Centro Universitário Barão de Mauá

ALANY CORRÊA DE QUEIROZ MOTA

GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: CONCEITOS E

CARACTERÍSTICAS

São Fidélis-RJ
2015
 ALANY CORRÊA DE QUEIROZ MOTA

GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: CONCEITOS E

CARACTERÍSTICAS

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Centro Universitário Barão

de Mauá, como requisito parcial para obtenção do título de Pós graduação em
Gestão Escolar: Orientação e Supervisão

Área de concentração: Educação

Orientador (a): Lidyane Aline de Freita

São Fidélis-RJ
2015
 ALANY CORRÊA DE QUEIROZ MOTA

GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: CONCEITOS E

CARACTERÍSTICAS

Resumo:

O presente trabalho busca enfatizar as questões referentes à Gestão Democrática

no campo da educação e através de um breve histórico mostrará sua evolução
desde o início do século passado até os dias atuais. Faz-se necessário definir
conceitos como: Gestão democrática e autonomia bem como demonstrar a sua
importância no contexto educacional e sua associação ao fortalecimento da
democratização do processo político-pedagógico, a participação responsável de
toda a comunidade escolar, nas decisões necessárias e na sua efetivação mediante
compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais significativos e
qualitativos. Pretende-se, também, ressaltar a evolução do tema mediante as
Legislações, sobretudo a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei 9394/96. Leis estas que buscam fazer da escola um
espaço favorável à aprendizagem, transformando-a num ambiente de busca do
conhecimento, superando o enfoque de administração e construindo o de gestão,
marcado por exigências, desafios e inovações, promovendo a conscientização de
gestores na busca de uma educação democrática de fato, capaz de formar cidadãos
críticos e reflexivos.

Palavras-chave: Administração, gestão democrática e autonomia.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO------------------------------------------------------------------------ 4
CAPÍTULO I---------------------------------------------------------------------------- 6
1- GESTÃO ESCOLAR: UM BREVE HISTÓRICO------------------------- 6
CAPÍTULO II-------------------------------------------------------------------------- 12
2- O QUE É GESTÃO DEMOCRÁTICA-------------------------------------- 12
2.1- AUTONOMIA ESCOLAR---------------------------------------------------- 16
2.2- O PRINCÍPIO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA ESCOLAR NA CONSTITUIÇÃO
FEDERAL DE 1988 E NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL DE 1996---------------------------------------------------------------- 19
CONSIDERAÇÕES FINAIS------------------------------------------------------- 22
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS--------------------------------------------- 24
 4

INTRODUÇÃO

O presente trabalho pretende demonstrar a importância do profissional de

educação —independente da função — estar consciente da relevância do tema
gestão escolar, e mais que isso, ter consciência que enquanto membro do corpo
docente poderá ser requisitado a qualquer tempo para ser o gestor por um dado
período, o que já aponta para a relevância do tema.
Não há pretensão de esgotar o assunto mas, o desejo de caracterizar o que é
gestão escolar democrática, como se deu a sua evolução até os dias atuais, seus
marcos e principalmente a sua importância enquanto tema de pesquisa.
As experiências e estudos sobre participação, em passado recente, estavam
associados ao processo de redemocratização da sociedade, com reflexos ainda hoje
presentes.
O contexto social, que foi sendo redefinido a partir dos anos 80, teve como
alvo a construção da cidadania através da criação de instrumentos de
redemocratização da sociedade, das instituições e das oportunidades. Não com tal
ênfase, mas com igual importância, buscou-se desenvolver uma consciência política
que se intensificou, gradativamente, e tomou as mais diversas expressões, segundo
a natureza das instituições e das relações de poder que vinham sendo levadas a
efeito.
Para melhor compreendermos as mudanças ocorridas na forma de gerir, o
primeiro capítulo trará um breve histórico da educação bem como do modelo de
gestão desde o início do século XX.
A discussão referente à gestão escolar encontra-se cada vez mais presente
no contexto educacional, em decorrência da exigência de que os dirigentes e
gestores educacionais enfrentam com competência técnica e política os desafios
sociais emergentes, sejam eles de ordem pedagógica (parâmetros curriculares
nacionais, por exemplo), econômica (globalização da economia, competitividade e
exigências do mercado de trabalho), política (programas de descentralização da
 5

gestão educacional, inclusive financeira), metodológica operacional (novas

tecnologias), e outros.
O processo de democratização da sociedade vem demonstrando que a
descentralização de decisões e construção de autonomia das bases são
fundamentais na representação da memória social. É nesse contexto que

”grupos de interesse, políticos e educadores têm se

mobilizado na discussão de temas relacionados com a
promoção da educação considerando a melhor e maior
oferta de oportunidades para todos e melhoria da
qualidade de ensino” (Lück , 1997 pag. 01).

