulo
redes, mas entre escolas.
A estratégia da mídia de divulgação, por O Sistema de Avaliação do Rendimento
meio de rankings, embora não oficial, junta- Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) foi
mente com a distribuição nas escolas da matriz implantado em 1996, apresentando-se com os
de conteúdos e habilidades utilizada na elabo- seguintes objetivos:
ração dos testes de língua portuguesa e mate-
mática, introduz perspectivas concretas de in- • Subsidiar a Secretaria de Educação na
terferência mais direta no que as escolas fazem tomada de decisão quanto à política
e em como o fazem. educacional;
Em termos de responsabilização, no en- • Verificar o desempenho dos alunos da
tanto, a Prova Brasil e o uso de seus resultados educação básica para fornecer informações
para composição do Ideb integram uma política a todas as instâncias do sistema de ensino
de responsabilização branda, uma vez que se li- que subsidiem a capacitação dos recursos
mitam a traçar metas e a divulgar os resultados humanos do magistério; a reorientação da
dos alunos por escola e rede de ensino, sem atre- proposta pedagógica das escolas, de modo
lar prêmios ou sanções a esses resultados, como a aprimorá-la; a viabilização da articulação
é característico das políticas de responsabili- dos resultados da avaliação com o
zação sólida (HANUSHEK, 2004; HANUSHEK; planejamento escolar, capacitação e o
RAYMOND, 2005). Tais políticas e suas relações estabelecimento de metas para o projeto de
com a terceira geração das avaliações educacio- cada escola. (SÃO PAULO, 1996, p. 7)
nais serão tratadas na próxima seção
Os objetivos explicitados indicam que a
Terceira geração de avaliação da educação – avaliação tinha dupla orientação: servir de re-
responsabilização e currículo: as avaliações ferência para a elaboração de políticas, por par-
estaduais de São Paulo e Pernambuco te da Secretaria de Educação, e orientar a cons-
trução da proposta pedagógica e a elaboração
Vários sistemas estaduais e municipais do planejamento pelas escolas. Associando a
de ensino básico vêm desenvolvendo propos- avaliação à melhoria da qualidade do ensino, o
tas próprias de avaliação – usualmente ca- documento de implantação revela que tal qua-
racterizadas pela avaliação censitária de suas lidade é dependente, por um lado, do compro-
escolas – por meio de aplicação de provas aos misso dos gestores do sistema de ensino e, por
alunos de 4a e 8a séries do ensino fundamental outro, das escolas, sendo estas particularmente
e 3º ano do ensino médio, com frequência responsabilizadas pelo desempenho dos alunos.
bianual. Cotejando-se as propostas em curso,
nota-se grande similaridade nos delineamen- 6 - Cf. LOPES, 2007; SOUSA; OLIVEIRA, 2007.
A noção de responsabilização, direcio- • Divulgação dos resultados do SARESP
nada aos professores e demais profissionais da 2007 para todas as escolas, professores, pais
educação, concretizou-se no ano de 2000, com e alunos em março de 2008.
a instituição do Bônus Mérito, cuja distribuição
levou em conta os resultados da avaliação em Meta 9 - Gestão de Resultados e Política
larga escala7. de Incentivos:
Em 2007, quando a então Secretária de
Educação Maria Helena Guimarães Castro e o • Implantação de incentivos à boa gestão
Governador José Serra anunciaram o Plano de escolar valorizando as equipes.
Metas, evidenciou-se a importância que a ava- • O SARESP 2005 e as taxas de aprovação
liação em larga escala assumiria para essa ges- em 2006 serão a base das metas estabele-
tão. A 5a meta estabelecida no Plano previa um cidas por escola.
aumento de 10% nos índices de desempenho • Também serão considerados indicadores
dos ensinos fundamental e médio nas avalia- como a assiduidade dos professores e a es-
ções nacionais e estaduais. Ao estabelecer essa tabilidade das equipes nas escolas.
meta, a Secretária indica a continuidade do • Cada escola terá metas definidas a partir
SARESP, e, dentre as 10 Metas para uma Escola da sua realidade, e terá que melhorar em
Melhor, duas enfatizavam o papel da avaliação relação a ela mesma.
em larga escala no desenvolvimento da política • As escolas com desempenho insuficiente
educacional paulista. As metas foram divulga- terão apoio pedagógico intensivo e recebe-
das com a seguinte redação: rão incentivos especiais para melhorarem
seu resultado.
Meta 8 - Sistemas de Avaliação: • As equipes escolares que cumprirem as
metas ganharão incentivos na remunera-
• A avaliação externa das escolas esta- ção dos profissionais. 8
duais (obrigatória) e municipais (por ade-
são) permitirá a comparação dos resultados Essas metas ilustram a importância atri-
do SARESP com as avaliações nacionais buída aos resultados das avaliações em larga
(SAEB e a Prova Brasil), e servirá como escala nas gestões da Secretária Maria Helena
critério de acompanhamento das metas a Guimarães Castro (2007 a 2009) do Secretário
serem atingidas pelas escolas. Paulo Renato de Souza (abril de 2009 a 2010). As
• Participação de toda a rede na Prova metas 8 e 9 permitem concluir que os objetivos
Brasil (novembro de 2007).
indicados para o SARESP em 1996 permanecem
• Capacitação dos professores para o uso
até os dias atuais, evidenciando que a avaliação
dos resultados do SARESP no planejamento
deve servir tanto para uso dos gestores dos sis-
pedagógico das escolas em fevereiro de 2008.
temas, quanto na orientação do planejamento e
do trabalho pedagógico nas escolas.
A política iniciada na gestão da
7 - O Bônus Mérito foi instituído no Governo de Mario Covas (1999-
2001), pela Lei Complementar no 891/00, e mantido durante as gestões Secretária Maria Helena e que vem tendo
de Geraldo Alckmin (2001-2002 e 2003-2006). Atualmente, na gestão continuidade revela preocupação com a apro-
de José Serra, a Secretaria de Estado da Educação instituiu novo Bônus
Mérito, cujo cálculo baseia-se no Índice de Desenvolvimento da Educação
priação dos resultados pelos órgãos gestores do
do Estado de São Paulo (IDESP), o qual tem como um de seus critérios o sistema e pelas escolas. Dentre as medidas
desempenho dos alunos nas provas de língua portuguesa e matemática do tomadas em tal gestão, está a implantação de
SARESP. Essa vinculação fortalece a relação entre o pagamento do bônus
e a avaliação em larga escala. Para saber mais sobre a bonificação por um currículo unificado que se apresenta como
resultados, ver Lei Complementar no 1.078/08 e Resoluções SEE nº 21/09;
22/09; 23/09 e 26/09. Para informações sobre o IDESP, consultar <http://
8 - Disponível em: <www.educacao.sp.gov.br>. Acesso em: 15 jan. 2010.
idesp.edunet.sp.gov.br>.

norteador da organização do ensino, pautando cada período de escolaridade avaliado, não
os parâmetros da avaliação. Essa unificação do apenas para a continuidade dos estudos, mas
currículo relaciona-se diretamente com as mu- para a vida em sociedade;
danças implementadas no SARESP a partir de • monitorar o desempenho dos estudantes
2007, sobretudo com a adoção da TRI. ao longo do tempo, como forma de avaliar
A análise do currículo oficial e das matri- continuamente o projeto pedagógico de cada
zes do SARESP revela a correspondência entre escola, possibilitando a implementação de
o currículo, as matrizes e os materiais didáticos medidas corretivas quando necessário;
disponibilizados para professores (desde 2008) • contribuir diretamente para a adaptação
e para alunos (desde 2009), denominados cadas práticas de ensino às necessidades dos
dernos do professor e do aluno. Esses materiais alunos, diagnosticadas por meio dos instru-
apresentam situações de aprendizagem que vi- mentos de avaliação;
sam orientar e apoiar, a partir do currículo, o • associar os resultados da avaliação às po-
trabalho docente em sala de aula. líticas de incentivo com a intenção de re-
duzir as desigualdades e elevar o grau de
Evoluções recentes na avaliação estadual de eficácia da escola;
Pernambuco • compor, em conjunto com as taxas de apro-
vação verificadas pelo Censo Escolar, o Idepe.
Um aspecto central da política educa-
cional no Estado de Pernambuco foi a intro- A característica central dessa política é a
dução, pelo Governador Eduardo Campos e formulação de metas para cada escola e a con-
pelo Secretário de Educação Danilo Cabral, cessão do Bônus de Desempenho Educacional
de um sistema de responsabilização educa- (BDE) às escolas que cumprirem suas metas.
cional. Esse sistema inclui a condução anu- Dessa forma, as notas dos alunos nas provas de
al do Sistema de Avaliação Educacional de proficiência do Saepe são utilizadas, junta-
Pernambuco (Saepe), a ampla divulgação de mente com o Idepe, para a definição das metas
seus resultados, avaliações bimestrais de es- a serem alcançadas.
tudantes por notas e o monitoramento bimes- O Idepe considera tanto os resultados
tral de indicadores educacionais de cada es- da avaliação do Saepe em língua portuguesa e
cola da rede estadual por meio de um sistema matemática dos alunos de 4a e 8a séries do en-
informatizado. sino fundamental e do 3º ano do ensino médio,
O Saepe foi realizado pela primeira vez em quanto a média de aprovação dos alunos, me-
2000. Em 2005, ele foi novamente aplicado, dida pelo Censo Escolar. Assim, para elevar o
mas seus resultados somente foram con- solidados Idepe, a escola deve, necessariamente, apresen-
e divulgados em 2007. A partir de 2008, começou tar melhorias na média da proficiência dos alu-
a ser realizado anualmente, e seus resultados nos no Saepe e na média da taxa de aprovação.
passaram a compor o Índice de As metas a serem alcançadas pelos alunos
Desenvolvimento da Educação Básica de são pactuadas entre a Secretaria de Educação e
Pernambuco (Idepe). a escola. Cada escola possui sua própria meta,
O Sistema também coleta informações calculada de acordo com suas particularidades.
sobre as condições socioeconômicas e culturais Além disso, as metas são compatíveis com o es-
dos estudantes, dos professores e da equipe ges- tágio da escola: para cada série avaliada, é es-
tora. Seus principais objetivos são: tabelecida uma meta para língua portuguesa e
• produzir informações sobre o grau de uma meta para matemática. A diferença entre o
domínio dos estudantes nas habilidades e Idepe utilizado como referência e o esperado é a
competências consideradas essenciais, em meta para cada disciplina e cada série avaliada,
e a média dos resultados efetivamente alcança- sores que atuam em modalidades de ensino não
dos demonstra o percentual obtido pela escola testadas, como educação de jovens e adultos e
em relação às suas metas. educação infantil, têm acesso ao bônus caso a
As metas de 2008 foram definidas de escola possua alguma série testada. Para as es-
forma que as escolas alcançassem o ponto mé- colas que não alcançarem as metas, a legislação
dio entre o Idepe inicial, em 2005, e a meta de prevê reforço técnico, pedagógico e estrutural,
2009. Essas metas variaram entre os grupos de com o objetivo de elas reenquadrarem-se nos
baixo desempenho, desempenho intermediário e critérios do BDE no ano letivo seguinte.
alto desempenho. No entanto, a partir de 2009, Além do resultado das escolas, o site
as metas são únicas para todas as escolas den- da avaliação apresenta as matrizes utilizadas na
tro de um mesmo grupo. elaboração dos itens dos testes, com expli-
O Saepe constitui uma avaliação de ter- cações detalhadas sobre os descritores, os co-
ceira geração em apoio a mecanismos de res- nhecimentos e as competências esperadas para
ponsabilização forte cuja expressão mais con- cada série dos ensinos fundamental e médio,
sistente é o referido BDE. A bonificação varia além de boletins de resultados contendo a aná-
de 50% a 100%: as escolas estaduais que ob- lise contextual com informações nacionais e por
tiverem um índice global abaixo de 50% não município e Estado.
recebem o bônus; a escola que alcançar 50% da O Saepe constitui-se, assim, como uma
meta estipulada recebe a metade do bônus; a avaliação capaz de pautar o currículo e o que os
partir daí, o valor é proporcional ao percentual alunos devem aprender em cada fase do ciclo
da meta atingido. escolar.
A Secretaria de Educação também in-
centiva o reconhecimento dos professores que Avaliação em larga escala e
permanecem numa mesma escola. Para tanto, o currículo escolar: o que dizem as
cálculo do bônus considera a proporcionalidade pesquisas?
no cumprimento da meta a partir de 50% e a
lotação do professor na escola por, no mínimo, Avaliações de segunda e terceira gera-
seis meses do ano letivo de referência para a ção, associadas à introdução de políticas de
concessão da remuneração. O BDE é coletivo, responsabilização baseadas em consequências
uma vez que todos os funcionários lotados e em simbólicas e materiais, têm o propósito de criar
exercício na escola têm direito ao bônus. Ele é incentivos para que o professor se esforce no
também proporcional ao salário e ao percentual aprendizado dos alunos. No entanto, evidên-
de cumprimento da meta. cias nacionais e internacionais mostram que
Em Pernambuco, o valor máximo a ser principalmente o uso de resultados das avalia-
recebido por cada servidor não está definido a ções de terceira geração para informar inicia-
priori. Enquanto em São Paulo esse valor che- tivas de responsabilização forte pode envolver
ga, no máximo, a 2,4 salários, em Pernambuco, riscos para o currículo escolar. Um deles é a
apenas o valor total alocado pelo governo situação conhecida como ensinar para o teste,
para pagamento do bônus é fixo. Além dis- que ocorre quando os professores concentram
so, a condição para que os servidores de uma seus esforços preferencialmente nos tópicos que
escola tenham acesso ao bônus é a existência de são avaliados e desconsideram aspectos
uma das séries testadas pelo Saepe (4a e 8a série importantes do currículo, inclusive de caráter
do ensino fundamental e 3º ano do ensino não cognitivo.
médio). Desse modo, uma escola que atenda ex- É difícil discordar da alegação de que as
clusivamente a modalidades de ensino não tes- avaliações em larga escala lidam com uma visão
tadas não tem acesso ao bônus. Porém, profes- estreita de currículo escolar diante do que as es-

colas se propõem como objetivos para a forma- ensino pela Secretaria de Educação do Distrito
ção de seus estudantes. Também é complexo o Federal. Tal questão também foi investigada em
uso de testes padronizados para aferir objetivos duas escolas do Distrito Federal, as quais apre-
escolares relacionados a aspectos não cognitivos. sentavam o maior e o menor Ideb. Por um lado,
O problema decorre do fato de os currí- os gestores educacionais mostraram conhecer a
culos escolares possuírem múltiplos objetivos, Prova Brasil, inclusive do ponto de vista técni-
ao passo que as medidas de resultados utiliza- co, além de percebê-la como um instrumento
das pelas avaliações em larga escala tipicamen- que estabelece os parâmetros de qualidade de
te visam a objetivos cognitivos relacionados à ensino que devem ser alcançados pelas escolas.
leitura e à matemática. Essa não é exatamente Nessa perspectiva, os gestores declaram que os
uma limitação das avaliações, mas demanda melhores resultados obtidos por algumas es-
atenção para riscos relativos ao estreitamento colas nas avaliações são utilizados por outras
do currículo, os quais podem acontecer quando escolas da rede como indicativo da qualidade do
há uma interpretação distorcida do significado trabalho que estão desenvolvendo. Por outro
pedagógico dos resultados da avaliação. lado, as equipes da Secretaria de Educação
Os estudos sobre o tema no Brasil são ain- percebem a Prova Brasil como uma iniciativa
da limitados e bastante recentes. Mesmo assim, que possibilita unificar o processo de ensino-
eles colaboram para o entendimento sobre como -aprendizagem, no sentido de dar a conhecer o
escolas e secretarias de educação interpretam e que está sendo ensinado e aprendido em todas
articulam as relações entre as três gerações da as escolas do país.
avaliação em larga escala e o currículo escolar. Complementarmente, os professores das
Os resultados da pesquisa realizada por duas escolas investigadas afirmam que a Prova
João Luiz Horta Neto (2006) sobre o uso dos da- Brasil contribui para a unificação do ensino em
dos do Saeb 2003 pela Secretaria de Educação suas instituições. Isso é tido como um fato
do Distrito Federal para orientar o planejamen- positivo, uma vez que a unificação curricular
to da rede de ensino, por exemplo, ajudam a poderia vir a contribuir para que estudantes de
ilustrar a escassa interferência de avaliações de todo o país tivessem acesso aos mesmos conhe-
primeira geração no contexto da gestão edu- cimentos, independentemente da localidade em
cacional. A pesquisa indicou que, apesar de que vivem e da escola que frequentam. Dessa
os gestores da Secretaria de Educação defen- forma, professores e gestores percebem a Prova
derem a importância do Saeb, eles têm pouco Brasil como uma referência para a possível im-
conhecimento e praticamente não utilizam os plantação de um currículo comum nacional.
dados gerados pela avaliação nos processos Coordenadores e professores das escolas
de gestão, principalmente devido a limita- ções pesquisadas por Oliveira (2011) também decla-
para compreender os resultados produzidos. raram buscar redefinir o conteúdo programático
Essa pesquisa, ao mesmo tempo em que de modo a atender ao que é avaliado pela Prova
demonstra a baixa capacidade do Saeb para Brasil. Como a avaliação é geralmente aplicada
impactar a gestão educacional e as atividades antes do término do ano letivo, as escolas anteci-
escolares, contribui para a compreensão da pam os conteúdos para que os alunos consigam
emergência de uma segunda geração de ava- responder aos testes, a fim de garantir uma boa
liação educacional que, como a Prova Brasil, média de desempenho para a escola. Ainda na
permite que as escolas enxerguem-se nos resul- perspectiva do que a literatura denomina ensinar
tados produzidos. para o teste, os professores afirmam ter incorpo-
Ana Paula Oliveira (2011) pesquisou em rado a prática de preparar os alunos para se ha-
que medida os resultados da Prova Brasil 2007 bituarem aos textos, aos comandos e à extensão
têm servido de subsídio para a gestão da rede de dos testes de leitura da Prova Brasil.
Pesquisas que analisaram a implementa- obterem melhores resultados, como ensinar a pre-
ção da avaliação no Estado de São Paulo desta- encher gabaritos e aplicar provas com questões
cam elementos que ilustram as transformações semelhantes às provas do Sistema.
que vêm ocorrendo no currículo 9. Os estudos Uma pesquisa realizada por Paulo
feitos há mais tempo tendem a indicar poucos Henrique Arcas (2009) focalizou eventuais re-
efeitos do SARESP no cotidiano escolar, embora percussões do SARESP na avaliação escolar,
destaquem reações de desconfiança e de resis- procurando apreender características e tendên-
tência ao Sistema por parte dos profissionais da cias da avaliação após sua implantação. Para
educação (OLIVEIRA, 1998; ESTEVES, 1998; tanto, realizou-se um estudo em uma diretoria
FELIPE, 1999; KAWAUCHI, 2001). Esses estu- regional de ensino na região metropolitana de
dos, que tiveram como foco eventuais reflexos São Paulo, buscando-se a opinião de professo-
do SARESP na escola, considerando, em espe- res-coordenadores. Por meio de questionário e
cial, opiniões e reações de professores, tendem entrevista, o objetivo foi analisar como viam o
a não identificar influências de seus resultados SARESP e como foram construindo suas opini-
no currículo escolar. ões acerca dele no período de sua vigência – no
É a partir dos estudos realizados na se- caso da referida pesquisa, até 2007. Essas opini-
gunda metade da década de 2000 que são iden- ões possibilitaram identificar como a avaliação
tificadas evidências de efeitos do SARESP no em larga escala vem incidindo na avaliação e no
contexto escolar. Lilian Rose Freire (2008) re- currículo escolar.
alça, nas conclusões de sua pesquisa, realizada em Ficou evidente, na fala dos professores-
uma escola da rede estadual, alguns usos dos -coordenadores entrevistados, que há uma
resultados do SARESP, tais como: i) utilização na tendência de aceitação do SARESP, embora,
composição das notas bimestrais dos alunos; inicialmente, o Sistema tenha sido visto por eles
ii) reprodução de questões na prova unificada com desconfiança. Há evidências de que os
criada pela escola, com a intenção de treinar os dados obtidos na avaliação são analisados e
alunos para a avaliação; iii) utilização, pelos discutidos no planejamento escolar, no início do
professores de português, das orientações do ano, e também no replanejamento, no início do
SARESP relativas à correção de redações, para segundo semestre letivo. Os resultados da
orientar os alunos nas redações escolares, o que escola e das turmas são analisados e orientam o
pode representar aprimoramento de práticas vi- trabalho escolar, definindo habilidades, compe-
gentes; iv) incentivo à participação dos alunos tências e conteúdos a serem ensinados.
no dia da aplicação das provas do SARESP, por Assim, pode-se afirmar que o SARESP
meio de atribuição de nota a ser considerada na vem-se fazendo presente gradualmente, in-
média bimestral. fluenciado práticas, definindo metas, estabele-
As informações apresentadas por essa pes- cendo rumos, orientando o trabalho pedagógico.
quisa indicam que o significado assumido pelo Outra revelação importante sobre as implica-
SARESP e por seus resultados no contexto da ções de tal avaliação no contexto escolar é que
escola pesquisada não se associa à ideia de uma ela tem incidido sobre as práticas avaliativas
avaliação que traga subsídios para a orientação e desenvolvidas na escola. As evidências da refe-
o replanejamento do trabalho escolar. Com exce- rida pesquisa demonstraram que a avaliação da
ção da iniciativa no uso de critérios para correção aprendizagem realizada na escola toma a ava-
de redações, a interação com o SARESP, ao que liação em larga escala como referência.
parece, é mais instrumental, no sentido de im-
plantar iniciativas que possam ajudar os alunos a Entretanto, o que pôde ser constatado é que
o SARESP, ao servir como referência para
9 - As considerações relativas ao SARESP foram extraídas de SOUSA;
ARCAS, 2010.
as práticas avaliativas empreendidas

