03 A Criança Pré-Escolar e Suas Linguagens

A CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR E SUAS LINGUAGENS
A Criança Pré-Escolar e suas Linguagens
Do ponto de vista psicológico e de desenvolvimento a criança na idade pré-escolar, apresenta notável

progresso em relação às habilidades motoras, linguagem e funcionamento cognitivo. Nesta fase a
criança já é capaz de perceber o quanto é diferente do outro e manifestar de forma evidente e clara
suas características pessoais em relação as preferências, atitudes, formas de pensar e sentir.
Estabelece seu próprio estilo de relacionar-se com o meio e adaptar-se ao mesmo, adquirindo novas
características que contribuem para a formação de sua personaliade. É uma etapa caracterizada por
diferentes motivações e ansiedades relacionadas às descobertas, curiosidades e identificação sexual.
Comportamento Dependente
É comum a criança manifestar formas de comportamento dependente, buscando atenção, ajuda,

reconhecimento, aprovação, confiança, afeto e apoio, neste caso, quando estas necessidades bási-
cas não são supridas, há grandes possibilidades de um amadurecimento precoce.
O amadurecimento precoce é o recurso que a criança encontra para lidar com os “vazios” não preen-
chidos por suas necessidades básicas, conflitos e traumas não elaborados e resolvidos.
Ambientes ansiogênicos, o isolamento social e a falta de incentivo à autonomia (dentro dos limites
previstos), contribuem de forma significativa para o comportamento de dependência por parte da cri-
ança.
Entre as tarefas comportamentais, espera-se que a criança na idade pré-escolar tenha certa confian-
ça e capacidade de vestir-se, cuidar de sua higiene, resolver problemas menores sem ajuda, iniciar e
completar algumas atividades e ser capaz de brincar sozinha sem supervisão constante. Se a mão for
carinhosa, receptiva e protetora ao encorajar a independência e autonomia, seu filho estará motivado
a ser mais autoconfiante, diminuindo comportamentos excessivamente dependentes.
O desejo de solucionar problemas e a construção de habilidades e capacitações, pode-se desenvol-

ver cedo, em consequência de reforços e encorajamento dos pais, aos esforços feitos pela criança
para ser independente.
As crianças altamente motivadas para realizações intelectuais copiam frequentemente os adultos em

seus jogos e são possivelmente aceitas como líderes pelas demais crianças. A forte motivação para a
realização tende a ser contínua, desde o período de pré-escolaridade até a adolescência e a idade
adulta.
Medo e Ansiedade
Nesta fase é comum a criança deparar-se com frustrações, imprevisibilidade dos eventos, dúvidas,
novas situações e experiências, portanto, um certo nível de ansiedade é absolutamente compreensí-
vel e esperado.
As fantasias da perda do amor dos pais e da proteção que suas figuras representam é outro fator que
contribui para o aumento da ansiedade. Sendo muito ligadas afetivamente aos pais, muitas crianças
tornam-se ansiosas frente à possibilidade de perder o amor dos mesmos, em virtude de diferentes
razões tais como: a chegada de um irmãozinho, separação dos pais, viagens longas (pais) e ainda a
rejeição real ou imaginária.
Outros aspectos que estão diretamente relacionados à intensa e excessiva ansiedade na criança, são
as constantes restrições, punições e a alta exigência dos pais em impor padrões de comportamento
incompativeis com a idade, ocasionando sucessivas avaliações negativas.
Os medos também são comuns nesta fase, sendo fontes de ansiedade. Alguns servem a uma função
“auto preservativa” e implicam em respostas defensivas e efetivas de evitamento.
O medo passa a ser um sintoma e exige atenção, quando as reações são frequentes, prolongadas e
intensas, tais como: choro, retraimento, afastamento, submissão, tremores e pânico. Para que a cri-
ança atinja um ajustamento emocional adequado, muitas destas respostas que antes ocorriam frente
a estímulos eliciadores de medo, devem ser substituídos por reações maduras e dotadas de um pro-
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pósito. A criança deve ser encorajada á enfrentar seus medos, buscado testar reações mais adaptati-
vas e cabe aos pais este auxilio, através de muito diálogo, ressignificações e técnicas comportamen-
tais específicas. Há ainda uma forte tendência da criança em adotar os medos de seus pais, seja por
meio da aprendizagem observacional ou pelo processo de identificação.
Agressividade
As diferentes formas e quantidade de agressão que uma criança exibe, dependem primariamente de
suas experiências sociais, incluindo os reforços recebidos por esse comportamento, observação e
imitação de modelos agressivos, o grau de ansiedade ou culpa associado à expressão agressiva. A
frustração produz frequentemente um aumento da agressão, mas as crianças diferem muito quanto à
habilidade em termos de tolerância e quanto à intensidade de suas reações.
A agressividade é uma característica razoavelmente estável: meninos altamente agressivos durante o

período escolar também são mais passíveis de serem muito agressivos na adolescência e na vida
adulta.
Outras crianças da mesma idade, também são fontes frequentes que reforça o comportamento
agressivo e muitas crianças tornam-se mais agressivas em consequência da frequência ao maternal
e à pré-escola. O uso da punição física perante o comportamento agressivo pode de fato, aumentar a
agressão ao invés de inibi-la.
O Processo de Identificação
A identificação, conceito derivado da psicanálise de Freud, refere-se ao processo que leva a criança a
pensar, a sentir e a comportar-se como se as características de uma outra pessoa, normalmente um
dos pais, lhe pertencessem.
A identificação com os pais é necessária, sendo uma fonte muito importante de segurança para a
criança pré-escolar. Através da identificação, a criança efetivamente incorpora a si o poder e a ade-
quação do pai ou da mãe. Por outro lado, a criança identificada com um modelo negativo, sente-se
menos segura e mais ansiosa.
A maioria das crianças sente que seus pais têm numerosas características, habilidades e privilégios
desejáveis. São fortes e poderosos, dotados de habilidades e de acesso a prazeres que a criança
inveja. Além disso, controlam objetivos e situações desejáveis e importantes.
Com base no entendimento psicanalítico, o complexo de édipo também proporciona um processo de

identificação, geralmente com o progenitor do mesmo sexo, em virtude da conquista do progenitor do
sexo oposto.
O processo de identificação possibilita ainda a adoção de comportamentos, valores, atitudes e inte-

resses geralmente considerados apropriados ao papel masculino e feminino, na cultura a qual per-
tence a criança, bem como a internalização dos padrões de comportamento moral. Estes aspectos
derivados do processo identificatório contribuem para a organização psicológica da criança.
Por volta dos cinco anos de idade, as crianças estão inteiramente cientes dos interesses e compor-
tamentos apropriados ao seu sexo, em relação às suas preferências (modo de se vestir, brinquedos,
brincadeiras, programas, etc. ).
O grau em que uma criança adota o comportamento dos pais é uma função do afeto e dos cuidados
parentais, de sua competência e poder. Se os pais não possuírem tais características, não haverá
identificação positiva.
A situação ideal à adoção de uma identidade sexual satisfatória e adaptativa seria aquela na qual o
pai de mesmo sexo é visto como afetuoso e dotado de características desejáveis e ambos os pais
reforçam consistentemente as evidências de uma identificação apropriada com o pai do mesmo sexo.
Controle ou Permissividade em relação a criação dos filhos?
Os lares onde o controle é intenso produzem crianças que manifestam relativamente pouco negati-
vismo, desobediência, espontaneidade ou medo.

Crianças que convivem em ambientes familiares democráticos tendem a ser ativas, competitivas,
expansivas, agressivas, curiosas e não conformistas.
Crianças maduras, competentes e independentes têm pais altamente consistentes, calorosos, amo-
rosos e seguros. Estes pais respeitam a independência da criança, mas mantêm-se firmes em suas
próprias posições, dando justificativas claras e explícitas de suas decisões.
O controle parental competente, uma combinação de muito controle e encorajamento positivo dos
esforços em direção à autonomia e independência da criança, conduz ao desenvolvimento da maturi-
dade e do senso de competência, bem como do auto controle da exploração e de uma expansividade
socialmente orientada.
Descoberta da sexualidade: Fase Fálica
O termo fase fálica compreende o entendimento do desenvolvimento psico sexual de acordo com a
visão psicanalítica. Trata-se de uma fase evolutiva da sexualidade situada entre os três e os seis
anos, que se caracteriza pela descoberta da sexualidade e do interesse pelo sexo oposto que inicia
através do Complexo de Édipo.
O menino elege a mãe como namorada e a menina elege o pai como parceiro ideal. As crianças de
sexo posto, quando brincam juntas se dão conta de que seus órgãos genitais são diferentes e isso
desperta curiosidade. Possibilitar que a criança entenda as diferenças sem traumas ou proibições é o
mais saudável, de modo que a situação seja encarada com muita naturalidade por parte dos pais.
É bem comum pânico por parte dos pais, principalmente quando há dificuldades por parte dos mes-
mos em lidar com o assunto sexualidade. É uma fase relacionada à descobertas, sedução, poder e
disputa. O desfecho final desta fase, pode resultar na formação de traços importantes na personali-
dade da criança.
Durante este período a criança passa a perceber as diferenças sexuais, os papéis desempenhados
por mulheres e homens na sua cultura (conflito edipiano para Freud) entendendo de forma diferente o
mundo que a cerca. Se a sua curiosidade “sexual” e intelectual natural for reprimida e castigada a
criança poderá desenvolver sentimento de culpa e diminuir sua iniciativa de explorar novas situações
ou de buscar novos conhecimentos.
Complexo de Édipo
O complexo de Édipo é um conceito fundamental para a teoria psicanalítica. Caracteriza-se por sen-
timentos contraditórios de amor e hostilidade em relação aos pais e no processo de identificação com
os mesmos, cujo desfecho da fase pode ser negativo ou positivo. Segundo a teoria, relação que exis-
te nesta tríade é a essência da conflitiva do ser humano. Na identificação positiva, o menino identifi-
ca-se com o pai e a menina com a mãe.
O menino tem o desejo de ser forte como o pai e ao mesmo tempo hostiliza por ciúmes da mãe. A
menina é hostil com a mãe por ciúmes do pai, ao mesmo tempo em que busca parecer-se com ela
para competir e disputar o amor do mesmo. Na identificação negativa, o processo identificatório ocor-
re com a figura do sexo oposto, podendo interferir em questões relacionadas a identidade sexual.
A ideia central do conceito de complexo de Édipo, inicia-se na ilusão de que o bebê tem de possuir
proteção e amor total, reforçado pelos cuidados intensivos que o recém-nascido recebe pela sua
condição frágil. Esta proteção está relacionada, de maneira mais significativa, com a figura materna.
Em torno dos três anos, a criança começa a entrar em contato com algumas situações em que sofre
interdições, facilmente exemplificadas pelas proibições que começam a acontecer nesta idade, além
de certas exigências. Neste momento, a criança começa a perceber que não é o centro do mundo e
precisa se renunciar ao mundo organizado em que se encontra e também à sua ilusão de proteção e
de amor materno exclusivo.
Dicas para entender e auxiliar a criança na idade pré-escolar:
- A fase pré-escolar, é a idade do “como” e do “porquê”. A criança é curiosa, pergunta e interessa-se

por tudo. Pense que isso é exploração e esclareça os questionamentos usando explicações adequa-
das e apropriadas para a idade.

