A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO AMBIENTE ESCOLAR

José Vitor Ferreira Gracindo 1 – Instituto Universidade Federal de Mato Grosso

Priscila Costa Oliveira de Almeida 2 – Instituto Universidade Federal de Mato Grosso
Autor3 – Instituição
Autor4 – Instituição
Autor5 – Instituição
Autor6 – Instituição (Orientador se houver)

RESUMO

O presente estudo aborda a inclusão educacional de alunos surdos, enfatizando a importância

da abordagem bilíngue, na qual a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a primeira língua e o
português escrito é a segunda. A pesquisa destaca que a maioria das crianças surdas nasce em
famílias ouvintes, o que limita seu acesso inicial à Libras, sua língua natural. As escolas por
falta de imersão na cultura surda e na Libras, não conseguem romper as barreiras,
significativas para o desenvolvimento linguístico e social do aluno surdo. A presença de
intérpretes de Libras nas escolas é importante, mas não suficiente para garantir a inclusão do
aluno surdo. Sugere-se uma abordagem educacional que valorize a cultura surda e
proporcione imersão na Libras desde cedo. A pesquisa também destaca a necessidade de
formação continuada para professores sobre as especificidades da surdez e a importância da
educação bilíngue e bicultural para a construção da identidade surda. Apesar dos avanços
legislativos, como a Lei de Libras e a recente inclusão da Educação Bilíngue de Surdos na
LDB, ainda existem desafios na prática educacional, incluindo a falta de materiais bilíngues
adequados e a falta de preparo das escolas e professores para receber alunos surdos.

Palavras-chave: Inclusão educacional, alunos surdos, Libras, abordagem bilíngue, educação

bilíngue e bicultural.

1
- formação acadêmica – e-mail: autor1@fatec.sp.gov.br – fonte times new roman tamanho 10
2
- Letras/ Espanhol- Universidade Federal de Mato Grosso;– e-mail: priscimiza@gmail.com
3
- formação acadêmica – e-mail: autor3@fatec.sp.gov.br
4
- formação acadêmica – e-mail: autor4@fatec.sp.gov.br
5
- formação acadêmica – e-mail: autor4@fatec.sp.gov.br
6
- formação acadêmica – e-mail: autor5@fatec.sp.gov.br – Orientador se houver
1
ABSTRACT

This study examines the educational inclusion of deaf students, emphasizing the importance
of the bilingual approach, where Brazilian Sign Language (Libras) serves as the first
language and written Portuguese as the second. The research highlights that most deaf
children are born into hearing families, which restricts their initial access to Libras, their
natural language. Due to a lack of immersion in deaf culture and Libras, schools are unable
to overcome the significant barriers that hinder the linguistic and social development of deaf
students. While the presence of Libras interpreters in schools is crucial, it is not sufficient to
ensure the inclusion of deaf students.The study advocates for an educational approach that
values deaf culture and provides early immersion in Libras. It also emphasizes the need for
continuous training for teachers on the specificities of deafness and the importance of
bilingual and bicultural education for the construction of deaf identity. Despite legislative
advancements, such as the Libras Law and the recent inclusion of Bilingual Education for the
Deaf in the LDB, challenges persist in educational practice. These include a lack of
appropriate bilingual materials and insufficient preparation of schools and teachers to
receive deaf students.

Keywords: Educational inclusion, Deaf students, Libras, Bilingual approach, Bilingual and
bicultural education.

1 INTRODUÇÃO

A concepção de deficiência ao longo da história foi marcada por preconceito e exclusão. Na

antiguidade, as pessoas com deficiência eram frequentemente consideradas "diferentes" ou até
mesmo "não humanas". Elas eram excluídas da sociedade e muitas vezes confinadas em
instituições ou isoladas em suas casas.

A Educação de surdos no Brasil, conquistou muitos avanços ao longo da história. Entre eles
algumas leis e decretos, principalmente a partir do ano de 2002 até aqui. A n°10.436/2002,
conhecida popularmente como a lei de LIBRAS; a Lei 6.284/2019, que modifica a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), determinando que as instituições públicas e privadas
de ensino ofereçam a Libras como L1 (primeira língua) de comunicação para todos os
estudantes surdos, em todos os níveis e modalidades da educação básica; e uma delas mais
recente é a Lei n°14.191/2021, que inclui a Educação Bilíngue de Surdos como modalidade

2
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Antes era incluída como parte da
Educação Especial, agora é uma modalidade de ensino independente.