nas escolas, acabou por reforçar práticas ções, por vezes recorrentes, para a compreensão
tradicionais de avaliação da aprendizagem. das interferências da avaliação sobre o currí-
[...] o SARESP reforça a aplicação de provas culo escolar. O que esses trabalhos evidenciam,
testes, objetivando, na maioria dos casos, em conjunto, é a importância que vêm assu-
simular a aplicação da avaliação externa, mindo as avaliações de segunda e terceira gera-
supondo-se, desse modo, estar preparando ção no delineamento das políticas educacionais
os alunos. (ARCAS, 2009, p.120) e, em consequência, seu potencial de direcionar
o que, como e para que ensinar.
A centralidade que o SARESP está ad- De acordo com os resultados de pesqui-
quirindo na organização do trabalho escolar, ao sa, é o uso de provas padronizadas no contexto
nortear práticas avaliativas, permite afirmar de avaliações referentes a políticas de respon-
que a avaliação em larga escala vem sendo sabilização com consequências fracas e fortes
crescentemente apropriada pelas escolas. Nesse para as escolas – principalmente as fortes – que
sentido, ao orientar os procedimentos avaliati- exacerbaria a preocupação de diretores e pro-
vos, o SARESP vem induzindo a uma ênfase na fessores em preparar os alunos para os testes e
aplicação de provas e exames simulados como para o tipo de atividade neles presente.
meios de preparar os alunos para se saírem bem Além disso, as pesquisas também mostram
na avaliação estadual. que a primeira geração de avaliação em larga
escala, ou seja, a avaliação sem consequências,
Conclusões minimiza esses problemas, porque os diretores e
professores veem-se menos ameaçados pela ava-
O presente artigo buscou caracterizar liação e podem assumi-la, ou não, com maior
desenhos, objetivos e usos dos resultados de liberdade. Nesse contexto, em contrapartida, tais
experiências de avaliação da educação básica profissionais raramente se sentem obrigados a
em curso no país, tendo em vista suas relações prestar conta dos resultados de seu trabalho ou
com o currículo escolar. O estudo de três gera- têm motivação para inteirar-se dos resultados
ções de avaliação da educação básica permitiu das avaliações e para levá-los em consideração
identificar as avaliações de segunda e terceira em sua atuação educacional e pedagógica.
geração – isto é, que se articulam, respectiva- Em síntese, este estudo discutiu os riscos
mente, a políticas de responsabilização fraca e e potenciais das avaliações de segunda e terceira
forte – como aquelas com consequências mais geração para o currículo escolar. Apontou, por um
expressivas para o currículo escolar. lado, os riscos de as avaliações relativas a políti-
Embora seja relativamente cedo para fazer cas de responsabilização exacerbarem a preocu-
afirmações mais consistentes sobre essas avalia- pação de diretores e professores em preparar seus
ções e suas repercussões no currículo escolar, os alunos para os testes, levando a um estreitamento
primeiros estudos mostram que o novo desenho do currículo escolar. Indicou, ainda, as implicações
introduzido pela segunda geração produz resul- para a avaliação da aprendizagem quando as es-
tados que servem como indicadores capazes de colas passam a organizá-la tomando como refe-
fornecer informações a respeito dos componen- rência o tipo de teste utilizado pela avaliação em
tes do currículo que estão chegando aos alunos larga escala.
e daqueles que não estão. Nessa perspectiva, tal Por outro lado, o presente estudo indi-
tipo de avaliação parece estar reforçando o ali- cou o potencial das avaliações de segunda e
nhamento, nas escolas e secretarias de educação, terceira geração para propiciar uma discus- são
entre o currículo ensinado e o currículo avaliado. mais informada sobre o currículo escolar, em
De fato, a breve revisão de pesquisas so- termos das habilidades fundamentais de leitura
bre o tema apresentada aqui aportou contribui- e matemática que ainda não têm sido
garantidas a todos os alunos de ensino fun- cisariam ser aprendidos por todos os alunos,
damental e médio. bem como uma definição mais clara do que es-
Diante disso, o desafio parece ser a com- ses alunos deveriam ter aprendido ao final de
patibilização dos objetivos, desenhos e usos dos cada ciclo nessas duas áreas do saber escolar. É
resultados das três gerações de avaliação em aí que se insere a necessidade de aumentar o
larga escala a fim de propiciar uma dis- cussão acervo de pesquisas que contribuam para a
informada sobre os aspectos específicos de compreensão dos impactos das novas gerações
língua portuguesa e matemática que pre- da avaliação educacional no currículo escolar.
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FREIRE, Lilian Rose S. Carvalho. SARESP 2005: as vicissitudes da avaliação em uma escola da rede estadual. Dissertação
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FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A avaliação da educação básica no Brasil: dimensão normativa, pedagógica e educativa.
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GATTI, Bernadete A. Testes e avaliações do ensino no Brasil. Educação e Seleção, São Paulo, n. 16, p. 12-21, 1987.
HANUSHEK, Eric A. United States lessons about school accountability. CESifo DICE Report 4, 2004.

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HORTA NETO, João Luiz. Avaliação externa: a utilização dos resultados do SAEB 2003 na gestão do sistema público de Ensino
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KAWAUCHI, Mary. SARESP e ensino de história: algumas questões. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo. 2001.
LOPES, Valéria Virgínia. Cartografia da avaliação educacional no Brasil. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de
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OLIVEIRA, Ana Paula M. A Prova Brasil como política de regulação da rede pública do Distrito Federal. Dissertação (Mestrado)
– Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2011.
OLIVEIRA, Duzolina Alfredo F. de. Uma avaliação política do SARESP. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 1998.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado de Educação. SARESP: documento de implantação. São Paulo: FDE, 1996.
SOUSA, Sandra Zákia; ARCAS, Paulo Henrique. Implicações da avaliação em larga escala no currículo: revelações de escolas
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SOUSA, Sandra Zákia; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Sistemas de avaliação educacional no Brasil: características, tendências
e uso dos resultados. Relatório de pesquisa apresentado à FAPESP, São Paulo, jul. 2007.
ZAPONI, Margareth; VALENÇA, Epifânia. Política de responsabilização educacional: a experiência de Pernambuco. Abr. 2009.
Disponível em: <www.abave.org.br>.
Recebido em: 08.08.2011
Aprovado em: 20.09.2011
Alicia Bonamino é professora associada da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e coordenadora do Laboratório
de Avaliação em Educação (LAEd).
Sandra Zákia Sousa é doutora em Educação, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, atuando na
pós-graduação em Estado, Sociedade e Educação, e do mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo. Possui
publicações predominantemente no campo da avaliação educacional. Email: sanzakia@usp.br
TEXTO 2
MATERIAL DIDÁTICO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Avaliação na
Educação
Infantil: por
que, o quê e
como avaliar?
RITA MELISSA LEPRE

JAMILE DE OLIVEIRA
Bauru 1
2021
APRESENTAÇÃO
Este é um material de orientação, voltado a professores da

Educação Infantil, que enfatiza alguns pontos importantes da
avaliação na educação infantil. Não é um guia ou uma receita, mas
o levantamento de alguns temas que sugiro serem observados com
o intuito de compreender, intencionar e planejar o processo de
avaliação na Educação Infantil.
Sou psicóloga, mestre e doutora em Educação e livre-docente
em Psicologia da Educação. Trabalho há mais de 20 anos com a
formação de professores para a educação infantil e os anos iniciais
do ensino fundamental. Atualmente sou professora associada do
Departamento de Educação da Faculdade de Ciências, da
Unesp/Bauru.
Entre as disciplinas que ministro no curso de Pedagogia está a
disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico na Educação
Infantil (OTPEI) que busca desenvolver estudos e pesquisas sobre a
práxis nesta etapa educativa, a partir da concepção de infância e
criança como um ser ativo, um ser em si e um vir a ser. Pretende a
compreensão do processo pedagógico intencional e planejado na
Educação Infantil, com vistas ao desenvolvimento e à aprendizagem
infantil. A avaliação é tema obrigatório nesta disciplina visando o
entendimento deste processo e sua importância.
Também sou docente credenciada no Programa de Pós-
Graduação em Docência para a Educação Básica orientando
pesquisas na área da Educação Infantil e outras, sempre voltadas ao
aprimoramento da práxis docente.
Este material didático foi produzido em parceria com minha
orientanda desse Programa, Jamile de Oliveira, que estudou e
pesquisou sobre a avaliação na Educação Infantil para participação
no estágio de docência na disciplina de OTPEI.
Contato: melissa.lepre@unesp.br
jamile.oliveira@unesp.br
2
ANTES DE AVALIAR A CRIANÇA, É
IMPRESCINDÍVEL AVALIAR A PRÁTICA!
“[...] não é possível praticar sem avaliar a prática. Avaliar a

prática é analisar o que se faz, comparando os resultados o tidos
com as finalidades que procuramos alcanęar com a prática. A
avaliaęão da prática revela acertos, erros e imprecisões. A
avaliaęão corrige a prática, melhora a prática,
aumenta a nossa eficiência. O tra alho de avaliar a prática
jamais deixa de acompanhá-la”. (FREIRE, 1984, P.92)
Fonte: https://commons.wikimedia.org/PauloFreire
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se

completam. São Paulo: Cortez, 1984.
3
Avaliar é uma ação pedagógica necessária e importante que
deve estar presente em todas as etapas educativas. Avaliar para
promover o desenvolvimento e a aprendizagem infantil!
“A avaliaęão é um conjunto de procedimentos didáticos que se

estendem por um longo tempo e em vários espaęos escolares”
(HOFFMAN, 2014, p. 13).
POR QUE AVALIAR?
• Para conhecer os avanços (ou retrocessos) no

desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos;
• Para refletir sobre o planejamento e as possíveis alterações
necessárias;
• Para implementar os registros com vistas à documentação
pedagógica;
• Para acompanhar os processos de desenvolvimento das
crianças; e
• Para avaliar a intencionalidade do trabalho pedagógico.
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL É IMPRESCINDÍVEL!
“Nessa etapa, a finalidade ásica da avaliaęão é que sirva para

intervir, para tomar decisões educativas, para o servar a evoluęão e o
progresso da crianęa e para planejar se é preciso intervir ou modificar
determinadas situaęões, relaęões ou atividades na aula” (BASSEDAS, HUGUET E
SOLÉ , 1999, p. 173).
4
CONHECER E OBSERVAR O DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
“A avaliaęão deve procurar a ranger todos os aspectos do

desenvolvimento da crianęa, não só o cognitivo, mas sim uma
avaliaęão a partir do aluno, tendo ele como referência, como
parâmetro de si mesmo. Deve ter uma aęão tam ém diagnóstica,
que indique quais alteraęões na práxis do professor deve
acontecer para facilitar a aprendizagem do aluno. Não é um
procedimento que indique o ponto final de um tra alho, uma
classificaęão, para depois resultar numa exclusão futura; deve
mostrar ao professor o quanto o aluno avanęou em um
determinado tempo. O aluno precisa ser o autor da sua própria
aprendizagem, tendo no professor um facilitador, um
instrumento para interagir com ele na construęão do seu
conhecimento. Entretanto, qualquer que seja a postura, os
educadores não podem avaliar somente para cumprirem uma
exigência urocrática, deixando de explorar este instrumento
poderoso que serve para redefinir a sua prática profissional”
(SILVA, 2012, p. 2-3).
5
O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO?
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei de

Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5
(cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
I- avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil. Resolução Nº.5, de 17 de dezembro de 2009.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para
avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação, garantindo:
I- a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e
interações das crianças no cotidiano;
II- utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III- a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição
vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil,
transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e
transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV- documentação específica que permita às famílias conhecer o
trabalho da instituição junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V- a não retenção das crianças na Educação Infantil.
6
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base.
Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
A BNCC não aborda, especificamente, a questão da avaliação

na Educação Infantil, mas registra a necessidade da intencionalidade
educativa e do acompanhamento da prática.
“Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar,
organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e
interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o
desenvolvimento pleno das crianças. Ainda, é preciso acompanhar
tanto essas práticas quanto as aprendizagens das crianças, realizando a
observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas
conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de
diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos
professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios,
fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão
ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção,
promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”,
“prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de
reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que
garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.” (p. 39, grifo
nosso)
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:
Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIA:
O eu, o outro e o nós;

Corpo, gestos e movimentos;
Traços, sons, cores e formas;
Escuta, fala, pensamento e imaginação;
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
7
MOMENTOS DA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ANTES
Avaliação diagnóstica (HOFFMAN, 1996; LUCKESI, 2005).

• Entrevista com os pais ou responsáveis para conhecer as
particularidades e contexto de desenvolvimento da criança.
• Reconhecimento das potencialidades da criança. O que ela
já pode fazer sozinha?
• Avaliar os conhecimentos e experiências prévias da criança.
• Considerar a documentação pedagógica dos anos anteriores.
DURANTE
Avaliação formativa e mediadora (HOFFMAN, 1996;

LUCKESI, 2005).
• Acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem
da criança.
• Observar as potencialidades, os avanços, as estratégias, se
há alguma dificuldade.
DEPOIS
• Observar e documentar quais os avanços (ou retrocessos) no

desenvolvimento e na aprendizagem.
• Com base no resultado das observações, pensar o
replanejamento.
8
A avaliação na educação infantil deve ser
contextualizada e os instrumentos e procedimentos
adotados precisam ser pensados com cuidado para evitar
a classificação da criança e a geração de rótulos.
Sociedade
Crianęa
Família
Escola
Comunidade
Cultura
Para entender o desenvolvimento infantil devemos

considerar as interações com a família, a escola e a
comunidade, que se inserem em uma sociedade e uma
cultura da qual fazemos parte ativa.
9
DOMÍNIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Todos intimamente relacionados
Desenvolvimento Físico-Motor:
O crescimento do corpo e do cérebro, as
capacidades sensoriais e perceptivas, as habilidades
motoras (sustentar a cabeça, sentar, andar, correr,
saltar) e o desenvolvimento neurológico.
Desenvolvimento Cognitivo:
Desenvolvimento das capacidades mentais
superiores como atenção, memória, concentração,
pensamento, linguagem, criatividade, flexibilidade
cognitiva e outras.
Desenvolvimento Afetivo:
Desenvolvimento das emoções e sentimentos.
Construção da personalidade. Autoimagem e
autoestima. Relações intra e interpessoais.
Desenvolvimento Sociomoral:
Construção da autonomia moral a partir das
interações sociais. Entendimento e internalização das
regras de convivência. Princípios morais. Virtudes.
10
TEORIAS QUE ABORDAM O DESENVOLVIMENTO
INFANTIL E SUAS RELAÇÕES COM A
APRENDIZAGEM
A Epistemologia Genética de Jean Piaget

(sujeito epistêmico – interação – equilibração – estruturas
cognitivas – juízo moral)
A Teoria Sócio Histórica de Vygotsky

(funções psicológicas superiores – mediação pensamento –
linguagem - conhecimento científico)
A Psicogenética de Wallon
(desenvolvimento da pessoa completa -
campos funcionais: movimento, afetividade, inteligência,
pessoa)
“Consideramos que esses autores, junto com Piaget, devem ser lidos e
estudados, não apenas em funęão da riqueza de suas contri uięões teóricas,
que podem ser colocadas a servięo dos professores, orientando seu
entendimento de homem, mundo, sociedade e, so retudo, de escola, de crianęa
e de aluno, mas tam ém porque suas diferentes a ordagens podem dialogar,
uma vez que partem de uma ase epistemológica comum, que denominamos,
para fins didáticos, de Interacionismo. Entende-se, assim, que Piaget,
Vygotski e Wallon partilham a ideia de que o sujeito, para conhecer, construir
cultura e se constituir em uma pessoa, precisa interagir com o o jeto e, nessa
interaęão, am os sujeito e o jeto aca am por se constituir mutuamente.”
(DAVIS; ALMEIDA; RIBEIRO;RACHMAN, 2012, p.64, grifo nosso)
11
SUGESTÕES DE INSTRUMENTOS PARA
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Relatórios de o servaęão
Os relatórios de observação, como o próprio nome diz, se referem
aos registros escritos durante e depois da realização das atividades
planejadas na rotina da Educação Infantil. Para favorecer a construção
desse documento é recomendado que o educador disponha de um
caderno ou bloco de anotações que esteja ao seu alcance todo tempo
em que estiver com as crianças. Portanto, que seja fácil de portar em
diferentes ambientes e possua um apoio, tipo prancheta ou capa dura,
caso o professor não tenha uma mesa disponível.
Nesses registros é importante constar a data da observação e o
nome da criança que está sendo observada. Fazem parte do conteúdo
das observações, as interações, falas, interesses, dificuldades e
progressos das crianças. É interessante que o professor organize uma
escala de observação, assim garantirá que todos os estudantes sejam
inclusos nas observações.
Outro recurso disponível são as pautas de observação, em que são

antecipados os elementos que precisam ser avaliados, geralmente,
construídos pelo educador com base nos objetivos propostos. As pautas
de observação direcionam o olhar do professor e asseguram a
unanimidade no processo do que observar.
PAUTA DE OBSERVAÇÃO
Nome da criança: Data: / /
Como se expressa por meio de linguagem verbal?
( ) balbucia ( ) palavras ( ) frases ( ) mantém diálogo
Responde comandos simples?
( ) Sim ( ) Não
Quanto ao nome:
( ) Conhece ( ) Identifica ( ) Reconhece
12
É imprescindível lembrar que os relatórios de observação podem
ser compostos de fotografias e gravações que, de tempo em tempo,
serão analisados junto às anotações a fim de averiguar o
desenvolvimento das crianças e permitir a organização pedagógica do
professor.
Relatórios de acompanhamento
Quando acontece o processo de retomada dos registros de
observação com o intuito de aperfeiçoar a prática e identificar o
desenvolvimento das crianças, estamos nos referindo ao relatório de
acompanhamento. Esse documento é fundamental e faz parte das
documentações necessárias à Educação Infantil, pois são evidências do
trabalho pedagógico e instrumentos de devolutiva à família e equipe
gestora.
Além da análise escrita do educador, é possível apresentar fichas
de avaliação que permitam a rápida visualização das habilidades e
competências já adquiridas pela criança.
FICHA DE AVALIAÇÃO
Estudante:
Professor:
ASPECTO AVALIADO AVALIAÇÃO
1. COMUNICA NECESSIDADES E SENTIMENTOS POR MEIO DO CORPO.
2. PRATICA O AUTOCUIDADO COM AUTONOMIA AO USAR BANHEIRO.
3. SE ALIMENTA SOZINHO COM HIGIENE E COORDENAÇÃO MOTORA.
4. COORDENA MOVIMENTOS DE ENCAIXE, PREENSÃO E RECORTE.
No item avaliação usa-se a legenda: D (desenvolvido), ED (em desenvolvimento,

ND (não desenvolvido) e NA (não avaliado).
Para conhecer mais sobre os relatórios e outras formas de registro...

SANTANA ALVES, D. L. Observação e registro: possibilidades reflexivas
para professores de creche. Bauru: UNESP, 2017.
13
Portfólios
O portfólio é definido como uma coleção de itens que revela,
conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do
desenvolvimento de cada criança. Os elementos que fazem parte
dos portfólios são:
• Amostras de trabalhos (atividades);
• Produtos de avaliação de desempenho (fichas e relatórios);
• Fotografias;
• Diários de aprendizagem;
• Registros escritos com descrições ou narrações breves sobre a
atividade, seus os objetivos, falas das crianças, considerações do
professor etc.
• Síntese de reuniões escolares e análise de portfólio.
Para direcionar a organização do portfólio, pergunte-se:
• O que estava acontecendo quando fiz esse registro?
• Quem estava presente?
• Quem planejou a atividade: foi o professor, uma criança ou foi
espontânea?
• Que tipo de aprendizado estava acontecendo: cognitivo,
socioemocional ou desenvolvimento físico?
• Este momento foi um marco importante para alguma criança?
Para conhecer mais sobre os portfólios...