- A criança é muito perceptiva e capta muitas coisas através da observação. Não pense que a criança
não está entendendo, portanto, cabe aos pais, familiares e educares, colaborar na construção de um
ambiente saudável e equilibrado.
- É comum a criança não aceitar as regras e os limites. A disciplina deve ser exercida sem culpa, com
afeto, segurança, persistência e pulso firme tanto por parte dos pais como dos educadores.
- A criança é egocêntrica e resiste em aceitar que o mundo não gira apenas na sua volta, portanto, é
normal a adoção de comportamentos que chamem atenção, os quais não devem ser reforçados por
parte dos pais e educadores.
- Trata-se de um período de inquietação constante, devido a energia e expansividade. A criança pre-

cisa de atividades, brincadeiras, jogos e uma rotina organizada.
- É necessário que os pais ajudem a criança a desenvolver a sua consciência, tendo em conta que
tanto o excesso de proteção como as atitudes de afastamento podem prejudicar o seu desenvolvi-
mento.
Com o desenvolvimento da educação a partir da criança, as atividades lúdicas passaram a ser valori-
zadas na escola como poderosas ferramentas para o aprendizado de conteúdos "científicos" e de
comportamentos socialmente desejáveis.
A idéia de o jogo ser educacionalmente importante já estava presente no pensamento de Platão e

Aristóteles. Somente nos séculos XVIII e XIX, porém, com as pedagogias advogadas respectivamen-
te por Rousseau e Fröbel, estabeleceram-se as bases necessárias para a construção de práticas
educativas que passam a incorporar o lúdico de forma sistemática na educação escolar (Brougére,
1998).
Enriquecida por descobertas resultantes de pesquisas no campo da psicologia do desenvolvimento, a

crença no valor educativo do jogo atinge o corolário com a concepção pedagógica liberal progressi-
vista ou Escola Nova, difundida no Brasil nas primeiras décadas do século passado.
Diversos estudiosos da Educação investigaram a dimensão pedagógica do jogo como Pestalozzi,

Drecoly, Montessori, Claparéde, John Dewey, Wallon, Piaget, Vygotsky, Freinet, Peter Slade, Bruner,
Usova e Elkonin (França, 1990).
Mas o estudo das relações entre jogo e educação tem, sob muitos aspectos, despertado ainda hoje o
interesse por parte de pesquisadores como Gilles Brougére, Artin Goncü, Suzanne Gaskins, Bárbara
Rogoff, Jaan Valsiner, James Wertsch, Tia Tulviste, Bert van Oers, Tizuko Kishimoto, Gisela Wajskop
e Zilma Oliveira entre outros.
No sentido de discutir os atuais conhecimentos, no Brasil, sobre a dimensão pedagógica do fenôme-

no lúdico, particularmente no âmbito da educação pré-escolar, é que se elaborou o presente artigo.
Problematização
A organização dos saberes sobre a educação infantil brasileira intensificou-se durante os anos oiten-
ta, particularmente com o movimento pré-constituinte. Sabe-se que foi unicamente a partir da promul-
gação da constituição de 1988 que se garantiu, legalmente, no país, o direito das crianças de 0 a 6
anos á educação pública e gratuita.
é oportuno recordar que as creches nacionais, até então sob os auspícios do Ministério da Ação So-
cial, passaram a ser de responsabilidade exclusiva do Ministério da Educação. Kuhlmann Jr. , pes-
quisador da Fundação Carlos Chagas, esclarece o que isso significa:
"A vinculação de creches e pré-escolas ao nosso sistema educacional representa uma conquista do
ponto de vista da superação de uma situação administrativa que mantinha um segmento de institui-
ções educacionais específico para os pobres, segregado do ensino regular, com todo o peso dos
preconceitos relacionados a isso. (…) Nos textos legais, a intenção da letra é distinguir as faixas etá-
rias atendidas, creche para as crianças de zero a três anos, pré-escola para as de quatro a seis. Essa
intenção atendeu á demanda dos pesquisadores da educação infantil, que argumentavam ser neces-

sário retirar da instituição creche o estigma de destinação exclusiva aos pobres, assim como delimitar
aspectos relativos á educação das crianças pequenas. " (2000:55)
As pesquisas educacionais focando a criança de 0 a 6 anos, que inicialmente tinham por finalidade
encontrar respostas institucionais concretas para a reconhecida importância da educação infantil,
deixaram de discutir as creches e pré-escolas enquanto co-responsáveis na formação cultural da
infância e, hoje, voltam-se para o questionamento dos seus modelos de gestão e projetos pedagógi-
cos, problematizando especialmente a formação profissional dos trabalhadores da educação infantil.
Conforme os resultados obtidos a partir das investigações de Eloísa Candal Rocha (1999:54-74),
professora da UFSC, apesar do aumento na quantidade de pesquisas sobre a educação infantil, re-
sultante da consolidação das instituições voltadas para a educação da criança de 0 a 6 anos, existem
muitas lacunas ainda a serem preenchidas neste campo de estudo. é o caso, por exemplo, do papel
do faz-de-conta para a formação cultural do pré-escolar.
De modo geral, a atividade com a representação de natureza dramática na educação infantil resume-
se ao exercício livre e espontâneo do faz-de-conta a partir de estímulos materiais (brinquedos) pre-
sentes em "cantinhos" da sala de aula ou nas brinquedotecas escolares.
Criança Pré-Escolar: Desenvolvimento Social e da Personalidade
Segundo FAW (1981), a personalidade é o termo usado para referir-se à maneira pela qual um indiví-
duo se relaciona com seu ambiente. Incorpora o pensar, o sentir e o agir da pessoa. A amplitude etá-
ria de dois a seis anos é um período significante no desenvolvimento da personalidade, porque as
capacidades conceituais permitem que as crianças tenham novas perspectivas a respeito do mundo.
Elas desenvolvem maior consciência do impacto que os outros têm sobre elas, assim também como
de seu impacto sobre os demais. Podem simbolizar eventos em suas vidas e criar suas imagens, de
modo que estes possam influenciar seu comportamento em data posterior. O maior entendimento de
tempo e de relacionamentos de causa e efeito permite-lhes conceituar não apenas o aqui e agora,
mas também o futuro (BEE, 1997).
Tanto as relações verticais, como aquelas com os pais e professores, quanto às horizontais, como as
com os colegas, são bastante importantes nesses anos. Somente nas brincadeiras com os colegas a
criança consegue aprender sobre relações recíprocas, tanto cooperativas quanto competitivas (BEE,
1997).
O apego da criança ao pai à mãe continua forte, embora os comportamentos de apego se tornem
cada vez menos visíveis à medida que a criança cresce, a não ser em situações de estresse.
Os pré-escolares também evidenciam mais recusa e desafio em relação às tentativas de influência

paterna, se comparados aos bebês. O desafio direto declina dos dois aos seis anos. Tais mudanças
estão sem dúvida, ligadas ao desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança (BEE, 1997).
Segundo Erikson, a principal crise de desenvolvimento da segunda infância é a iniciativa versus cul-
pa. O êxito na resolução desse conflito resulta na “virtude” do propósito e permite à criança planejar e
realizar atividades dentro de limites apropriados.
De acordo com BEE (1997), o brinquedo com os companheiros já é visível antes dos dois anos de
idade, tornando-se cada vez mais importantes ao longo dos anos pré-escolares. É evidente também a
agressividade com os colegas, mais física nos dois e três anos, mais verbal nos cinco e seis anos.
As mudanças nos tipos de brincadeiras das crianças refletem o desenvolvimento social e cognitivo. O
jogo imaginativo torna-se cada vez mais comum durante a segunda infância e ajuda as crianças a
desenvolver habilidades sociais e cognitivas.
As maneiras de brincar variam de cultura para cultura e são influenciadas pelos ambientes que os
adultos criam para as crianças (BEE, 1997).
Crianças com dois anos já mostram comportamento altruísta para com os outros, e tal comportamen-
to parece aumentar à medida que aumenta a capacidade da criança de assumir a perspectiva do
outro (BEE, 1997).

A autoestima é o julgamento de nosso próprio valor. Uma importante fonte de autoestima na segunda
infância é o suporte social de pais, professores e pares.
Amizades em curto prazo, à maioria baseada na proximidade, são evidentes nessa variação etária.
As maiores partes desses pares são do mesmo sexo.
O pré-escolar continua a definir-se ao longo de uma série de dimensões objetivas, embora ainda não
possua um censo global de autoestima.
Diferenças sexuais são diferenças físicas entre homens e mulheres. Diferenças de gênero são dife-
renças psicológicas ou comportamentais.
Existem poucas diferenças comportamentais entre os sexos na segunda infância, e essas diferenças
geralmente são muito pequenas. Os meninos são mais agressivos do que as meninas, e as meninas
são mais empáticas.
As diferenças de gênero no brincar aparecem mais cedo do que outras diferenças de gênero, entre a
segunda e a terceira infância, as crianças de todas as culturas segregam-se cada vez mais pelo sexo.
Todas as sociedades têm crenças sobre comportamentos apropriados para os dois sexos, e as crian-
ças aprendem essas expectativas em idade precoce. Os papéis sexuais são os comportamentos e
atitudes que uma cultura julga apropriados para homens e mulheres. A tipificação sexual refere-se ao
aprendizado de papéis sexuais culturalmente determinados. Os estereótipos sexuais são as generali-
zações exageradas que podem não se aplicar a indivíduos (BEE, 1997).
Na teoria freudiana, a criança desenvolve identidade sexual por meio da identificação com o genitor
de mesmo sexo depois de abandonar o desejo de possuir o outro genitor. Segundo a teoria da
aprendizagem social, a identidade sexual se desenvolve por meio da observação e imitação de mo-
delos ou pelo reforço de comportamento apropriado ao sexo.
A teoria do desenvolvimento cognitivo sustenta que o desenvolvimento da identidade sexual é resul-

tado do pensamento sobre a experiência. A teoria do esquema sexual sustenta que as crianças ajus-
tam seu autoconceito ao esquema sexual de sua cultura, um padrão socialmente organizado de com-
portamento para homens e mulheres (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Tanto fatores biológicos quanto ambientais, como a influência dos pais e da mídia, parecem ter im-
pacto na tipificação sexual. Nestes mesmos anos, as crianças começam a aprender o que é “apropri-
ado”, em termos de comportamento, ao seu gênero.
Por volta dos três ou quatro anos, meninos e meninas evidenciam padrões ou estilos diferentes de
interação com os companheiros, diferença essa que perdura até a vida adulta. Por volta dos 5 ou 6
anos, a maioria das crianças desenvolveu regras bastante rígidas sobre aquilo que meninos e meni-
nas devem fazer ou ser (PAPALIA & OLDS, 2006).
As crianças ainda diferem muito no comportamento social e na personalidade. O temperamento de-

sempenha algum papel. As crianças com o temperamento mais difícil são mais propensas a mostrar
problemas posteriores de comportamento ou delinquência.
Os estilos da parentagem são também importantes. Parentagem com figura de autoridade, combi-
nando bastante afeto, regras claras e comunicação, além de elevadas exigências maturacionais, está
associada aos resultados mais positivos. Parentagem negligente está associada aos resultados me-
nos positivos.
Dois outros padrões, cada um com efeitos específicos, são ditatorial e o permissivo (PAPALAIA &
OLDS, 2006. A estrutura familiar também afeta os filhos. Após um divórcio, as crianças costumam
mostrar comportamento de instabilidade durante vários anos. Os estilos de parentagem também se
modificam, tornando-se baseados em menor autoridade (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Leitura e Escrita na Pré-Escola
Aos 4 e 5 anos, os pequenos estão cercados por textos e têm muitas ideias sobre a língua escrita.
Conheça seis condições didáticas para fazê-los avançar.