Assim é que políticas públicas são definidas, implementadas, reformuladas ou

desativadas, com base nas representações sociais que cada sociedade desenvolve
sobre si própria.
No segundo capítulo, a abordagem será de assuntos relacionados com a
descentralização do sistema de ensino, na qual a autonomia da escola é um dos
conceitos mais mencionados, não se resumindo as questões financeiras, mas a
capacidade de tomar decisões compartilhadas e comprometidas.
Tais transformações só foram possíveis graças às normatizações, ou seja,
após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que instituiu a gestão
democrática no ensino público (art. 206, inciso VI) e de ser sancionada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96), que trata deste tema (art. 3º,
inciso VIII) e da autonomia (art. 15).
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1- GESTÃO ESCOLAR: UM BREVE HISTÓRICO

Vivemos em uma época de profundas mudanças, sendo a mais significativa o

modo como vemos a realidade e de como dela participamos, estabelecendo sua
construção. No geral, em toda a sociedade, observa-se o desenvolvimento da
consciência de que o autoritarismo, a centralização, a fragmentação, enfim, a ótica
de dividir para conquistar, estão ultrapassados, por conduzirem à estagnação social
e ao fracasso de suas instituições.
Essa mudança de paradigma é marcada por uma forte tendência à adoção de
concepções e práticas interativas, participativas e democráticas, onde para
determinar as características dos produtos e serviços, interagem dirigentes,
funcionários e clientes, estabelecendo alianças na busca de solução de problemas e
alargamento de horizontes.
A escola por sua vez não está distante desta realidade, haja visto que ela é
um organismo vivo dinâmico, fazendo parte de um contexto socioeconômico-cultural
marcado não só pela pluralidade, mas também pelo conflito. Ao serem vistas como
organizações vivas que compõem a sociedade, se a sociedade evolui, a Escola é
chamada a evoluir também, afinal, a função básica principal da escola é possibilitar
o acesso de todos ao saber. Entretanto nem sempre a escola cumpriu esta função
social, ao contrário, exerceu por muito tempo uma função social excludente, sendo
privilégio das elites até a República, mais precisamente até início do século XX.
Nesse período a escola adotava enquanto modelo o de administração
científica, baseado nos princípios de Frederick Taylor (1856-1915) que juntamente
com Henry Fayol (1841-1925) são considerados fundadores da moderna
Administração.
Segundo Da Hora, Taylor se fundamentava no controle e na racionalização do
trabalho,

Embora com matizes variadas, que servem para encobrir suas

reais dimensões, visa atender às necessidades de justificação
no momento, a gerência enquanto controle do trabalho alheio,
através da apropriação do saber e do cerceamento da vontade
do trabalhador, encontra-se permanentemente presente na
teoria e na prática da administração em nossa sociedade
perpassando as diferentes “escolas” de administração neste
século XX (1990, p. 65).
 7

Fayol por sua vez tinha como base os princípios da divisão do trabalho, a
autoridade a centralização entre outros aspectos que constituíam o modelo de
estrutura capitalista em que “a integração entre o saber técnico e a forma de
organização do processo produtivo permite a combinação, no interior da empresa
capitalista, do processo de desvalorização do trabalhador”. (apud TAYLOR, 1990, p.
43).
Frente a esses modelos, predominava “com sucesso” a administração
científica, centralizadora e hierarquizada no início do século passado. A teia
administrativa tinha a conformação de pirâmide, cujo o topo hierárquico era ocupado
pelo chefe detentor de todo poder de decisão e de mando. Os demais membros
eram mais executores de ordens que decisores. Quanto mais próximo da base da
pirâmide, menos poder de decisão.
E a administração escolar não fugia aos moldes da época, e até bem pouco
tempo, o modelo de direção da escola, que se observava como hegemônico, era o
de diretor tutelado dos órgãos centrais, sem voz própria, em seu estabelecimento do
ensino.
Seu papel nesse contexto era o de guardião e gerente de operações
estabelecidas em órgãos centrais. Seu trabalho constituía, sobretudo, em repassar
informações, controlar, supervisionar, ”dirigir” o fazer escolar, de acordo com as
normas propostas pelo sistema de ensino. Era considerado bom diretor quem
cumpria essas obrigações plenamente.
Segundo essa concepção (método de administração científica) administrar
corresponderia a comandar e controlar, mediante uma visão objetiva de quem atua
sobre a unidade e nela intervém de maneira distanciada, até mesmo para manter
essa objetividade e a própria autoridade, centrada na figura do diretor (idem).
Aqui importa considerar o período histórico vivenciando em que a

República, ao contrário do Império, assistiu uma diversificação

crescente do sistema de classes. As oligarquias agrárias, (...),
atuaram como classe dominante (...) da Primeira República.
Com os surtos de crescimento industrial e urbanização,
iniciou-se a formação de uma emergente burguesia e o
aumento das classes médias urbanas. A adoção do trabalho
assalariado e a imigração subsidiada pelo Estado
proporcionaram o suprimento de mão-de-obra para o campo e
 8

o advento de massas operárias urbanas nos grandes centros.