RAIZER, C. M. Portfólio na educação infantil: desvelando
possibilidades para a avaliação formativa. 2007. 174 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
2007.
SHORES, E.; GRACE, C. Manual de portfólio: um guia passo a
passo para o professor. Artmed: Porto alegre, 2001.
14
“Avaliar é importante para que o educador tenha uma visão
glo al da crianęa, considerando suas potencialidades e não o
que a crianęa não sa e fazer. A avaliaęão deve uscar verificar
se os resultados foram alcanęados, se houve progressos no
aprendizado, quais os pontos positivos ou negativos que o
educador deve investigar, de forma que isto contri ua tam ém
para a melhoria de um (re)planejamento reflexivo da aęão
educativa” (SILVA, 2012, p. 4-5).
15
Referências Bibliográficas
BASSEDAS, E. HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto
alegre: Artes Medicas Sul, 1999.
CIASCA, M. I. F. L.; MENDES, D. L. L. Estudos de avaliação na educação infantil. Estudos de

Avaliação Educacional, São Paulo, v. 20, n. 43, maio/ago, 2009.
DAVIS, C. L. F., ALMEIDA, L. R., RIBEIRO, M. P. O., RACHMAN, V. C. B. Abordagens

vygotskiana, walloniana e piagetiana: diferentes olhares para a sala de aula. Psicologia da
Educação, São Paulo, n. 34, p. 63-83, 2012.
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de

Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
FEITOZA, A. C. S.; MÜLLER, F.; CAVATON, M. F. F. Avaliar na Educação Infantil: afinal, o

que? Educativa. Goiânia, v. 21, n. 2, p. 324-344, jul./dez. 2018.
FREIRE, P. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez, 1984.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a

criança. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 1996.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 43. ed. Porto
Alegre: Mediação, 2013.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora na educação infantil. In: GUIMARÃES, C. M.; CARDONA,

M. J.; OLIVEIRA, D. R. (orgs.). Fundamentos e práticas da avaliação infantil. Porto
Alegre: Mediação, 2014, p. 243-254.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17. ed. São

Paulo: Cortez, 2005.
RAIZER, C. M. Portfólio na educação infantil: desvelando possibilidades para a avaliação

formativa. 2007. 174 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2007.
RICHTER, L. M.; MOTA, M. V. S.; MENDES, O. M. Os propósitos da avaliação desenvolvida na

educação infantil. Ensino em Re-Vista, v. 11, n. 1, p. 173-187, jul. 2002/jul. 2003.
ROSEMBERG, F. Políticas de educação infantil e avaliação. Cadernos de Pesquisa, v. 43, n.

148, p. 44-75, jan./abr. 2013.
SANTANA ALVES, D. L. Observação e registro: possibilidades reflexivas para professores de

creche. Bauru: UNESP, 2017.
SHORES, E.; GRACE, C. Manual de portfólio: um guia passo a passo para o professor.
Artmed: Porto alegre, 2001.
SILVA, T. Z. Avaliação na Educação Infantil: um breve olhar na avaliação da aprendizagem.

Revista Thema, v. 9, n. 2, 2012.
16
TEXTO 3
Guia
da ação
avaliativa
Estratégias de avaliação diagnóstica
e formativa para uso durante as aulas
Expediente
REALIZAÇÃO AUTORES
Centro de Políticas Públicas e Avaliação Avaliação Formativa e a Base
da Educação da UFJF (CAEd/UFJF) Nacional Comum Curricular
Frente CONSED/UNDIME de Avaliação José Francisco Soares
Fundação Lemann
Atividades de múltipla escolha
Carlos Palacios
COORDENAÇÃO
Fundação CAEd/UFJF
Carlos Palacios
Leonardo Lapa Pereira Questões de resposta construída
Lina Kátia Mesquita de Oliveira Josiane Toledo
Renata Ferraz Fundação CAEd/UFJF
APOIO TÉCNICO Rubricas com foco no socioemocional

Conselho Nacional de Secretários de Educação Gisele Alves
Frederico Amâncio Instituto Ayrton Senna
Instituto Ayrton Senna
Márcia Feitosa Observação e registro em sala de aula
Maria Cecília da Motta Julia Andrade
Nilce Rosa da Costa
Thais Righetto Portfólio
Julia Andrade
EDIÇÃO E REVISÃO
Carlos Palacios
Projeto gráfico Identidade visual e ilustração de capa

e diagramação Edna Rezende Nicholas Mota
Estúdio Labirin.to Rômulo Oliveira João Pedro Oct
Sumário
INTRODUÇÃO AO TEMA INSTRUMENTOS AVALIATIVAS
4 7 15 31 47 59 71
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO ATIVIDADES DE ATIVIDADES RUBRICAS OBSERVAÇÃO PORTFÓLIO
DIAGNÓSTICA FORMATIVA MÚLTIPLA ESCOLHA DE RESPOSTA COM FOCO NO E REGISTRO EM
E FORMATIVA E A BASE CONSTRUÍDA SOCIOEMOCIONAL SALA DE AULA
NO RETORNO NACIONAL
16 Situações de uso 33 Situações de uso 49 Situações de uso 60 Situações de uso
ÀS AULAS COMUM 73 situações de uso
PRESENCIAIS CURRICULAR 17 Características 34 Características 52 A importância 61 Observações 74 O que contém
principais e partes principais e da devolutiva
que compõem 62 Registros 76 Como elaborar
formatos pedagógica 63 Investigação
19 Habilidades 79 Exemplos e
39 Roteiro básico 54 Como utilizar 63 Síntese
instrumentos
e níveis de para elaboração rubricas com foco 63 Balanço de
dificuldade dos instrumentos no socioemocional aprendizagem 80 Sugestões
20 Etapas e critérios 64 Avaliação de aula de leitura e
40 Considerações 57 Exemplos e
referências
21 Outros formatos práticas para a instrumentos 65 Exemplos e
correção das instrumentos
23 Exemplos e 58 Sugestões
respostas
instrumentos de leitura e 70 Sugestões
41 Exemplos e referências de leitura e
30 Sugestões
instrumentos referências
de leitura e
referências 46 Sugestões
de leitura e
referências_4
Guia
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E FORMATIVA AVALIAÇÃO FORMATIVA E A BASE ATIVIDADES DE ATIVIDADES DE RUBRICAS COM FOCO OBSERVAÇÃO E REGISTRO PORTFÓLIO
da ação NO RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS NACIONAL COMUM CURRICULAR MÚLTIPLA ESCOLHA RESPOSTA CONSTRUÍDA NO SOCIOEMOCIONAL EM SALA DE AULA
avaliativa
INTRODUÇÃO AO TEMA
Avaliação diagnóstica
e formativa no retorno
às aulas presenciais
Guia
AVALIAÇÃO FORMATIVA E A BASE ATIVIDADES DE ATIVIDADES DE RUBRICAS COM FOCO OBSERVAÇÃO E REGISTRO PORTFÓLIO
da ação AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E FORMATIVA
NO RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS NACIONAL COMUM CURRICULAR MÚLTIPLA ESCOLHA RESPOSTA CONSTRUÍDA NO SOCIOEMOCIONAL EM SALA DE AULA
avaliativa
Sabemos que a maioria das redes, escolas e professores

organizaram estratégias para garantir que crianças e jovens
mantivessem suas rotinas de estudos durante a pandemia
do novo coronavírus1. Mas, distantes da sala de aula e sem
o contato próximo dos professores, o processo de ensino
e aprendizagem torna-se mais difícil para muitos estudantes.
Diante disso, uma pergunta se faz fundamental: De modo a prestar apoio nesse processo, foi Também faz parte do percurso este Guia da ação
como verificar o impacto desse período de iso- desenvolvida a Plataforma de apoio à aprendi- avaliativa, que busca orientar os professores de
lamento social no desenvolvimento de habilida- zagem, com materiais de acolhimento e combate todas as áreas do conhecimento para a
des e competências nos diferentes componen- à Covid-19, priorização curricular alinhada a Base elaboração e aplicação de instrumentos avaliati-
tes curriculares? Nacional Comum Curricular (BNCC) e atividades de vos. Trata-se de um material a ser utilizado tanto
verificação da aprendizagem e orientações pe- em conjunto com as atividades disponibilizadas na
Lembremos o que diz o Parecer 11/2020 do CNE: dagógicas em Língua Portuguesa e Matemática, Plataforma, quanto em outras avaliações desenvol-
aberta a todas as redes públicas de ensino do país. vidas pela rede e pela própria escola.
“O planejamento da volta às aulas ocorre
em três frentes principais: acolhimento;
1. Parecer CNE 11/2020. Disponível em: https://www.cnm.org.br/cms/images/stories/Links/09072020_Parecer_CNE_CP11_2020.pdf
avaliações diagnósticas para identificar os
níveis de aprendizagem dos estudantes e, a
partir disso, estabelecer intervenções; a
reorganização do espaço Físico e a adoção
das medidas de higiene necessárias para
evitar a contaminação da COVID-19.”
5
Guia
AVALIAÇÃO FORMATIVA E A BASE ATIVIDADES DE ATIVIDADES DE RUBRICAS COM FOCO OBSERVAÇÃO E REGISTRO PORTFÓLIO
da ação AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E FORMATIVA
NO RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS NACIONAL COMUM CURRICULAR MÚLTIPLA ESCOLHA RESPOSTA CONSTRUÍDA NO SOCIOEMOCIONAL EM SALA DE AULA
avaliativa
O presente Guia busca, portanto, orientar professo- Esta é uma ferramenta integrada à Plataforma de Sendo assim, o objetivo do Guia é apoiar a rea-
res especificamente para a realização de avaliações apoio à aprendizagem, mas que também pode ser lização das avaliações diagnósticas de retorno e
diagnósticas e formativas, conforme destacamos a acessada de forma independente, em PDF, como servir ao acompanhamento do percurso formati-
seguir, do item 7.3 do referido Parecer do CNE: um material de apoio da rotina do profissional que vo dos estudantes na volta às aulas presenciais.
deseja apropriar-se de diferentes instrumentos de Espera-se, com isso, que o processo avaliativo seja
avaliação e utilizá-los em sua prática pedagógica. cada vez mais incorporado ao ensino e à apren-
“Avaliação diagnóstica e formativa dos Seja para elaborar suas próprias atividades, seja dizagem, de modo que o seu foco seja sempre o
alunos no retorno às aulas presenciais busca para inteirar-se das etapas do processo avaliativo. desenvolvimento integral do estudante. ■
avaliar o que o aluno aprendeu e quais as O Guia da ação avaliativa traz orientações sobre
lacunas de aprendizagem. Recomenda-se diferentes modelos de avaliação que podem ser Boa leitura!
que as avaliações sejam realizadas pelas utilizados em sala de aula, sendo eles:
escolas e utilizem questões abertas, além
dos testes de múltipla escolha, podendo ⊲ Atividades de múltipla escolha,
ocorrer de vários modos: ⊲ Atividades de resposta construída,
[...] Utilização de portfólio, onde registram-se as ⊲ Rubricas com foco no socioemocional,
evidências de aprendizagem que poderão ⊲ Observação e registro em sala de aula e
subsidiar a avaliação formativa ⊲ Portfólio.
[...] Avaliação formativa para identificar Essas metodologias são complementares e podem
quais competências e habilidades foram ser mobilizadas para avaliar todos os componentes
desenvolvidas pelos alunos durante o curriculares e as dez competências gerais da BNCC,
período de isolamento, como os alunos incluindo elementos socioemocionais.
lidaram com as atividades não presenciais,
quais as dificuldades encontradas;”
6
Guia
avaliativa
INTRODUÇÃO AO TEMA
Avaliação formativa
e a Base Nacional
Comum Curricular
Guia
avaliativa
APRENDIZAGEM
E A BNCC
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR são sintetizados na BNCC por meio de dez com-
(BNCC) é composta por textos conceituais, seguidos petências gerais.
de um conjunto de objetivos de aprendizagem que O primeiro domínio contempla conhecimentos
definem aquilo que é essencial que todos os estu- fundamentais das diferentes áreas, entre os quais
dantes aprendam ao fim do seu percurso escolar. está, por exemplo, a Leitura. Além desses, há tam-
Para definir as aprendizagens essenciais, a BNCC bém os conhecimentos interdisciplinares, cada dia
considerou as necessidades dos estudantes mais necessários, e os processuais, conhecimentos
brasileiros para acessar uma vida plena no sé- culo sobre algo que é feito e como é feito.
XXI, um período marcado por volatilidade, in- O segundo grupo de aprendizados é o das ha-
certeza, complexidade e ambiguidade. As lições de bilidades, ou seja, aprendizados que podem ser
mudanças curriculares realizadas por diversos países usados em quaisquer situações. Os estudantes
e as discussões no âmbito do projeto Edu- precisarão, em suas vidas, resolver problemas em
cação2030 das Nações Unidas foram também diversos contextos e, para isso, precisarão de ha-
consideradas. bilidades cognitivas e metacognitivas, que englo-
As aprendizagens essenciais partem do prin- bam pensamento crítico, criatividade e a capacida-
cípio de que, para atender às demandas comple- de de aprender; habilidades sociais e emocionais,
xas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e como empatia, autoeficácia e colaboração; além de
do mundo do trabalho, os estudantes devem habilidades práticas e físicas.
mobilizar aprendizados em três grandes domí- Por sua vez, o uso de conhecimentos e ha-
nios: conhecimentos, habilidades e atitudes, que bilidades é mediado por um terceiro grupo de
8
Guia
avaliativa
aprendizados, composto por atitudes e valores,

que se expressam em cidadania com dimensão
1 2 3
local e global.
O QUE ENSINAR? COMO ENSINAR? COMO AVALIAR?
Desta forma, a solução de qualquer problema é
A resposta à primeira pergunta, A segunda pergunta, como Para atender os estudantes,
obtida mobilizando-se aprendizados desses três do- sem a qual não há como ensinar?, não tem uma resposta é preciso saber quais
mínios. Por isso, aprender a mobilizar é tão essen- avançar sobre as demais, única. Saberes tão diferentes, objetivos de aprendizagem
cial quanto adquirir os aprendizados. Isso explica por é construída a partir da BNCC como os que estão contidos ainda não conseguiram
que a capacidade de mobilização, o núcleo da ideia e dos currículos das diferentes nas aprendizagens essenciais, alcançar, e usar este
redes de ensino. No entanto, não podem ser obtidos com conhecimento de modo
de competência, é o conceito central da BNCC.
é preciso estabelecer os uma única maneira de organizar a orientar as decisões
Em meio ao processo de ensino e aprendizagem,
aprendizados esperados para o trabalho pedagógico. sobre oportunidades de
os educadores devem responder a três perguntas cada ano escolar. Para orientar aprendizado que devem
fundamentais: suas decisões, professores e ser criadas para suprir às
⊲ o que ensinar?; gestores precisam ter à sua necessidades identificadas.
⊲ como ensinar?; e disposição um quadro de Por isso a importância
progressão e desenvolvimento da terceira pergunta,
⊲ como avaliar?
dos objetivos de aprendizagem sobre como avaliar.
em cada área do currículo.
9
Guia
avaliativa
AVALIAÇÃO FORMATIVA:
OBJETIVOS, FINALIDADES
E CARACTERÍSTICAS
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM pode Realizada durante o processo de ensino, a ava-

ocorrer antes, durante ou depois das atividades de liação formativa merece destaque, pois trata-se de
ensino. Para cada caso, ela receberá, respec- avaliação PARA a aprendizagem e não apenas DA
tivamente, o nome de diagnóstica, formativa ou aprendizagem. Só através da formativa é possível
somativa, de acordo com o uso que será feito de avaliar todos os objetivos de aprendizagem de uma
seus resultados relativos ao desempenho dos es- proposta pedagógica.
tudantes. No entanto, esses diferentes tipos de A avaliação formativa tem três etapas:
avaliação têm um objetivo em comum: verificar se 1. Primeiro, deve-se compreender os objetivos
os estudantes adquiriram os aprendizados e a ca- de aprendizagem, isto é, onde o estudante
pacidade de mobilizá-los para enfrentar os proble- deve chegar;
mas que enfrentarão ao longo de suas vidas. 2. Depois, desenvolver atividades que forneçam
evidências sobre o estágio de aprendizagem
em que ele se encontra; e,
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS ATIVIDADES DE ENSINO
3. Por fim, fornecer devolutivas que propiciem
o progresso de cada estudante.
ANTES DURANTE DEPOIS

O quadro a seguir sintetiza esses componentes,
descritos no resto desta seção. Idealmente, deve-
Diagnóstica Formativa Somativa riam ser pauta recorrente das reuniões pedagógi-
cas das equipes escolares.
10
Guia
avaliativa
SÍNTESE CONCEITUAL DA AVALIAÇÃO FORMATIVA
Onde o estudante Onde o Como

deve chegar? estudante está?
Preparar Fornecer
discussões, devolutivas
tarefas e que ajudem
atividades que os estudantes
evidenciam o
PROFESSOR aprendizado
OU
Compreender
Cada estudante deve ser fonte
e introjetar os
de aprendizado para seus colegas
objetivos de
aprendizagem
TURMA
Cada estudante é responsável

pelo seu próprio aprendizado
ESTUDANTE
Fonte: Adaptado de Wiliam, Dylan. Embedded formative assessment. Solution Tree Press, 2011.
11
Guia
avaliativa
ONDE O ESTUDANTE
DEVE CHEGAR?
COM FREQUÊNCIA, os documentos curricula- O verbo da frase que expressa cada objetivo de
res de sistemas de ensino e escolas consistem em aprendizagem indica a ação que deve ser realizada
meras listagens, o que não permite a construção de com conhecimentos, habilidades e atitudes, para a
uma compreensão da equipe escolar sobre o solução de um dado problema. A reflexão sobre o
sentido pedagógico de cada objetivo. Por isso, é verbo de cada objetivo é particularmente importan-
necessário construir uma descrição do significado te, pois o processo cognitivo, que o verbo encap-
de cada um, preferencialmente por meio de uma sula, define a forma de organização das atividades
atividade coletiva com toda a equipe. didáticas e das avaliações. No exemplo acima, uma
Um exemplo ajuda na compreensão. Nos currícu- aula centrada em capacitar os estudantes a “distin-
los de Língua Portuguesa, é comum encontrar um ob- guir” é diferente de uma aula para “caracterizar”.
jetivo similar a “Distinguir fato de opinião”, essencial Como o objetivo de aprendizagem consiste em
para a leitura crítica de textos nas mídias sociais. Esse uma afirmativa sobre o aprendizado, sua compre-
objetivo assume que os estudantes já sabem caracte- ensão só é completa depois que forem estabele-
rizar conceitualmente o que é um fato, isto é, algo que cidos critérios para verificar se o estudante atingiu
pode ser provado como falso ou verdadeiro; ou uma o objetivo esperado. Portanto, nesse exemplo, a
opinião, que é expressada a partir de sentimentos e evidência consiste em produzir a comprovação
não pode ser classificada como falsa, nem como ver- empírica que caracteriza o fato, o que assume uma
dadeira. Além disso, antes de saber distinguir, os es- forma específica em cada situação.
tudantes devem ser capazes de identificar as marcas
linguísticas usadas para expressar os conceitos.
12
Guia
avaliativa
ONDE O ESTUDANTE
ESTÁ?
DEFINIDOS OS CRITÉRIOS, é necessário foram ou não desenvolvidos. Isso só é possível se o

elaborar atividades que, ao serem resolvidas, re- docente conhecer muito bem o objetivo e os res-
velam se o estudante desenvolveu ou não o res- pectivos critérios de verificação.
pectivo aprendizado. Na avaliação formativa não se deve atribuir uma
Nesta etapa, é importante lembrar que a BNCC nota, mas elaborar comentários que mostrem onde
coloca no centro de seu modelo o conceito de com- a resposta do estudante pode ser melhorada. Outro
petência, isto é, a mobilização dos conhecimentos caminho que pode render bons frutos é estabelecer
para a solução de problemas da vida. Portanto, para níveis de desempenho, que indiquem ao aluno onde
verificar a capacidade de mobilização, as tarefas de ele se encontra em relação ao seu objetivo, usando
avaliação devem usar situações autênticas e pro- linguagem que não estigmatiza: por exemplo, referir-
duzir algo completo, dentro de um projeto. Diver- -se aos trabalhos usando as categorias: Em proces-
sos tipos de atividade são adequados, como abor- so; Razoável; Adequado; Avançado.
dados neste Guia: perguntas de múltipla escolha Esta etapa da avaliação formativa deve ser feita
e de resposta construída, rubricas instrucionais, não apenas pelos professores, mas também pela
observação e registro e portólios. turma como um todo, em atividades de coa-
O professor ou a professora avaliará as ativi- valiação e autoavaliação. Para isso, é necessário
dades realizadas procurando entender se os co- haver modelos de respostas que possam ser con-
nhecimentos e habilidades incluídos no objetivo já sultados por todos.
13
Guia
avaliativa
COMO OS PROFESSORES, usando o conhecimento tanto, esta etapa nada mais é do que uma orien-
dos objetivos de aprendizagem, dos critérios de tação para o estudante, sobre como preencher as
PROGREDIR? verificação, das tarefas propostas e das respostas lacunas encontradas.
dos estudantes, devem definir quais conhecimen- Finalmente, o professor ou a professora deve usar
tos ou habilidades precisam ser reforçados e quais todas as informações coletadas para reorien- tar e
estudantes ainda necessitam desenvolvê-los. Por- adequar o seu trabalho pedagógico.
CONCLUSÃO A AVALIAÇÃO FORMATIVA é um processo rer na prática da sala de aula. Deve-se ressaltar
contínuo que ocorre junto ao trabalho de ensino e que nem todas as etapas descritas anteriormente
consiste na coleta e na interpretação de evidências estarão presentes em todas as suas manifesta- ções.
sobre a conquista de objetivos de aprendizagem. Ela O núcleo do conceito é verificar o aprendizado e,
coloca os estudantes no centro do processo, pois o imediatamente, usar o conhecimento adquirido
foco é a evolução do seu aprendizado; além disso, a com a verificação para ajudar o estudante na
avaliação formativa exige também a parti- cipação melhoria de seu aprendizado. Ao acompanhar a
do aluno, seja na compreensão dos crité- rios aprendizagem daquilo que deve ser ensinado, a
utilizados e no desempenho alcançado, seja no avaliação formativa também fortalece a
processo de autoavaliação. implementação do currículo. E, a partir das evi-
As próximas seções do Guia mostram como as dências obtidas, dá suporte ao trabalho de pro-
etapas de uma avaliação formativa podem ocor- fessores e gestores. ■
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Guia
avaliativa
INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Atividades de
múltipla escolha
Guia
avaliativa
SITUAÇÕES
DE USO
ATIVIDADES DE MÚLTIPLA ESCOLHA são o mitem que o profissional elabore, aplique e corrija,
tipo de instrumento mais utilizado para compor ava- em um curto espaço de tempo, testes que verifi-
liações e testes em larga escala. A razão se deve a quem o desenvolvimento de habilidades previstas no
algo bastante simples, que é a facilidade com que os currículo de um determinado ano escolar e área do
resultados podem ser gerados e processados, dado conhecimento.
que a sua correção é absolutamente objetiva: basta Por outro lado, essa praticidade só conduzirá a
verificar se o estudante marcou a alternativa uma melhora do aprendizado se os testes forem
correspondente ao gabarito. elaborados de acordo com critérios de qualida-
Essa mesma praticidade também vale para o de bem estabelecidos. Sendo assim, abordaremos
trabalho do professor ou da professora em sala de aqui os principais métodos para a construção de
aula. Embora seja indispensável o uso de outros atividades de múltipla escolha para fins de avalia-
formatos de avaliação, como aqueles abordados ção com foco no desenvolvimento do estudante.
neste Guia, as atividades de múltipla escolha per-
16
Guia
avaliativa
EXEMPLO DE ATIVIDADE DE MÚLTIPLA ESCOLHA DE LÍNGUA PORTUGUESA

