Gestão escolar:

por onde começamos o diálogo?

Prof. Ms. Angelo Dantas de Oliveira
Oficina para Gestores Escolares e
Coordenadores Pedagógicos

Duração: 8 horas de atividades

Horário: 8 às 12:30h e das 13:30 às
17:30h
De que lugar eu olho, falo e me reconheço para dialogar
sobre currículo e avaliação diante dos Sistemas de
Educação Municipal, Estadual e Nacional?
 POLÍTICA DE CURRÍCULO,
NÃO É CURRÍCULO

Nacional Estadual Municipal

Teorias do currículo
 E o conceito de competência? E as habilidades?

Competência é definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
BNCC socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho.

As competências são concebidas como saberes/atividades em uso,

orientadas por valores atitudinais, reflexões críticas e demandas
formativas socialmente referenciadas, ou mesmo mobilização de
DCRB conhecimentos (conceitos e procedimentos), atitudes e valores
para resolver problemas concretos da vida, do exercício da
cidadania e, destacadamente, do mundo do trabalho.

O Referencial Curricular de Maracás contemplará as

competências e habilidades abordadas na BNCC e no DCRB, sem
DCRM perder de vista as especificidades locais, as quais são importantes
no processo de percepção da identidade e valorização dos
aspectos culturais que constituem o território no qual o município
está inserido.
 E as políticas de avaliação?
Dialogam com as de Currículo?
Política Nacional de
Avaliação
O Papel do INEP: http://inep.gov.br/web/guest/inicio
SAEB O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Avaliações de desempenho em larga escala no contexto sistêmico
Binômio currículo-avaliação em grande escala
https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-
abertos/inep-data/painel-educacional
 1) Informações pessoais e condições de trabalho – itens relativos a
cor/raça, experiência profissional, necessidade deformação
continuada em determinadas áreas do conhecimento, tempo gasto
com atividades relacionadas à educação e com atividades de direção
da escola.

2) Condições de funcionamento da escola – itens relativos a: etapas

de ensino oferecidos pela escola; condições do ambiente físico, dos
E O DIRETOR (A) NO equipamentos e das instalações; recebimento dos livros didáticos;
interrupções do calendário escolar e seus motivos; violência na escola
SAEB? com base na frequência de episódios de agressão verbal ou física, de
atentado à vida, de ameaças, de furto, de roubo e de alunos sob efeito
de bebida alcoólica, drogas ou portando algum tipo de arma.

3) Recursos e infraestrutura –itens sobre: estrutura física e recursos

necessários para atendimento dos estudantes; aspectos relacionados
à segurança da escola e dos alunos, abordando a qualidade e o
controle de acesso, vigilância e existência de estrutura adequada de
muros, grades ou cercas; fontes de financiamento dos recursos
pedagógicos oferecidos aos estudantes.
 4) Gestão e participação – itens sobre: existência e atividade de grêmio
estudantil, do conselho escolar, do conselho de classe e associação de pais e
mestres; percepções sobre os principais problemas que afetaram o
funcionamento da escola e as dificuldades encontradas na gestão escolar;
necessidade de recursos; oferta e qualidade da merenda oferecida na escola;
oferta de ensino religioso; administração da escola por instituições
militarizadas.

5) Gestão pedagógica – itens sobre: projeto político-pedagógico da escola e

E O DIRETOR (A) NO
seu processo de elaboração; critérios para a formação de turmas e atribuição
SAEB? destas aos professores; ações para a redução de repetência e evasão escolar
e para a melhoria da aprendizagem dos alunos; tipos de parcerias realizadas
pela escola; oferecimento de atividades formativas aos professores;
participação da escola em avaliações externas e uso dos seus resultados.

6) Educação inclusiva – itens sobre a composição da equipe escolar voltada

para a inclusão do público-alvo da educação especial e a existência de
treinamento para esses profissionais.

7) Avaliação do instrumento – itens sobre o preenchimento dos questionários,

visando ao aprimoramento do instrumento.
 A implementação do Sistema de Avaliação Baiano de Educação (SABE) com o objetivo de
fortalecer o processo avaliativo nas unidades escolares, identificando indicadores
pedagógicos que subsidiem a atuação da SEC e das escolas nos processos de
aprendizagens dos estudantes.