Na rotina da pré-escola, as crianças escrevem e se divertem com as letras móveis.
Mensagens, palavras, frases, textos. Compreender e ser compreendido por meio da escrita. Eis a
magia do ler e escrever. Porém, a melhor época para se iniciar no mundo das letras tem sido um tabu
ao longo dos anos.
Na escola pública, defende-se que essa prática é séria demais para a Educação Infantil, muito esco-
lar para os pequenos que merecem exercer seu direito de brincar. O inverso acontece nas instituições
particulares, que defendem a alfabetização nessa faixa etária. Mas, entre a proibição e a obrigação,
existe uma criança que explora o mundo da escrita e pensa ativamente sobre ela. As Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil orientam a “articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural”.
A verdade é que, desde muito novas, elas têm acesso à linguagem escrita em seu dia a dia e, aos 4 e
5 anos, estão em plena fase de investigação desse objeto da cultura, inclusive nos suportes digitais.
Exploram o teclado do computador, veem o bilhete à mão preso na geladeira, reconhecem os produ-
tos na prateleira do supermercado, os nomes dos programas na televisão e as placas de sinalização.
A escrita está por toda parte. Postergar a interação com ela não é uma boa opção.
No texto O Ensino e a Aprendizagem da Alfabetização: uma Perspectiva Psicológica, de 2002, a pes-

quisadora argentina Ana Teberosky e a espanhola Isabel Solé esclarecem que, nos últimos 30 anos,
o avanço mais significativo na área foi reconhecer que as hipóteses sobre a linguagem escrita de
crianças entre 3 e 5 anos fazem parte do processo de alfabetização inicial.
Essa conclusão se choca com a visão de que a pré-escola é apenas uma etapa preparatória do Ensi-
no Fundamental, que privilegia treinamentos mecânicos como o desenho das letras, atividades de
coordenação visomotora e exercícios de cópia. Essas práticas compartimentam a escrita e ignoram a
qualidade da comunicação que se estabelece por meio dela.
Dividir a linguagem em etapas de pré-alfabetização, alfabetização e pós-alfabetização é negar que

existe um processo contínuo de aprendizagem. Para favorecer o desenvolvimento dos pequenos,
vale a pena ensinar a usar as letras em situações reais de leitura e escrita, propiciar momentos de
reflexão sobre elas, conversar sobre suas denominações e promover a relação com palavras e partes
de palavras conhecidas, como os nomes de amigos e parentes ou os títulos de histórias.
Para Explorar os Textos Na Pré-Escola
Desse modo, cabe ao educador atuar para democratizar o acesso ao mundo da escrita, que ainda se
apresenta com desigualdade para crianças de classes sociais distintas, e ser um interlocutor inteli-
gente dessa aprendizagem, promovendo um ambiente alfabetizador.
“O professor deve dar todas as condições para que a sala pense sobre como se escreve, para que
se escreve e quem escreve”, explica Silvana Augusto, formadora do Instituto Avisalá. As reflexões
devem levar em conta as relações entre os elementos da linguagem verbal, pois é nessas relações
que eles encontram significado e não em partes isoladas, como as letras. Por isso, é importante que

os pequenos tenham acesso a uma diversidade de materiais escritos, ouçam a leitura de diferentes
gêneros textuais, tenham oportunidade de escrever segundo suas ideias, interpretem o escrito por
meio do contexto e produzam textos ditados ao docente.
Além de inseri-las nas práticas reais de linguagem, é essencial que se compreenda a forma própria
que as crianças têm de construir conhecimento sobre a escrita, conforme já demonstrado em pesqui-
sas desde o início da década de 1980.
“Quando escrevem, elas colocam em jogo tudo o que conhecem, expondo suas ideias, compartilhan-
do-as com outros escritores, como colegas e professores, e evoluindo”, afirma a especialista argenti-
na Claudia Molinari.
Ou seja, somente pensar sobre o contexto não é suficiente, devem ter a chance de escrever. “Quan-
do dizemos: escreva do seu jeito, escreva o melhor que pode, estamos dando à criança a liberdade
de se expressar da forma que sabe e de acordo com as suas capacidades no momento”, explica Re-
gina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita no texto O Conhecimento de Pré-
escolares sobre a Escrita: Impactos de Propostas Didáticas Diferentes em Regiões Vulneráveis.
De acordo com Regina, que observou quatro turmas de Educação Infantil para sua tese de doutora-
do, existem situações didáticas que impulsionam essa aprendizagem. O trabalho com nome próprio –
a primeira palavra com significado para a criança – fornece um conjunto básico de letras que cada um
usará para compor outras palavras.
Quando se promove a escrita, a interpretação e a revisão da própria escrita, a criança começa a

estabelecer relações com o que quis dizer e o que escreveu. Na produção de texto coletivo, com o
educador atuando como escriba, os pequenos pensam no que desejam comunicar e estabelecem
diferenças entre o registro oral e o escrito. Além disso, a organização de sala em duplas ou subgru-
pos com acesso a fontes de informações favorece as trocas produtivas e amplia consideravelmente o
repertório dos pequenos.
Todas essas situações devem ser elaboradas levando em conta o ponto de vista da criança pequena,
para quem não há distinção entre aprender e jogar. Você verá que todos vão avançar na compreen-
são do sistema alfabético, sem a obrigação de chegar a uma escrita convencional. Nas páginas se-
guintes, conheça exemplos de como garantir que eles desbravem esse universo.
Entender o pensamento como complexo, integrado, dinâmico e aberto é o desafio que é proposto nas
sociedades atuais. Como tal, deve-se, desde muito cedo, estimular a descoberta das possibilidades
dos vários sentidos, a capacidade de intervir, o uso da liberdade e da análise crítica. Pretende-se,
cada vez mais, apelar à diversidade e à criatividade individual, por isso, considero que a qualidade e
diversidade das atividades propostas nas diferentes idades das crianças que frequentam o ensino
pré-primário e básico são elementos fundamentais para esse desenvolvimento. A Arte surge, assim,
como essencial para uma educação integral e para a construção de indivíduos desafiadores da pro-
cura, da crítica, do conhecimento partilhado, da intervenção social e da autonomia, num contexto rico,
diversificado e desafiador que é o nosso mundo atual.
Como é referido por muitos autores, a educação pela Arte e com a Arte origina um crescimento e
enriquecimento pessoal e coletivo a todos aqueles que com ela se envolvam. Por isso, todos os
agentes educativos devem assegurar caminhos que reforcem a importância das expressões artísticas
no processo educativo, onde o desenvolvimento global da criança é encorajado.
As crianças que frequentam o jardim de infância e o ensino básico, devem ter a possibilidade de ace-
der e participar na realização de atividades desafiadoras, que promovam o diálogo estético através de
projetos que as envolvam na própria arte, com atividades criativas e impulsionadoras da reflexão
crítica.
É importante que as práticas educativas no ensino, nomeadamente nos graus em que estamos dire-
tamente envolvidos, pré-escolar e básico, se orientem para uma educação onde sobressaia a criação
de espaços, tempos e desafios educativos com e através da Arte, onde a criança possa desenvolver
o seu potencial em toda a sua dimensão.
Arriscando-nos a reduzir a realidade, sentimos que frequentemente não existe por parte dos docentes
destes graus de ensino, uma cultura de intencionalidade e de reflexão sobre a operacionalização de

atividades ou projetos no domínio das expressões artísticas, quer por falta de preparação, quer por
falta de adequação de estratégias às novas realidades emergentes.
Por isso, sentimos a necessidade da realização desta Ação de Formação onde as expressões fossem
trabalhadas/experienciadas inicialmente por nós, de forma a fornecer elementos inovadores que alar-
gassem o nosso conhecimento neste domínio e nos dessem pistas para uma reflexão sobre a nossa
atuação direta com os alunos.
A criança tem múltiplas linguagens naturais, ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento,
desenhos, pinturas, montagens, esculturas, teatro de sombras, colagens, dramatizações, música,
entre outras, e necessariamente, temos de possibilitar e estimular a exploração de relações com es-
tas diversas formas de expressão.
Diversos autores, entre eles Vigotsky, confirmam o valor dos domínios expressivos/artísticos no de-
senvolvimento das capacidades cognitivas e sociais, e afirmam que desde muito cedo se devem
promover práticas pedagógicas com enfoque nas expressões artísticas, onde as várias linguagens
expressivas sejam desenvolvidas.
É importante oferecer às crianças todas as ocasiões possíveis de descoberta, experimentação e cria-

ção nos domínios artístico e cultural, considerando-as como motores do seu desenvolvimento.
A Lei - Quadro da Educação Pré-escolar (Lei no 5/97, de 10 de fevereiro) refere que um dos objetivos
da educação pré-escolar é desenvolver a expressão e a comunicação através de linguagens múlti-
plas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão com o
mundo.
Igualmente, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME, 1997) menciona, que na
área da expressão e comunicação, onde se engloba o domínio das expressões, se devem intenciona-
lizar ações que permitam fornecer suportes para a ampliação da imaginação criadora como procura e
descoberta de soluções e exploração de novos mundos.
Mais recentemente, as Metas de Aprendizagem emanadas pelo Ministério da Educação vêm reforçar
a estruturação e sistematização da prática educativa no domínio das expressões artísticas, de forma
a originar uma intencionalidade que promova a aprendizagem e desenvolvimento das crianças neste
domínio.
Dentro destas tão claras alusões à necessidade de se desenvolverem atividades no domínio das
expressões artísticas com crianças em idade pré-escolar, mas com a intenção de aferirmos se pro-
porcionamos situações diversificadas, participadas, envolventes e relevantes, partimos para esta
ação de formação, para enriquecimento das nossas práticas diárias com as crianças de forma a que
estas se tornem num instrumento de aprofundamento de competências, de inovação e sensibilização
para uma educação com e pela arte, ou como foi declarado pela UNESCO, uma educação artística.
As Expressões Artísticas na Educação Pré-Escolar
A arte, na educação pré-escolar, passa pela alusão às várias expressões artísticas que têm lugar no
currículo da educação pré-escolar. A Educação de Infância é uma preocupação e motivo de investi-
gação em todo o mundo. A integração das teorias da psicologia, da sociologia e as correntes peda-
gógicas fornecem-nos informações sobre o modo como as crianças agem, pensam, aprendem, como
comunicam e se expressam, e o modo como devem ser criadas as condições necessárias para essas
manifestações.
Um largo número de investigadores defende que as práticas educativas na educação pré-escolar

devem orientar-se para a criação de espaços/tempos de desafios educativos, onde a criança possa
desenvolver o seu potencial em toda a sua dimensão, porque os anos que antecedem as aprendiza-
gens formais são cruciais para todo o desenvolvimento posterior, particularmente, para o desenvolvi-
mento cognitivo e da criatividade da criança.
Com a publicação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar [OCEPE] preconizam-
se oportunidades educativas desafiadoras, relacionadas com as chamadas áreas de expressões ar-
tísticas, de modo a se estabelecerem boas práticas pedagógicas. Importa, pois, que nesta etapa, se

forneçam suportes que permitam desenvolver a imaginação criadora como procura e descoberta de
soluções e explorações de diferentes “mundos” (ME, 1997, p. 56).
Para se efetivarem estas práticas, o contributo das várias teorias indica-nos que as expressões artís-
ticas, que vão desde a expressão dramática, passando pela plástica e musical, devem estar associa-
das ao jogo, ao brincar, ao lúdico, para que se estimule a construção do conhecimento, essencial ao
desenvolvimento das crianças.
Para as crianças, o jogo é a realização, é um assunto sério, é um exercício físico e psíquico interliga-
do com o movimento e o divertimento, que são a essência da sua vida. Elas necessitam de represen-
tar as suas experiências, sentimentos e ideias, e o jogo ocupa um papel muito importante nesta sua
necessidade.
Para além do jogo expressar o modo como as crianças veem o mundo e o que este lhes provoca,
Vigotsky afirma que é a partir dele que partem todos os aspetos ligados à atividade criadora nas cri-
anças. Ao existir um paralelismo entre criatividade e arte nas crianças, devem ser-lhes dados estímu-
los para que haja criação artística, com o jogo a representar o tronco comum de todas as atividades
artísticas.
No entanto, o jogo deve ser conduzido corretamente, com objectivos, para que a sua função não se
limite ao brincar na aprendizagem, mas sim, aprender através do brincar. Para que o jogo, integrado
nas diversas linguagens artísticas aconteça, deve-se criar um ambiente propício. Este ambiente deve
proporcionar a expressão criativa e, também, a fruição.
A intencionalidade e consciência pedagógica que o educador deve possuir quando promove uma
educação onde as diversas linguagens artísticas se revelem, potenciam o desenvolvimento pessoal
da criança, a integração de saberes numa visão mais lata, a educação para a cidadania, permanente
e fazedora de cultura.
Dessa forma, o contributo das expressões artísticas impõe-se enquanto espaço de representação do
que se sente, do que se sabe, do já vivido, do que se deseja ou teme, o que permite também poten-
ciar o autoconhecimento e a autoconfiança da criança. Todas as áreas de expressão artística privile-
giam a expressão e comunicação criativa, porque a criança é por natureza criadora. Gosta de inven-
tar e tudo deve ser posto em ação para favorecer as suas possibilidades de criação.
A expressão dramática é uma das atividades que corresponde à criação artística na criança. As vi-
vências e a ação são os fatores que fazem com que esta expressão seja tanto do seu gosto por ter
origem na utilização livre de cinco elementos: corpo, voz, objectos, espaço e linguagem.
O jogo e o brincar da criança estão intimamente ligados ao faz-de-conta, ao jogo simbólico e ao jogo
de papéis, à sua exploração induzida pela dinâmica da espontaneidade e da improvisação. Assim, a
expressão dramática deve ser encarada como uma atividade lúdico-expressiva, tornando-se num
elemento que não só desenvolve as competências próprias de cada criança: de perceção, expressão
e comunicação, como também promove a construção de novas ideias e posições pessoais sobre o
mundo.
Brincar é uma atividade indispensável ao desenvolvimento infantil, pois permite à criança ter afirma-
ção e reconhecimento de sua personalidade. Através da brincadeira a criança se constitui como indi-
viduo, expressando com entusiasmo e dedicação suas emoções, sensações e pensamentos sobre o
mundo que a cerca, interagindo assim consigo mesma, com os outros que estão ao seu redor e com
o mundo.
A importância do brinquedo também está no resgate do “ser criança e ter infância”, pois a criança se
constitui como sujeito através do brincar, imaginar e criar.
Por isso, inserir através da arte na Educação Infantil uma proposta de trabalho com materiais alterna-
tivos pode ser muito rica e gratificante. Pois, construir com sucata permite as crianças criar, usar a
imaginação e superar dificuldades, alem disso, propicia momentos de descobertas e realizações,
sendo, portanto, uma atividade de aprendizagem e diversão.
No entanto, nem sempre a arte com sucata é vista como material que se pode reaproveitar na escola,
pois muitos professores à veem como mero acumulo de “lixo”.