CARACTERÍSTICAS
PRINCIPAIS E PARTES
Leia o texto abaixo.
QUE COMPÕEM
CANÇÃO DO EXÍLIO
ENUNCIADO
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá;
NO MODELO DE ATIVIDADES de múltipla
As aves, que aqui gorjeiam,
escolha – cujo nome também pode ser item de Não gorjeiam como lá.
resposta selecionada ou questão objetiva –, o
5 Nosso céu tem mais estrelas,
estudante realiza um percurso cognitivo a partir
Nossas várzeas têm mais flores,
de algum estímulo. Com base nesse percurso, ele SUPORTE
Nossos bosques têm mais vida,
seleciona uma das alternativas apresentadas. Caso Nossa vida mais amores.
escolha a alternativa correta, ele terá acer- tado a Em cismar – sozinho – à noite –
questão e demonstrado dominar a habilidade; caso 10 Mais prazer encontro eu lá;
contrário, será estimado que ainda não a Minha terra tem palmeiras;
Onde canta o Sabiá.
desenvolveu.
Para que a atividade cumpra bem essa função, [...]
é importante que cada uma de suas partes esteja
DIAS, Gonçalves. Disponível em: <https://www.todamateria.com.br/can-
bem elaborada. O exemplo a seguir pode nos aju- COMANDO cao-do-exilio-de-goncalves-dias/>. Acesso em: 02 ago. 2020.
dar a entender melhor esse processo.
Nesse fragmento de poema, ao falar
de sua terra de origem, o eu lírico
DISTRATOR critica o povo.
GABARITO exalta a natureza.
DISTRATOR glorifica uma conquista.
DISTRATOR lamenta um amor perdido.
17
Guia
avaliativa
Vamos falar primeiro da estrutura dessa ativi- nal, dentre diversos outros – os quais devem ter os O quarto e o quinto elementos são os distratores
dade. O elemento com o qual temos um contato direitos autorais respeitados e referenciados. e o gabarito. Os distratores são as alternativas in-
inicial é o enunciado. Ele é a primeira instrução O terceiro elemento é o comando, que é o estí- corretas, de modo que qualquer alternativa que não
do problema a ser resolvido e é utilizado quando há mulo que direcionará o estudante à sua resposta. Ele seja um gabarito é um distrator. O distrator é uma das
necessidade de direcionar o estudante para a leitura pode ser elaborado em formato de pergunta ou, partes mais importantes na hora da elaboração da
de um texto, como neste caso, ou realizar uma breve como no nosso exemplo, de sentença a ser atividade, pois deve ser plausível, de tal maneira que
contextualização a respeito das perguntas que completada. o estudante não o descarte por conta de algum con-
serão feitas. teúdo absurdo, ao mesmo tempo em que seu conte-
O segundo elemento é o suporte, que nesse údo precisa, sem sombra de dúvida, estar incorreto.
exemplo é o poema “Canção do Exílio”. Assim como ATENÇÃO! Por último, o gabarito é a alternativa correta da
o enunciado, o suporte também não é uma parte obri- É importante evitar comandos muito longos e atividade. Tal qual os distratores, um gabarito não
pouco claros, ou que apresentem termos na
gatória da atividade, de forma que se faz necessário pode dar margem para que a sua correção seja
negativa, para que o aluno não se
apenas quando a atividade exige interpretação de confunda; ou que peçam para que seja questionada. Além disso, nem o gabarito e nem o
algum texto ou uma contextualização maior para que identificava a alternativa incorreta em distrator devem se destacar em relação às demais
o problema seja resolvido. Ele pode ser criado pelo vez da correta – afinal, queremos avaliar alternativas, para que não atraiam excessivamen-
professor ou pela professora – no caso de gráficos e a capacidade do estudante de indicar o te a atenção do aluno. Sendo assim, na hora de
tabelas – e retirado de livros, periódicos e meios percurso certo, não o errado. redigir as alternativas, procure seguir uma mesma
digitais – no caso de contos, poemas, fragmentos de estrutura, com sintaxe e tamanhos semelhantes,
romance, artigos, notícias, verbetes, tirinhas de jor- como no exemplo de atividade apresentada.
18
Guia
avaliativa
HABILIDADES E NÍVEIS
DE DIFICULDADE
AGORA, VAMOS FALAR mais especificamente se, no exemplo apresentado, o suporte fosse um ples e familiar; o mesmo vale para um suporte de
do conteúdo de uma atividade de múltipla escolha. poema pouco familiar, de linguagem mais rebus- Ciências da Natureza que consista na imagem de
No exemplo, é avaliada a habilidade de Língua Por- cada, a atividade provavelmente se tornaria mais uma cadeia alimentar com seres vivos que não fa-
tuguesa que diz respeito à inferência de informa- complexa para o estudante. A escolha das alter- zem parte do contexto do aluno.
ções que não estão explícitas no texto. Habilidades nativas tem também o mesmo efeito: se o gabarito Tudo isso nos leva a uma regra fundamental que
como essa estão presentes na Base Nacional Co- fosse alterado para “manifesta um sentimento ufa- deve sempre nortear a elaboração de qualquer ins-
mum Curricular (BNCC) e nas Matrizes de Referên- nista”, é bem possível que os estudantes encon- trumento avaliativo: todos os elementos de uma
cia dos sistemas de avaliação. Um ponto importante trassem maior dificuldade, dada a menor familiari- atividade devem ser construídos tendo em vista
a ser ressaltado é que cada atividade deve avaliar dade com o termo “ufanista”. o nível de dificuldade desejado, além de estarem
somente uma habilidade, de forma que seja pos- Isso vale para qualquer outra área do conheci- de acordo com a etapa de ensino do estudante.
sível estimar, com base em seu acerto ou erro, se o mento. Por exemplo, uma habilidade de Matemá- Não se deve, portanto, aplicar uma atividade fácil
estudante já a desenvolveu ou não. tica que avalie leitura de gráficos se tornará mais ou difícil com o intuito apenas de ajudar ou punir o
Outro ponto relevante é compreender as gra- difícil se a atividade utilizar, como suporte, um grá- aluno. A razão deve estar associada a uma informa-
dações de dificuldade de uma habilidade. Assim fico com uma complexidade maior de informações; ção que será importante para o seu trabalho peda-
como existem habilidades simples e habilidades em Ciências Humanas, uma atividade que contenha gógico em sala de aula, que é verificar se o estudan-
complexas, cada uma possui também diferentes um texto de um teórico do século XVIII tem chances te alcançou determinado nível de aprendizagem.
níveis de dificuldade. Um suporte menos acessível de ser mais difícil que outra que avalie a mesma
torna automaticamente uma habilidade mais difícil: habilidade, mas possua um suporte sim-
19
Guia
avaliativa
ETAPAS
E CRITÉRIOS
O PONTO DE PARTIDA para elaborar uma ati- te que um suporte desnecessário pode confundir o formato quanto de nível de complexidade, de tal ma-
vidade de múltipla escolha tradicional é escolher a aluno e prejudicar a qualidade do instrumento. neira que depois seja possível identificar quais textos
habilidade que será avaliada, o que pode ser feito A partir daí, deve-se prosseguir para a elabora- precisam ser mais trabalhados em sala de aula. Isso
a partir da BNCC, da Matriz de Referência do siste- ção de um comando que induzirá o estudante a também vale para as habilidades: tente abarcar uma
ma de avaliação ou do currículo da rede. Caso sua realizar um percurso cognitivo em torno da habi- quantidade razoável delas, que possibilite depois,
área do conhecimento seja Língua Portuguesa ou lidade avaliada; por fim, o percurso esperado de- a partir dos resultados, a criação de um mapa mais
Matemática, você encontra, na seção Habilidades verá coincidir com uma das alternativas apresenta- completo da aprendizagem de seus estudantes.
prioritárias da BNCC desta Plataforma, uma lista das, que é o gabarito. É importante também que um teste contenha
de habilidades que devem receber mais atenção em Ao construir os distratores, procure pensar em atividades com diferentes níveis de dificuldade.
cada ano escolar. caminhos possíveis e plausíveis que estudantes Um teste muito difícil pode desestimular o estudan-
Após selecionada a habilidade, você deverá re- que ainda não desenvolveram a habilidade pode- te e prejudicar o processo avaliativo; o mesmo vale
fletir se a atividade será contextualizada, o que rão percorrer, e fuja sempre das “pegadinhas”, que para um teste muito fácil, que poderá focar somente
pode se dar por meio de um suporte. Um bom crité- em nada ajudam no processo avaliativo. Quando naquilo que já aprenderam. O tamanho também me-
rio para essa escolha é estabelecer um nível de difi- redigir o gabarito, seja claro e evite ambiguidades. rece atenção, pois, um teste muito extenso pode fa-
culdade e complexidade desejado, ou verificar se o Durante a construção de um teste com diversas zer com que o estudante fique cansado e não con-
estudante precisa de alguma informação adicional atividades, procure diversificar, principalmente no siga concentrar-se plenamente na resolução das
para responder à questão. Porém, tenha em men- que diz respeito aos suportes, tanto em termos de atividades, ou, até mesmo, opte pelo “chute”.
20
Guia
avaliativa
OUTROS TRECHOS SUPRIMIDOS MODELO COMPLEXO DE MÚLTIPLA ESCOLHA

A atividade também pode ser composta pelas Aqui, é apresentado um comando e um conjunto
FORMATOS mesmas partes – comando, gabarito e distrator, de opções que serão reagrupadas em alternativas,
abrindo, inclusive, espaço para um suporte – e das quais uma deve ser o gabarito, enquanto as
apresentar um formato ainda um tanto diferente. demais, os distratores. O professor ou a professora
É o caso das sentenças com trechos suprimidos. pode, também, contextualizar a atividade por meio de
um suporte.
DEVE-SE TER EM MENTE que, no geral, as
atividades de múltipla escolha possuem cer- Castro Alves é um exemplo de poeta
tas limitações, principalmente quando estão em , enquanto Oswald Observe os poetas abaixo.
jogo competências e habilidades mais comple- Andrade é .
xas, que envolvam opiniões e raciocínios críti- cos. romântico. Castro Alves.
Para esse campo da aprendizagem, outros simbolista. Gregório de Matos.
instrumentos são recomendáveis, como os de- modernista.
mais apresentados neste Guia. parnasiano. Quais fizeram parte
do romantismo no Brasil?
Até aqui, discorremos sobre o modelo mais
convencional de múltipla escolha, o qual encon- 1 e 2. 1, 2 e 3.
tramos com maior frequência em testes e avalia- 1 e 3. 2 e 3.
ções em larga escala. Porém, outros formatos
são possíveis e, inclusive, recomendáveis de-
pendendo da competência e da habilidade que
Esse modelo carrega uma dificuldade na elaboração,
se deseja avaliar. pois muitas vezes permite que o estudante acerte-o
por meio de exclusão, sem necessariamente dominar
o conteúdo como um todo. No exemplo acima, saber
apenas que Gregório de Matos não pertencia ao
romantismo já conduz à resposta correta.
21
Guia
avaliativa
ASSOCIAÇÕES VERDADEIRO OU FALSO

Outro formato interessante, e mais complexo, Esse modelo é bastante comum para testes em sala Neste caso, está presente o comando, mas não
é o de múltiplas associações. Neste caso, a de aula, mas raramente utilizado em avaliações em há apenas um gabarito, porém um conjunto de
atividade inicia-se com um conjunto de alternativas larga escala. Possui algumas vantagens, como, por alternativas corretas e incorretas. Sendo assim,
no topo, seguido por um conjunto de opções exemplo, ser de fácil elaboração e poder avaliar o gabarito corresponderá à sequência correta de
correspondentes abaixo. As instruções que diversos conteúdos de uma só vez e que podem verdadeiros e falsos, ao mesmo tempo em que
precedem as alternativas e as opções informam ser respondidos em pouco tempo. Por outro lado, o professor ou a professora poderá estabelecer
ao aluno sobre como responder e onde marcar as tendem a avaliar habilidades e conhecimentos pouco uma pontuação para cada alternativa marcada
respostas. Exemplo: complexos. Uma forma de atenuar essa limitação é corretamente, de modo a ser possível atingir
recorrer a um suporte, de modo a tonar a atividade diferentes notas.
um pouco mais sofisticada.
Relacione cada alternativa às
características correspondentes
nas opções fornecidas abaixo.
Marque V, para verdadeiro, e F, para falso.
Castro Alves.
Em Canção do Exílio, Gonçalves Dias exalta a natureza brasileira. ( )
Gonçalves Dias.
José de Alencar. Em Lucíola, José de Alencar exibe
uma visão idealizada da sociedade carioca. ( )
( ) Em seus romances urbanos, )
abordou a hipocrisia da vida na corte. Em Noite na Taverna, Álvares de Azevedo cria uma imagem ingênua
( ) Em uma de suas obras famosas, do homem. ( )
denunciou os horrores da escravidão.
( ) O fatalismo e o estilo gótico
representativos de sua obra.
( ) O ufanismo e o indianismo são
marcantes em seus versos.
22
Guia
avaliativa
EXEMPLOS Exemplos de atividades de múltipla escolha

E INSTRUMENTOS
Após esse percurso, ATIVIDADE DE MÚLTIPLA

ESCOLHA DE BIOLOGIA
você já deve ter uma
boa noção sobre quais ETAPA 3EM
pontos considerar na HABILIDADE Reconhecer os

níveis de organização do corpo
hora de elaborar uma
humano.
atividade de múltipla
TAREFA Identificar o processo
escolha. Portanto, de respiração celular e
nesta última seção, seu local de ocorrência
relacionando-o aos níveis
estão disponibilizados hierárquicos do organismo
alguns outros exemplos humano através da análise
de um esquema.
de atividades de
GABARITO A
diferentes componentes
curriculares que
poderão lhe servir
de referência.
23
Guia
avaliativa
ATIVIDADE DE MÚLTIPLA
ESCOLHA DE FÍSICA
ETAPA 2EM
HABILIDADE Compreender
o calor como forma de
transferência de energia.
TAREFA Reconhecer que
dois blocos com temperaturas
diferentes, quando postos
em contato, trocam calor
entre si até atingirem
o equilíbrio térmico.
GABARITO B
24
Guia
avaliativa
ESCOLHA DE QUÍMICA
ETAPA 2EM
HABILIDADE Compreender a
cinética de reações químicas.
TAREFA Identificar, a partir
da análise de uma fotografia,
a maneira como a temperatura
influi na velocidade da
ocorrência de uma reação
de efervescência de um
comprimido de vitamina C
em água.
GABARITO A
25
Guia
avaliativa
ESCOLHA DE MATEMÁTICA
ETAPA 8EF
HABILIDADE (EF08MA13)
Resolver problemas que
envolvam grandezas
diretamente ou inversamente
proporcionais, por meio de
estratégias variadas.
TAREFA Utilizar
proporcionalidade direta entre
duas grandezas na resolução
de problema.
GABARITO D
26
Guia
avaliativa
ESCOLHA DE LÍNGUA
PORTUGUESA
ETAPA 9EF
HABILIDADE Identificar o
objetivo comunicativo de
um texto com base na sua
estrutura e seu conteúdo.
TAREFA Identificar o objetivo
comunicativo de uma
reportagem.
GABARITO D
27
Guia
avaliativa
ESCOLHA DE HISTÓRIA
ETAPA 9EF
HABILIDADE Identificar
diferentes abordagens
existentes em fontes
históricas diversas.
TAREFA Identificar a construção
do conhecimento histórico
relacionado a escravidão da
população negra, no Brasil do
final do século XIX, através de
uma fotografia daquele contexto.
GABARITO B
28
Guia
avaliativa
ESCOLHA DE GEOGRAFIA
ETAPA 1EM
HABILIDADE Identificar os
diferentes tipos de biomas
brasileiros.
TAREFA Identificar a
espacialidade do bioma da Mata
Atlântica por meio da associação
entre uma imagem da paisagem
desse bioma e um mapa sobre
a espacialidade dos biomas
brasileiros.
GABARITO D
29
Guia
avaliativa
Instrumentos
Para os componentes de Matemática e Língua Portuguesa é possível encontrar
Atividades de verificação da Aprendizagem para o Ensino Fundamental e
Médio em https://apoioaaprendizagem.caeddigital.net/
a Sugestões de leitura e referências