O SABE disponibiliza para as escolas os seguintes instrumentos avaliativos:

1. Avaliação Diagnóstica – identificar alguns conteúdos e habilidades que já foram

Política Estadual desenvolvidos pelos estudantes, bem como os objetos do conhecimento que precisam ser
fortalecidos.
de Avaliação
2. Caderno de Apoio - exercícios que visam fortalecer as aprendizagens dos estudantes,
considerando os dados obtidos no Sistema de Avaliação Baiano de Educação.

SABE 3. Avaliação Formativa – pretende apresentar mais informações que possam subsidiar a
adoção de novas estratégias pelos professores para potencializar as aprendizagens dos
estudantes. Nesta avaliação, professores e estudantes devem refletir sobre o esforço e
envolvimento de cada um para aperfeiçoar o processo de ensino e de aprendizagem.

4. Avaliação Somativa (Prova SABE) – avaliação externa, com a mesma metodologia das
avaliações do SAEB, que tem por finalidade aproximar os estudantes dos procedimentos
exigidos em diversas avaliações usadas nacionalmente e subsidiar as escolas com
informações sobre a evolução das aprendizagens dos estudantes, por meio de
instrumentos calibrados, para melhoria dos processos de ensino e das aprendizagens.
Qual a Política Municipal de
Avaliação do Município de
Maracás?
 Qual caminho nos aponta o DCRM?

Para construir uma avaliação educacional de qualidade é necessário pensar na mesma como algo
abrangente, contínuo que envolva o ser humano de forma integral (aspectos cognitivos, sociais, emocionais)
que possa desenvolver o processo de aprendizagem como instrumento fundamental para refletir a gestão
educacional, gestão da sala de aula, (re)pensar e (re)planejar as ações pedagógicas, que permeiam.

Assim como o DCRB, e referencial municipal, comunga a avaliação como algo que deve ser sistemático e de
abrangência, que considere o processo individual e coletivo entre o “trânsito de lugares já percorridos e
novos lugares”, e que seja dialógico e com compromisso. Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a
proposta de uma escola democrática, que considera as infindáveis possibilidades de realização de
aprendizagens por parte dos estudantes. (42)

Ao entender que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a
partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores, e, junto a isso, considerar que o papel da
escola é de incluir, de promover aprendizagens, de socializar experiências, de perpetuar e construir cultura,
deve-se entender a avaliação como promotora desses princípios, portanto, é contraditório conceber a
classificação e a seleção, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais
organizada seus processos de ensinar e aprender. (p.44)
 Quem fundamenta a avaliação no DCRM?

Um educador, que se preocupa com que a sua prática educacional esteja voltada para a
transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá
estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente
está encaminhando os resultados de sua ação (LUCKESI,2005a, p.46).

A perspectiva de avaliação mediadora pretende, essencialmente, opor-se ao modelo do

‘transmitir-verificar-registrar’ e evoluir no sentido de uma ação reflexiva e desafiadora do
educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos,
num movimento de superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido,
construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados. Ação, movimento, provocação,
na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e
aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. (HOFFMANN,
2009, p. 116).
Como me percebo profissionalmente, a partir da função que exerço,
no contexto do Sistemas de Educação Municipal, com suas
potencialidades e fragilidades, pelas condições que oferece, para
conduzir as políticas de currículo e avaliação na Escola que trabalho?
 Qual o papel do Administrador/Gestor Escolar?

Numa condição de mediação a administração, no que diz respeito especificamente

à administração escolar “é um instrumento para a realização dos objetivos da
educação” (Ribeiro, 1952, p. 105)

Conceito rigoroso de administração, ou seja, o seu caráter mediador para realização

de objetivos. Por isso que o conceito de administração, como síntese, pode ser
expresso como “a utilização racional de recursos para a realização de fins
determinados” (Paro, 1986, p. 18).
 A responsabilidade de educar nas Normas

CF88 – Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

LDB - Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Lei do SME
Os princípios que balizam a Educação Escolar e sua interface com a gestão

CF88 - Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei
federal.
IX - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.

Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação
básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
 As obrigações para com a Educação Escolar: Lei Orgânica

Art.199 - O dever do Município com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiverem acesso na idade
própria;

II. progressiva extensão de obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino;

IV. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; V. acesso aos níveis
mais elevados de ensino, da pesquisa e criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII. atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de

material didático-escolar, transporte, alimentação e assistências à saúde.
As obrigações para com a Educação Escolar: Lei do SME
As obrigações para com a Educação Escolar: PME - Maracás
Como podemos ressignificar a rotina
de atuação do gestor escolar e do
coordenador pedagógico para
qualificar as ações diante dos temas
da avaliação e do currículo junto à
comunidade escolar?
Quais resultados pretendemos alcançar?