Todo esse tecido social que foi se diferenciando ao longo da
Primeira República logrou a construção de um sistema de
ensino pouco democrático que privilegiava o ensino
secundário e superior em detrimento da expansão ao ensino
primário (Ghiraldelli jr., 2000 p.27).

É 1932, a educação brasileira ganhou um forte impulso com o

manifesto dos pioneiros da Educação Nova, importante movimento que
marcou a educação nacional, onde educadores renomados como Anísio
Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, entre outros, lançam um
manifesto defendendo a idéia de uma educação pública gratuita para todos.
Tais idéias foram incorporadas à educação na Constituição de 1934, que
estabeleceu a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário.
Houve nesse período um ganho histórico significativo para a educação
brasileira com o aumento expressivo da oferta de vagas. Entretanto, já nos anos 50,
educadores denunciavam que o aumento da oferta de vagas não correspondia à
melhoria da educação. Pelo contrário, no interior da escola começou a se produzir
uma cultura do fracasso escolar, com altos índices de repetência e evasão (idem).
Durante a década de 50, o ensino sofreu uma grande influência do contexto
social, político e econômico, tanto a nível nacional como internacional, sendo,
portanto o momento do raciocínio formal. O modelo de desenvolvimento industrial
tecnológico e científico do período pós 2ª Guerra Mundial refletiu-se no Brasil,
marcado fortemente pela perspectiva escolanovista, privilegiando a discussão
técnica e a preocupação com a formação de novos cientistas, que formariam a elite
capaz de contribuir para a modernização e industrialização do país (KRASILCHIK,
1996 pag.38).
Já por volta da década de 60, houve intensa participação política, momentos
de tensões sociais e ideológicas e de criatividade cultural no mundo. A perspectiva
desenvolvimentista se acentuou devido à crescente urbanização, à industrialização e
ruptura da República agro-exportadora. Com isso, o papel formador do professor
como um técnico, que contribuísse para o progresso científico e tecnológico do país,
também mereceu destaque. Eram freqüentes as metáforas comparações da escola
com a fábrica, sobretudo entre aqueles que apoiavam modelos positivos e
tecnológicos de organização e administração escolar (Idem).
 9

Nesse contexto, alguns educadores começaram a perceber que, apesar do

forte conservadorismo e do medo das mudanças, os problemas da sala de aula não
se resolveriam se permanecessem única e exclusivamente dentro dela; era
necessário “colocar a cabeça para fora, olhar e estudar o mundo” (CUNHA, 1985
pag.43). Ou seja, compreender que a “educação é com o Homem e não para o
Homem” como defendia Paulo Freire (Ibid, pág.48).
Nesse período buscou-se substituir a sala de aula expositiva pelas discussões
e utilização de recursos audiovisuais, assim como houve grande defesa da escola
pública e gratuita para todos. Mas devido ao Golpe de 1964 tais posturas caíram por
terra e a educação sofreu enorme repressão levando inclusive vários educadores —
comprometidos com a educação e a estruturação da escola pública — ao exílio ou,
no mínimo, ao silêncio imposto, sem poderem exercer o papel de educador. Além
disso, o regime opressor da época começou a difundir a escola privada, demitindo
educadores que defendiam a escola pública e gratuita para a população (CUNHA,
1985 pag. 50).
Na década de 70 o ensino no Brasil ficou marcado pelo discurso ambiental e
teorias reprodutivistas. Houve maior investimento de recursos devido à expectativa
do “Milagre Econômico Brasileiro”. Investimentos estrangeiros como a Fundação
Ford, USAID (Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional), e
outros, contribuíram para a formação de profissionais qualificados com ensino
superior. No entanto o milagre não ocorreu e a educação continuou sendo alvo do
regime ditatorial, que via na escola o meio de impor ao povo a educação que
servisse para consolidar o seu poder.
Uma das maneiras de conseguir disciplinar o povo, foi a implantação no
currículo escolar da disciplina Moral e Cívica, que causou forte resistência por parte
de educadores como Anízio Teixeira e Durmeval Triguedo. Entretanto, anos mais
tarde, com a derrubada da barreira de resistência destes educadores a disciplina foi
implantada obrigatoriamente nos currículos escolares de todos os graus e
modalidades do sistema de ensino do país, com intuito de formar cidadãos passivos
e controlados pelo Estado (Idem).
A abertura política nacional dos anos 80 abriu espaço para a mudança na
concepção da educação, e conseqüentemente, na forma de administrá-la. É neste
contexto de transformações políticas, sociais e econômicas que começa-se a pensar
o conceito de gestão escolar democrática, já que o antigo modelo, burocrático e
 10