Centrada neste foco, o problema de estudo deste trabalho visou analisar as seguintes questões:
 De que forma pode ser trabalhada a arte com sucata com crianças da educação infantil?
 O que pode ser desenvolvido na criança a partir desta interação com a sucata?
Diante disso, o grande objetivo desta pesquisa ocorre pelo fato de se investigar a importância da arte
com sucata perante as crianças da turma do Jardim A II, na faixa etária de 4 a 5 anos, de uma escola
particular de Educação Infantil.
Dessa forma, pretendi constatar as vantagens da arte para as crianças, através da exploração dos
materiais alternativos.
Ampliar o conhecimento científico sobre a utilização da arte com sucata, a fim de diminuir as lacunas
na bibliografia sobre o tema.
Conscientizar já na educação infantil a importância do Meio Ambiente através da reflexão sobre a arte
com sucata na infância.
O brincar é uma necessidade, uma arte e um direito que possibilita um maior desenvolvimento do
potencial de todas as crianças.
Este momento lúdico deve ser considerado com muita seriedade, pois é através do brincar que a
criança adquire experiências e desenvolve seus conceitos simbólicos e suas relações sociais, além
de, desenvolver a imaginação, a confiança, a auto-estima, o auto-controle e a cooperação.
A forma como a criança brinca revela seu mundo interior, no qual, manifesta suas emoções, a manei-
ra como interage com seus colegas, seu desempenho físico e o seu estágio de desenvolvimento.
Durante as brincadeiras é importante levar em conta alguns fatores que podem proporcionar estes
momentos lúdicos mais prazerosos como: o tempo, o espaço, as companhias, os brinquedos, a ação
e o caráter.
O TEMPO: é fundamental que a criança possa brincar livremente por um longo período e que não
seja um momento “livre de obrigações”.
O ESPAÇO: é importante analisar o ambiente, no qual a criança brinca, pois ela deverá ter oportuni-
dades de brincar tanto na escola, como em sua casa, na rua, em parques e áreas livres. Muitas vezes
elas não escolhem o lugar, pois o mais importante é o momento.
As COMPANHIAS: muitas vezes as crianças brincam consigo mesmas, ou com seu amigo imaginá-
rio. Brincam com outras crianças, da mesma idade ou até com idades diferentes ou com adultos.
Deve-se então, levar em conta a companhia que é a representação do outro na vida da criança.
Os BRINQUEDOS: estes podem existir concretamente ou abstratamente, pois estas duas formas
representam o instrumento do brincar.
Qualquer material ou objeto pode-se transformar num brinquedo, basta a criança apenas imaginar,
entrar no seu mundo mágico, podendo ainda, simbolizar sentimentos ou representar a realidade.
A AÇÃO e o CARÁTER: a ação pode acontecer fisicamente ou mentalmente, pois o que realmente
interessa é o prazer e o simples ato de se divertir, enquanto brinca vai formando o seu caráter que
pode ser formal ou informal pois, durante o brincar sempre haverá uma aprendizagem independente
dos objetos de cada brincadeira.
Durante as brincadeiras percebe-se o desenvolvimento das crianças através dos jogos simbólicos. A
ação do brincar e o interesse da criança pelo brinquedo, envolvem de acordo com a maturação do
sistema nervoso e o desenvolvimento intelectual e sócio-afetivo da mesma.
Ao observarmos uma criança brincando, podemos conhecê-la melhor, pois grande parte do seu mun-
do e experiência revela-se nas ações e significados que constrói nas suas brincadeiras. O brincar
envolve um processo de articulação entre o dado e o novo, entre a experiência, a memória e a imagi-

nação, entre a realidade e a fantasia, pois ao vermos a criança brincar de faz-de-conta, nos sentimos
atraídos pelo modo que se desenvolvem as representações.
Ficamos impressionados com a maneira que se desenrolam as cenas, não deixando dúvidas dos
papéis designados aos objetos dentro de um contexto.
Através da manipulação de objetos variados, as crianças recriam sua própria realidade e vão em
busca do aperfeiçoamento do conhecimento, pois, brincando a criança desenvolve o senso de res-
ponsabilidade, o prazer de participar, observar, criar, relatar, imaginar, concluir e gostar do que faz.
É importante que a criança brinque em locais e com materiais ou objetos apropriados para a sua ida-
de, pois proporciona momentos com menos ansiedade e mais felicidade. Por isso, é importante ob-
servar em que fase se encontra a criança ao manipular os diferentes objetos e materiais.
O interesse das crianças pelas brincadeiras e por estes materiais evolui conforme a maturação, o
desenvolvimento intelectual e sócio-afetivo que é influenciado pela cultura e por como a criança é
tratada na sociedade em que vive, pois varia de criança para criança, conforme as situações que elas
experimentam.
A interação que a criança realiza através do brincar espontâneo e com determinados objetos repre-
sentam sempre uma situação problema a serem resolvidas pelas crianças e a solução deve ser cons-
truída por elas mesmas, sendo que as respostas aos problemas deveriam ser sempre dadas com
uma atitude criadora.
Quanto maiores for às oportunidades de realizarem o brincar espontâneo, as descobertas, manipula-

ções, construções, maiores serão suas chances de um desenvolvimento harmonioso e compatível
com suas possibilidades.
A brincadeira de faz-de-conta é uma característica marcante do pensamento infantil, pois é desta

maneira que a criança constrói, reflete e expressa o que sente.
Ao fazer de conta, a criança confere não apenas sentido às suas ações físicas, mas redescobre o
significado cultural da infância e do “ser criança”.
A brincadeira do faz-de-conta é a maneira da criança explorar o que vivenciou, procurando entender

o desencadeamento das coisas e a forma como essas se dão, tanto no campo afetivo, quanto no
cognitivo. Por meio da atividade simbólica, a criança consegue imaginar que determinada coisa pode
funcionar como outra.
As ideias e ações que as crianças adquirem e representam durante as brincadeiras são princípios
fundamentais para o seu mundo social, no qual se inclui a família, as pessoas com quem se relacio-
na, o ambiente escolar e as opiniões e relatos discutidos no seu grupo de convívio. O contexto das
representações simbólicas recebe, quase sempre, grande influência do currículo escolar e dos pro-
fessores com quem a criança convive.
Estimular a criatividade com as crianças é muito importante seja qual for o processo educacional em
que estamos inseridos, pois ao propiciarmos as crianças condições de imaginar e criar, estaremos
valorizando a espontaneidade e dando sentido, a sua capacidade de expressão, além de oportunizar
as crianças condições de desenvolver a percepção, a observação, a exploração e investigação de
materiais.
Instigar a sua criatividade significa criar algo novo, a partir das coisas que já existem, como a desco-
berta de uma estrela no céu, que é algo maravilhoso e de grande pureza. É a descoberta que o edu-
cando realiza, diante da capacidade de poder sentir e imaginar.
Cabe lembrar, que cada criança tem seu próprio e exclusivo método de organização. O desenvolvi-
mento de conceitos criadores vem de dentro e não pode ser ensinado, e sim, estimulado.
Ao contrário do que muitos pensam, o meio ambiente não envolve somente a natureza, mas também
o lugar onde vivemos. Portanto é fundamental nos sentirmos fazendo parte do mesmo, e principal-
mente ter consciência da necessidade de sua preservação.

Atualmente a quantidade de lixo produzida diariamente por um ser humano é muito grande. Se so-
marmos toda a população mundial, os números tornam-se alarmantes. Porém parte desse material
pode ser reaproveitado, transformando-se em novos produtos.
Reutilizando estes materiais, já que o excesso de lixo é um dos grandes problemas que enfrentamos,
cuidando da limpeza da nossa escola e da nossa casa e do meio em que vivemos, consequentemen-
te estaremos colaborando para o cuidado do nosso planeta.
A partir destes dados, devemos desde cedo, desenvolver a consciência ecológica em nossas crian-
ças, orientando-as sobre a importância e a necessidade da preservação ambiental para nossa sobre-
vivência.
Devemos levá-las a terem atitudes ecologicamente responsáveis para preservar o meio ambiente,
iniciando com a reciclagem de sucata.
As sucatas são suportes potenciais para a atividade infantil, porém alguns cuidados devem ser toma-
dos no seu uso. Não é com todo material descartável que a criança pode brincar; além disso, é ne-
cessário que este material esteja limpo, organizado e não ofereça perigo.
Para a construção de jogos e brinquedos com material de sucata o essencial não é o objeto em si,
mas sim o que ele pode oferecer.
Segundo ANDRADE (1994), o principal é o que um objeto de sucata pode contribuir no contexto do
jogo. Não é qualquer coisa jogada fora que serve, cada elemento deverá ter uma função específica,
seu lugar próprio na organização que faz parte do processo de criação.
Desde pequenos as crianças já exploram os diferentes materiais que encontram ao seu redor. Um
pequeno pedaço de pau pode se transformar em uma espada, uma tampinha de garrafa pode ser
usada para pular amarelinha e uma garrafa, pode servir para variadas brincadeiras, dependendo mui-
to da imaginação de cada criança.
Quando os materiais são colocados nas mãos das crianças, pode-se observar que, ao escolher um
ou outro, cada criança tende a refletir, seu temperamento e seu universo, pois enquanto interage com
a sucata é importante que a criança exerça sua capacidade de livre escolha e que possa utilizar, ma-
nipular e interpretar o material que escolheu da maneira que melhor lhe convêm.
De acordo com Machado,
O brinquedo-sucata permite a quem brinca com ele desvendá-lo, ressignificá-lo, pois é um objeto que
possui inúmeros significados que não são óbvios nem estão evidentes. (1995, p. 45)
O uso da sucata na Educação Infantil se dá através da exploração de materiais, na qual a criança os

apalpa, aperta, cheira, experimenta e destrói vivenciando assim, uma fase essencial de descobertas.
O brinquedo feito de sucata faz com que a criança valoriza o que é seu, além de incentivar sua ima-
ginação, estimular seus sentidos, aprimorando suas habilidades, pois dele participa, assim como
promove a integração com os colegas.
Enfim, o brinquedo de sucata foi feito para brincar e não para ser guardado, pois este não é feito para
durar e sim, seu período de vida útil é determinado pela intensidade do uso. O que importa é a sua
criação, a sua confecção, o acompanhamento de todas as suas etapas, a alegria de vê-lo pronto,
sendo disputado por um grupo de crianças.
Conforme Cunha (2007, p. 16), “encaixar, empilhar, construir, montar, são atividades que proporcio-
nam exercícios e desenvolvem habilidades, mas só serão brincadeiras se forem realizados com pra-
zer. ”
A motricidade, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo são interdependentes na

criança. O seu desempenho pode acontecer na sua plenitude através das experiências vividas por
uma infância rica em oportunidades estimuladoras e naturais.