HALADYNA, Thomas M. Developing and validating multiple-choice test items.
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2004.
HOGAN, Thomas P. Introdução à Prática de Testes Psicológicos. Tradução

de Luís Antônio Fajardo Pontes. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
30
Guia
avaliativa
Atividades de
resposta construída
Guia
avaliativa
As atividades de resposta construída, muitas vezes

denominadas questões abertas, são, normalmente, o modelo
mais utilizado em sala de aula, pois, por meio das respostas
elaboradas pelos alunos, o professor ou a professora
pode visualizar melhor as habilidades e o conhecimento
desenvolvidos, se comparada às questões de múltipla escolha.
Embora sua elaboração, a princípio, seja mais simples, exige,
também, alguns princípios universais para sua construção
e, posteriormente, uma maior atenção para a correção.
32
Guia
avaliativa
SITUAÇÕES
DE USO
UMA QUESTÃO de resposta construída visa ob- será desenvolvida para atingir o objetivo estabe- Um caminho para orientar essas escolhas resi- de
ter mais informações acerca do desenvolvimento de lecido pela atividade. em consultar na Plataforma as habilidades da BNCC
habilidades associadas a um dado conteúdo Para se saber, concretamente, quais habilidades elencadas como prioritárias para a etapa.
curricular, permitindo ao professor ou à professora o a serem trabalhadas empregando questões de Nesse sentido, as questões de resposta cons-
acesso à produção efetiva do aluno. resposta construída, é importante o conhecimen- truída podem contribuir para avaliar mais ade-
De modo geral, tanto uma atividade de resposta to do currículo da etapa de escolaridade, sua arti- quadamente processos cognitivos complexos,
construída quanto uma de múltipla escolha podem culação com a BNCC e de que modo a habilidade além de ajudar a visualizar aspectos importantes do
avaliar habilidades e conteúdos semelhantes, e o conteúdo abordados podem ser pré-requisito desempenho estudantil, de modo que se possa
tudo dependerá do modo como a questão para as aprendizagens subsequentes. realizar intervenções pedagógicas mais eficazes.
*
Feitas tais considerações, o professor ou a professora poderá estruturar as atividades
de resposta construída que melhor se adequam à realidade de seus planos de aula,
da turma, da escola, enfim, dos objetivos de aprendizagem a serem alcançados.
33
Guia
avaliativa
CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS
E FORMATOS
AS ATIVIDADES de respostas construídas são diferença implicará no tipo de correção a ser realização de atividades e/ou de um teste,
assim denominadas, pois exigem que, a partir de um executada e mesmo nas condições de aplicação. que podem dizer respeito, por exemplo, ao
comando, uma instrução, ou seja, um dado estí- tempo de aplicação de uma questão específica
mulo, o aluno construa sua resposta. Uma questão ⊲ Instrução / Comando ao Respondente: pode ou do teste como um todo. Tais orientações
de resposta construída ou aberta deve apresentar se concretizar em uma única frase ou em uma devem ser claras e o mais completas possível,
alguns elementos que são considerados universais: sequência mais longa de instruções sobre a de modo que, ao se realizar a correção, não
natureza do que se deseja avaliar. paire dúvidas sobre o desempenho.
⊲ Conteúdo e demanda cognitiva: o conteúdo
tratado na questão pode ser objetivo, com ⊲ Condições de execução: são definidas ⊲ Chaves e critérios de correção:
resposta em termos de certo ou errado, ou por quem elabora os itens e serve para os critérios de correção e pontuação
subjetivo, cuja resposta exigirá uma avaliação estruturar os testes. Essas condições devem ser estabelecidos quando da
detalhada de um corretor/avaliador. Essa envolvem, portanto, orientações para elaboração da questão e do teste.
*
Para se garantir uma boa análise acerca das aprendizagens dos alunos, é preciso que as questões
de resposta construída sejam claras, de modo a certificar que o aluno compreenda a tarefa que lhe
foi proposta e que todos os requisitos para resposta estejam bem descritos. Além disso, a chave de
correção deve ser consistentemente estruturada para garantir a devida interpretação da resposta.
34
Guia
avaliativa
Atividades de respostas construída com respostas objetivas,

ou seja, que são avaliadas, corrigidas, como certas ou erradas:
RESPOSTA CURTA A PARTIR DE UMA RESPOSTA CURTA RESPOSTA CURTA QUE EXIGE O
IMAGEM: essa atividade é bastante utilizada COM SITUAÇÃO PROBLEMA: CONHECIMENTO DE FATOS, PODENDO,
no processo de alfabetização. EM ALGUNS CASOS, HAVER MAIS DE
UMA PERGUNTA RELATIVA AO FATO:
Escreva o nome da figura que você vê. Se um chocolate custa 1 real A respeito da Primeira Guerra Mundial,
e Ana vai comprar 5 chocolates, responda à seguinte questão:
quanto ela vai pagar no total?
A) Qual fato foi responsável pelo
início da Primeira Guerra Mundial?
ESSE
COMANDO ORIENTAÇÕES
É LIDO PELO Resposta: 5 reais PARA RESPONDER
PROFESSOR À QUESTÃO
OU PELA
PROFESSORA
O assassinato do arquiduque
Francisco Ferdinando.
ou
O assassinato do herdeiro do trono
do Império Austro-húngaro.
ou
BOLA
O assassinato de Francisco Ferdinando,
arquiduque do Império Austro-húngaro.
35
Guia
avaliativa
PREENCHIMENTO DE LACUNAS: costuma CLOZE: nesse tipo de atividade, o aluno intervém no pois exige que o aluno reconheça o sentido
envolver uma única frase com um ou dois espaços corpo do texto, que possui alguns termos suprimidos. do contexto e acesse seu léxico mental de modo
em branco. Normalmente, avalia a recordação a preencher a lacuna.
Escolhe-se um texto, no qual palavras são substituídas
de um conhecimento, tratando-se, pois, de um
por uma lacuna. Trata-se uma atividade que pode No exemplo a seguir, foram apagadas todas
processo com baixa demanda cognitiva. Para
ser utilizada para avaliar compreensão e fluência de as sétimas palavras em sequência no texto.
esse tipo de abordagem, as questões de múltipla
leitura, e que se associa ao domínio de vocabulário, A resposta correta encontra-se entre parênteses:
escolha são mais recomendadas.
O Arcadismo brasileiro sofreu forte Desenhos são uma fonte de informação (e) uma maneira especial de obter
influência do . revelações (sobre) a mente. Diferentes disciplinas, como a
(psicologia), a educação e as artes, buscaram (investigar) essa atividade.
Muitos pesquisadores concordam que (os) desenhos são uma importante
Resposta: Iluminismo forma de (expressão) utilizada pelas crianças para comunicar naturalmente
(os) seus pensamentos, suas emoções e a (maneira) de ver o
mundo ao seu (redor).
STUDART, Denise Coelho. Conhecendo a experiência museal das crianças por meio de desenhos.
In: MASSARANI, Luisa (ed). Ciência e criança: a divulgação científica para o público infanto-juvenil.
36
Guia
avaliativa
Atividades de respostas construída

com respostas subjetivas:
Essas atividades adequam-se à avaliação de Para atividades que exigem a produção de um texto,
demandas cognitivas mais complexas, refletindo podemos ter a elaboração de uma Redação / um
a habilidade do aluno e sua capacidade de ensaio ou uma resposta estruturada em poucas
desenvolver um raciocínio crítico, de modo que sentenças, geralmente, em um parágrafo. Essas
exigem chave de correção. Nelas, o aluno pode questões são muito comuns na área de Linguagens
demonstrar a capacidade de articular informações, e Ciências Humanas.
posicionar-se, expressar-se oralmente ou por escrito.
Nesse tipo de atividade, mesmo com maior liberdade
Neste capítulo, iremos nos concentrar em formatos para executar a tarefa, o aluno é conduzido para tal
de atividades que exigem uma produção escrita. por meio de orientações claras que lhe permitam
Assim, para elaboração e correção de questões compreender qual tipo de raciocínio deve elaborar
de resposta construída que solicitam ao aluno e qual conhecimento está sendo solicitado.
desenvolver um texto, é fundamental compreender
que a escrita:
1. é um produto de um dado escritor (aluno) ELABORAÇÃO DE COMANDOS / ENUNCIADOS PARA PRODUÇÃO DE UMA REDAÇÃO
destinado a um certo público (que pode ser
apenas o professor ou a professora, como
Deve-se se ter muita atenção à construção do comando e dos estímulos
comumente o é nas redações escolares, ou
apresentados que podem ser apenas uma frase, mas também ser um parágrafo,
a banca de correção, como no caso do ENEM);
além de vir acompanhados de textos não verbais. Um bom comando deve:
2. apresenta aspectos associados ao seu traçado
• mostrar com clareza o processo a ser seguido: descrever, narrar,
(aspectos fechados), aquisição do código
argumentar, analisar, persuadir, informar ou analisar, por exemplo;
e aspectos relacionados ao conteúdo
• indicar um tempo limite para a execução da tarefa;
e à criatividade (aspectos abertos).
• sugerir a extensão da resposta, podendo limitar o número de linhas ou parágrafos.
37
Guia
avaliativa
EXEMPLO DE ATIVIDADE DE RESPOSTA EXEMPLO DE ATIVIDADE DE RESPOSTA

CONSTRUÍDA EM QUE SE SOLICITA A CONSTRUÍDA EM QUE SE SOLICITA A
ELABORAÇÃO DE REDAÇÃO NARRATIVA: ELABORAÇÃO DE REDAÇÃO NARRATIVA:
Imagine que, ao apertar o botão da Leia o texto abaixo.

televisão da sua casa, uma luz muito
HELENA [Capítulo III}
forte apareceu e puxou você para
dentro do aparelho. Escreva um texto (...) Era uma moça de dezesseis a dezessete anos, delgada sem magreza, estatura um pouco acima de mediana,
contando o que você viveu dentro talhe elegante e atitudes modestas. A face, de um moreno-pêssego, tinha a mesma imperceptível penugem da fruta
da televisão, lembrando de falar de que tirava a cor; naquela ocasião tingiam-na uns longes cor-de-rosa, a princípio mais rubros, natural efeito do
de coisas que você viu, fez e quem abalo. As linhas puras e severas do rosto parecia que as traçara a arte religiosa. Se os cabelos, casta- nhos como
os olhos, em vez de dispostos em duas grossas tranças lhe caíssem espalhadamente sobre os om- bros, e se os
participou. Dê um título à sua história.
próprios olhos alçassem as pupilas ao céu, disséreis um daqueles anjos adolescentes que traziam a Israel as
mensagens do Senhor. Não exigiria a arte maior correção e harmonia de feições, e a sociedade bem podia contentar-
se com a polidez de maneiras e a gravidade do aspecto. Uma só coisa pareceu menos aprazível ao irmão: eram os
Fonte: SAEMI 5EF e 6EF, 2015. olhos, ou antes o olhar, cuja expressão de curiosidade sonsa e suspeitosa reserva foi o único senão que lhe achou,
e não era pequeno. (...)
Por se tratar de um enunciado para elaboração ASSIS, Machado. Helena. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000079.pdf>.
de uma narrativa, pode-se solicitar a produção de Acesso em 07 ago. 2020
um texto ficcional ou de uma história

verdadeira. Nesse tipo de enunciado, os Aponte um recurso muito utilizado no romantismo, predominante nesse fragmento,
verbos presentes geralmente serão: contar, e, em seguida, explique o efeito provocado por seu emprego. (5 linhas)
descrever ou escrever (“escreva uma história”).
Para esse tipo de abordagem, as questões de
múltipla escolha são mais recomendadas.
Nessa questão, o aluno precisa demonstrar conhecimento de características do Romantismo,
o que é solicitado na primeira parte do comando, para, em seguida, demonstrar ser capaz de
analisar o efeito produzido pela utilização desse recurso.
38
Guia
avaliativa
ROTEIRO BÁSICO PARA

ELABORAÇÃO DOS INSTRUMENTOS
PARA SE ESCOLHER o formato da atividade de ALGUMAS DIRETRIZES PARA QUE SE POSSA ELABORAR QUESTÕES DE RESPOSTA
CONSTRUÍDA DE MODO A SE OBSERVAR AS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS:2
resposta construída a ser trabalhada na sala de aula,
é fundamental que o procedimento seja bem defini-
do pelo professor ou pela professora, que pode se
orientar por algumas perguntas guia, tais como: Preocupações de conteúdo
Tenha clareza sobre o domínio de conhecimento e habilidades a serem avaliados.
Certifique-se de que o formato seja apropriado para a demanda cognitiva pretendida.
⊲ Quais resultados desejo observar com essa Procure garantir comparabilidade da construção entre as tarefas.
questão ou a avaliação como um todo?
⊲ Quais conteúdos podem ser ou serão Formatação e preocupação de estilo
escolhidos para serem avaliados? Aa Edite e verifique as instruções das questões.
⊲ Será uma atividade individual ou em grupo? Escrever as instruções/comando

⊲ Que materiais, recursos, os alunos terão Defina claramente as orientações, expectativas
acesso para executar a tarefa a ser proposta? para o formato de resposta e demandas de tarefas.
Forneça informações sobre os critérios de pontuação.
Evite exigir suposições implícitas; evite recursos irrelevantes
para a realização das tarefas.
Preocupações de contexto
Considere a diversidade cultural e a acessibilidade.
Certifique-se de que a complexidade linguística é adequada para a etapa
2. HALADYNA, Thomas M. e RODRIGUEZ, Michael C. Developing de escolaridade à qual a atividade se destina.
and Validating Test Items. New York, Routledge, 2013, p.213.
(Tradução e adaptação nossa).
39
Guia
avaliativa
CONSIDERAÇÕES PRÁTICAS PARA

A CORREÇÃO DAS RESPOSTAS
A CONSTRUÇÃO das chaves de correção para ⊲ Chave de correção holística: considera-se VANTAGENS DA CORREÇÃO ANALÍTICA:
esses tipos de questões devem levar em conside- o desempenho de modo que todas
ração o conteúdo, o processo cognitivo demanda- do os componentes da escrita, da resposta, • Por descrever cada componente
e a natureza da tipologia suscitada pelo enunciado. são consideradas de modo integrado. a ser avaliado, indicando a gradação
Essas chaves de correção são guias para se avaliar e Esse tipo de chave de correção está mais e a pontuação correspondentes,
pode-se minimizar a subjetividade
pontuar a tarefa demandada na atividade. Para isso, sujeita à subjetividade do avaliador/corretor
do avaliador/corretor.
pode ser realizada uma correção holísti- ca ou da atividade.
• O processo de correção detalhada
analítica. Vejamos o que caracteriza cada um desse da resposta do aluno torna-se uma
tipo de chave de correção. ⊲ Chave de correção analítica: caracteriza-se oportunidade bastante sólida para se
por trazer um conjunto de elementos que conhecer seu desempenho, pontos
são avaliados de modo independente, que fortes e fragilidades, de modo a se ter
apresentam diferentes gradações de acerto. um diagnóstico dos aspectos que ainda
precisam ser trabalhados, recuperados
Um exemplo desse tipo de chave de
ou aprofundados.
correção é a matriz de competências
para redação do Enem. A correção analítica é, nesse sentido,
mais adequada em termos de avaliação
formativa da aprendizagem.
40
Guia
avaliativa
EXEMPLOS E Exemplos de atividades de resposta construída

INSTRUMENTOS
Ao chegar neste ponto, ATIVIDADE DE RESPOSTA

CONSTRUÍDA DE LÍNGUA
você já conhece os PORTUGUESA COM
principais critérios a CHAVE DE CORREÇÃO:
serem considerados
no momento de se
elaborar uma questão
de resposta construída.
Apresentaremos, agora,
uma atividade de
com exemplo de chaves
de correção.
41
Guia
avaliativa
CHAVE DE CORREÇÃO DA ATIVIDADE
ASPECTO 1 – PLAUSIBILIDADE COM A IMAGEM
Conceito Descrição
A O estudante escreveu uma frase (ou um texto) PLAUSÍVEL em relação à imagem.

Atenção! (1) A avaliação desse aspecto não considera se a frase possui, ou não, desvios ortográficos, de segmentação
ou qualquer outro de caráter linguístico. Observa-se, APENAS, a coerência presente na descrição realizada. (2) Para
atribuição do conceito “A”, podem ser consideradas plausíveis estruturas oracionais (com presença de verbo) ou frases
nominais (que não exprimem ação ou algo semelhante, uma vez que não apresentam verbos), desde que se relacionem
de modo coerente com a imagem.(3) Na tela de correção no sistema on-line será apresentada uma descrição da cena,
porém essa não é o único gabarito aceito, trata-se apenas de uma orientação, pois devem ser consideradas todas
as frases que atendam à plausibilidade da cena.
B O estudante escreveu uma frase (ou um texto) com POUCA PLAUSIBILIDADE em relação à cena.
C estudante escreveu uma frase (ou um texto) INCOERENTE em relação à cena, configurando FUGA AO TEMA
(provavelmente reproduzida de memória).
Atenção! Enquadram-se, aqui, os casos nos quais o estudante escreveu apenas o nome de 1 (um) dos elementos
que compõem a imagem.
ASPECTO 2 – ORTOGRAFIA
Conceito Descrição
A O estudante escreveu ORTOGRAFICAMENTE uma frase (ou um texto), RESPEITANDO os critérios de segmentação de palavras.
Atenção! (1) A frase que não contiver VERBO será avaliada, automaticamente, com o conceito D nesse aspecto,
independentemente da avaliação atribuída no Aspecto 1. (2) Será considerada em nível ortográfico a frase que
apresentar apenas 1 (um) tipo de desvio não recorrente, exceto de segmentação.
B O estudante escreveu uma frase (ou um texto) com desvios, configurando uma escrita em nível ALFABÉTICO.
C O estudante escreveu uma frase (ou um texto) com desvios, configurando uma escrita em nível SILÁBICO-ALFABÉTICO.
D O estudante escreveu uma frase (ou um texto) com desvios, configurando uma escrita em nível SILÁBICO.
Atenção! Também receberá esse conceito as frases nominais, ou seja, que não apresentam verbo (elencam
um ou mais elementos da cena) OU uma frase cuja leitura está comprometida, mas que apresenta relação
com a pauta sonora de palavras que nomeiam elementos da cena.
E O estudante apresenta escrita em nível PRÉ-SILÁBICO (letras aleatórias e/ou desenhos/garatujas).
42
Guia
avaliativa
ATIVIDADE DE RESPOSTA
CONSTRUÍDA DE
LÍNGUA PORTUGUESA
COM CRITÉRIOS
DE CORREÇÃO
43
Guia
avaliativa
CHAVE DE CORREÇÃO DA ATIVIDADE
CORREÇÃO VIÁVEL
1º Normal Todas as imagens serão apresentadas com essa indicação, que deverá ser mantida se a imagem
da FOLHA DE REDAÇÃO e/ou da ESCRITA DO ESTUDANTE estiver nítida.
CORREÇÃO INVIÁVEL
2º Defeito Sinalize essa situação quando a imagem da folha de redação não for carregada, integralmente ou parcialmente,
pelo sistema de correção e/ou quando a imagem da escrita do estudante não estiver nítida. Ao marcar essa opção,
a imagem será substituída por outra.
3º Branco Sinalize essa situação quando a imagem da folha de redação não apresenta nenhuma manifestação de escrita
do estudante.
4º Insufi- Sinalize essa situação quando o estudante escreveu um texto autoral com até 4 (quatro) linhas. Assim, só serão
ciente considerados para correção, efetivamente, os textos com 5 (cinco) linhas escritas ou mais, desconsiderando-se a
introdução fornecida pela proposta de produção textual. Havendo o título, ele será contado como linha.
5º Anulado Sinalize essa situação quando o texto apresenta impropérios ou outras formas propositais de anulação (desenhos/
rasuras no lugar do texto, que não se configuram como ilustração, por exemplo, algo comum em textos de estudantes
desta etapa de escolaridade) ou a ESCRITA do estudante não esteja totalmente inteligível (escrita sem representação)
ou se ele redigiu um texto em outro idioma que não seja o português.
Atenção! Se o estudante redigiu um texto autoral com 5 (cinco) linhas ou mais além dessas manifestações,
deve-se manter a sinalização NORMAL e corrigir as escrita do estudante.
6º Cópia Sinalize essa situação quando o texto do estudante apresenta apenas trechos transcritos da proposta de produção
textual ou predomínio de cópia, não havendo o número mínimo de linhas autorais delimitado para a avaliação.
Atenção! Se o estudante redigiu um texto autoral com 5 (cinco) linhas ou mais além dos trechos copiados,
5º Anulado Sinalize essa situação quando o texto apresenta impropérios ou outras formas propositais de anulação (desenhos/
rasuras no lugar do texto, que não se configuram como ilustração, por exemplo, algo comum em textos de estudantes
desta etapa de escolaridade) ou a ESCRITA do estudante não esteja totalmente inteligível (escrita sem representação)
ou se ele redigiu um texto em outro idioma que não seja o português.
Atenção! Se o estudante redigiu um texto autoral com 5 (cinco) linhas ou mais além dessas manifestações,
CONTINUA >>
44
Guia
avaliativa
CHAVE DE CORREÇÃO DA ATIVIDADE (CONTINUAÇÃO)
CORREÇÃO INVIÁVEL
6º Cópia Sinalize essa situação quando o texto do estudante apresenta apenas trechos transcritos da proposta de produção
textual ou predomínio de cópia, não havendo o número mínimo de linhas autorais delimitado para a avaliação.
Atenção! Se o estudante redigiu um texto autoral com 5 (cinco) linhas ou mais além dos trechos copiados,
7º Não- Sinalize essa situação quando o estudante apresentar escrita predominantemente em nível anterior ao ALFABÉTICO, ou seja:
alfabé- • nível PRÉ-SILÁBICO – escrita sem relação com a grafia (letra) e fonema (som).
tico Exs.: PBVAYO (gato); OKPIL (casa).
• nível SILÁBICO – nesse nível, o estudante passa a representar uma letra para cada sílaba.
Exs.: AEA (gaveta); GVT (gaveta); IOA (escova); KDA (cadeira); EOO (relógio).
8º Fuga Sinalize essa situação quando o estudante não abordou, de modo algum, o tema proposto.
ao tema
9º Fuga Sinalize essa situação quando o estudante obedece ao tema, mas não elabora um texto com estrutura narrativa.
à tipo-
-logia
ATENÇÃO! No caso de o texto do estudante se enquadrar em dois critérios de correção inviável, prevalece
o que está mais ao topo da hierarquia estabelecida. Por exemplo, o texto que FUGIR AO TEMA e, ao mesmo tempo,
FUGIR À TIPOLOGIA, será classificado como FUGA AO TEMA, pois o primeiro critério sobrepõe-se ao segundo.
IMPORTANTE! Todos os textos com produção serão avaliados, mesmo aqueles que contiverem
assinatura ou outra marca de identificação pessoal do estudante.
45
Guia
avaliativa