centralizador, mostrou-se insuficiente para corresponder ao movimento histórico que

perpassava a sociedade.
Inicia-se aí esforças em favor da instalação da gestão calcada em princípios
democráticos no interior da escola, em favor da participação de todos os segmentos
que compõem essa instituição educativa na discussão acerca de seu projeto
administrativo e pedagógico.
Em contraposição ao a gestão burocrática, surge no interior da escola um
projeto de gestão com contornos mais democráticos. Logo a administração escolar
adquire nova feição, onde as decisões são tomadas e exercidas nas diversas
instâncias da estrutura organizacional.
Já na década de 90 — marcada por profunda crise social e econômica para a
maioria da população brasileira, em contradição à grande concentração de renda e
tecnologia nas mãos das grandes empresas — “um grupo restrito de educadores
enfatiza o papel da escola na formação do cidadão crítico e participativo e na
construção de uma sociedade mais justa e solidária” (KRASILCHIK, 1996 pag. 43).
Ainda neste período, para se ter uma educação de qualidade, alguns
profissionais buscam utilizá-la como elemento de discussão em sala de aula,
confrontando-se com concepções prévias dos alunos e revivendo debates e
controvérsias ocorridos durante a história. Tais profissionais defendem que o
conhecimento deve ser construído pelos alunos, em interação com o meio físico e
social, por isso é necessário que a escola busque uma aprendizagem que seja
significativa para seus educandos. Assim, alguns educadores como Saviani,
defendem que “a escola é um fator de transformação social e que deve buscar a
transformação dos conteúdos, dentro da escola formal, em conteúdos reais e
dinâmicos, que contribuam para mudança da realidade social” (2000, p. 23).
Assim, as modificações ocorridas na sociedade e conseqüentemente na
escola exigiram e ainda exigem um novo perfil do gestor educacional, que segundo
Lück

apresente as seguintes características: visão pluralista

das situações, disposição para defender teoricamente as
decisões, criatividade, capacidade de trabalhar em
equipe, capacidade de abstração, visão de longo prazo e
atuação em função dos objetivos” (2000, pag. 36).
 11

Apesar do muito já realizado do ponto de vista da oferta escolar, estamos

longe de poder afirmar que atingimos a igualdade de oportunidades de educação
para todos. Logo, os desafios são enormes. Superá-los significa saldar dívida
histórica para com o povo brasileiro, possibilitando uma educação de qualidade
conforme assegura nossa Constituição.
 12

2- O QUE É GESTÃO DEMOCRÁTICA?

Para compreendermos o significado de Gestão democrática na Educação,

necessitamos partir do sentido etimológico, vinculando-o às exigências do mundo
globalizado com toda a sua complexa rede de determinações, tendo como referência
fundamental à formação para a cidadania na “cultura globalizada”.
Neste sentido, Gestão significa tomada de decisões, organização, direção.
Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organização a atingir seus
objetivos, cumprir suas responsabilidades. Gestão da educação significa ser
responsável por garantir a qualidade de uma “mediação no seio da prática social
global” (Salviani, 1980 pag. 120), que se constitui no único mecanismo de
hominização do ser humano, que é a educação, a formação humana do cidadão.
Seus princípios são os princípios da educação que a gestão assegura serem
cumpridos, ou seja, uma
“educação comprometida com a sabedoria de viver junto
respeitando as diferenças, comprometida com a
construção de um mundo mais humano e justo para
todos os que nele habitam, independentemente de raça,
cor, credo ou opção de vida” (Ferreira, 2004 pag.306-
307).

Significa tomar decisões, organizar e dirigir as políticas educacionais que se

desenvolvem na escola comprometidas com a formação da cidadania, no contexto
da complexa “cultura globalizada”. Isso significa aprender com cada “mundo”
diferenciado que se coloca, suas razões e lógica, seus costumes e valores que
devem ser respeitados, por se constituírem valores, suas contribuições que são
produção humana. Tais compreensões têm como objetivo, se possível iluminar um
campo profissional minado de tantas incertezas e inseguranças, a fim de tomar
decisões sobre como formar e como garantir a qualidade da educação a partir de
princípios e finalidades definidos coletivamente, comprometidos com o bem comum
de toda a humanidade.
Temos consciência de que não é uma tarefa fácil, porém, necessária! É um
compromisso de quem toma decisões – a gestão –, de quem tem consciência do
coletivo – democrática –, de quem tem responsabilidade de formar seres humanos
 13