A escola de educação infantil, no qual, se realizou as observações, mostra-se preocupada com o

preparo da criança, para que ela possa alcançar não somente bom nível de desempenho escolar,
mas também para que tenha uma boa qualidade de vida, além de planejar e proporcionar atividades
através das quais o desenvolvimento psicomotor da criança possa alcançar seus melhores níveis de
crescimento.
As crianças observadas na realização deste estudo, são crianças super alegres, ativas, criativas e
sociáveis. São crianças que estão a todo momento dispostas a brincar, em conjunto ou isoladamente
e não há nada que as impeça de usufruir deste momento mágico e encantador que é a brincadeira
espontânea do faz-de-conta, pois elas estão sempre dispostas a criar e promover esse brincar imagi-
nário no seu contexto escolar.
É importante, incentivar a criança a criar situações imaginarias contendo fantasias ricas e favoráveis
para o seu desenvolvimento, pois se ela brinca de ser o que não existe agora, na sua infância, mais
tarde é que não irá compartilhar da criatividade e da imaginação para resolver situações práticas do
seu dia-a-dia. É imaginando e fazendo de conta, que ela desenvolve sua criatividade para os mais
variados aspectos e atuações no seu mundo social.
Por meio do faz-de-conta, as crianças aprendem a compreender o ponto de vista de outra pessoa, a
desenvolver habilidades na resolução de problemas sociais e a expressar sua criatividade. As crian-
ças que com frequência brincam de modo imaginativo tendem a cooperar mais com outras crianças e
tendem a ser mais populares e mais alegres do que aquelas que não brincam de modo imaginativo. ”
(PAPALIA; OLDS, 2000, p. 221)
A criatividade sob meu ponto de vista, é entendida aqui como uma conquista do instinto de prazer,
que age por uma necessidade interior, ou seja, tudo o que for divertido e prazeroso para a criança é
um ato criativo. Sendo assim, a improvisação, a composição e a invenção diante das brincadeiras e
dos brinquedos são pontos de partida para a criatividade nesse ciclo do desenvolvimento humano.
Nachmanovich (1993), complementa esta ideia dizendo que “. somente através da diversão e apenas
da diversão, o indivíduo, a criança ou adulto é capaz de ser criativo e de usar a sua personalidade, e
é apenas sendo criativo que o indivíduo descobre o seu ser mais profundo. ” (p. 56)
O desenvolvimento integral de uma criança se dá através de aspectos referentes a fatores emocio-

nais, sociais e intelectuais e isso, dependerá muito da qualidade de vida que a criança terá. Numa
sociedade como a nossa, na qual a riqueza é tão mal distribuída e a falta de conscientização e pre-
servação do nosso planeta está se tornando algo tão preocupante e principalmente em se tratando no
acumulo de “lixo”.
Optou-se por realizar um estudo voltado para a conscientização e a construção, de forma lúdica, por
um mundo melhor. Trabalhei alguns pontos importantes referentes ao Meio Ambiente como os cuida-
dos que devemos ter e a sua preservação.
Parti da história, “A gargalhada de alegria de Dona Ecologia”, escrita por Jonas Ribeiro.
Realizei juntamente com a turma painéis representando a história, enfatizando sempre a importância
de reocupar materiais alternativos.
Continuamos a nossa campanha de conscientização, realizando “patrulhas de limpeza” pela escola.
Além disso, falou-se muito sobre a importância de reciclar e por isso, optamos por reciclar papéis.
Durante as atividades realizadas, as crianças podiam expressar, por meio das artes gráficas e plásti-
cas e por ações mentais e concretas, os conhecimentos que vinham adquirindo no transcorrer deste
projeto.
Segundo CUNHA:
Quando a criança sente que confiam nela, sente-se mais estimulada a realizar tarefas. As atividades
feitas só por obrigações, nunca chegam a utilizar toda amplitude do potencial que a motivação intrín-
seca pode alcançar. Por isso, é tão importante dar espaço para as manifestações espontâneas e
respeitar o interesse de cada uma. (2007, p. 20)

Como vimos, é muito importante conscientizar a criança para a educação ambiental, bem como rea-
proveitar todo o material reciclável, fazendo brinquedos, jogos, etc.
Promovendo a participação, o envolvimento tanto das crianças, escola e família no desenvolvimento

deste projeto, enfatizando a sua importância, tanto na conscientização da necessidade de proteção
ao meio ambiente, como também, o reconhecimento dos benefícios que o projeto oportunizou as
crianças, provou-nos que este propicia o desenvolvimento das aptidões intelectuais e as potenciali-
dades, levando as crianças a formarem hábitos e atitudes saudáveis diante do meio em que vivemos.
As Etapas Operatório - concretas
Esta etapa se dá aproximadamente entre os sete e dez anos de idade. Durante o estágio operacional
concreto, a criança atinge o uso das operações completamente lógicas pela primeira vez. O pensa-
mento deixa de ser dominado pelas percepções e a criança torna-se capaz de resolver problemas
que existem ou existiram (são concretos) em sua experiência.
O pensamento se torna menos egocêntrico. Agora a criança é capaz de construir um conhecimento

mais compatível com o mundo que a rodeia. O real e o imaginário já não se misturam em sua percep-
ção. O pensamento se torna operatório porque passa a ser reversível, ou seja, o sujeito pode retornar
mentalmente ao ponto de partida. Então o pensamento baseia-se mais no raciocínio do que na per-
cepção. Há três operações intelectuais importantes que mais se desenvolvem aqui, que são a seria-
ção, a conservação e a classificação.
A etapa de desenvolvimento operatório-concreto recebe esta nomenclatura porque a criança só con-

segue pensar corretamente se os materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem
mesmo e podem ser observados. A criança ainda não consegue pensar de forma abstrata, apenas
com base em proposições e enunciados.
Conforme os textos das semanas passadas, estamos estudando as fases do desenvolvimento infantil
segundo Jean Piaget. Para ele, o progresso de aquisição do conhecimento das crianças passa por
quatro estágios:
 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Hoje iremos tratar do Estágio Operatório Concreto que dura dos sete aos onze anos de idade em
média.
Nessa fase, a criança começa a lidar com conceitos como os números e relações. Esse estágio pas-
sa a manifestar-se de modo mais evidente o que coincide (ou deve coincidir) com o início da escolari-
zação formal, ou seja, com o Ensino Fundamental.
É caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concre-
tos. Neste momento, o declínio no egocentrismo passa a ser mais visível. Isso quer dizer que a lin-
guagem se torna mais socializada e a criança será capaz de levar em conta o ponto de vista do outro.
Dessa forma, objetos e pessoas passam a ser mais bem explorados nas interações das crianças.
Inicia-se a capacidade da criança estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de
vistas diferentes e de cooperar com os outros. Trabalhos em grupos tornam-se possíveis sem a perda
da autonomia pessoal.
Outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de inte-
riorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através
de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a
vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a
ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física). Contudo, embora a criança consi-
ga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mental-
mente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas

de forma concreta. Isso quer dizer que a capacidade de reflexão se aperfeiçoa, mas sempre baseada
em situações concretas e lógicas: para ocorrer a compreensão, são necessárias comparações do que
é aprendido com o que já é conhecido ou está sendo fisicamente visualizado.
Além disso, no período pré-operatório a criança ainda não adquiriu a capacidade de reversibilidade, a
capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação
efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade de líquido quando
se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor), tal reversibilidade será
construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal. Em outras palavras, o sujeito só con-
segue pensar corretamente em materiais que pode visualizar e experimentar, pois ainda não conse-
gue pensar abstratamente.
A autonomia em relação ao adulto aumenta e a criança passa a ter mais organizados e importantes
seus próprios valores morais. O grupo de colegas adquire a função de satisfazer, progressivamente,
as necessidades de segurança e afeto.
É importante tomar alguns cuidados nessa fase tais como atentar ao desenvolvimento dos valores
morais dialogando sobre eles ou mostrando histórias e filmes contra o preconceito, contra guerras e
semelhantes; acompanhar o desenvolvimento escolar fornecendo elogios quando merecido; dialogar
respeitosamente sobre o dia a dia da criança visando a detectar seus conflitos; fornecer frequente-
mente dicas de segurança (com relação à internet também).
Desenvolvimento perceptivo das crianças de 0 a 2 anos
Percepção é quando a estimulação sensorial pode ser integrada com dados já acumulados que pro-
duzem sensações adquirindo um significado para a criança. No caso do recém-nascido, recebem
toda espécie de estimulação sensorial (visual, auditiva, olfativa, gustativa, tátil e cinestésica) por meio
de várias modalidades sensoriais.
Eles dão respostas a esses estímulos, mas essas respostas têm utilidades limitadas e são mais ou
menos automáticas. Recém-nascidos são incapazes de integrar essas impressões sensoriais que se
encontram no córtex com informações já acumuladas a fim de que seu significado seja “ligado” a
essas sensações (BEE, 1997).
Os processos perceptivos constituem uma parte de quase todas as tarefas que a criança deve reali-
zar, de todas as habilidades motoras ou cognitivas que são desenvolvidas. Para identificar a mãe ou
o pai ela precisa discriminar cheiros, vozes ou rostos. Para reconhecer rostos, ela precisa prestar
atenção a características individuais ou padrões de características. Para aprender a falar, ela precisa
perceber diferenças entre os sons, centrando-se finalmente no repertório de sons usados na língua
falada ao seu redor (BEE, 1997).
É importante entendermos os tipos de impressões dos sentidos que são possíveis para a criança e
compreender como ela interpreta essas impressões dos sentidos, a discriminá-las e reconhecer ou
compreender padrões.
Segundo BEE (1997), o desenvolvimento perceptivo é uma espécie de ponte entre o desenvolvimen-
to físico e o desenvolvimento cognitivo.
Nos primeiros meses de vida, é a época de mudanças mais rápidas nas habilidades perceptivas, e,
portanto, um momento de maior interesse para os psicólogos que estão tentando compreender os
processos de desenvolvimento.
As capacidades sensoriais dos recém-nascidos estão presentes no nascimento, de uma forma rudi-
mentar e vão se desenvolvendo a partir do crescimento da criança. A visão para cores está presente
no nascimento, mas a acuidade visual e a habilidade de perseguir com o olhar são relativamente
deficientes no nascimento, desenvolvendo-se rapidamente durante os primeiros meses (BEE, 1997).
As habilidades auditivas básicas estão mais completamente desenvolvidas no nascimento; a acuida-

de é boa para o alcance da voz humana e o recém-nascido pode localizar pelo menos a direção
aproximada dos sons. As capacidades sensoriais de olfato, paladar, e os sentidos de tato e movimen-
to também estão bem-desenvolvidos no nascimento.