Com quem podemos contar para alcançar os resultados pretendemos

Quais atitudes necessitamos refletir e transformar?

Como efetivar o que pretendemos mudar?

 Parafraseando
Música Monte Castelo:
Ainda que eu falasse a
língua dos homens/E falasse
a língua dos anjos,/Sem
amor eu nada seria. É só o
amor, é só o amor.
Renato Russo
Ainda que eu participasse da construção do Projeto Político-
Pedagógico da minha instituição, que ajudasse a construir o
Quadro de Saberes, ainda que participasse de seminários e
congressos, fizesse pós-graduação, ainda que trabalhasse com
um currículo não-disciplinar, com projetos ou temas geradores,
criasse dispositivos pedagógicos inovadores, ainda que tivesse
alunos com necessidades educativas especiais, ainda que fizesse
trabalho voluntário, ainda que não trabalhasse mais com a
reprovação como alternativa...
Vasconcellos, Celso dos S. Currículo: A Atividade Humana como
Princípio Educativo. São Paulo: Libertad, 2009, p. 245-246.
Parafraseando Se não mudasse a postura, se não acreditasse que um outro
mundo —onde todos tenham lugar— é possível, se não estivesse
profundamente convencido de que todo ser humano é portador de
uma dignidade inalienável, que todo ser humano é capaz de
aprender, se não procurasse estar inteiro naquilo que faço, se não
acolhesse cada aluno em sua singularidade e complexidade, se não
me comprometesse com produção de um currículo que favorecesse
a efetiva aprendizagem, desenvolvimento humano e a alegria crítica
(docta gaudium) de todos, enfim, se não tivesse amor, eu nada seria
como pessoa, como cidadão e como educador!

Vasconcellos, Celso dos S. Currículo: A Atividade Humana como

Princípio Educativo. São Paulo: Libertad, 2009, p. 245-246.
 O que os estudantes
aprenderam, mesmo distante
da rotina regular da escola?

É possível saber?
É possível afirmar que os
professores perceberam que os
alunos não aprenderam? Em caso
afirmativo ou negativo, qual é a sua
postura?
 O que fazem os professores que não
compreendem como seu aluno
aprende na rotina regular da escola,
ou aprendeu durante o contexto da
pandemia?
Vamos registrar as práticas de avaliação adotadas nas
unidades escolares do Município acompanhadas pelos
gestores e coordenadores pedagógicos.
A compreensão do fenômeno da não-aprendizagem dos alunos nos remete a
um enorme e complexo conjunto de fatores. Como diz o ditado africano, É
preciso toda uma aldeia para se educar uma criança, não sendo, portanto, tarefa
só da escola e do professor.

A formação docente é, atualmente, um dos mais importantes e delicados

desafios na luta pela qualidade democrática da educação escolar. Merece
relevo porque, como em qualquer profissão, a qualidade do trabalho está
estreitamente vinculada à formação teórica e prática do trabalhador. É
delicada porque mexe diretamente com a autoimagem do educador, sobretudo
quando se constata a fragilidade desta formação (conceitual, procedimental e
atitudinal).

VASCONCELLOS, C. S. Formação didática do educador contemporâneo: desafios e perspectivas. In:

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores didática geral.
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p. 33-58, v. 9.
PARO, Vitor Henrique. Parem de preparar para o trabalho!!! Reflexões acerca dos efeitos do neoliberalismo
sobre a gestão e o papel da escola básica. In: FERRETTI, Celso João; SILVA JÚNIOR, João dos Reis; OLIVEIRA,
Maria Rita N. (Org.). Trabalho, formação e currículo: para onde vai a escola? São Paulo: Xamã, 1999. p. 101-120.
Jornal do Professor – Qual o papel do coordenador pedagógico na escola?

Celso dos Santos Vasconcellos – O horizonte que vislumbro para o coordenador

pedagógico é o do intelectual orgânico, qual seja, aquele que está atento à realidade,
que é competente para localizar os temas geradores (questões, contradições,
necessidades, desejos) do grupo, organizá-los e devolvê-los como um desafio para o
coletivo, ajudando na tomada de consciência e na busca conjunta de formas de
enfrentamento. O intelectual orgânico é aquele que tem um projeto assumido
conscientemente e, pautado nele, é capaz de despertar, de mobilizar as pessoas para
a mudança e fazer junto o percurso. Em grandes linhas cabe ao coordenador fazer
com sua “classe” (os seus professores) a mesma linha de mediação que os
professores devem fazer em sala: acolher, provocar, subsidiar e interagir.
JP – Quais as principais atividades por ele desenvolvidas?