por meio da educação. Assim se configura a gestão democrática da educação que

necessita ser pensada e ressignificada imprimindo-lhe um outro sentido.
À compreensão de gestão como tomada de decisões vale acrescentar a
contribuição de Cury quando salienta que este termo também provém do verbo
latino gero, gessi, gestum, gerere, que significa: levar sobre si, chamar a si, exercer,
gerar. . Assim como em um dos substantivos derivados deste verbo, gestatio, ou
seja gestação, percebe-se o ato pelo qual se traz em si e dentro de si algo novo,
diferente: um novo ente. “Da mesma raiz provem os termos genitora, genitor,
gérmen. A gestão, neste sentido, é, por analogia, uma geração similar àquela pela
qual a mulher se faz mãe ao dar a luz a uma pessoa” (2002, pág.165). Assim,

pode-se vislumbrar aqui a postura metodológica da

maiêutica socrática. A gestão implica um ou mais
interlocutores com os quais se dialoga pela arte de
interrogar e pela paciência em buscar respostas que
possam auxiliar no governo da educação segundo a
justiça. Nessa perspectiva, a gestão implica o diálogo
como forma superior de encontro das pessoas e solução
de conflitos (Ibid, 2002 pag.165).

Respeito, paciência e diálogo como encontro de idéias e de vidas “única

forma superior de encontro” dos seres humanos, os únicos seres vivos que possuem
esta condição e possibilidade e que não a utilizam. Diálogo, como o fundamental
caminho em todas as suas possíveis formas, entendido como

“o reconhecimento da infinita diversidade do real que se

desdobra numa disposição generosa de cada pessoa
para tentar incorporar ao movimento do pensamento algo
de inesgotável experiência da consciência dos outros”
(Ferreira, 2000 pag.172).

Diálogo como uma generosa disposição de abrir-se ao “outro” que irá “somar”
compreensões convergentes ou divergentes no sentido da construção da
humanização das relações. Diálogo como confraternização de idéias e de culturas
que se respeitam porque constituem diferentes produções humanas. Diálogo como
verdadeira forma de comunicação humana, na tentativa de superar as estruturas de
poder autoritário que permeiam as relações sociais e as práticas educativas a fim de
 14

construir, coletivamente na escola, na sociedade e em todos os espaços do mundo,

uma nova ética humana e solidária. Uma nova ética que seja princípio e o fim da
gestão democrática da educação comprometida com a verdadeira formação da
cidadania.
Vale lembrar que não há gestão democrática dissociada do diálogo e
conseqüentemente da participação, haja vista que gestão já pressupõe em si a idéia
de participação, isto é,
“do trabalho associado de pessoas analisando situações,
decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre
elas, em conjunto. Isso porque o conceito de gestão está
associado à mobilização de talentos e esforços
coletivamente organizados, à ação construtiva conjunta
de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante
reciprocidade que cria um todo orientado por uma
vontade coletiva” (Lück, 2005 pag. 17).

No entanto sob a designação de participação, muitas experiências são

promovidas, mas, apresentam, algumas vezes resultados negativos, no que se
refere ao comprometimento das pessoas envolvidas, na efetivação com qualidade
dos objetivos educacionais. Isso se dá quando, “promove-se a realização de
atividades que possibilitem e até condicionem a sua participação, sem, contudo
estarem orientadas para a melhoria efetiva dos resultados educacionais e formação
dos alunos. Identifica-se também a possibilidade de se praticar a gestão escolar
pura e simplesmente como uma administração modernizada, atualizada em seus
aspectos externos, porém mantendo a antiga ótica de controle sobre pessoas e
processos.
Assim, dada a tendência burocrática e centralizadora ainda vigente na
estrutura organizacional escolar, a participação, “em seu sentido dinâmico de
interapoio e integração, visando construir uma realidade mais significativa, não se
constitui em uma prática comum nas escolas” (ibid pág. 19) infelizmente, o que
acaba gerando insatisfação tanto por parte dos gestores quanto por parte dos
professores e demais funcionários que sentem-se grupos isolados.
Tal situação, porém, não será mudada por simples vontade de gestores ou
por exortações dos mesmos para que a comunidade escolar (professores,
funcionários, pais e alunos) participe, até mesmo porque a compreensão do
significado de participação não está claro para todos. Assim é fundamental que o
 15

gestor examine seu entendimento sobre a questão e que alargue seus horizontes
sobre a mesma.
Aos gestores compete, portanto, promover a criação e a sustentação de um
ambiente propício à participação plena, no processo social escolar, dos seus
profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que se entende que é por essa
participação que os mesmos desenvolvem consciência social crítica e sentido de
cidadania.
Para tanto, devem os mesmos criar um ambiente estimulador dessa
participação, processo esse que se efetiva a partir de algumas ações especiais, que
Lück propões:

1. Criar uma visão de conjunto associada a uma ação

de cooperação.
2. Promover um clima de confiança.
3. Valorizar as capacidades e aptidões dos
participantes.
4. Associar esforços, quebrar arestas, eliminar
divisões e integrar esforços.
5. Estabelecer demanda de trabalho centrada na
idéias e não em pessoas.
6. Desenvolver a prática de assumir
responsabilidades em conjunto (1996 in Lück,
2005 pag.20).