A percepção de profundidade não está presente no nascimento; ela está presente, pelo menos de
forma rudimentar, em torno dos três meses, inicialmente por meio do uso de deixas cinéticas, depois
de informações binoculares, e finalmente das informações pictóricas por volta dos cinco a sete meses
(BEE, 1997).
A atenção visual parece seguir regras definidas, mesmo nas primeiras horas de vida. Os recém-
nascidos buscam objetos e focam os limites ou os pontos de contraste claro/escuro, ou o movimento.
Por volta dos dois meses de idade, o foco dos bebês muda para examinar o meio assim como os
limites das coisas, e eles passam a prestar atenção a relacionamentos e padrões complexos.
Os bebês podem discriminar o rosto da mãe dos outros rostos, e a voz da mãe das outras vozes,
quase imediatamente. Desde o início, os bebês parecem perceber e discriminar contrastes sonoros
presentes em todas as línguas possíveis; por volta de um ano, o bebê faz discriminações precisas
somente entre os sons salientes na linguagem que é falada em seu ambiente.
Desde muito cedo, certamente já em torno dos quatro meses, os bebês também percebem e discri-
minam diferentes padrões de som, como melodias ou inflexões de fala. Transferências modais cruza-
das de tato/visão e som/visão foram demonstradas já com um mês de idade; confiavelmente, aos
quatro meses.
As constâncias perceptivas como constância de tamanho, constância de brilho e constância de forma

estão presentes aos quatro meses, pelo menos de forma rudimentar, e talvez mais cedo. Os jovens
bebês também têm um entendimento bastante complexo dos objetos, de suas propriedades e possí-
veis movimentos. O entendimento da permanência do objeto (a compreensão de que o objeto existe
mesmo quando está fora de vista) começa aos dois ou três meses de idade, e está bem-desenvolvido
pelos 10 meses.
Os bebês diferem na aparente velocidade ou eficiência dos processos perceptuais, como a habitua-
ção a estímulos repetidos. Essas variações no índice de habituação estão correlacionadas a medidas
posteriores de QI e à linguagem.
Muitas capacidades perceptuais básicas, incluindo estratégias para examinar objetos, parecem ser
inatas no sistema já no nascimento, ou se desenvolvem nos primeiros anos, conforme o cérebro se
desenvolve. Mas são necessárias experiências específicas para manter o sistema subjacente e para
aprender discriminações e padrões fundamentais (BEE, 1997).
A ciência esta associada ao conhecimento de mundo, este conhecimento pode ser garantido através
da exploração, elaboração de experimentos científicos e busca por conhecer tudo que está ao redor.
Toda criança, em qualquer fase, incluindo a Educação Infantil, carrega consigo conhecimentos pré-
vios, adquiridos em seu dia a dia, por meio da sua cultura e meio familiar. O professor em seu traba-
lho de docência, jamais deve isolar esses conhecimentos, mas sim trabalhar partindo de tais experi-
ências.
Carvalho e Gil-Pérez (2006) dizem que para ensinar ciências são essenciais domínios de certos sa-
beres e também o saber fazer. Entre esses saberes ela cita, o ‘saber conhecer o que se ensina’, ‘o
que é a ciência’ e ‘como relaciona-la com os demais conteúdos trabalhados na escola’.
Do mesmo modo que Carvalho e Gil-Pérez (2006), Perrenoud (2000) acredita que o professor em sua
prática docente deve dominar os saberes a serem ensinados em sala de aula, ter competências para
assim relacionar tais saberes, técnicas, atitudes e por fim ter um novo papel de professor.
Na educação infantil segundo Craidy e Kaercher (2001), ao ensinar ciências, o professor deve propi-
ciar ao seu aluno a interação com diferentes materiais, observação e registro de muitos fenômenos,
além de explicações que façam a criança construir conhecimentos e valores.
Para Carvalho e Gil-Pérez (2006), atualmente as ciências naturais em escolas de educação infantil
estão sendo deixada de lado, é trabalhada de forma isolada ou até mesmo incompleta não atingindo
os conhecimentos necessários dos alunos. Isso pode acontecer pela falta de profissionais capacita-
dos para desenvolver determinado conteúdo, com as turmas designadas a esses docentes ou até
mesmo pela falta de formação continuada. Dessa forma, o objetivo deste artigo é refletir sobre o en-
sino de ciências na Educação Infantil.

2. Educação Infantil: O Processo Histórico
A criança na Idade Média no continente europeu era considerada um ser não pensante, realizando as
mesmas atividades dos adultos, até com suas vestimentas e atuações, sendo seres angelicais. De
acordo com Áries (1981), a criança era vista como um adulto em miniatura, e o tratamento feito pela
sociedade eram realizados igualmente ao de adultos, sendo que elas participavam de todos os as-
suntos da sociedade, onde adquiriam o conhecimento pela convivência social.
Na Idade Moderna, a criança rica era tratada com privilégios diferentemente da criança pobre. Os
colégios que existiam na época eram dirigidos pela igreja e destinados somente aos meninos. Entre-
tanto, com todas as formas de repreensão ao método pedagógico, surgiram grandes percussores em
razão da infância, com realização de expansão à importância da infância, e grandes autores dispuse-
ram ideias para o entendimento e desenvolvimento da criança.
Segundo Oliveira (2010), a concepção de educação na infância começou a ter uma evolução no sen-
tido de dar a importância nesse processo de formação pessoal, atribuindo valores sociais, políticos e
econômicos. Depois da Primeira Guerra Mundial, concretizou-se a ideia de respeito à infância.
No transcorrer desse processo surgiu o movimento das Escolas Novas, para ele o ato de experimen-
tar, pensar, julgar da criança, torna-se primordial ao processo de ensino e aprendizagem, contrarian-
do o ato de preparar exatamente para a vida adulta.
Ainda de acordo com Oliveira (2010), no Brasil, o Movimento de Escolas Novas opõe-se aos ideais
europeus, não se importando com o desenvolvimento infantil ou os métodos já utilizados, enquanto
isso, as mulheres europeias conduziam os movimentos feministas para reivindicar por creches.
Os jardins de Infância foram surgindo aos poucos depois de muitos debates no Brasil, porém, no iní-
cio os jardins de infância eram focados somente para aqueles com maior poder aquisitivo, gerando
atividades de “mães crecheiras” para os menos afortunados, desviando o método inicial do desenvol-
vimento infantil proporcionado na Europa gerando reivindicações e mudanças com o deorrer do tem-
po.
Após o Governo Vargas (1930 – 1945), o cuidado da criança passou a ser um fator de assistência à
criança, por intermédio de órgãos como o Departamento Nacional da Criança, a Legião Brasileira de
Assistência e Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor, amparada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educacao Nacional (LDB).
Na escrita, Emília Ferreiro sob a orientação de Jean Piaget, organizou a Psicogênese da Escrita e o
letramento, onde a escrita da criança tem estágios sendo uma atividade pertinente para a educação.
As mulheres ainda assim continuam a reivindicação por condições melhores para seus filhos, e a
estrutura social é modificada com a industrialização e modernização.
A criança adquire um espaço cada vez maior na sociedade global, reconhecida como um ser social e
ator pedagógico e tendo seus direitos, a escola passa a mediar saberes, a literatura e o brinquedo
ganham um corpo mercadológico extenso, onde os professores buscam uma formação escolar bási-
ca e profissional especializada, a fim de questionar suas práticas, onde a criança tem o desenvolvi-
mento corporal, intelectual e afetivo.
O Brasil, na década de 90, forneceu finalmente um aparato de base legal para que a criança fosse
reconhecida como um ser pensante e de direitos. O Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI), documento importante elaborado pelo Ministério da Educação (MEC) e voltado inte-
gralmente a criança, argumenta sobre a Formação Pessoal e Social da criança e o Conhecimento de
Mundo:
As concepções de educação na infância após muitas reivindicações e mudanças de metodologias, o

ensino infantil brasileiro se ajusta a esses parâmetros curriculares educacionais.
Atualmente existe um investimento na área educacional, sendo uma busca de explicações como o
“Por quê?” “Para quem” e “Como organizá-la?”, atribuindo uma importância permanente na formação
dos professores e alunos. O referencial destaca a importância da Educação Infantil e sua inclusão
como sendo obrigatória na educação básica brasileira.

A LDB, lei nº 9. 394 de 20 de dezembro de 1996, estabelece o vínculo entre o atendimento às crian-
ças de zero a seis anos e a educação. A Educação Infantil faz parte da educação básica brasileira,
que está registrada no título V, capítulo I, seção I, art. 21, dos níveis e das modalidades de educação
e ensino, tendo como finalidade a garantia de educação para todos (BRASIL, 1996, p. 28).
3. A Formação Docente Para a Educação Infantil
Ao analisar o histórico da formação de professores no Brasil, verifica-se uma preocupação com o

preparo do professor, desde o século 19. Por tal inquietação, esta formação tem passado por cons-
tantes transformações, com a intenção de que os educadores estejam cada vez mais preparados
para ensinar (GIMENES, 2012).
A sociedade vive períodos de constantes mudanças, e estas se fazem cada vez mais presentes em
sala de aula, portanto, na formação docente não só a teoria deve ser considerada, mas também os
conhecimentos e experiências de cada ser humano. Sendo assim, a formação de professores deve
estimular uma atitude crítico reflexiva, fazendo com que o professor tenha um pensamento autônomo,
para assim facilitar as dinâmicas de aprendizagens socializadas, sendo este um trabalho pessoal e
criativo (MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO BRASIL, p. 52).
Segundo Rocha (2012, p. 29), "a formação de professores precisa ter a intenção de desenvolver o
professor como pessoa, profissional e cidadão". Os anseios do professor são importantes, afinal o ser
humano, em sua jornada passa por uma incessante busca por sentimentos de insegurança, medo e
impotência, portanto o formador deve ser uma figura de cuidado, passando uma imagem de acolhi-
mento, confiança e segurança, além de ser um modelo, pois é neste formador que as crianças vão se
inspirar para formar suas identidades.
Contudo, falando em formação docente, trabalho e métodos necessários qual será a diferença entre a
formação e trabalho dos professores da Educação Infantil para a formação dos professores que atu-
am nas demais turmas? Gomes (2009), comenta que ser educador de Educação Infantil vai muito
além do que muitos imaginam, pois, o mesmo precisa:
[. . . ] Ser uma profissional capaz de promover múltiplas interações envolve o acolhimento e a ideia de
pertença grupal, a dimensão afetiva, o respeito às necessidades e interesses da criança, aos seus
padrões culturais, captando-os para os propósitos do trabalho desenvolvido, a ampliação permanente
de seu universo sociocultural, novo dimensionamento para educá-lo, para ensiná-lo e o aprender, a
permanente reflexão sobre os propósitos que guiam suas práticas, as concepções que dão suporte
às ações e, não menos importante o estímulo à construção de um processo de identidade profissional
que possa conduzi-la a olhar o próprio percurso formativo em uma perspectiva de desenvolvimento
profissional (GOMES, 2009, p. 54).
A partir da citação de Gomes, se pode analisar o quanto é importante e a tamanha responsabilidade

que se tem um educador da Educação Infantil, pois tudo aquilo que cerca a criança é significativo
para ela e deve ser considerado e é o professor que faz a mediação do processo de aprendizagem
da criança, dessa forma, sua formação deve ser completa, já que exerce o papel de intermediador
entre aquele conhecimento que a criança traz, a partir de suas vivências e experiências, cultura ou
por interferência da escola, com os conhecimentos que serão construídos contribuindo para a amplia-
ção do conhecimento de mundo.
Saviani (2009), fala sobre as possibilidades e riscos da formação de professores de Educação Infantil
em nível superior, comentando sobre as Escolas Normais, local onde teve início a preparação de
professores para atuarem na Educação Infantil, que tinha como predominância o modelo pedagógico-
didático, fazendo uma articulação, de forma mais ou menos satisfatória, entre os aspectos do conteú-
do e a forma como se caracteriza o processo de ensino. No entanto, atualmente, ao analisar esta
formação para o ensino superior, encontra-se dois aspectos se contrapondo. Saviani (2009) comenta
a cerca desta contraposição, expondo que
[. . . ] Por um lado, a elevação ao nível superior permitiria esperar que, sobre a base da cultura geral
de base clássica e científica obtida nos cursos de nível médio, os futuros professores poderiam adqui-
rir, nos cursos formativos de nível superior, um preparo profissional bem mais consistente, alicerçado
numa sólida cultura pedagógica. Por outro lado, entretanto, manifesta-se o risco de que essa forma-
ção seja neutralizada pela força do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, com o que as exigên-
cias pedagógicas tenderiam a ser secundarizadas. Com isso, esses novos professores terão grande