CSV – Coordenar a elaboração e a realização interativa do projeto político-

pedagógico da escola (PPP); elaborar o seu plano setorial, qual seja, o projeto de
trabalho da coordenação pedagógica; colaborar com os professores na
construção e realização interativa do projeto de ensino-aprendizagem/plano de
ensino, assim como dos planos de unidade, sequências didáticas, projetos de
trabalho, semanários, planos de aula; coordenar as reuniões pedagógicas
semanais (hora-atividade, horário de trabalho pedagógico coletivo);
acompanhamento individual dos professores (supervisão não com sentido de
controle autoritário, mas de “outra” visão); puxar para o todo (superando o foco
muito localizado de cada professor); participar da educação da mantenedora e
da comunidade, etc.
JP – Quais os maiores desafios enfrentados pelos coordenadores pedagógicos na
realização de seu trabalho na escola?

CSV – Para mim, o maior desafio que a coordenação pedagógica encontra hoje é o
desmonte —objetivo e subjetivo— dos professores (mal-estar docente, burnout – síndrome
de desistência do professor, demissão em ação, desânimo). Tal situação é fruto de uma
histórica e perversa armadilha muito bem montada para o professor que envolve cinco
fatores:
1. Desmonte docial, em particular da família;
2. currículo disciplinar instrucionista e avaliação classificatória e excludente;
3. condições precárias de trabalho;
4. formação frágil;
5. justificativas ideológicas para o fracasso dos alunos que isentam de responsabilidade
tanto os professores quanto os mantenedores.
É preciso muita clareza e determinação para ajudar os colegas na tomada de consciência
desta situação (que é vivida, mas não compreendida), assim como na tomada de consciência
e ocupação da sua Zona de Autonomia Relativa, conceito que desenvolvo no livro Currículo: a
Atividade Humana como Princípio Educativo.
JP – Muitas escolas costumam realizar uma semana pedagógica no início de cada ano letivo. Qual a
importância da realização dessa atividade?

CSV – Se entendermos o planejamento como um processo, podemos afirmar que estaremos planejando
durante todo o ano. Por que, então, o destaque a este momento? Existem algumas peculiaridades:

Início de ano: princípio de processo, onde decisões importantes podem ser tomadas; estabelecer rumos;
assumir compromissos; organizar trabalho; ter visão de conjunto. Estamos acostumados a pensar baseados
no paradigma cartesiano-newtoniano, de cunho positivista e simplista (determinismo, relação linear de causa
e efeito); sabemos que, muito frequentemente, na vida humana concreta não é assim que as coisas funcionam.
Precisamos desenvolver outras formas de representação mental, inclusive novas metáforas. Neste sentido,
lembro das contribuições da Teoria do Caos: em sistemas turbulentos de alta complexidade (e a educação
escolar, embora em outra referência no plano existencial, com certeza é um deles), uma pequena alteração no
início do processo pode provocar uma grande mudança na trajetória;

Maior coletivo: possibilidade de reunir um grupo maior de educadores, fato nem sempre possível nas horas-
atividades/horário de trabalho pedagógico coletivo no decorrer do ano;

Duração: maior tempo de reunião, em função de não haver atividade com alunos, o que possibilita tanto a
abordagem de um leque maior de temas quanto o seu maior aprofundamento.
É possível recuperar uma aprendizagem que ainda não se alcançou?
Como a avaliação pode contribuir para essa reflexão?
PARO, Vitor Henrique. Parem de preparar para o trabalho!!! Reflexões acerca dos efeitos do neoliberalismo
sobre a gestão e o papel da escola básica. In: FERRETTI, Celso João; SILVA JÚNIOR, João dos Reis; OLIVEIRA,
Maria Rita N. (Org.). Trabalho, formação e currículo: para onde vai a escola? São Paulo: Xamã, 1999. p. 101-120.
Quais são as potencialidades que Diretores Escolares e
Coordenadores pedagógicos visualizam para definir uma rotina de
práticas que possibilitem, junto aos professores, ampliar as
possibilidades de aprendizagem dos estudantes no tempo escolar
disponível, considerando os múltiplos espaços de aprender?