Ainda há algumas barreiras que precisamos transpor para garantir a inclusão do surdo no
ambiente escolar. Afinal, dos 47,3 milhões de alunos, cerca de 61.594 alunos possuem alguma
deficiência relacionada à surdez, de acordo com Brasil (2023). Entre eles há alunos surdos;
deficientes auditivos e surdocegos, e todos eles precisam ser incluídos no ambiente escolar.

Em análise a alguns artigos, e entre eles alguns os quais os autores realizaram entrevistas com
alunos surdos, professores e intérpretes, verificou-se algumas barreiras para se superar na
implementação de educação bilíngue e abordagem inclusiva ao aluno surdo.

Entre elas, verificamos algumas, como por exemplo: a falta de formação continuada para
professores e comunidade escolar, os quais desconhecem as especificidades da surdez e o
desconhecimento da língua de sinais - LIBRAS; falta de materiais didáticos e literários
bilíngues, feitos preferencialmente por autores surdos, para que a cultura surda seja
promovida de forma efetiva; desvalorização da cultura surda e desrespeito aos seus direitos; a
falta de comunicação direta com o aluno surdo, tanto por parte de professores quanto dos
alunos colegas de classe, o que pode levar o aluno surdo ao isolamento social.

1.1 Situação Problema

Diante da realidade em relação às limitações da pessoa surda exige-se uma abordagem

diferenciada, levando em consideração suas peculiaridades. A Lei n° 10.436/2002, que dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), reconhece esta como a primeira língua da
pessoa surda (L1) e assegura o direito à educação bilíngue, tendo a Língua Portuguesa como a
segunda língua (L2). Cabendo à pessoa surda ou à sua família, optar pelo atendimento
educacional em Libras ou em português.
Acerca disso, o decreto n° 5.626/2005, que regulamenta a lei supracitada, estabelece diretrizes
para o ensino da língua portuguesa para surdos, assegurando que este processo seja realizado
em LIBRAS. O art. 62-A da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, assegura também à pessoa
com deficiência auditiva o direito a atendimento por intérprete ou pessoa capacitada em
Língua Brasileira de Sinais – Libras e às pessoas surdocega o atendimento por guia-intérprete.
No entanto, somente a presença do intérprete de libras não é o suficiente para uma inclusão
satisfatória, sendo necessárias outras providências para que este aluno possa ser atendido
adequadamente. Por exemplo: a adaptação curricular, aspectos didáticos, metodologias e

3
conhecimento do professor sobre a surdez, sobre a Língua de Sinais e uso das TIC
(tecnologias de Informação e Comunicação) como ferramenta de inclusão.

A escola deve estar preparada para receber o aluno, e não o oposto, isso significa que o
aluno é o centro e que suas especificidades devem ser respeitadas, incluindo sua cultura, e
que é a escola que precisa de adaptar ao aluno, desenvolvendo estratégias, metodologias e
procurando adaptar os conteúdos e recursos de acordo com a necessidade educacional
especial deste aluno.
Este preparo deve vir através de formações continuadas a toda comunidade escolar.
Primando garantir a inclusão do aluno surdo, a aprendizagem deve ser permeada por
pesquisas que busquem desenvolver aptidão para desempenhar tarefas em que a qualificação
requer algumas competências gerais e específicas que poderão ser adquiridas no ambiente
educacional.
O que se constata, são inúmeros avanços legais, porém, ainda há muitas barreiras que
impedem o pleno desenvolvimento do surdo. Por isso, este projeto busca investigar quais
são essas barreiras e propor soluções que possibilitem a inclusão e o desenvolvimento do
surdo no ambiente escolar.

1.2 OBJETIVOS
Objetivo Geral
Verificar o processo de aprendizagem de estudantes surdos do ensino regular do nível
fundamental e a prática pedagógica que proporcionam ensino-aprendizagem numa perspectiva
bilíngue.

Objetivos Específicos
Investigar causas e consequências de exclusão do aluno surdo no ambiente escolar, que
interferem no processo de ensino-aprendizagem e na oferta do ensino bilíngue;

Identificar práticas de inclusão social, educacional e cultural que fortalecem o processo de

aprendizagem, mais especificamente no conhecimento e no aprendizado bilíngue – Português
–Libras para alunos surdos;

Demonstrar aspectos importantes para o aprendizado pertinente ao desenvolvimento social,

humano, científico e cultural, colaborando com a cognição a partir da oferta da Libras como
primeira.

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 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Lima (2020) destaca a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como uma língua natural,
completa em sua estrutura gramatical, vocabulário e expressões. A autora ressalta que a
Libras é adquirida naturalmente pelas pessoas surdas desde o nascimento.