dificuldade de atender às necessidades específicas das crianças pequenas, tanto no nível da chama-
da educação infantil como das primeiras séries do ensino fundamental (SAVIANI, 2009, p. 150).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), as crianças que faziam
parte da Educação Infantil, eram cuidadas por profissionais sem formação para atender suas neces-
sidades. Nas últimas décadas muitos debates foram levantados sobre o cuidado a essa criança e
suas necessidades que devem ser contemplados.
Com tantos debates, a resposta veio por meio de leis. Foi o caso da LDB em 1996, que qualifica a
Educação Infantil, como a primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvi-
mento das crianças de zero a seis ano, nos seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais,
com a ajuda da família e comunidade. “A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRA-
SIL, 1996, s/p).
Vendo o quanto era importante o cuidado com esta criança, viu-se a importância de preparar e formar
o profissional que pretende atuar nesta área, já que por um determinado período o mesmo trabalhou
em condições precárias, com baixa remuneração e sem nenhuma formação ou preparação profissio-
nal. Sendo assim, a formação deste docente passa a ganhar espaço, deixando de lado a visão de
que seu trabalho é apenas o cuidar e a afetividade, mas também é composto de saberes, estes ne-
cessários para educação desta criança, que desde cedo precisa deste contato com a sociedade, para
que aos poucos já comece a formular sua identidade.
Segundo Arce e Martins (2012) foi a partir da década de 1990, sobretudo com os desdobramentos
da LDB de 1996, que o tema formação de professores da Educação Infantil, começou a se intensificar
e ganhar ênfase nas políticas educacionais e debates acadêmicos. Gomes (2009) cita que, com o
fato da formação de professores se tornar tema das reformas educacionais, fez com que certas ques-
tões fossem levantas, como por exemplo, reconhecer que a atividade docente requer saberes especí-
ficos inerentes ao seu próprio trabalho e considerar a profissão como uma condição de formação,
produção de saberes e competências específicas.
Pensando assim, vê-se que o desenvolvimento profissional do professor é construído ao longo de sua
vida e carreira, portanto sua importância no processo educativo deve ser reconhecida, além de serem
consideradas suas condições de trabalho, valores e contexto social.
Em relação ao ato de formar profissionais com formação inicial adequada para o ensino complexo, o
Referencial Curricular (BRASIL, 1998a) trata da formação docente de Educação Infantil e suas carac-
terísticas. Ao se tratar da formação docente para a Educação Infantil, muitas são as etapas que o
professor deve passar e uma delas é criar a sua própria identidade. No entanto o que seria esta iden-
tidade? Segundo Gomes (2009), falar de identidade é referir-se a relações e construções de múltiplas
direções. Portanto é no convívio e diálogo com os outros que o docente vai aos poucos montar a sua
identidade profissional, a mesma deve ser construída ao longo de toda a sua carreira.
A escola por muito tempo foi considerada um local de transmissão de saberes elaborados. O profes-
sor só tinha a função de adequá-los ao processo de ensino aprendizagem, sendo um transmissor de
saberes.
Porém hoje este caráter de transmissão de saberes já é muito questionado. Para Arce e Martins
(2013) a educação tem a função de acompanhar o desenvolvimento infantil, respeitando a esponta-
neidade da criança e tendo o mínimo possível de intervenção nesse processo, além disso, o profes-
sor deve oferecer atividades diversificadas na instituição de Educação Infantil a fim de que as crian-
ças possam desenvolver suas capacidades criativas.
Osteto (2012, p. 128) coloca que “a formação de professores envolve muito mais que uma racionali-
dade teórico-técnico, marcada por aprendizagens conceituais e procedimentos metodológicos”.
A formação de professores é composta por muito mais do que teorias e políticas, mas por histórias,
crenças, valores e afetividades que compõem este sujeito formador e que com o tempo vai mudando,
adquirindo mais histórias e valores, montando e construindo ao decorrer de sua carreira sua identida-
de, que servirá de referência a seus alunos para formarem suas identidades pessoais.

O professor em sua carreira docente precisa aprender a estar e ver o outro. Para Osteto (2012, p.
129) é mais do que importante que o professor aprenda esta lição de socialização, tarefa esta que se
faz necessária e delicada, pois não é algo que se aprende do dia para a noite, mas sim no convívio
com o outro, dia após dia, lição para toda a vida.
A formação docente para a Educação Infantil precisa ser uma prática-reflexiva, aonde o professor não
vai só se preocupar com as teorias que aprendeu em sua formação, mas também em pesquisar, co-
nhecendo e interagindo com seus alunos, para conhecer sua visão e trocar experiências com a mes-
ma. Este professor deve se preocupar não só com o como fazer da Educação Infantil, mas também
com o que fazer, incluindo seus métodos e técnicas para desenvolver seu trabalho.
Ser professor de Educação Infantil é voltar a ser criança, viver em um mundo lúdico, pois para traba-
lhar com crianças é preciso entendê-las e entrar em seu mundo. O professor, em seu trabalho da
docência tem o dever de trabalhar o desenvolvimento e a humanização da criança. Portanto o profes-
sor deve ir além daquilo que adquiriu em sua formação, deve procurar se atualizar sempre para que
possa contribuir no processo de aprendizagem.
4. O Ensino de Ciências
A escola tem o grande papel de formar um cidadão crítico e participativo perante a sociedade da qual
faz parte. Por tal motivo, o conhecimento científico passou a ganhar espaço com o passar dos anos,
pois é por meio da ciência, que se pode compreender e questionar o mundo e sua forma de transfor-
mação.
“O ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua curta história na escola fundamental, tem se orienta-
do por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de aula” (Parâmetros Curricula-
res Nacionais de Ciências Naturais, 1997, p. 19).
O ensino de ciências não se encontra somente nos currículos do ensino fundamental e médio, mas
também na Educação Infantil, de acordo com o eixo Natureza e Sociedade apresentado no RCNEI.
Este referencial foi criado a partir do momento que o a Educação Infantil foi declarada pe-
la LDB 9394/96 como primeira etapa da educação básica.
Sabe-se que as crianças estão a todo momento fazendo perguntas sobre tudo que elas veem e pe-
gam, portanto estudar ciências na Educação Infantil é mais que essencial, pois vai contribuir na for-
mação de identidade desta criança. Por tal motivo, o eixo Natureza e Sociedade encontrado no
RCNEI, trabalha com temas tanto do meio natural como do social das crianças, para que assim, des-
de cedo, essas já estejam se preparando para se tornarem críticas e participativas na sociedade.
Ensinar ciências não se resume a trabalhar leitura de textos e atividades práticas, mas a mesma deve
caminhar lado a lado com a tecnologia, o meio ambiente e a sociedade.
4. 1 Histórico do Ensino de Ciências no Brasil
O ensino de Ciências nem sempre foi para todas as turmas escolares, essas aulas "eram destinadas
apenas para as últimas séries do curso ginasial" (BRASIL, 1997, p. 19). Somente com a aprovação
da LDB nº 4. 024/61, que este ensino passou a abranger todas as turmas do ginásio e a partir da lei
nº 5. 692, passou a ser obrigatória em todas as turmas do primeiro grau.
Quando o ensino de ciências passou a ganhar espaço nas escolas, o método de ensino predominan-
te era o tradicionalista, onde o aluno era visto como um mero receptor de conhecimentos e o profes-
sor tinha o papel de apenas transmitir esses conhecimentos, sendo assim as aulas eram todas expo-
sitivas, deixando de lado o principal objetivo das ciências - a investigação. Neste período o importante
para a disciplina não era a qualidade do conteúdo a ser ensinado, mas sim a quantidade de conteú-
dos trabalhados.
Fazendo uma breve linha do tempo para o ensino de ciências no Brasil, pode-se ver o quanto os di-
versos acontecimentos da história estão relacionados. Conforme a visão de Nascimento et al. (2010,
p. 228), na década de 60, chegaram ao Brasil as teorias cognitivas que tinham o conhecimento como
resultado de uma interação do homem com o mundo que o cerca. Porém, somente em 1980, que
estas teorias passam a ter influências significativas no ensino de ciências. Ainda no contexto históri-
co, em 1964 o golpe militar possibilitou um modelo econômico que exigia uma demanda sócia pela

educação. Neste mesmo ano, as propostas de educação para o ensino de ciências, passaram por
grandes influências e inovações.
A partir deste momento, começa a nascer uma preocupação maior ao ensino de ciências e com isso,
mudanças em sala de aula passam a ocorrem, as atividades investigativas passam a ganhar espaço
e para isso os cursos de formação de professores começam a dar uma ênfase maior a essas ativida-
des incluindo-as em seus projetos.
As atividades práticas ganham um novo olhar e chegam às salas de aula como grandes heroínas e
precursoras no ensino de ciências. Sendo assim, os PCNs de Ciências Naturais (1997, p. 20), nos
apresenta qual passa a ser o objetivo do ensino de ciência, a partir do momento que ele ganha espa-
ço nas salas de aula.
O objetivo fundamental do ensino de ciências passou a ser o de dar condições para o aluno identificar
problemas a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abando-
ná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho. O aluno deveria ser
capaz de “redescobrir” o já conhecido pela ciência, apropriando-se e sua forma de trabalho, compre-
endida então como “o método científico”: uma sequência rígida de etapas pré-estabelecidas.
Como a ciências começa a ganhar espaço, o próximo passo era mudar a mentalidade dos professo-
res, que estavam acostumados e adequados ao método tradicionalista. Porém com as mudanças, os
mesmos começam a perceber novos objetivos para o ensino científico.
As mudanças eram muitas e estavam ocorrendo a todo momento, no entanto, esta não ocorria em
todas as escolas, os projetos estavam sendo aplicados apenas em alguns grandes centros. Porém
mesmo nestes grandes centros quando o conteúdo era composto por textos e experimentos, alguns
professores deixavam de lado a parte experimental para outro momento e trabalhavam apenas os
textos (BRASIL, 1997).
Na década de 80, os pesquisadores mostraram aos professores, o que muitos deles já sabiam, que
os conteúdos do ensino de ciências não eram adquiridos com o simples experimentar.
Em meados de 1980 e início de 1990, o ensino de ciências passou a incorporar no seu discurso a
formação de um cidadão crítico e ativo na sociedade da qual faz parte. Outro aspectos muito impor-
tante deste período foi a incorporação dos estudos de Vygotsky nos processos educativos, principal-
mente ao dizer que o sujeito constrói seus pensamentos a partir das suas interações com o que está
ao seu redor (Nascimento et al. , 2010).
Sendo assim os professores de ciências deveriam desenvolver suas ações educativas considerando
a valorização do trabalho coletivo e a mediação dos sistemas simbólicos na relação entre o sujeito
cognoscente e a realidade a ser conhecida, bem como planejar atividades didáticas que permitissem
aos estudantes alcançar níveis mais elevados de conhecimentos e de desenvolvimento de habilida-
des cognitivas e sociais, oferecendo-lhes tarefas cada vez mais complexas e apoio didático para que
as conseguissem realizar, inclusive com o auxílio dos colegas (Nascimento et al. , 2010, p. 232).
No ano de 1998 foi disponibilizado aos professores um documento que tinha o intuito de apresentar
uma proposta de organização dos conteúdos, conforme a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96. Este
documento foi nomeado como PCN, e traz orientações aos professores sobre a prática docente.
Grandes discussões sobre a relação educação e sociedade foram criadas ao longo dos anos, fazen-
do com que assim surgissem tendências progressistas, como a Educação Libertadora e a Crítico
Social dos Conteúdos, que foram grandes influencias do ensino de Ciência Tecnologia e Sociedade
(CTS) (BRASIL, 1997).
Com o passar do tempo, a relação tecnologia e ciências começou a ganhar força, com isso, viu-se a
necessidade de começar a adequar os currículos com conteúdos que plantassem nos estudantes um
senso crítico sobre os conhecimentos tecnológicos e científicos relacionado com o homem e a natu-
reza.
Com isso, a partir dos anos 90 o ensino de ciências passou a ser uma atividade estratégica para de-
senvolver o país (Nascimento et al. , 2010)