Deve-se ainda levar em consideração que a motivação, o ânimo e a

satisfação não são responsabilidades exclusivas dos gestores. Logo professores e
gestores juntos devem trabalhar para melhorar a qualidade do ambiente escolar,
criando condições necessárias para o ensino e aprendizagem mais eficaz. Se faz
necessário ainda identificar e modificar os aspectos do processo de trabalho,
considerados adversários da qualidade do desempenho. Assim, as escolas onde há
integração, há participação de fato, logo são mais eficazes do que aqueles que têm
sua comunidade constituída de grupos isolados.
“As escolas bem sucedidas são caracterizadas pela delegação da gestão aos
professores e tomada de decisões autônomas em sala de aula, assim como pela
boa integração profissional entre os professores” (Purkey & Smith, 1983 in ibid
pag.26). O que nos leva a pensar que não há gestão democrática dissociada da
participação e esta da autonomia escolar, da eleição de gestores e dos conselhos
 16

escolares, facetas da gestão escolar que devem ser discutidas por partes, muito
embora constituam um todo.

2.1 – Autonomia escolar.

Em associação à descentralização, a autonomia da escola é dos conceitos

mais mencionados nos programas de gestão promovidos pelos sistemas estaduais
de ensino, como também em programas do Ministério de Educação, uma vez que
neles está presente, como condição para realizar o princípio constitucional de
democratização da gestão escolar.
O conceito de autonomia da escola está relacionado com tendências
mundiais de globalização e mudança de paradigma. Descentralização do poder,
democratização do ensino, instituição de parcerias, flexibilização de experiências,
interdisciplinaridade na solução de problemas são estes alguns dos conceitos
relacionados com essa mudança.
De um lado, observa-se que, em muitos programas de sistemas
educacionais, a autonomia é entendida como o resultado de transferência financeira.
Porém, transferência de recursos por si não garante autonomia.
Portanto, a autonomia não se resume à questão financeira, nem é mais
significativa nessa dimensão, e sim na política, isto é, no que se refere à capacidade
de tomar decisões compartilhadas e comprometidas e usar o talento e a
competência coletivamente organizada e articulada, para a resolução dos problemas
e desafios educacionais, assumindo a responsabilidade pelos resultados dessas
ações. Portanto, a descentralização é um meio e não um fim, na construção da
autonomia, assim como esta é, também, um meio para a formação democrática dos
alunos.
A prática da autonomia demanda, por parte dos gestores da escola e de sua
comunidade, assim como dos responsáveis e agentes do sistema de ensino, um
amadurecimento caracterizado pela confiança recíproca, pela abertura, pela
transparência, pela ética.
Logo, como um conceito complexo, a autonomia demanda, um conjunto de
fatores concomitantes para que seja caracterizada como um movimento dirigido para
 17

a tomada de decisão e assunção de responsabilidades pela escola e sua

comunidade.
Por outro lado, cabe ressaltar que, sem responsabilização, instala-se a
anarquia em nome da autonomia. A sua construção pressupõe a obediência e o
seguimento a políticas nacionais, estaduais e locais de desenvolvimento da
educação.
Assim, é importante ressaltar que a autonomia tem várias dimensões,
podendo-se evidenciar, de modo especial, a financeira, a política, a administrativa e
a pedagógica.

Trata-se de quatro eixos que devem ser desenvolvidos

concomitantemente, de modo interdependente e a se
reforçarem reciprocamente. Essa autonomia se constrói
com autoridade, isto é, com o sentido de autoria
competente. Trata-se de uma autoridade intelectual
(conceitual e técnica), política (capacidade de repartir
poder), social (capacidade de liderar) e técnica
(capacidade de produzir resultados e monitorá-los) (lück,
1999 pag.24-25).

Autonomia é construção. Ou seja, é um processo que se constrói no dia-a-dia,

mediante ação coletiva competente e responsável, realizada mediante a superação
de naturais ambigüidades, contradições e conflitos.
Ao se construir a autonomia da escola, amplia-se, até mesmo para fora do
estabelecimento de ensino, o poder de decisão. Logo ela se constitui na ampliação
das bases do processo decisório. Afinal, não se constrói a autonomia da escola
senão mediante um entendimento recíproco entre dirigentes do sistema e dirigentes
escolares, entre estes e a comunidade escolar (incluindo os pais e alunos).
Desta forma, podemos compreender a autonomia como um processo de mão
dupla e de interdependência, pois não se trata, de apenas repartir
responsabilidades, mas de desdobrá-las, ampliando-as e compartilhando-as.
Portanto, não significa total e absoluta capacidade e direito de condução de seus
próprios destinos, em desconsideração ao contexto de que a escola faz parte.
Assim, heteronomia, isto é, a determinação externa dos seus destinos,
sempre estará legitimamente presente na gestão da escola, tanto pública, quanto
privada, estabelecendo, com a autonomia, um equilíbrio dinâmico. Haja vista que a
 18