Majoritariamente as crianças surdas nascem em famílias de pais ouvintes. O que significa que,
durante seus primeiros anos de vida, elas são expostas principalmente à língua oral, pela falta
de conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras), por parte dos pais, sendo que esta
não é a língua natural dos surdos. Para Guarinello e Lacerda (2014):

“. . . no Brasil, as crianças surdas possuem poucas oportunidades para o

desenvolvimento da linguagem, considerando que a maioria é exposta antes
de tudo à linguagem oral, língua de seus pais ouvintes, o que acaba por
acarretar o atraso do processo de desenvolvimento”.

“Esse contato inicial com uma língua acessível ocorre, na maioria dos casos,
no ambiente escolar, ao entrar em contato com outras crianças surdas, com
interlocutores adultos surdos e com interlocutores adultos ouvintes fluentes
em língua de sinais”.

Esse contato com a Libras é fundamental para o desenvolvimento da linguagem da criança

surda, pois permite que ela se expresse livremente e compreenda o mundo ao seu redor.

É inegável que a maioria dos alunos surdos sofreram uma escolarização pouco responsável.
Defasadas, sem o desenvolvimento adequado e com um conhecimento aquém do esperado
para sua idade, ou seja, um desenvolvimento abaixo do esperado para sua idade. Lacerda
(2006).

Visando o pleno desenvolvimento da criança surda, o ensino de português deve ser feito de
forma bilíngue, com a língua brasileira de sinais (LIBRAS) como primeira língua e o português
como segunda. A LIBRAS, não é apenas um instrumento pelo qual se aprende o português:

O ensino do português pressupõe a aquisição da língua de sinais brasileira –

“a” língua da criança surda. A língua de sinais também apresenta um papel
fundamental no processo de ensino-aprendizagem do português. A ideia não
é simplesmente uma transferência de conhecimentos da primeira língua para
a segunda língua, mas sim um processo paralelo de aquisição e
aprendizagem em que cada língua apresenta seus papéis e valores sociais
representados. Quadros e Schmiedt (2006, p.24):

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De acordo com algumas pesquisas, como a dos autores Guarinello et. al 2006, as principais
dificuldades vinculadas ao ensino e aprendizagem de surdos, evidenciam que as práticas de
ensino-aprendizagem ora relacionam-se aos professores (em falta de conhecimento de
estratégias para a surdez, dificuldade de interação e conhecimento da LIBRAS) ora aos surdos
(surdez, dificuldade de compreensão).

Os autores afirmam que há um desconhecimento da surdez e de suas consequências por parte

dos professores. Em consequência disso, jogam a responsabilidade apenas para o aluno.
“Como se, para aprenderem, dependessem apenas de um intérprete de língua de sinais ou de
um colega ouvinte que o ajudasse”.

As práticas de ensino em sala de aula exclusivamente oral, são potenciais dificuldades para a
Educação Inclusiva. E de acordo com Silva (2022), os intérpretes de língua de sinais devem
ser usados para complementar a facilitar a participação do aluno surdo no discurso da sala de
aula.

Lacerda (2006):

A presença de um intérprete de língua de sinais em sala de aula pode minimizar

alguns aspectos deste problema, em geral, favorecendo uma melhor
aprendizagem de conteúdos acadêmicos pelo aluno, que teria ao menos acesso (se
conhecesse a língua de sinais, ou pudesse adquiri-la) aos conteúdos trabalhados.
Todavia, este aluno continua inserido em um ambiente pensado e organizado para
alunos ouvintes. Para que este ambiente se torne minimamente adequado às
necessidades dos alunos surdos, são necessárias mudanças e adaptações que se
encontrem distantes de serem realizadas.

A presença de intérpretes de língua de sinais em sala de aula é muito importante nesse

processo, mas, no entanto, não deve ser a única medida tomada para garantir a inclusão, a
participação e o aprendizado do aluno surdo. A inclusão destes alunos na educação exige um
compromisso maior, no qual haja a acessibilidade e a adaptação das práticas pedagógicas às
necessidades de cada aluno, e o respeito à especificidade de cada um.

Outrossim, o movimento surdo brasileiro defende que os surdos devem aprender a língua de
sinais, em escolas bilíngues, com docentes bilingues, sem a mediação do intérprete, nem
mesmo a utilização do Português Sinalizado. Estas escolas são necessárias, tendo em vista a
confluência de uma comunidade linguística e cultural com a qual as crianças e jovens surdos
possam identificar-se e construir sua diferença. Campello e Rezende (2014)