HALADYNA, Thomas M. e RODRIGUEZ, Michael C. Developing and Validating
Test Items. New York, Routledge, 2013.
OSTERLING, Steven J. et al. Constructing Test Items: Multiple-Choice,

Constructed-Response, Performance, and Other Formats. 2ed. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers, 1998
46
Guia
avaliativa
Rubricas
com foco no
socioemocional
Guia
avaliativa
O exercício de autoconhecimento e de autorreflexão pode auxiliar o estudan-

te a entender quais pontos precisa desenvolver para dominar algum conte-
údo ou competência e o quão próximo se encontra desse objetivo. Além de
permitir que o aluno tenha maior controle do seu processo de aprendizagem,
essa prática contribui para que professores planejem e executem estratégias
com foco nas diferentes necessidades de seus estudantes.
Algumas ferramentas podem ser empregadas dizagem. Ou seja, a rubrica ajuda o estudante a ter
com esse propósito, como é o caso das rubricas uma ideia mais clara daquilo que ele já sabe fazer e
instrucionais, que apresentam uma progressão de do que ainda precisa desenvolver no âmbito de
comportamentos e conhecimentos relacionados a determinadas competências. Deste modo, facili- tam
uma determinada competência ou habilidade. As a avaliação de temas e competências complexas,
rubricas, portanto, servem como uma espécie de sejam elas predominantemente cognitivas ou
guia do processo de ensino e aprendizagem, a par- socioemocionais, e configuram-se como um exce-
tir de uma descrição do que se espera para cada lente método de avaliação formativa.
nível de desenvolvimento de uma competência. Quando compartilhadas com os estudantes em
Quanto mais perto o indivíduo se encontra do últi- uma proposta formativa, as rubricas ajudam a expli-
mo degrau, mais próximo estará de desenvolvê-la. citar as expectativas de aprendizagem e envolvem o
Esse tipo de instrumento é cada vez mais uti- estudante nesse processo. Assim, elas podem ser
lizado na educação. Pois, a leitura atenta das ru- utilizadas para especificar o passo a passo do seu
bricas, associada a atividades pedagógicas, esti- percurso de desenvolvimento, com o intuito de
mula a capacidade de se refletir sobre o próprio tornar claros os critérios de avaliação e facilitar a
aprendizado, também chamado de meta de apren- conquista de objetivos de aprendizagem.
48
Guia
avaliativa
SITUAÇÕES
DE USO
AS RUBRICAS têm se mostrado como uma in- RUBRICA DA EMPATIA – DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS
tervenção educacional relevante para o desenvol-
vimento e o acompanhamento de diversas com-
petências entre estudantes das redes públicas. RELEVÂNCIA DA
COMPETÊNCIA
Nesse contexto, o Instituto Ayrton Senna desen- PARA A VIDA
volveu, com a devida fundamentação psicométri- ca, EMPATIA

um conjunto desses instrumentos com foco na área Por que essa competência
é importante?
socioemocional, como o exemplo apresentado a
Quando temos empatia,
seguir, que avalia a competência da Empatia: podemos entender as
Ter empatia significa usar COMPETÊNCIA
SOCIOEMOCIONAL
nossa compreensão EM FOCO
da realidade, da vida e
habilidades, para entender
as necessidades e precisam. Agindo assim somos
sentimentos dos outros, mais gentis e atenciosos com
agir com bondade e investir os outros. É como cuidar de
em nossos relacionamentos, nosso jardim, a empatia nos
ajudando e prestando ajuda também a cultivar o
DESCRIÇÃO DA relacionamento com nossos
COMPETÊNCIA
SOCIOEMOCIONAL familiares e amigos.
49
Guia
avaliativa
DEGRAUS DA RUBRICA DA EMPATIA – DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS

DEGRAUS
DO DESENVOLVI-
MENTO PARA
AUTOAVALIAÇÃO
Agora que você já sabe o que é EMPATIA, leia a seguir as descrições de cada DEGRAU
DE DESENVOLVIMENTO da competência e avalie em qual deles você se identifica mais.
DEGRAU 1 DEGRAU 1-2 DEGRAU 2 DEGRAU 2-3 DEGRAU 3 DEGRAU 3-4 DEGRAU 4
Acho difícil entender Entre os Tento ajudar quando Entre os Quando alguém está chatea- Entre os Consigo entender
as necessidades e degraus alguém está chateado (a), degraus do (a) eu me coloco no lugar degraus bem os sentimentos e
sentimentos dos outros. 1e2 mas não sei muito bem o 2e3 da pessoa para ver como 3e4 necessidades dos outros.
Tenho dificuldade em que fazer ou como reagir posso ajudá-la. Tento checar Ouço atentamente e ajudo
perceber quando alguém nessas situações. para confirmar se entendi bem a descobrir o que estão
está chateado (a). seus sentimentos e conflitos sentindo ou pensando.
ORIENTAÇÃO
PAR QUE O
Para finalizar, escreva, no verso desta folha POR QUE você se avaliou neste degrau, ESTUDANTE
JUSTIFIQUE SIUA
trazendo uma situação real que você viveu que justifique a sua resposta. AUTOAVALIAÇÃO
Nesse tipo de autoavaliação, o estudante iden- a

tifica, para uma dada competência, o nível de de- j
senvolvimento que melhor descreve como ele a u
expressa no dia a dia. No exemplo apresentado, o d
aluno pode ler o conteúdo de cada degrau de a
desenvolvimento da “Empatia” e concluir que já r
ultrapassou o Degrau 2, cuja descrição é “Tento q
50
uando alguém está chateado(a), mas não sei muito situações”. Neste caso, ele acreditaria, de acordo
bem o que fazer ou como reagir nessas com a sua autoavaliação, que é capaz de ajudar
as pessoas quando sente que estão chateadas e,
diferente do limite apontado, sabe o que fazer em
algumas situações.
Entretanto, ao olhar para a descrição do Degrau
3, ele percebe uma limitação: entende que
consegue se colocar no lugar dos outros, mas
apenas em algumas situações, além de que
51
Guia
avaliativa
ainda não consegue entender seus sentimentos e o padrão de desempenho apresentado com seus
necessidades. Sendo assim, o estudante reflete que próprios comportamentos e conhecimentos.
seu nível de desenvolvimento em Empatia está além As rubricas são, portanto, elaboradas a partir de
do Degrau 2, o qual já teria avançado, mas sente indicadores padronizados e previamente estabeleci-
que ainda não dominou completamente o que é dos, que devem ser sempre claros, objetivos e orde-
necessário para estar no Degrau 3. Escolhe, nados em um percurso crescente de complexidade.
portanto, uma posição intermediária, o Degrau 2- Com esse tipo de exercício, a tendência é que o
3, que é o que melhor representa, no momento, o estudante se torne cada vez mais apto a identificar
seu nível de desenvolvimento socioemocional nessa quais de suas atitudes são obstáculos a um deter-
competência. minado objetivo, de modo a ser capaz de, quando
Desta forma, ao ler as afirmativas presentes nos necessário, se corrigir e desenvolver estratégias que
degraus, o aluno é capaz de compreender as com- o coloquem de volta no caminho desejado.
petências implicadas em cada nível e comparar
52
Guia
avaliativa
A IMPORTÂNCIA DA
DEVOLUTIVA PEDAGÓGICA
O USO FORMATIVO das rubricas favorece tam- a competência, inclusive as socioemocionais, podem específica pode fazer com que os alunos não se
bém a devolutiva pedagógica, isto é, informações ser desenvolvidas e que o foco da autoavaliação é sintam plenamente representados, levando-os a
dadas pelos professores que podem melhorar o apoiá-lo a entender e acompanhar esse processo. encarar o processo como inútil e frustrante.
desempenho do estudante. A devolutiva pode ser O principal intuito da devolutiva é, portanto, re- Deve-se destacar, também, a importância de se
fornecida por escrito ou oralmente, e é elaborada forçar o conhecimento, as habilidades e o enten- considerar o tamanho e a complexidade das infor-
com base no que o professor ou a professora obser- dimento do estudante em algum aspecto ou área da mações. Por exemplo, se a devolutiva for longa ou
va no estudante e o que é esperado em sua etapa sua vida. A sua prática instaura uma mudança de complicada, os estudantes podem simplesmente não
de desenvolvimento. Diante disso, o estudante tem cultura dentro da sala de aula, pois incentiva a prestar atenção na mensagem a ser passada,
a oportunidade de entrar em contato com percep- criação de um vocabulário comum e a correspon- tornando-a dispensável. O professor ou a profes-
ções claras sobre o que pode fazer para aprimorar o sabilização pelo aprendizado. sora precisa, portanto, levar em consideração a
seu processo de aprendizado. Vale ressaltar, porém, Sendo assim, a devolutiva pedagógica é sig- quantidade e a densidade das informações que serão
que a devolutiva pedagógica não deve nunca ter o nificativamente mais eficaz quando fornece deta- incluídas na mensagem para que ela efetivamente
propósito de classificar e estigmatizar a criança ou lhes, principalmente sobre como é possível me- contribua ao processo de desenvolvimento dos
o jovem, mas incentivá-lo a uma autorreflexão que lhorar, em vez de apenas indicar se o trabalho estudantes.
o ajude a seguir na direção de seus objetivos. É fun- realizado está correto e em que nível o estudan-
damental para o estudante compreender que toda te se encontra. Além disso, uma devolutiva pouco
53
Guia
avaliativa
TENDO ESSAS DETALHADAS, de IMPARCIAIS, para que CONSTANTES, de tal

QUESTÕES EM VISTA, que possibilitem ao modo que a mensagem sejam compreendidas maneira que sejam também
estudante apreender compartilhada seja como uma análise fornecidas em momentos
É IMPORTANTE
todos os pontos clara e baseada na objetiva, no lugar de nos quais os estudantes
QUE SEJAM
abordados; necessidade do uma mera impressão já tenham tentado uma
ELABORADAS estudante; pessoal; solução para o problema
DEVOLUTIVAS em questão.
A esta altura, já podemos concluir que o principal vimento do jovem ou da criança ocorra de forma in-
objetivo do processo de autoavaliação com uso de tencional e planejado junto às definições curriculares
rubricas é orientar os estudantes a enxergarem a si de cada escola e às práticas em sala de aula.
mesmos em relação a um conjunto de competências, Espera-se, por meio desse processo, que o indiví-
de tal maneira que possam mostrar o quanto acre- duo aprenda a lidar com as próprias emoções e per-
ditam ser capazes de desenvolvê-las e dominá-las. ceba-se mais apto a encarar e superar desafios que
Desta forma, as rubricas atuam para que o desenvol- se colocam ao longo de sua trajetória.
54
Guia
avaliativa
COMO UTILIZAR RUBRICAS

COM FOCO NO SOCIOEMOCIONAL
AO FINAL DESTE TEXTO, você terá acesso a deve ser mensurado em nota. A rubrica é um ins-
rubricas, elaboradas pelo Instituto Ayrton Senna, que trumento que visa, acima de tudo, dar suporte ao
abordam o desenvolvimento de duas competências diálogo entre professores e estudantes. É neces-
socioemocionais, priorizadas no âmbito do contexto sário também entender que as rubricas não devem
da pandemia – Responsabilidade e Imaginação ser utilizadas para justificar comportamentos
Criativa –, que também receberam destaque na seção passados, tampouco para rotular os alunos; mas
Habilidades prioritárias na BNCC desta Plataforma. para apoiar o seu processo de desenvolvimento.
Mas, antes de acessar esses instrumentos, algumas Em segundo lugar, é essencial respeitar uma or-
considerações se fazem importantes, para que sejam dem de procedimentos. Pois, as ações propostas na
usados de forma adequada e não terminem por rubrica não são isoladas, mas fazem parte de um
confundir estudantes e professores. todo bastante coerente. Portanto, sempre que for
Primeiro, é preciso enfatizar que o desenvolvi- aplicar um instrumento desse tipo em sala de aula,
mento de competências socioemocionais nunca procure realizar as ações na seguinte ordem:
55
Guia
avaliativa
PROCEDIMENTOS DE APLICAÇÃO DE UMA RUBRICA DE DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL
APRESENTE COMBINE um tempo PEÇA a cada estudante que Após algumas aulas,
aos estudantes estudantes, o texto adequado para que registre, em um quadro, a resposta ORIENTE os estudantes
qual competência que apresenta cada estudante possa de sua autoavaliação, isto é, o para que respondam
socioemocional a competência refletir e responder degrau selecionado, de modo a novamente à autoavaliação
será foco de abordada na rubrica à autoavaliação consolidar uma “fotografia” da da mesma competência.
desenvolvimento e os seus degraus proposta na rubrica. turma. Depois, promova, no coletivo Para isso, utilize a rubrica
e promova a de desenvolvimento; Oriente-os a pensarem ou individualmente, o diálogo e realize novamente
em um exemplo sobre as respostas e incentive o as orientações dos
conhecimentos concreto que justifique compartilhamento do exemplo passos 3 e 4.
suas respostas; de cada estudante. Proponha
sobre ela; que prestem maior atenção às
próprias atitudes para que possam
exercitar de modo intencional essa
competência socioemocional. Uma
boa estratégia é estimular
que os estudantes respondam:
aonde eles querem chegar?;
*
Para conhecer um exemplo prático de como as rubricas são utilizadas no dia a dia da sala de aula,
assista ao vídeo a seguir desenvolvido pelo Instituto Ayrton Senna: https://youtu.be/aJ8lfUF6EJU
56
Guia
avaliativa
Professores também podem desenvolver suas um processo de autorreflexão e autoconsciência

próprias rubricas, tanto para as competências so- sobre os próprios comportamentos relacionados à
cioemocionais quanto as demais da BNCC. Para aprendizagem. Esses exemplos também podem ser
isso, é necessário que, em suas linhas, fique claro úteis para o professor ou a professora formular
qual é a competência avaliada e os critérios para devolutivas a respeito do desenvolvimento de cada
que seja avaliada desta forma. É importante, tam- um, uma vez que reforça aquilo que deve ser mais
bém, que cada rubrica avalie apenas uma compe- útil nas discussões.
tência, sobre a qual deve haver informações su- Sugerimos, também, que esse trabalho seja re-
ficientes para que os estudantes a compreendam alizado junto aos estudantes, para que haja con-
e façam uso de bases e referências semelhantes. senso quanto à definição dos degraus de desen-
Depois, em suas colunas, é importante elaborar volvimento e àquilo que se almeja ao fim desse
níveis de progressão claros da competência, or- processo, de modo que não sejam estipulados
denados do menor ao maior. Esses níveis devem ser objetivos fora do alcance deles, o que poderia gerar
redigidos com linguagem simples e acessível. É frustração.
também recomendável que a rubrica possibilite que Afinal, as rubricas têm como objetivo fortalecer as
o aluno registre exemplos que descrevam os motivos relações dentro da escola e estimular o desenvolvi-
pelos quais ele se avaliou em determinado nível mento dos estudantes. Nada mais justo do que en-
na competência, de modo a promover volver todos na concepção desse instrumento. ■
57
Guia
avaliativa
EXEMPLOS Rubricas desenvolvidas pelo Instituto Ayrton Senna

E INSTRUMENTOS para as duas competências socioemocionais
⊲ Clique aqui e acesse a rubrica instrucional

com foco na competência de “Responsabilidade”.
⊲ Clique aqui e acesse a rubrica instrucional

com foco na competência “Imaginação Criativa”.
Para saber mais sobre as cinco competências

socioemocionais, acesse aqui.
Exemplo de quadro para

consolidação dos resultados
⊲ Clique aqui para acessar um modelo de quadro

para a consolidação dos resultados das rubricas
instrucionais aplicadas em sala de aula.
57
Guia
avaliativa

AVALIAÇÕES POR RUBRICAS: INTRODUÇÃO
Clique aqui
CONHECENDO E APLICANDO RUBRICAS EM AVALIAÇÕES

Clique aqui
AUTOAVALIAÇÃO RÁPIDA POR GRÁFICOS DE GRADAR

Método analógico: Clique aqui
Método digital: Clique aqui
O USO DE RUBRICAS PARA PROMOVER

REFLEXÃO E APRENDIZAGEM (INGLÊS)
Clique aqui
58
Guia
avaliativa
Observação e registro
em sala de aula
Guia
avaliativa
SITUAÇÕES
DE USO
A PRÁTICA DE OBSERVAÇÃO E REGISTRO, A imagem a seguir ilustra como a avaliação pode

realizada de forma sistemática em sala de aula, tem ser pensada com base em um processo con- tínuo
por objetivo coletar evidências que indiquem o anda- de coleta de diferentes tipos de evidências e
mento do percurso escolar do estudante. Esse traba- atividades, no qual observações, diálogos e regis-
lho deve estar presente durante todo o processo de tros são cruciais:
ensino, pois auxilia na construção de uma documen-
tação pedagógica que possa contribuir ao avanço da
aprendizagem, principalmente no que diz respeito a AVALIAÇÃO FORMATIVA COMO UMA COLETA CONTÍNUA
DE EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGEM AO LONGO DO TEMPO
competências relacionadas a autoconhecimento,
pensamento crítico, argumentação e cultura digital.
Isto, pois a observação constante, o questiona-
mento e a escuta autênticas dos estudantes permi-
VERIFICAÇÕES
tem aos professores construir uma linha de progres- INFORMAIS DA
TESTES E COMANDOS TAREFAS DE
E DIÁLOGOS QUESTIONÁRIOS ACADÊMICOS DESEMPENHO
são da turma e de cada aluno ao longo do período COMPREENSÃO
letivo. Além disso, o professor ou a professora pode

compartilhar critérios avaliativos com a turma e es-
timular que todos desenvolvam observação e regis-
Fonte: Adaptado de WIGGINS, MCTIGUE, p.149.
tros analíticos de seu processo de aprendizagem,
o que fortalece a autopercepção e uma maior com-
preensão do seu próprio desenvolvimento.
60
Guia
avaliativa
OBSERVAÇÕES
AS OBSERVAÇÕES PODEM SER DE DOIS ponto: no segundo caso, as rotinas de observações ⊲ um roteiro geral de questionamentos dos
TIPOS: estruturadas ou não estruturadas. Obser- seguem critérios-chave, de preferência consensuais, estudantes sobre um dado tema, conteúdo
vações não estruturadas são aquelas espontâne- as, que podem ser discutidos e compartilhados com a ou competência, para observar e escutar
que o docente realiza a cada aula, ao longo do gestão, os professores e os próprios estudantes. o que já conhecem, como se colocam, como
tempo, e que o ajudam a construir uma percepção Sendo assim, as observações estruturadas po- se comunicam e pelo o que se interessam;
do grupo e do clima dentro de sala. São capturadas dem girar em torno de qualquer tema, desde que
nessa análise: a dificuldade ou a facilidade em rea- sejam definidos critérios para coleta de informa- ⊲ uma organização de temas, conteúdos ou
lizar uma tarefa, a interação entre os estudantes e o ções e percepções. Os temas observados podem competências, com critérios de observação a
engajamento e a disposição em participar, além de estar relacionado à compreensão de um conceito, de partir de níveis de desempenho (veja o exemplo
seus perfis de desempenho e de personalidade, seus uma habilidade, e até mesmo de comportamentos “Rubrica analítica para observação estruturada”
interesses e sua concentração ou dispersão. e valores. Em todos os casos, o processo pode se dar em Exemplos e instrumentos).
Porém, é preciso ter cuidado, já que todo olhar a partir de:
traz algum viés. Afinal, professores costumam ter A diferença entre utilizar uma lista geral de crité-
preferências e afinidades em relação aos estudan- ⊲ um roteiro de perguntas abertas ou critérios rios, como nos dois primeiros itens, e critérios descri-
tes. Por isso, é desejável estar atento a como e com gerais para a reflexão docente (veja o exemplo tos em níveis de desempenho, como no último item,
base em que observamos, de modo que o proces- “Roteiro de perguntas abertas para professores consiste em trazer menor ou maior visibilidade e
so seja justo e confiável. desenvolverem a observação da turma a partir mensuração de indicadores em torno de cada tema.
O diferencial das observações espontâneas em rede temas-chave” em Exemplos e instrumentos);
lação às estruturadas concentra-se justamente nesse
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Guia
avaliativa
REGISTROS
HÁ DIVERSAS ESTRATÉGIAS E SUPORTES Isso porque esses registros documentam o pro- comenda-se que no início de uma unidade, profes-
PARA O REGISTRO FORMATIVO EM SALA cesso de aprendizagem, tornando-o visível e con- sores deixem claro quando e quais registros serão
DE AULA. Os mais comuns são os registos diários, creto aos próprios estudantes. E, quando os estu- construídos como avaliação.
habitualmente em cadernos físicos ou digitais, em dantes se habituam a refletir e sabem que serão Bons suportes para registro são aqueles mais vi-
que são anotadas a pauta da aula, as explicações do requisitados a produzir e a compartilhar seus regis- síveis e fáceis de usar e compartilhar, como murais
professor ou da professora, as perguntas para dis- tros, tendem a ampliar o engajamento, a ativar mais em sala de aula, cadernos digitais, lousa digital, apli-
cussão, as hipóteses e os pensamentos trocados em a atenção, a fazer associações constantes e a de- cativos de escrita coletiva e formulários online.
discussões e os exercícios e as resoluções de pro- senvolver ideias iluminadoras. A seguir, apresentamos exemplos de várias for-
blemas. Pode-se também desenvolver registros de Sendo assim, ao utilizar uma forma de registro mas e propósitos de registro.
síntese reflexiva, que definem a ideia central de um em sala de aula, é importante, antes de tudo, de-
debate e o resumo de uma aula e suas discussões. senvolver uma cultura de partilha e leitura coletiva,
Tanto nos registros diários quanto de síntese re- que valorize esses instrumentos como formas de
flexiva, o professor ou a professora pode organizar escuta e observação de evidências de aprendiza-
rotinas de registro e de autorreflexão coletivas e/ou gem. Quando o professor ou a professora valoriza
individuais. Diversas pesquisas evidenciam que pro- essas estratégias e as utiliza para dar devolutivas
fessores que usam estratégias de registro explícitas pedagógicas à turma, tende a estabelecer um clima
no dia a dia, com o intuito de estimular a reflexão e a de confiança em que o objetivo de aprofundar a
compreensão da aprendizagem, logo testemunham aprendizagem ganha o primeiro plano. Por isso, re-
seus benefícios práticos em sala de aula.
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Guia
avaliativa
INVESTIGAÇÃO SÍNTESE BALANÇO DE APRENDIZAGEM