autonomia pressupõe um processo de mediação, dados os conflitos, as contradições

e as tensões decorrentes do próprio processo de aprender a trabalhar de forma
compartilhada, o exercício da prática de autonomia implica a necessidade da prática
de mediação que envolve saber equilibrar interesses diversos.
Um outro fator relevante é, a autonomia é um processo contraditório, pois a
liberdade e a flexibilidade são componentes imprescindíveis para a construção da
autonomia, que se processa mediante o envolvimento de grupos que expressam
diferentes interesses, é natural que seja um processo acompanhado de
manifestações contraditórias.

Daí resulta o fato da autonomia implicar em responsabilização, ou seja, não

há autonomia de fato, quando não há a capacidade de assumir responsabilidades,
isto é, de responder por suas ações.
Ações estas, que devem ir além do fato de assumirmos responsabilidades.
Logo, é preciso dar conta delas e prestar contas para a sociedade do que é feito em
seu nome. O que nos leva a crer que autonomia e transparência implicam abrir a
“caixa-preta” da escola, para a comunidade. O que de certo, vai fazer com que
prevaleça no ambiente um espírito de cidadania, onde a comunidade se reconhece
enquanto parte do processo, logo detentores de direitos e deveres.
Assim, a gestão democrática implica a participação de todos os segmentos da
unidade escolar, a elaboração e execução do plano de desenvolvimento da escola,
de forma articulada, para realizar uma proposta educacional compatível com as
amplas necessidades sociais.
A ênfase na gestão escolar democrática visando construir a autonomia da
escola, assumida pelos sistemas educacionais brasileiros, é coerente com as
tendências mundiais para a educação.
 19

2.2- O Princípio da Gestão Democrática Escolar na Constituição Federal de

1988 e na Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.

A reflexão sobre a democratização da Escola não pode prescindir de um olhar

sobre a legislação, isto porque nela estão definidos os fins da educação brasileira,
particularmente na Constituição de 1988, art. 206 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB – Lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996.
É preciso reconhecer que a legislação tem contribuído muito para o avanço e
melhoria da educação brasileira, afinal,

Muitas de nossas leis representam fruto de lutas de

educadores em seus movimentos coletivos. Traduzem
também – e por vezes de forma autoritária, como ocorreu
com a legislação no período da ditadura – a disposição
dos governos em levar adiante um determinado projeto
educacional. Devemos conhecê-las na medida em que
contêm as disposições gerais sobre a educação, assim
como podem indicar avanços para a superação dos
problemas que afetam a realidade escolar. Mas, não
podemos nos esquecer que as mudanças em educação
resultam de muitos outros aspectos, e não apenas da
legislação (Penin & Vieira, 200, pág.34).

Mesmo porque existem autores que consideram a LDB uma utopia com raízes
neoliberais capaz de salvaguardar os privilégios daqueles que a legislaram, mas que
muito pouco dela precisam, logo para estes passa a ser “um estratagema ideológico,
prometendo exatamente aquilo que não pretende conceder” (Brzezinski, 2000,
pág.56).
Vale ressaltar porem que é a legislação que temos, logo é a que precisamos
cobrar com “incisiva insistência, os compromissos declarados, é a referência que se
dispõe para o exercício de uma injunção do poder público na esfera da educação”
(Ibid, pág.63).
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Dentre as conquistas podemos destacar a Constituição de 1988, em seu art.

206, inciso VI e na LDB/96, nos art. 3, 14 e 15 referendam o princípio da gestão
escolar democrática, princípio este, que perpassa todo o texto da LDB.
Dentre os princípios definidos pela LDB em seu art. 3, consideramos
importante ressalta o item I que diz respeito à igualdade de condições para acesso e
permanência na escola. Tal dispositivo destaca um aspecto central da função social
da escola, ou seja, a democratização social do saber.
Tanto a Constituição de 1988 como a LDB/96 estabelecem que a educação é
um direito de todos e um dever do Estado e da família. Sua finalidade é o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para cidadania e sua qualificação para o
trabalho (Constituição art. 205 e LDB art. 2).
Uma das principais características da LDB é a flexibilidade. Com ela, as
escolas têm autonomia para prever formas de organização que permitam atender as
peculiaridades regionais e locais, às diferentes clientelas e necessidades do
processo de aprendizagem (art. 23). Do mesmo modo, são previstas formas de
progressão parcial (art. 24, III), aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar, aproveitamento de estudos e recuperação (art. 24. inciso V alíneas b, d e).
Essas e outras medidas têm por objetivo promover uma cultura do sucesso escolar
para todas as crianças.
A LDB traz também um conjunto de dispositivos próprios sobre as atribuições
da escola. Na verdade, é a primeira vez em que uma lei da educação define
atribuições específicas para os estabelecimentos de ensino (art. 12), os quais têm as
seguintes incumbências:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e
o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de
sua proposta pedagógica (Brasil, Lei 9394/96).
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Apesar das regulamentações, a grande a frustração com relação à gestão