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Pensando uma intervenção a longo prazo, Roa (2020) e Machado e Pinheiro (2022), na
tentativa de superar a barreira linguística entre alunos surdos e ouvintes, acreditam que o
ensino de Libras para estudantes ouvintes aceleraria esse processo e não apenas promoveria a
disseminação da língua, mas também contribuiria significativamente para o desenvolvimento
cognitivo desses alunos.
Silva e Silva (2016, p.38) entrevistam uma intérprete (Vitória), e esta faz uma crítica ao
modelo atual de escolas inclusivas no Distrito Federal, e à falta de imersão cultural e
linguística adequada para os surdos. Ela defende um modelo de escola bilíngue que respeite e
emerja os alunos na cultura surda e na Língua de Sinais, assim como é feito com as línguas
faladas nas escolas bilíngues. E isso fica evidente na fala dessa intérprete:

O princípio de uma escola bilíngue é uma sala de aula em que há

comunicação em duas línguas... Aqui, em Brasília, a gente tem umas três ou
quatro escolas bilíngues inglês/português. As crianças que estudam nessas
instituições estão em um ambiente bilíngue no qual o português não é a
primeira língua. A escola inteira se comunica pela língua inglesa, as aulas
são ministradas em inglês e o ambiente é de imersão nessa língua.
A cultura daquela língua alvo é respeitada em todos os seus aspectos porque
acredita-se que o aprendizado da língua venha pela imersão na cultura.
Comparando com o bilinguismo para os surdos, podemos compreender que a
origem das falhas está na falta de imersão na cultura surda, gerando uma
visão deturpada sobre a Língua de Sinais e sobre o aluno surdo.

A proposta de educação bilíngue(bilinguismo), tem por objetivo educacional integrar estas

duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos alunos surdos. Lacerda (2006.p.
165).
A alfabetização de surdos em português é desafiadora, haja vista que exige muita atenção às
especificidades do aluno surdo, garantindo o pleno desenvolvimento deste discente. Segundo
Quadros e Schmiedt (2006, p.24):

Atualmente a aquisição do português escrito por crianças surdas ainda

segue o modelo ensino do português para crianças ouvintes, que adquirem
o português falado. A criança surda é colocada em contato com a escrita do
português para ser alfabetizada em português seguindo os mesmos passos e
materiais utilizados nas escolas com as crianças falantes de português.
Várias tentativas de alfabetizar a criança surda por meio do português já
foram realizadas, desde a utilização de métodos artificiais de estruturação
de linguagem até o uso do português sinalizado.

Quadros e Schmiedt (2006, p.30) ao comparar a realidade da criança surda do Brasil com as
de outros países, afirmam que:

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 A realidade em nosso país não é essa, ainda a criança surda brasileira deve
“pular” o rio de um lado para o outro sem ter uma ponte. Assim, a criança
vai ser alfabetizada na língua portuguesa sem ter sido “alfabetizada” na
língua de sinais. Para diminuir os impactos deste contexto, sugere-se investir
na leitura da própria língua de sinais. Ler os sinais vai dar subsídios
linguísticos e cognitivos para ler a palavra escrita em português.

Em outras palavras, as autoras sugerem que para mitigar esses desafios, é necessário investir na
leitura em LIBRAS. E que aprender a ler em LIBRAS, permitirá que estas crianças
desenvolvam as habilidades linguísticas e cognitivas necessárias para aprender a ler o
português. O que deixa evidente é o reconhecimento e a valorização da língua de sinais como
sendo a primeira língua.

Em seu artigo acadêmico “Uma análise das obras da literatura surda infantil do Brasil, Gomes
(2016, p.31), afirma que de acordo com sua pesquisa, que a produção de materiais bilíngues
para surdos, ainda é lenta e insuficiente e que a participação de autores surdos na criação
desses materiais precisa ser ampliada.

... a produção de materiais bilíngues ou trilíngues, voltados especialmente

para o público surdo, não é suficiente, caminha a passos lentos rumo a um
número aceitável, já que ainda existe a falta de conhecimento e de incentivo
à produção de obras biculturais. Além disso, os gêneros textuais mais
escolhidos, na grande maioria, são para o grupo infantil e, de certa forma,
proporcionalmente, os autores surdos estão menos envolvidos do que os
ouvintes nessa elaboração. Um último e interessante ponto a ser tratado é a
diversidade de conteúdo encontrada nos tipos de livros criados, os quais não
retratam somente questões caras aos surdos, mas a todo o tipo de
impedimento de natureza física, intelectual ou sensorial. Gomes (2016,
p.31).