⊲ Tabela de hipóteses: pode-se estimular ⊲ Minuto final: após uma aula expositiva ou um ⊲ Autoavaliação coletiva: após um período de
os estudantes a monitorarem o avanço debate, você pode solicitar que os estudantes investigação e debate com os estudantes, uma
da aprendizagem de um tema, partindo escrevam uma redação curta, em torno de cinco boa ideia é elaborar tabelas com registros de
de um registro sobre o que sabiam no início minutos, com o objetivo de resumir dois ou três síntese e avaliação, em torno de tópicos como:
do estudo, isto é, suas hipóteses prévias, pontos principais a respeito do tema estudado o que estamos investigando?; o que concluímos
e como a compreensão progride ao longo e expor suas dúvidas. Esse registro oferece um até aqui?; quais perguntas ainda temos?
do tempo, por meio da investigação de bom diagnóstico da compreensão e ajuda a
diferentes fontes ou experimentações. orientar o início da aula seguinte. Professores ⊲ Autoavaliação individual: ao final de uma
Essas etapas podem ser feitas coletiva que utilizam a técnica do registro final notam sequência de estudos, os estudantes podem
ou individualmente. que quando os estudantes sabem que isso vai ser estimulados a sistematizar suas ideias
ser requerido, passam a desenvolver senso e conclusões: o que eu já sabia sobre este
⊲ Levantamento de perguntas para
de observação sobre a própria aula e sobre tópico?; o que aprendi neste estudo?;
investigação: outra possibilidade é iniciar
o desenvolvimento de sua aprendizagem. Ao o que mais desejo saber?; o que pensava
a aula com um levantamento de perguntas
longo do tempo, esta disposição pode consolidar antes e o que penso agora?
que os alunos tenham sobre um tema
um hábito para que professores e estudantes
estudado em casa. Pode-se coletar essas
percebam suas compreensões e incompreensões. ⊲ Autoavaliação de pós-escrito: após entregue
perguntas no início da aula, a partir de
e avaliado um trabalho ou projeto, você pode
trabalhos em grupo, ou pedir que os
⊲ Manchete: você também pode solicitar, ao final solicitar aos estudantes que elaborem um
estudantes as formulem em casa. No final da
da aula, que os estudantes construam, em grupo, texto no qual sejam honestos sobre o quanto
aula, sugere-se que seja reservado um tempo
uma manchete de jornal (título e subtítulo) se comprometeram acerca do tema estudado,
para comparar o quanto as perguntas iniciais
que resuma o que foi estudado no dia. De independentemente do desempenho na
foram respondidas ou ainda permanecem.
modo a avançar nessa estratégia, incentive os avaliação. O objetivo é ajudar o estudante a
estudantes a lerem diferentes jornais, para que refletir sobre a própria aprendizagem, no lugar
notem seus variados estilos e aprendam novas de focar apenas na nota, e firmar laços de
formas de escrita. confiança com o professor ou a professora.
63
Guia
avaliativa
⊲ Perfil de estudante: no começo do ano ⊲ Identificação de estratégias: os estudantes AVALIAÇÃO DE AULA

ou do bimestre, uma proposta interessante também podem tentar identificar um conjunto Com as experiências de aula online
é pedir que os estudantes construam o de estratégias de aprendizagem positivas e dos celulares com câmeras tornou-se
seu próprio perfil com seus pontos fortes associadas a resultados desejados, bem como muito fácil gravá-las.
e fracos como aprendizes. Para isso, é hábitos relevantes para alcançá-las, como Assisti-las com olhar crítico e reflexivo,
importante realizar uma escuta ativa da turma persistência e superação da impulsividade. portanto, pode ser muito produtivo para a
e construir coletivamente diretrizes e critérios Para isso, uma ideia é desafiá-los a criar avaliação. Por isso, de vez em quando, reserve
sobre a postura e o desempenho que se símbolos visuais ou personagem de história um tempo para assistir às suas próprias aulas com
esperam deles naquele período. Além disso, em quadrinhos que retratem cada estratégia, o intuito de avaliar oportunidades de melhoria:
estudantes podem desenvolver seus próprios e depois afixá-los em local visível – pode ser • quais pontos você poderia
critérios específicos, como objetivos pessoais blog, cadernos, drive coletivo, mural virtual, explicar melhor?;
que cada um queira alcançar. Para cada paredes da sala de aula etc.. Deixe-os livres • quais grupos de estudantes
critério, pode-se elaborar coletivamente uma para customizar em um documento colaborativo poderiam ser mais produtivos?;
descrição geral ou níveis de desempenho online e, regularmente, indique exemplos de • quais estudantes requerem
daquilo que se almeja. quando uma estratégia está sendo empregada, maior atenção e acompanhamento;
por meio de perguntas como: estou conseguindo • que atividades podem ser aperfeiçoadas?
Após esse momento, procure definir com os utilizar as ferramentas escolhidas e registrar de
estudantes uma rotina de observação coletiva modo satisfatório?; quais são minhas dificuldades Outra possibilidade é passar um trecho
e individual desse perfil. Para a reflexão e dúvidas?; sobre o que percebo que posso da aula filmada para os próprios estudantes
individual, pode ser produtivo um diário de melhorar?; seria mais interessante solicitar ajuda se darem conta do seu desempenho, das
auto-observação após cada aula. A ideia é a um colega ou ao professor? suas potencialidades e das suas fraquezas.
que eles possam refletir sobre como aprendem É importante estar atento para que o clima seja
melhor, quais estratégias funcionam para eles de confiança, de tal maneira que o bullying
Para saber mais sobre autoavaliação,
e que tipo de aprendizagem é mais fácil. confira os capítulos sobre Rubricas com foco esteja rechaçado. ■
no socioemocional e Portfólio deste Guia.
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Guia
avaliativa
EXEMPLOS Observando e avaliando

E INSTRUMENTOS trabalhos em grupo
A seguir, você Quando o professor ou a professora Os professores podem construir uma tabela com
observa os estudantes mobilizando o nome de todos os estudantes e tecer observações:
encontra informações
conhecimentos e habilidades, passa
e indicações de a notar diferentes perfis: extrovertido,
conteúdos mais tímido, inseguro, seguro etc. Essas • Qual é o grau de diversidade do grupo?
observações são importantes para trazer Essa diversidade está sendo produtiva
aprofundados sobre critérios para que planejamento dos ou pode-se distribuir melhor os estudantes?
o assunto, além trabalhos em grupo seja aperfeiçoado. • Como o grupo divide papéis? Como ajudá-los
Afinal, é importante estar atento a como a compreender melhor cada papel?
de exemplos de
mesclar os diferentes perfis para que • Como cada um desempenha seus papéis?
instrumentos para a diversidade do grupo seja produtiva. Como se autoavaliam nesse desempenho?
observação e registro Nesse sentido, é fundamental não • Como é a produtividade desse agrupamento?
supor que os estudantes já saibam
em sala de aula, trabalhar em equipe, pois precisam
com os seus objetivos também de critérios para aprender a
e formas de utilizar. dividir, desempenhar e respeitar papéis. DIVISÃO DE PAPÉIS PARA TRABALHOS EM GRUPO
Criar uma planilha para distribuir, de
Papel Função
modo que os próprios estudantes
escolham papéis a desempenhar no facilitador garante que todos falem e se escutem
trabalho em grupo, e depois troquem escriba faz a relatoria

entre si, pode ser uma boa saída, sempre
repórter se encarrega de apresentar o trabalho
aliada a uma autoavaliação conjunta e
individual sobre a experiência vivida. controlador administra o tempo e estimula o ritmo de trabalho
de tempo alertando para não atrasarem na tarefa
organizador se responsabiliza por organizar e coletar materiais

de materiais para o trabalho junto ao professor ou à professora
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Guia
avaliativa
Para AUTOAVALIAÇÃO DOS EXEMPLO DE QUESTIONÁRIO PARA REFLEXÃO

GRUPOS , o professor E REGISTRO PARA TRABALHO EM GRUPO.
ou a professora pode
utilizar um questionário
semelhante a este ao lado: QUESTIONÁRIO PARA ANÁLISE DO TRABALHO EM CAMPO Nome: Turma:
1. Pensando no trabalho em grupo realizado sobre 4. O que é importante para que um aluno participe bem de um trabalho
os gráficos, como você avaliaria o processi do seu grupo? em grupo? Analise as alternativas e procure três de cada coluna.
( ) Muito Produtivo ( ) Produtivo
Muito Pouco
( ) Pouco Produtivo ( ) Nada produtivo
importante Importante importante
Não faltar aos encontros.
2. Explique a resposta escolhida na questão anterior.
Contribuir com ideias
e dar opiniões.
Ter espírito colaborativo
e saber ajudar os demais.
Dedicar tempo ao trabalho.
3. Como foi a participação dos membros do grupo?
( ) Todos participaram e contribuíram igualmente. Saber motivar o grupo e ajudar
( ) Todos participaram, mas alguns membros a manter o foco no trabalho.
só ajudavam quando eram solicitados. Ser responsável e cumprir as
( ) Alguns membros fizeram a maior parte tarefas estabelecidas no prazo.
e outros fizeram pouco, apesar das solicitações. Saber ouvir, ser flexível e saber
( ) Alguns membros fizeram a maior parte aceitar as ideias dos outros.
e não solicitaram ajuda dos outros. Ter capacidade de
coordenar e dirigir o grupo.
Manter uma boa postura
durante o trabalho.
5. Ocorreram conflitos durante o trabalho?
Fonte: CEDAC.
66
Guia
avaliativa
Refletindo sobre o que a Documentação Pedagógica revela
Aqui, você encontra algumas PARA COLETAR DOCUMENTAÇÃO QUE AJUDE NA PARA DOCUMENTAÇÃO
questões que podem ajudar REFLEXÃO DOS PROFESSORES E DOS ESTUDANTES QUE EU QUERO COMPARTILHAR
na autoavaliação do professor MAIS AMPLAMENTE (COM PAIS,
ou da professora, quando COLEGAS, GESTORES)
precisar criar ou examinar sua A documentação foca em Eu estou documentando
documentação pedagógica revelar a aprendizagem, em minhas próprias palavras
com o objetivo de tornar a vez de apenas descrever ou e ações assim como as • Oferece contexto suficiente
aprendizagem dos estudantes fotografar o que é feito? dos estudantes? para que o leitor compreenda
mais visível. Este material foi A documentação promoveu A documentação sugere os o tópico o assunto em estudo?
adaptado a partir de reflexões ou promove conversas próximos passos para • Foca na aprendizagem e não
do curso Visible Thinking ou aprofundamento da o ensino ou aprendizagem? apenas no que foi feito?
2020 do Project Zero, e compreensão dos estudantes Da documentação emergem • Foca tanto no processo
também pode ser utilizado sobre algum aspecto da questões que permitem que quanto no produto da
com portfólios. aprendizagem? eu discuta com meus colegas aprendizagem?
A documentação pode ser ou com estudantes?
• Comunica claramente os
fortalecida a partir de um ou Que outra documentação aspectos da aprendizagem
mais meios colaborativos eu posso coletar para que eu considero mais
digitais – fotografia, vídeo, ampliar esta investigação? importantes?
texto, áudio, colagens,
Quando é apropriado ter • Inclui alguma interpretação de
montagens etc.?
tempo para analisar a professores ou de estudantes?
A documentação ajuda a documentação com
identificar os momentos chave • Inclui mais do que um meio/
os estudantes?
de aprendizagem ou aspectos suporte de linguagem?
do contexto de aprendizagem? • Tem um título?
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Guia
avaliativa
Exemplos de modelos de observação estruturada
EXEMPLO DE
ROTEIRO DE COMPREENSÃO CLIMA E PARTICIPAÇÃO PERFIL DOS ESTUDANTES
PERGUNTAS
ABERTAS PARA • Os estudantes estão • Os estudantes • Quais são os talentos e paixões dessa turma? Identificar
PROFESSORES sabendo realizar sentem-se à vontade e valorizar os diferentes talentos no grupo podem
DESENVOLVEREM autonomamente as para participar e contribuir para trocas significativas entre a turma, que
A OBSERVAÇÃO tarefas propostas ou expor suas opiniões? fortaleçam os vínculos e o engajamento na aprendizagem.
DA TURMA solicitam muita ajuda? Há espaço para • Quantos e quais estudantes são extrovertidos e falantes?
A PARTIR Há falta de clareza experimentação Quais demonstram potencial de liderança e boa iniciativa
DE TEMAS- ou ansiedade? Há e para errar? O erro para tarefas? Quais têm dificuldades de escutar e acolher
CHAVE: muitos estudantes com é experimentado os demais estudantes?
dificuldades de leitura como oportunidade
• Quantos e quais estudantes são mais tímidos? Como
e de escrita? É possível de aprendizado?
deixá-los mais à vontade para participar sem que se
combinar com os Ou há receio de
sintam excessivamente expostos? Como protegê-los
estudantes que primeiro sofrer bullying
de situações de bullying?
recorram aos seus ou alguma forma
colegas antes solicitar de desqualificação? • Há casos de inclusão? Quantos? De quais tipos?
ajuda ao professor ou O que estes estudantes demandam de adaptação
à professora? O quanto no tempo, no espaço e nos materiais de trabalho?
a turma costuma esperar, • Quantos e quais estudantes apresentam dificuldades:
refletir e registrar dúvidas de concentração?; de escuta?; de respeitar combinados?;
antes da intervenção de cumprir prazos?; de acolher o diferente?
do professor ou • O que essas dificuldades indicam? O que pode ser
da professora? repensado no ensino a partir disso? O que pode
apoiar melhor a aprendizagem de cada um?
68
Guia
avaliativa
Exemplo de rubrica analítica para observação estruturada
A TABELA DE OBSERVAÇÃO ao lado

Critérios/ Totalmente Parcialmente
organiza uma rubrica para guiar Desempenho na turma satisfatório Satisfatório satisfatório Não satisfatório
o diagnóstico da turma por parte
Nível de compreensão: A maioria da turma A maioria da turma A maioria da turma A maioria da turma
do professor ou da professora. os estudantes compreende as tarefas compreende com ajuda compreende com ajuda não compreende as
Porém, é possível e desejável demonstram autonomia e as atividades de colegas as tarefas do professor ou da tarefas e atividades
na compreensão? e as atividades professora as tarefas
construir com os estudantes esses e atividades
critérios e adaptar a rubrica para
Nível de dificuldade: Em um determinado Em um determinado Em um determinado Em um determinado
uma autoavaliação em grupos os estudantes estudo, todos fizeram estudo, a maioria fez estudo, a poucos estudo, apenas um
e mesmo de cada um. (Para conseguem realizar as tarefas e atividades as tarefas e atividades estudantes fizeram todas ou dois estudantes
entender melhor o que é uma as tarefas e atividades e demonstraram e demonstraram tarefas e atividades fizeram todas
de modo satisfatório? facilidade de mobilizar facilidade de mobilizar e demonstraram tarefas e atividades
rubrica, consulte o capítulo conhecimentos conhecimentos facilidade de mobilizar e demonstraram
correspondente neste Guia.) e habilidades e habilidades conhecimentos facilidade de mobilizar
e habilidades conhecimentos
e habilidades
Clima e participação: Todos se sentem A maioria se sente Cerca de dez estudantes Apenas um ou dois
os estudantes participam à vontade para interagir à vontade para interagir se sentem à vontade estudantes se sentem
abertamente da aula? e falar o que pensam, e falar o que pensa para interagir e falar realmente à vontade
sem medo de expor o que pensam para interagir e falar
opiniões e erros o que pensam
Postura: os estudantes Todos sabem A maioria sabe Poucos estudantes Apenas um ou dois
conseguem registrar os procedimentos os procedimentos sabem os procedimentos estudantes sabem
reflexões, organizar de registro em aula, de registro em aula, de registro em aula, os procedimentos
seus materiais e respeitar dispõem de seus dispõe de seus materiais dispõem de seus de registro em aula,
os combinados com materiais organizados organizados e respeita materiais organizados dispõem de seus
o grupo? e respeitam combinados combinados com e respeitam combinados materiais organizados
com o grupo o grupo com o grupo e respeitam combinados
com o grupo
69
Guia
avaliativa

COMO ESCREVER UMA RUBRICA EARL, L. Assessment as learning: Using classroom
ANALÍTICA OU INSTRUCIONAL assessment to maximize student learning. 2nd
Clique aqui Edition. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2013.
COMO FAZER UM BOM REGISTRO MORO, Adriano et al. Avaliação do clima escolar
DE PRÁTICAS PEDAGÓGICASPOR por estudantes e professores: construção e
MEIO DE FOTOGRAFIAS E TEXTOS validação de instrumentos de medida. Revista de
Clique aqui Educação Pública, v. 27, n. 64, p. 67-90, 2018.
COMO FAZER A AVALIAÇÃO RUSSELL, M; AIRASIAN, P. Avaliação na Sala de

DURANTE AS AULAS REMOTAS aula: conceitos e aplicações. 7a ed. Porto Alegre:
Clique aqui Penso, 2014.
TREMEMBÉ. EREP. (Encontro Regional de Escola