democrática do ensino público pela LDB 9394/96 “deriva da ausência de regras que
pelo menos acenem para uma mudança estrutural da maneira de distribuir-se o
poder e a autoridade no interior da escola” (Paro, 1997 pag.11).
 22

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a análise realizada no decorrer do presente trabalho podemos perceber o

quanto o conceito de administração tem progredido desde o modelo de
administração científica baseado no princípios de Taylor (séc. XIX), onde administrar
era sinônimo de dirigir o fazer escolar. Em contrapartida, hoje temos a consciência
de que administrar não se reduz à aplicação de uma metodologia importada de
outras empresas que nada têm haver com os objetivos educacionais.
Assim, a administração escolar hoje dever portar uma especificidade própria,
diferenciada de uma administração exclusivamente capitalista, afinal o administrador
escolar não deve visar lucros quantitativos (cifras), mas, sobretudo qualitativos.
Nesse sentido, podemos afirmar que o referencial teórico do pensamento
administrativo não deve servir como modelo para a administração escolar, pois a
escola é uma organização complexa, com característica próprias, que deve objetivar
a “criação” de cidadãos participativos.
Temos consciência que muito já foi feito, porém, no atual cenário educativo, a
Gestão Democrática ainda se configura como um desafio para a consolidação de um
ensino de fato qualitativo. Sobre essa questão Gadotti afirma que “todo projeto
pressupõe rupturas com o presente e promessas para o futuro” (1994, pág.579).
Assim, se faz necessário quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar
um período de instabilidade em função da promessa que cada projeto contém. O
que de certo gera inúmeras incertezas e medos, o que é inerente ao ser humano.
Logo, é fundamental que a escola sintonize com os movimentos sociais e se
descubra como parte de um coletivo capaz de controlar socialmente o poder,
caminho para o atingimento de uma democracia, pois que na verdadeira democracia
é a sociedade que controla o poder. E, enquanto educadores, consideramos que o
único caminho para a democracia é a educação.
Assim, como o próprio nome sugere Educação (educa-ação) significa pois,
educar para ação, isto é, a escola que se caracteriza como uma instituição
formadora deve priorizar um ensino que capacite o educando a atuar na sociedade
de modo a exercer a sua cidadania plenamente, para isso, é essencial que
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reavaliem posturas antagônicas ao processo de implantação do projeto através da

Gestão Democrática.
Nesse processo, a escola atuará como um espaço de construção coletiva não
qual o poder de decisão é compartilhado, objetivando difundir no contexto escolar a
nova postura pertinente a um ensino de qualidade que se dará, por conseguinte, as
ferramentas necessárias ao educando para atuar no mercado de trabalho
extremamente competitivo, pois, Gestão Democrática só se faz com autonomia,
interação e ações coletivas.
Hoje se faz necessário um novo olhar sobre gestão escolar. Não podemos
gerir uma instituição de ensino sem um senso crítico capaz de analisar a prática
rumo a um ensino de qualidade. Logo, não é mais possível pensar a Gestão
Democrática calcada apenas na Eleição dos Gestores, pois esse fato por si só não
garante, autonomia e muito menos qualidade de ensino calcada em valores éticos
capazes, sobretudo, de formar cidadãos.
Precisa-se entender que a gestão dever ser democrática, as opiniões
compartilhadas, pois a educação é uma tarefa social que precisa apresentar
resultados concretos e projetos que contribuam para que cada escola tenha sua
identidade, sabendo onde começar e onde chegar. Para isso, não basta que a
Constituição de 1988 e a LDB/96 garantam, ou tentem garantir, a Gestão
Democrática, logo, é preciso que as mentalidades sejam renovadas, conceitos
modificados, comunidades chamadas a participar e paradigmas precisam ser
derrubados, deixando fluir o novo, despertando em todos o desejo de lutar por uma
escola verdadeiramente democrática e mais humana.
Em suma, pretendemos compartilhar com Paulo Freire, o sonho a utopia, a
esperança, propondo, através de nosso olhar que envolve principalmente o nosso
ouvir e nossa ação, uma proximidade com a gestão democrática, num processo em
que os indivíduos não percam sua identidade e autonomia, mesmo que inseridos
numa teia de relações necessária para a busca do consenso.
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