Mais recentemente em sua pesquisa, e em consonância a Gomes, Campello e Francisco

(2023), retratam que:

Ainda que muitos trabalhos tenham sido desenvolvidos no âmbito do

incentivo à inclusão e à acessibilidade de crianças e jovens no meio literário,
verifica-se certa precariedade de obras adaptadas para a Libras. A cada dia,
percebe-se que esforços têm sido realizados para minimizar as limitações
desta minoria linguística e, por isso, são trazidos estudos que discorrem
pertinentemente sobre essa questão, com embasamentos.
de teóricos sobre o processo comunicativo e de interpretação dos textos, e
abordagens superficiais, mas de relevância, a respeito das diferenças da
escrita e da compreensão na Língua Portuguesa e na Libras. Campello e
Francisco (2023).

A expressão individual é fundamental para o desenvolvimento da linguagem escrita. Quando

professores especialistas, que têm o conhecimento das especificidades do surdo, garante que as
8
 crianças surdas tenham oportunidades de expressar suas ideias, eles estão contribuindo para o
desenvolvimento da linguagem escrita e para a construção de uma identidade cultural forte e
autônoma.

As oportunidades que as crianças têm de expressar suas ideias, pensamentos

e hipóteses sobre suas experiências com o mundo são fundamentais para o
processo de aquisição da leitura e escrita da língua portuguesa. Pensando no
contexto das crianças surdas, os professores devem ser especialistas na
língua de sinais, além, é claro, de terem habilidades de explorar a capacidade
das crianças em relatar suas experiências. Quadros e Schmiedt (2006, p.30)

De acordo com Pereira e Freitas (2023), “para que de fato o estudante surdo seja incluído, é
necessário que a escola o compreenda como um ser capaz, utilizando estratégias que
potencializam o ensino para todos com igualdade”.

As autoras sugerem a participação do aluno surdo de forma interativa mediante o uso de TIC
(Tecnologia da Informação e Comunicação), e afirmam que é uma prática que pode levar à
inclusão do aluno surdo e a construção colaborativa do conhecimento, quebrando as velhas
práticas de ensino.

Elas citam alguns exemplos de TIC’s como por exemplo o Hand Talk ( é uma plataforma que
traduz simultaneamente conteúdo do português para LIBRAS); Librasflix (é um aplicativo que
oferece filmes, séries e documentários com conteúdo inclusivos na língua de sinais); O
Storysing (é uma aplicativo que traduz textos de livros selecionados da Língua Portuguesa para
LIBRAS); há também o WhatsApp, que têm recursos como mensagens de voz e texto, chamada
de vídeo e voz, envio e recebimento de documentos, podem ser utilizadas por professores e
pela intérprete para envio de arquivos, trazendo o melhor entendimento do assunto abordado
em sala, assim como permite a interação com os colegas da turma.

Conforme a conclusão da pesquisa das autoras:

“... a utilização das TIC em ambiente educacional contribui para inclusão dos
estudantes surdos no processo de ensino-aprendizagem. Tais recursos foram
percebidos como ferramentas que permitem a construção do saber mediante
materiais publicados em mídias acessíveis à comunidade surda e aplicativos
que ajudam no letramento e escrita. Há softwares que, por serem ferramentas
visualmente acessíveis, facilitam a comunicação entre pessoas que
compartilham língua de sinais e as que não compartilham”.

Assim, essas ferramentas contribuem para a educação de surdos presencial e a distância, pois
a Libras, por ser uma língua visual e o uso da sua escrita ainda é muito incipiente, tem a sua

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difusão dificultada. Então as TIC vêm permitindo aos estudantes, intérpretes e professores
compartilhar arquivos em vídeos sinalizados que facilitam a compreensão dos assuntos
estudados”.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A proposta metodológica deste projeto será fundamentada em pesquisa bibliográfica

qualitativa, apoiada em dois princípios, fundamentais para a inclusão do aluno surdo: 1 – a
identificação das dificuldades didático-metodológicas e pedagógicas pelos professores no
atendimento ao aluno surdo da escola regular do ensino fundamental, dentro do processo de
ensino-aprendizagem; e 2 – sobre as barreiras encontradas para o ensino do conteúdo,
cumprindo a proposta curricular do ensino regular para o aluno surdo por meio do
bilinguismo.
Para o aprofundamento da pesquisa, serão utilizadas obras voltadas para metodologias
pedagógicas e artigos científicos coletados da base de dados Scielo, buscando palavras chaves
com: a inclusão de alunos surdos na escola regular; a inclusão de alunos surdos na sociedade;
a importância da língua de sinais na educação de alunos surdos; a importância da formação de
professores para inclusão de alunos surdos; a importância da tecnologia na inclusão de alunos
surdos; acessibilidade na inclusão de alunos surdos; interação social para o desenvolvimento
dos alunos surdos; adaptações curriculares.
Também serão utilizadas obras que contribuem para a construção de uma educação
inclusiva para alunos surdos, como as obras de Sueli Fernandes, obras de pedagogia surda
como as práticas de Maria Cristina Iglesias Roa, que trata do Ensino de Libras a crianças
ouvintes como segunda língua, fortalecendo o fator de inclusão social, também serão
utilizadas obras desenvolvidas pelas autoras Márcia Honora e Mary Lopes Esteves Frisando,
com trabalhos voltados para a comunicação usada pelas pessoas surdas e ainda sobre a
educação de surdos referente à aquisição da linguagem, a autora Ronice Müller de Quadros