Relato de professora de língua portuguesa: Pública). Avaliação na Educação Integral.
Clique aqui Conceitos e instrumentos: com Julia Andrade
e Angela Lopes. 04/08/2020.
ANDRADE; Julia P. COSTA, Natacha; BRANDÃO, Clique aqui
Daniel Braga; TIBURCIO, Walquíria; MORAES, Juliana.
Avaliação na Educação Integral: Elaboração de WIGGINS, G.; MCTIGHE, J. Planejamento para a
novos referenciais. São Paulo, Centro de Referências compreensão. Alinhando o currículo, avaliação e
em Educação Integral/Itaú Social/Move Social, 2020. ensino por meio do planejamento reverso. 2a ed.
Clique aqui Porto Alegre: Penso/Instituto Canoa/Fundação
Lemann, 2019.
70
Guia
avaliativa
Portfólio
Guia
avaliativa
O portfólio é um instrumento que organiza, de modo bastante visual,

diferentes exemplos de trabalhos realizados. A partir de um conjunto
de produtos desenvolvidos, busca-se organizar amostras de um
percurso formativo que jogue luz sobre a progressão das capacidades
desenvolvidas por alguém ou um grupo de pessoas.
Por isso, o portfólio costuma ser bastante uti- Embora seja mais utilizado na educação infantil,
lizado no mundo profissional, quando é necessá- rio os portfólios podem ser desenvolvidos para todas as
demonstrar aptidões em um trabalho ou para uma áreas e etapas educacionais. Diversas pesquisas
carreira específica, de modo que o currículo acadêmicas3 evidenciam as vantagens de seu uso
acadêmico e as experiências de trabalho sejam para a avaliação formativa de qualquer tema, área
complementados com uma documentação visível de do conhecimento e etapa educacional.
competências. Na educação básica, o portfólio
também vem se constituindo há algumas décadas
como um poderoso instrumento avaliativo para
professores e estudantes, cujo propósito é coletar
e documentar evidências para acompanhar o
processo de desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes.
3. Para conhecer alguns estudos sobre o assunto, confira “Sugestões de leitura e referências” ao final deste capítulo.
72
Guia
avaliativa
SITUAÇÕES
DE USO
O PORTFÓLIO PODE SER ELABORADO em As funções do portfólio dependem da intenção

diferentes linguagens e suportes, e torna-se mais pedagógica do professor ou da professora e da cul-
rico quando estruturado em modelos híbridos que tura institucional da escola. Seu escopo ou abran-
articulam recursos visuais, textuais e até mesmo de gência inclui desde a documentação de processos
áudio e vídeo. Além de fotografias, textos, desenhos e produtos desenvolvidos ao longo de um curso ou
e esquemas produzidos pelos estudantes, a potên- componente curricular – o que pode se dar de for-
cia pedagógica do portfólio aumenta quando é com- ma bimestral, trimestral, semestral ou anual –, até a
posto por análises e reflexões, não apenas sobre o apresentação de resultados de uma sequência di-
percurso formativo (o que, por que, como e quan- dática ou um projeto específicos. Para se ter uma
do foi estudado), mas também sobre evidências na ideia, há escolas que documentam o seu próprio
progressão de aprendizagens. Assim, o papel ava- Projeto Político Pedagógico por meio de portfólio,
liativo do portfólio se fortalece quando estudantes e reunindo amostras de trabalhos desenvolvidos nos
professores analisam o processo e os produtos de diferentes anos ou séries, para que sejam articula-
seu trabalho e elaboram reflexões escritas sobre dos a uma apresentação sobre os princípios, valo-
essas produções – por exemplo, por meio de res e processos pedagógicos da instituição.
legendas explicativas que acompanham imagens e
extratos da produção dos estudantes
73
Guia
avaliativa
O QUE
CONTÉM
BÁSICO: conjunto de documentos que registrem ILUSTRAÇÃO DE SELEÇÃO DE DOCUMENTAÇÃO PARA PORTFÓLIO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
momentos decisivos da aprendizagem individual e em
grupo, o que inclui textos explicativos ou extratos de
exercícios escritos pelos estudantes, fotos com legendas,
EVIDENCIANDO Março Abril
vídeos, áudios, painéis, produtos finais etc. O objetivo A PROGRESSÃO
é propor uma organização dos documentos que revele NA CAPACIDADE
DE ESCRITA
um percurso formativo com começo, meio e fim;
As fichas do
estudante são
comentados por
AVANÇADO: documentação pedagógica mais ampla, meio de legenda
que inclui autoavaliações, balanços de aprendizagem explicativa da
e textos reflexivos ou indicadores que evidenciem que professora.
os estudantes leram e refletiram sobre seu próprio
portfólio, de modo que compreenderam o seu próprio
desenvolvimento ao longo do tempo. Por exemplo, em
uma legenda de fotografias que apresentem o início de
Conclusão da professora
uma escrita e seu final, um texto que comente: “antes eu Felipe já consegue escrever seu
pensava que não saberia escrever sozinho, nem produzir nome sem utilizar a tarjeta como
referência. O traçado das letras
legendas… agora vejo que consegui progredir na escrita está diferente, assim como o
e estou organizando a legenda das fotografias de meu desenho da figura humana.
próprio trabalho. Sinto orgulho de meu crescimento”.
Ou então, o próprio professor ou professora registra
esse balanço, como no exemplo da educação infantil
Fonte: Revista Avisa Lá, número 39, agosto de 2009, p,57. Link disponível no “Exemplos e instrumentos”.
apresentado a seguir:
74
Guia
avaliativa
Ao final deste capítulo, você poderá conferir, busque estimular a observação e a reflexão sobre ⊲ incentivo à construção do diálogo entre
em Exemplos e instrumentos, outros exemplos de a aprendizagem, evidenciando aos atores envolvi- estudantes e professores, trazendo elementos
portfólios aplicados a demais etapas de ensino, dos o seu percurso formativo, a sua aquisição de concretos para devolutivas pedagógicas sobre
com propósitos variados. Pois, esse instrumento conhecimentos e a sua progressão em habilidades aspectos da aprendizagem, identificação de
pode assumir funções e usos bastante variados. e atitudes. Nesse sentido, um caminho interessante lacunas e definição de pontos de melhoria;
No âmbito da avaliação formativa em sala de aula, é instaurar o hábito de realizar registros formativos
o portfólio costuma ser utilizado na coleta de evi- em aula (confira o capítulo Observação e registro ⊲ ampliação do repertório de toda a turma a partir
dências sobre etapas e resultados do processo de em sala de aula deste Guia) associados à da observação da diversidade de registros;
aprendizagem, a partir da organização e identifica- documentação fotográfica, para a qual os pró- prios
ção de amostras de textos, fotos acompanhadas de estudantes podem colaborar, aprendendo a ⊲ reforço do propósito comunicativo dos trabalhos
legendas, áudios, vídeos, desenhos, painéis, linha do fotografar e a escrever textos de legenda (confira, dos estudantes (por que e para quem apresentá-los);
tempo, dentre outros, que podem ser apresentados também, o item sobre como trabalhar fotografia na
à classe, aos pais e responsáveis e à comunidade escola em Exemplos e instrumentos). ⊲ divulgação dos trabalhos significativos
escolar como um todo. Esse processo pode ajudar a Sendo assim, do ponto de vista do uso por profes- da turma, ampliando a publicação
ampliar a percepção em torno da avaliação, de modo sores, o portfólio é um instrumento que facilita aos de resultados de aprendizagem da escola;
a torná-la mais compreensível ao estudante, que estudantes incorporarem objetivos de aprendizagem
passa a entendê-la não mais como apenas uma e critérios autoavaliativos, de tal maneira que pas- ⊲ organização de materiais relevantes para eventos
atribuição de nota ou juízo de aprovação/re- sem a observá-los não somente durante a elabora- de culminância do período escolar: mostras
provação. Mas, sim, como um instrumento que visa ção do portfólio, mas no próprio processo cotidiano ou feiras culturais, científicas e comunitárias;
fortalecer o ensino e a aprendizagem. de aprendizagem. Por fim, vale mencionar outras po-
A compreensão do estudante e de toda a co- tencialidades do uso desse instrumento, sendo elas: ⊲ reflexão sobre a continuidade
munidade escolar em torno do processo de ava- dos processos de formação;
liação é fundamental para que o componente au- ⊲ abertura à singularidade de cada estudante
toavaliativo do portfólio seja bem-sucedido. Para e à diversidade de expressão, invenção e ⊲ percepção de novos indicadores
isso, é necessário que o professor ou a professora criatividade da turma como um todo; de qualidade da aprendizagem.
75
Guia
avaliativa
COMO 1 2
ELABORAR
DEFINIÇÃO DE SUPORTES DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS,
E MATERIAIS PARA O PORTFÓLIO: CRITÉRIOS E PROCESSOS:
⊲ Físicos: cadernos, diários de bordo, livro, ⊲ Objetivo: para que e para quem será
pasta-caderno, painéis ou murais grandes; apresentado o portfólio? Quais objetivos
A ELABORAÇÃO DE UM PORTFÓLIO com-
de aprendizagem devem ser mobilizados,
preende duas etapas importantes. Deve-se, pri-
⊲ Digital: blog, site, e-book, vídeos e documentados e observados?
meiro, definir os suportes utilizados e os materiais
aplicativos digitais que constituem
necessários para a organização do percurso pre-
portfólios; ⊲ Suporte e materiais: em quais suportes
tendido; depois, é preciso partir para a definição dos
e utilizando quais materiais o portfólio
objetivos pedagógicos, dos critérios e de outros
⊲ Híbridos: pode-se utilizar o suporte digital será constituído?
detalhes do processo.
com fotos de suporte físico, ou adicionar
Vamos, então, detalhar esses dois momentos
aos registros físicos e impressos QR Codes ⊲ Conteúdos: quais temas de estudo serão
separadamente:
e endereços que abram podcasts, vídeos, abordados? Quais conhecimentos, habilidades
blogs, murais de foto etc. e atitudes devem ser evidenciados? Que tipo
de produção textual envolverá? Por exemplo,
legendas de imagens e fotos, extratos de textos
argumentativos, relatórios, narrativas, entrevistas,
registros descritivos de estudos de caso?
⊲ Critérios avaliativos: tendo em vista os objetivos

de aprendizagem definidos, a escolha do conteúdo
que será evidenciado e os materiais e suportes
utilizados, deve-se indicar quais serão os critérios
76
Guia
avaliativa
para avaliar o sucesso do processo registros fotográficos, em vídeo e em texto?

de documentação e dos registros. Haverá alguma revisão antes da entrega final?
Sugere-se que o professor ou a professora Será necessário solicitar ajuda dos pais ou
elabore uma pré-lista de critérios e uma responsáveis, de outros educadores ou de
rubrica de avaliação (para saber mais, leia o alguém na comunidade escolar para recolher
capítulo Rubricas com foco no socioemocional), materiais, organizar e finalizar o portfólio?
mas é desejável consultar os estudantes
e co-construir com eles uma rubrica geral, ⊲ Tempo e prazo: durante quanto tempo
que pode se desenvolver a partir dos será coletado material? Com qual regularidade
seguintes pontos: que critérios observar no haverá uma análise do que foi coletado pelos
desempenho das atividades e no processo de estudantes, pelos professores e pelas famílias?
elaboração do portfólio? O que significa Qual o prazo para elaboração, revisão e
desempenhá-los bem?. Além disso, é publicação final?
importante definir critérios para avaliar tanto
o processo quanto o resultado do portfólio. ⊲ Política de privacidade: importante ressaltar
O que inclui as atividades individuais e em que a depender do objetivo e público ao
grupo desenvolvidas durante a confecção qual se dirige o portfólio, é necessário obter
do instrumento, bem como a qualidade autorização dos pais e direitos de cessão
final evidenciada nos registros – desde os de imagem dos estudantes.
conhecimentos e a progressão nas habilidades,
até clareza e adequação de linguagem.
⊲ Papéis: como será a divisão de atribuições

entre estudantes e professor na elaboração do
portfólio? Quais tarefas serão desempenhadas
individualmente e em grupo? Quem fará
77
Guia
avaliativa
A professora portuguesa Idália Sá-Chaves, es- Nesse processo, o professor ou a professora

pecialista em portfólios reflexivos, reforça a ideia de pode, ainda, induzir a diferentes níveis de refle- xão
que, para além de evidenciar o que foi feito, o sobre o portfólio. Alguns exemplos são: des- critiva
portfólio pode e deve servir para ampliar a reflexão simples (foco n’o que, como e quando foi feito),
sobre as evidências da aprendizagem. Pois, o ins- narrativas práticas (ênfase nas habilidades e
trumento ajuda a fortalecer bases para reflexões de procedimentos), narrativas críticas (avaliação em
autoconhecimento e autoavaliação, já que: relação aos objetivos propostos e o que foi al-
⊲ favorece o reconhecimento da cançado e o que ainda há por ser desenvolvido) e
singularidade de cada pessoa no processo de metacríticas ou metacognitivas (avaliação crítica do
aprendizagem; próprio processo de elaboração do portfólio, de
⊲ promove um registro coletivo que ajuda modo a identificar seus limites e suas poten-
na auto implicação de todos em sua cialidades, além do que e o quanto se fortaleceu o
própria aprendizagem; autoconhecimento do estudante). ■
⊲ destaca o desenvolvimento de
competências-chave, como manejo
de objetivos, observação de critérios
e processos de criação e prazos.
78
Guia
avaliativa
EXEMPLOS Exemplos de portfólios

E INSTRUMENTOS
AVISA LÁ REVISTA OLHAR DE PROFESSOR COMO TRABALHAR

A Revista digital Avisa lá Aproveite, e confira a entrevista FOTOGRAFIA NA ESCOLA
possui um número específico com a professora Idália
Para sugestões sobre como estimular
sobre “Portfólios bem Sá-Chaves para a Revista
o olhar dos estudantes quanto ao
aproveitados” na educação Olhar de Professor aqui.
uso da fotografia para documentar
infantil e nos anos iniciais do
informações, veja o trabalho
Ensino Fundamental, trazendo
desenvolvido em uma escola rural
várias imagens e exemplos. FAZ DE CONTA
O projeto Faz de conta, no município de Dois Córregos.
Confira aqui
desenvolvido na Escola Estadual Confira aqui
Maximiliano Pereira dos Santos,
SABER MAIS PARA da rede de São Paulo, possui Para potencializar a compreensão
FORMAÇÃO DE PROFESSORES um vídeo que conta um pouco sobre a relação entre fotografias
O site Saber mais para do processo de elaboração de e textos explicativos na legenda
formação de professores portfólios na oficina de inovação: do portfólio, confira:
também traz várias publicações Confira aqui Plano de aula - Legendas
e exemplos de portfolios. de fotografias.
Confira aqui O mesmo projeto conta com
Plano de aula - Descrição
um mural colaborativo digital,
de fotos por legendas.
que pode ser acessado aqui.
79
Guia
avaliativa

ANDRADE, J. P.; SENNA, C. M. P.; FURLAN, S. A. RUSSELL, M; AIRASIAN, P. Avaliação na Sala de
Atlas Ambiental: Livro do Professor. 2° Edição. aula: conceitos e aplicações. 7a ed. Porto Alegre:
São Paulo: Geodinâmica, 2012. Penso, 2014.
BLACK, P.; WILLIAN, D; LEE, C.S; HARRISON, C; SHORE, Elisabeth; GRACE, Kathy. Manual de
MARSHALL, B. Trabalhando por dentro da caixa portfólio: um guia passo a passo para o professor.
preta: avaliação para a aprendizagem na sala São Paulo: Artmed, 2001. Clique aqui
de aula. Cadernos Cenpec. Nova série, v. 8, n. 2,
2019. Clique aqui TONELLO, Denise Maria Milan. Portfólios na
Educação Infantil. Dissertação de Mestrado.
CHAVES, Idália da Silva Carvalho Sá. Portfólios Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
reflexivos: estratégias de formação e de 2009. Disponível em: Clique aqui
supervisão. 2000.
WIGGINS, G.; MCTIGHE, J. Planejamento para
GOMES, Beatriz Nadal; PESSATE, Leonir Alves; a compreensão. Alinhando o currículo, avaliação
GOMES, Silmara de Oliveira Papi. Discutindo sobre e ensino por meio do planejamento reverso.
portfólios nos processos de formação entrevista 2a ed. Porto Alegre: Penso/Instituto Canoa/
com Idália Sá-Chaves. Olhar de professor, v. 7, n. Fundação Lemann, 2019.
2, p. 9-17, 2004. Clique aqui
FREITAS, Helena Cristina das Neves Mira et al.

Portfólio: uma estratégia utilizada na avaliação
das aprendizagens Perspectiva dos estudantes
de enfermagem na disciplina de Administração e
Gestão em Enfermagem. Revista de Enfermagem
Referência, v. 2, n. 2, p. 63-73, 2006. Clique aqui
80
A C E S S E > http://apoioaaprendizagem.caeddigital.net
SUGESTÃO DE ATIVIDADES
Clique aqui para digitar a descrição da(s) atividade(s).
SUGESTÕES DE LEITURA
DESCRIÇÃO REFERÊNCIA
HOFFMANN, Jussara. Avaliação - mito e desafio: uma
Clique aqui para digitar a
perspectiva construtivista. 43. ed. Porto Alegre: Mediação,
descrição do material. 2013.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação - mito e desafio: uma
perspectiva construtivista. 43. ed. Porto Alegre: Mediação,
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática
em construção da pré-escola a universidade. 32. ed. Porto
descrição do material. Alegre: Mediação, 2012.
Clique aqui para digitar a HAYDT, Regina Celia Cazaux. A avaliação do processo
descrição do material. ensino-aprendizagem. 6. ed. São Paulo, Ática, 2008.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem
escolar: estudo e proposições. -- 1. ed. -- São Paulo: Cortez,
INDICAÇÕES DE FILMOGRAFIAS
(filmes, documentários, vídeo
conferência)
Parte 1 -
https://www.youtube.com/embed/ln7pcf1Th3M
Conferência com Jussara Hoffmann e Parte 2 -
Cipriano Luckesi. https://www.youtube.com/embed/UhutqhCxBrM
Parte 3 -
https://www.youtube.com/embed/N2rWnlyzw40
Como estrelas na Terra - toda criança é
especial. Direção: Aamir Khan; Roteiro:
https://youtu.be/5kyNASM9GdU
Amole Gupte, Estúdio/Distrib: Aamir Khan
Productions; Índia, 2007, 140min.
Nesse vídeo, o autor Cipriano Luckesi
apresenta alguns dos principais
conceitos de sua pesquisa,
esclarecendo como a avaliação pode https://www.youtube.com/embed/JqSRs9Hqgtc
acontecer de maneira significativa para
todos os envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem.
PARA SABER MAIS
(blogs, sites, e-mails etc.)
SITE OFICIAL DO INEP (Instituto Nacional de https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-
Estudos e Pesquisas Educacionais. atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb
Site com os resultados da avaliação do PISA
https://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/
(Programa Internacional de Avaliação dos Alunos)
pisa/resultados/2022/apresentacao_pisa_202
Programme for International Student Assessment
Guia da ação avaliativa: estratégias de avaliação https://movimentopelabase.org.br/wp-
diagnóstica e formativa para uso durante as content/uploads/2021/02/guia-da-av-
aulas. interativo.pdf.
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FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

Haêde Gomes Silva

Isabel Cristina de Aguiar Orquis

Silmara Bezerra Paz Carvalho

3. OBJETIVOS (Descrever as aprendizagens a serem alcançadas pelos cursistas no componente curricular)

3. Critérios e instrumentos para avaliar

5. METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS (Indicar os procedimentos de ensino e aprendizagem e os recursos

É importante mencionar que todo o desenvolvimento metodológico da disciplina, será realizado

Esse processo acontecerá em etapas:

1. Apresentação e discussão do Planejamento de Ensino e do Acordo Didático proposto para nortearem

A avaliação do rendimento acadêmico será feita por meio do acompanhamento contínuo do

✓ Frequência mínima de 75%;

PARA REGISTRO DE NOTAS SERÃO UTILIZADOS QUATRO INSTRUMENTOS:

7. REFERÊNCIAS (Indicar bibliografia básica e complementar para fundamentação teórico-

PROFESSOR(A) FORMADOR(A): Eusilene da Rocha Ferreira

TICA DATA RECURSOS DIDÁTICOS REFERÊNCIAS DATA RECURSOS DIDÁTICOS REFERÊNCIAS

4.3 Desafios e PALACIOS,

Avaliação da Aprendizagem, Objetivos, Princípios e

1. Avaliação da Aprendizagem, Objetivos, Princípios e

1.1 Avaliação da Aprendizagem no contexto histórico;

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: um

HAYDT, Regina Celia Cazaux. Um pouco da História da Avaliação. In:

Texto 3 DUARTE, Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: como os

Provas/exames e avaliação da aprendizagem escolar

A prática escolar usualmente denominada de avaliação da aprendizagem

Avaliação da aprendizagem escolar como um ato

Uso escolar da avaliação da aprendizagem

A avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o

Alguns cuidados necessários com a prática da avaliação

No que se refere às funções da avaliação da aprendizagem, importa ter

1. ter ciência de que, por meio dos instrumentos de avaliação da

2. construir os instrumentos de coleta de dados para a avaliação (sejam

• articular o instrumento com os conteúdos planejados, ensinados e

• cobrir uma amostra significativa de todos os conteúdos ensinados e

• compatibilizar as habilidades (motoras, mentais, imaginativas…) do

• compatibilizar os níveis de dificuldade do que está sendo avaliado

• usar uma linguagem clara e compreensível, para salientar o que se

• por último, construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos

Caso o educador tenha o desejo de verificar se os educandos são capazes

O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um

2 O ATUAL CONTEXTO DA AVALIAÇÃO

o governo brasileiro vem implementando suas políticas econômicas e

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 54

Em todas essas políticas, o que se vê é o discurso da modernização educativa, da

Assim, a avaliação educacional ainda vem sendo utilizada como um instrumento

3 CONCEITO DE AVALIAÇÃO E SUAS FUNÇÕES

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 55

3.1 Função diagnóstica

3.2 Função formativa

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 56

áreas de maiores dificuldades.

3.3 Função somativa

a avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do

Meu papel como professor, ao ensinar o conteúdo a ou b, não é apenas o de me

Para melhor compreensão da dinâmica do processo de ensino-aprendizagem analisamos

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 57

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 58

5 ERRO CONSTRUTIVO E REPROVAÇÃO

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 59

Tradicionalmente na escola o erro aparece como fonte de condenação e castigo. A grande

A ideia e a prática do castigo decorrem da concepção de que as condutas de um

HOLOS, Ano 31, Vol. 8 60

7.1 Na sua concepção, o que é avaliação e qual a sua função?