4 DESENVOLVIMENTO

O processo de aprendizagem de estudantes surdos no Ensino Regular

A inclusão escolar de alunos surdos é um tema fundamental na educação pública. Afinal

estamos falando de cerca de 61.594 alunos que de acordo com Brasil (2023), possuem alguma
10
deficiência relacionada à surdez, de acordo com os dados do Censo Escolar de 2022, através
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), haja vista
que o processamento de dados do Censo de 2023 se encontra em andamento, reuniu alguns
dos principais dados sobre esse público.

Estes alunos se dividem entre as classes comuns (que reúnem alunos com e sem deficiência) e
classes exclusivas para deficientes. Entre eles há alunos surdos; deficientes auditivos e
surdocegos. Do total de alunos da educação básica, 1,5 milhão possui alguma deficiência e
está matriculado em turmas da educação especial. Nas classes comuns (que reúnem estudantes
com e sem deficiência) e classes exclusivas para deficientes, há pessoas de três perfis: surdos;
com deficiência auditiva; e surdocegos. Brasil (2023). Veja os quadros:

Em análise aos 20 anos à Lei N.º 10.436/2002, conhecida popularmente com a Lei de Libras e
conforme a análise das estatísticas do INEP, de 2002 a 2021, Rocha e Pasian (2023), afirmam
que houve um aumento de estudantes surdos e com deficiência auditiva na Educação Básica,
nas salas e escolas comuns de mais de 600%. Já nas classes e escolas especiais, houve um
movimento contrário, pois reduziu cerca de 80% das matrículas.

Como prevê a Educação Inclusiva, os estudantes surdos, vem sendo atendidos nas escolas
comuns, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei
9.394/1996). Além disso, é assegurado a eles o apoio de atendimento educacional

11
especializado bilíngue e este atendimento é realizado por intérpretes e instrutores de Libras, a
fim de garantir o acesso à aprendizagem por meio de uma educação bilíngue-L1 Língua
Brasileira de Sinais (Libras); L2 Língua Portuguesa na modalidade escrita. Dias e Neves
(2021).

Recentemente foi sancionada a Lei 14.191, de 2021, que insere a Educação Bilíngue de
Surdos na Lei Brasileira de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9.394, de
1996) como uma modalidade de ensino independente — antes era incluída como parte da
educação especial. Entende-se como educação bilíngue aquela que tem a língua brasileira de
sinais (Libras) como primeira língua e o português escrito como segunda.

Nos últimos anos, a educação inclusiva tornou-se um movimento político global que defende
os direitos dos alunos com deficiência ao acesso e participação de qualidade nas salas de aula
regulares. E por determinação da Unesco a educação escolar é para todos. Desta forma, as
pessoas com deficiência não podem ser marginalizadas do sistema de educação formal por
conta de sua deficiência, mas, que devem ter igualdade de condições e oportunidades para seu
desenvolvimento profissional e aprendizagem ao longo da vida. Silva (2022).

Quadros (2008), defende a importância da educação bilíngue e bicultural, pois possibilita que
o estudante surdo construa sua identidade e perceba-se como parte importante dentro da sua
comunidade. E que a escola na qual se desenvolve o estudo, na perspectiva bilíngue, ainda
carece de educadores surdos, para ter mais representatividade.

No caso dos surdos, há uma identificação com a deficiência, mas há dificuldade em admitir-
se a existência de uma cultura surda. Essa cultura é multifacetada, mas apresenta
características que são específicas, ela é visual, e traduz-se de forma visual e se manifesta
mediante a coletividade que se constitui a partir dos próprios surdos. Quadros (2008).

Acerca disso, Lacerda et. al (2020), afirma que:

“… a língua, como sistema de signos, que cria condições para a interação

entre indivíduos e o partilhar de uma mesma cultura. É também na e pela
linguagem que os conhecimentos são construídos, pois, ao partilharem um
sistema de signos constitutivos de uma língua, os sujeitos podem, além de
desenvolverem uma compreensão mútua, colocar em circulação os múltiplos
sentidos presentes na linguagem. É ainda pela linguagem que as categorias
conceituais podem ser construídas, organizando suas experiências, em uma
atividade mediadora entre os sujeitos e os objetos do conhecimento”.

12
De acordo com Quadros (2008), a cultura surda valoriza a visão como principal meio de
comunicação e expressão. Isso se reflete na importância da Língua de Sinais, que utiliza
expressões visuais e gestuais para transmitir ideias e sentimentos.

Comumente, a sociedade tende a valorizar mais a cultura ouvinte, que logicamente privilegia
a audição e visão, até mesmo pelo fato de que a maioria das pessoas são ouvintes. Deixando à
margem as outras formas de comunicação. Então o que se observa é a falta de
reconhecimento da LIBRAS, e está, frequentemente é desvalorizada, o que limita o acesso a
uma educação e o pleno desenvolvimento do surdo no ambiente escolar, assim como também
a sua integração não apenas na escola, mas também na sociedade.

Lacerda (2006), realizou uma pesquisa com uma turma da “quinta série” do ensino
fundamental, de uma rede privada, que conta com 29 alunos ouvintes e uma criança surda.
Para o estudo, foram entrevistados os professores, intérpretes, a gestão escolar, os alunos e as
famílias dos alunos ouvintes e da aluna surda, e logicamente a aluna surda.

Segundo a autora, a criança surda, reconhece que seus professores não conhecem sinais, mas
que isso não é um problema pois tem as intérpretes ao seu lado (ela tem duas intérpretes, que
se revezam semanalmente para acompanhá-la), e que estas a ajudam. Pelo que ela relata, o
problema é quanto a socialização com os colegas, pois vê o seu relacionamento restrito às
intérpretes e há poucas trocas dialógicas com os alunos ouvintes. Mas para ela é normal, pois
não parece se sentir sozinha e isolada, já que sempre tem intérpretes consigo. Como não
conhece algo diferente, acredita que esta convivência seja plena e se satisfaz com ela.

“…a situação do aluno surdo parece insólita: em uma quinta série não
conhece os nomes dos amigos, não se relaciona diretamente com os
professores, têm apenas um interlocutor e efetivo no espaço escolar, está
sempre acompanhado por um adulto, configurando uma situação que não
pode ser chamada de satisfatória”. Lacerda (2006, p.173).

Embora a aluna se sinta satisfeita com sua situação, é importante analisar criticamente a
situação, pois há limitações na interação social. Talvez pela presença das intérpretes que
restringe a espontaneidade de interações com os colegas. O que pode levar a aluna ao
isolamento social no futuro, devido a falta de interação direta. Com a imersão em um
ambiente majoritário ouvinte, o desenvolvimento da identidade surda fica comprometido.

Ao entrevistar as intérpretes desta aluna, “seus depoimentos revelam que tanto a escola
quanto os professores conhecem muito pouco sobre a surdez e suas peculiaridades, não

13
compreendendo adequadamente o aluno surdo, sua realidade e suas dificuldades, etc.”.
Lacerda (2006, p.173).

“Tendo em vista que a escola deve adequar-se ao aluno e não o oposto, a singularidade do
aluno deve ser respeitada”; Guarinello et al (2006). Para que haja essa adequação, deve-se
suprir a falta de formações continuadas pertinentes a educação de surdos, pois são
extremamente necessárias, porque na falta dela, os professores, além de não conseguirem
estabelecer uma comunicação direta com o aluno surdo, também desconhecem as suas
peculiaridades, não conseguindo implementar medidas de inclusão, para promover a interação
social e garantir o pleno desenvolvimento deste aluno.

Atualmente, os surdos ainda enfrentam barreiras na comunicação e falta acesso às

informações que circulam nas escolas, dificuldades no processo ensino-aprendizagem para
tornarem-se alfabetizados e letrados e discriminação dos colegas de sala de aula. Mallmann,
et.al. (2014).

O poder público, com intenção de eliminar barreiras da Comunicação, necessita tomar

providências, condizentes com a Lei n° 10.098 de 2000. O que se observa é que grande parte
dos professores e das escolas, ainda não estão preparados para receber o aluno surdo.
Guarinello, et.al (2006).

Diante disso, principalmente os professores que trabalham em sala de educação inclusiva,

devem criar condições e desenvolver uma variedade de estratégias que eliminem as barreiras
enfrentadas para a participação de alunos surdos. Silva (2022, p.1)

Haja vista que, o fato de os surdos estarem compartilhando o mesmo espaço escolar que os
ouvintes, isso não lhes garante acesso afetivo às experiências de aprendizagem, pois segundo
os professores e pedagogos entrevistados nos trabalhos desenvolvido por Mallmann, et.al,
2014; Guarinello et. al 2006, relatam a dificuldade dos surdos de estabelecerem comunicação
é grande. Sem contar que, segundo Guarinello et. al (2006), os professores sujeitos de seu
estudo, consideram que a linguagem do aluno surdo é um obstáculo no processo de
comunicação.

Estes profissionais da educação envolvidos, atribuem como principal causa dessas

dificuldades o fato de não compartilharem a mesma língua que os alunos surdos. A presença
de intérpretes (detentora da língua dos surdos e dos ouvintes) não garante aprendizado, não
promove a efetiva comunicação entre o professor e o aluno surdo.

14
De acordo com os estudos de Mallmann, et.al, 2014, a intérprete relata inúmeras dificuldades
que surdo enfrenta para compreender o conteúdo quando o professor não considera as
necessidades deles na apresentação dos exemplos durante as explicações do conteúdo.

A escola só conseguirá preparar o aluno surdo, quando a escola estiver antes preparada para
receber este aluno. Silva (2006). Aqui fica evidente a necessidade da formação continuada e
para que a escola seja um ambiente acolhedor e que inclua o aluno surdo.
Pereira e Freitas (2023), indica o uso das TICs são ferramentas para promover a inclusão de
alunos surdos no processo de ensino-aprendizagem. Elas sugerem que este assunto seja
abordado nas formações continuadas para que as TICs, sejam utilizadas pelos professores,
intérpretes e alunos de forma eficaz. E para também, é necessário na infraestrutura
tecnológica.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados obtidos através da revisão da literatura e das análises realizadas, indicam um

cenário complexo e desafiador para a integração do aluno surdo. Estes, ao longo da história
da educação do surdo, têm enfrentado uma série de desafios no ambiente escolar, assim como
pela própria estrutura educacional no que diz respeito à inclusão e ao ensino bilíngue.

Em análise às políticas e legislações pertinentes à educação do surdo, como as leis e decretos

supracitados, Lei n° 10.436/2002 e o Decreto n° 5.626/2005, demonstra avanços
significativos na garantia dos direitos linguísticos e educacionais da comunidade surda. No
entanto, ainda enfrentam diversas barreiras na implementação e efetivação das mesmas.

Um dos principais resultados encontrados nesta pesquisa, foi a falta de preparo e capacitação
dos profissionais da educação para lidar com as especificidades relacionadas à surdez e para
promover uma educação inclusiva e bilíngue. A pesquisa evidenciou que muitos professores
desconhecem a surdez e suas consequências, não dominam a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e não estão aptos a adaptar suas práticas pedagógicas para atender às necessidades
dos alunos surdos. O que dificulta o pleno desenvolvimento do aluno surdo.

A comunicação, que é extremamente necessária no processo ensino- aprendizagem e

também na integração e inclusão do aluno surdo, é limitada, e devido à falta de acesso a
informações e consequentemente à discriminação por parte dos colegas. A presença de

15
intérpretes nem sempre é suficiente para estabelecer uma ponte na comunicação eficaz entre
professores e alunos surdos, e entre alunos surdos e colegas ouvintes.

Além disso, percebe-se o isolamento social de muitos alunos, devido à falta de comunicação
direta com os colegas. Pois, às vezes o relacionamento do aluno surdo se limita apenas ao
intérprete, e prejudica o desenvolvimento das habilidades sociais e emocionais.

Outro aspecto importante é a valorização da cultura surda e da linguagem de sinais, como

parte da identidade do surdo. E pensando na valorização desta cultura e linguagem, deve-se
investir na produção de materiais didáticos bilíngues, assim como em obras literárias,
produzidas por autores surdos. Pois a escassez das mesmas é apontada como limitações no
processo de ensino e aprendizagem.

O uso das TIC’s é uma ótima ferramenta que pode ajudar a superar as barreiras de
comunicação e acesso à informação que tradicionalmente marginalizavam os alunos surdos no
ambiente educacional.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante desses resultados, para que haja a integração do aluno surdo no ambiente escolar, fica
evidente a extrema necessidade de se investir em formações continuadas, não apenas para
professores, mas para todos profissionais da educação. Pois, a construção de uma escola
inclusiva, requer engajamento de toda a comunidade escolar e para isso é necessários o
respeito e a valorização desta cultura, e a garantia de que as especificidades do aluno surdo
serão respeitadas.
Outrossim, em respeito aos direitos linguísticos, deve-se investir na produção de materiais
didáticos e literários bilíngues, feitos preferencialmente por autores surdos, para que a cultura
surda seja promovida de forma efetiva, e os seus direitos linguísticos sejam respeitados e
haja a inclusão dos surdos no sistema regular de ensino.

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