Nas décadas seguintes o ensino de ciências continuou ganhando ênfase, tendo como base uma res-
ponsabilidade social e ambiental que deveria partir do cidadão, para que assim os estudantes desde
cedo entendessem a importância que ambos têm dentro da sociedade.
Atualmente o principal objetivo da ciência é formar cidadãos conscientes, que saibam fazer escolhas,
já tendo em vista quais serão as consequências daquilo que ele escolheu, e acima de tudo, tenha
base e conhecimento sobre a ligação entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente, já que,
de acordo com os PCNs (1997, p. 23) “Numa sociedade em que se convive com a supervalorização
do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia a dia, não é possível
pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber cientifico”.
Além do ensino de ciências no ensino fundamental e médio, ele também aparece na Educação Infan-
til. O RCNEI, criado pela Secretaria de Educação tem como objetivo servir de norte para que os pro-
fessores da Educação Infantil possam formar cidadãos conscientes e desenvolver de forma plena a
autonomia e identidade de seus alunos.
Ele é divido em três volumes. No terceiro volume nomeado como conhecimento de mundo, apresen-
tam-se eixos que trabalham a linguagem da criança e sua relação com tudo que a cerca.
As crianças da Educação Infantil estão amparadas aos conteúdos de ciências por meio do eixo Natu-
reza e Sociedade, apresentado no terceiro volume do referencial. Este eixo tem como objetivo princi-
pal trabalhar o meio ambiente e social no qual a criança está sempre em interação.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para
a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados so-
bre o meio social e natural.
Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos físicos, biológicos, geográfi-

cos, históricos e culturais, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o
mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas
formas de pensar sobre os eventos que as cercam.
É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimen-
tos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los e explicá-los e tenham
acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los (RCNEI, 1998, p. 166).
Sendo assim, para ensinar ciências na Educação Infantil é preciso ir mais além, sair das salas de
aula, o concreto para a criança é muito importante para que a mesma consiga construir conhecimento
a partir do real. No entanto, a criança também precisa conhecer o abstrato, conhecer aquilo que esta
distante dela, assim podendo levantar curiosidade e hipóteses inúmeras sobre tudo que aprende e
tem contato.
4. 2 O Ensino de Ciências Na Educação Infantil
Toda criança mesmo antes de adentrar na fase escolar tem um instinto de curiosidade dentro de si.
Sendo assim, os professores de Educação Infantil ao trabalharem o ensino de ciências devem ter
como base as curiosidades de seus alunos, pois, segundo Arce, Silva e Varotto (2011, p. 09), “A ver-
dadeira ciência começa com a curiosidade e fascinação das crianças que, levam à investigação e à
descoberta de fenômenos naturais bem como aos artefatos e aos produtos decorrentes do mundo
tecnológicos”.
Na Educação Infantil RCNEI, indica que o ensino de ciências deve unir o conhecimento que o aluno
carrega consigo, com aquilo que ele possa vir a descobrir com as ciências humanas e naturais
(RCNEI, 1998).
Ensinar ciências é trazer para a sala de aula assuntos diversos, levando o aluno a uma viagem onde
tudo aquilo que ele se depare atraia sua atenção e o faça pensar mais além, pois para adquirir e
adentrar nesta área de conhecimento, precisa acima de tudo, “agir, perguntar, ler o mundo, olhar
imagens, criar relações, testar hipóteses e refletir sobre o que faz, de modo a reestruturar o pensa-
mento permanentemente”(CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 154). No entanto, para que isso aconteça,
muitos professores precisam deixar de lado o pensamento de que ensinar ciências é apenas estudar

o corpo humano e os seres vivos e assim renovar seus métodos de ensino, para que seus alunos se
sintam chamados a aprender e fazer ciências.
Arce, Silva e Varotto (2011), citam a importância de se ter o ensino de ciências presente nas salas de
aulas, desde a Educação Infantil, pois segundo elas
o conteúdo expresso pelas ciências é fruto da criação humana, da utilização de seus processos de
imaginação. Portanto, ao conhecer, apreender e compreender o mundo real, a criança estará a
aprender, conhecer e compreender a ação humana e os conhecimentos que dela frutificaram e acu-
mularam-se em práticas e objetos, na vida e no mundo (ARCE; SILVA; VAROTTO, 2011, p. 61).
Mas uma questão que pode se apresentar a vários educadores de Educação Infantil, é como ensinar
ciências. Será que as crianças estão prontas para receberem que tipo de conteúdo desta área? O
que deve ou não ser apresentado? Deve-se pautar mais nas questões sociais ou naturais?
O professor deve sempre estar consciente de que todo e qualquer ensino deve ser baseado em algo
que a criança já carrega acumulado consigo, material este que deve ser reelaborado e reconstruído.
“Os conceitos são por elas aprendidos não em uma forma pronta no processo de aprendizagem esco-
lar, mas organizados e reelaborados ao longo de suas experiências” (ARCE; SILVA; VAROTTO,
2011, p. 62).
O professor precisa aprender, pesquisar, estudar e planejar qualquer conteúdo antes da sua execu-
ção em sala de aula. Isso evita que concepções equivocadas possam ser construídas pelos alunos,
devido a informações equivocadas trabalhadas na escola.
Como na Educação Infantil as crianças passam por diversas fases, o professor deve se atentar muito
a isto, pois o trabalho vai se diferenciar conforme a faixa etária da criança. Segundo Craidy e
Kaercher (2001), crianças de zero a um ano, são fortemente dependentes do adulto, sendo assim
existe a grande necessidade da interação adulto-criança, trabalhando a exploração do próprio corpo,
por meio de experiências e diferentes sensações no contato com objetos: O ambiente precisa ser
aconchegante, mas também apresentar diversos desafios, com o uso de matérias que possam medi-
ar a relação e as brincadeiras entre o adulto e a criança.
Com as crianças de um a dois anos, já pode se iniciar o trabalho em grupo, porém não deixando de
lado a atenção individualizada por parte do adulto. Nesta fase as atividades devem ser voltadas para
o trabalho com a parte motora e a linguagem da criança, como por exemplo, imitar o som dos ani-
mais. O professor deve ficar muito atento a fala e gesto das crianças para não confundi-los e não se
esquecer que o tempo de concentração das crianças nas atividades é muito curto, portanto, a gama
de atividades deve ser bem variada (CRAIDY; KAERCHER, 2001).
Na fase de dois a quatro anos, já podem ser trabalhadas atividades em rodinhas, dando início aos
jogos simbólicos, as brincadeiras de faz de conta e uma maior desenvoltura motora para com aquilo
que o cerca.
A partir desta fase a criança já passa a tomar decisões sozinha, começa a desenvolver sua autono-
mia, assim, é o momento onde as curiosidades começam a aparecer, onde para tudo que vê e pega
surge a pergunta “o quê”, ou “por quê”. Aqui a criança começa a notar as diferenças entre as coisas e
sua interação se dá por meio do plano simbólico. Já no final desta fase as atividades investigativas
podem começar a se fazer presentes (CRAIDY; KAERCHER, 2001).
De quatro a seis anos as atividades cooperativas devem se fazer muito presentes e assim também as
de investigação.
Nesta fase a criança começa a estabelecer regras de convivência, a atividade simbólica começa a
tornar-se mais complexas e o professor deve estar sempre muito atento aos interesses e necessida-
des das crianças, para que seu trabalho seja pautado nelas (CRAIDY; KAERCHER, 2001).
Sendo assim, conforme as fases apresentadas por Craidy e Kaercher (2011), o professor deve estar
alerta a cada uma dessas fases para que não trabalhe de forma a minimizar ou potencializar o co-
nhecimento de seu aluno, mas trabalhar de forma que consiga desenvolver seu raciocínio em todos
os sentidos.

Ao se trabalhar com o ensino de ciências, deve-se valorizar não só o olhar do aluno e suas curiosida-
des, mas também os trabalhos com os experimentos, pois a experimentação é vista como uma ferra-
menta para ensinar ciências, pois a criança pequena tem seu mundo totalmente centrado no é per-
ceptível. Ao explorar o mundo sensível e perceptivo do qual faz parte, através da experimentação, ela
vai aos poucos se familiarizando com os atos de observar, experimentar, pensar. Sua imaginação é
convidada a participar e suas curiosidades ganham espaço e respostas, por meio de suas próprias
ações (ARCE; SILVA; VAROTTO, 2011).
O professor precisa sempre ter em mente que o aluno precisa trabalhar com o concreto, precisa ex-
perimentar para guardar, para aprender e compreender, portanto o mesmo deve ter cuidado com os
conteúdos que vai escolher para ensinar, pois alguns podem não resultar em ganho algum para seus
alunos.
Em uma aula de ciências o professor deve lançar questionamentos para as crianças, assim elas po-
derão levantar hipóteses para em seguida fazer registros. Depois de feitos os registros, pode-se partir
para a experimentação, neste momento o auxílio do professor é muito importante, pois é ele quem vai
guiar todos os passos dos alunos. No fim, o professor deve retomar os registros dos alunos associ-
ando aquilo que eles já sabiam com o conhecimento que adquiriram após os questionamentos levan-
tados e o experimento desenvolvido, trabalhando a fixação do conteúdo nas crianças (ARCE; SILVA;
VAROTTO, 2011).
Trabalhar com as etapas citadas acima pode ajudar os professores, pois o mesmo deve dar a mesma
ênfase para o abstrato e o concreto, segundo Arce (2014, p. 88)
O ensino de um conceito também pode partir do concreto. Porém mais que a observação, ordenação
e categorização daquilo que é, imediatamente, perceptível e manipulável, o professor deve estimular
pensamento investigativo e dedutivo da criança, iniciando o desenvolvimento de ideias abstratas.
Quando se trabalha ciências, o objetivo do professor vai também ser aos poucos, plantar em seus
alunos um pensamento científico. Para que isso se desenvolva, o docente deve estar atento a sua
linguagem em sala de aula utilizando-se de palavras que enriqueçam o vocabulário e também o co-
nhecimento dela.
Ao falar sobre a importância do contato das crianças com os contextos científicos, Arce (2014), cita
que ao se relacionar e se familiarizar com o pensamento científico em contextos científicos, as crian-
ças se tornam críticas, analíticas e aprendem a analisar as informações que recebem de forma objeti-
va e clara, afastando de si pensamentos falsos.
Outro fato importante na Educação Infantil é não trabalhar de forma fragmentada, isto serve também
para o ensino de ciências que deve se associar aos demais conteúdos trabalhados na Educação
Infantil. Craidy e Kaercher (2001, p. 163), citam que
O ensino de ciências na Educação Infantil propicia a interação com diferentes matérias, a observação
e o registro de muitos fenômenos, a elaboração de explicações, enfim a construção de conhecimen-
tos e de valores pelas crianças.
Essa área, entretanto, precisa tomar parte das atividades de outras áreas como a linguagem, os es-
tudos sociais, a matemática, as artes plásticas, o teatro e a música. Na Educação Infantil é funda-
mental superar as fragmentações do conhecimento e buscar articulá-lo através de atividades lúdicas
e instigantes.
Desde a Educação Infantil as crianças já passam pelo processo de avaliação, assim também pode
ser feito ao trabalhar ciências no eixo Natureza e Sociedade, não se esquecendo que esta é uma
tarefa permanente, que deve ser um instrumento indispensável e se faz de forma formativa. Segundo
o RCNEI (1998, p. 203):
O momento de avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e

sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a ele investigar
sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre a adequação das propostas lançadas, sobre o
tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças
em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos propostos.

Ensinar ciências na Educação Infantil é permitir que as crianças explorem o meio em que vivem a
partir de seu cotidiano. É por meio deste ensino que a criança vai trabalhar sua imaginação e se tor-
nar crítico frente as diversas curiosidades e problemas que podem ser colocadas a ela.
Método de educação piagetiano
A obra de Jean Piaget (1896-1980) foi constituída através de pesquisas realizadas por mais de cinco
décadas, tendo dedicado sua vida à análise do processo de aquisição do conhecimento humano.
Formado em Ciências Naturais, criou um campo de investigação pautado no desenvolvimento infantil
para explicar como o homem é capaz de atingir patamares de conhecimento mais avançados.
Com o objetivo de chegar ao pensamento adulto, Piaget recorreu à gênese do pensamento infantil a
fim de acompanhar sua evolução até a fase adulta, quando o pensamento adquire maior elaboração.
Segundo ele, até atingir a capacidade plena de raciocínio no início da adolescência, o desenvolvi-
mento infantil passa por quatro estágios:
 ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (0 a 2 ANOS) – O bebê começa a construir esquemas de ação a

partir de reflexos neurológicos básicos. A inteligência é prática e as noções de tempo e espaço são
construídas pela ação direta com o meio como, por exemplo, pegar objetos e levá-los a boca.
 ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO (2 a 7 ANOS) – Estágio da inteligência simbólica, caracterizado pela

interiorização dos esquemas de ação elaborados a partir do estágio sensório-motor e pela aquisição
da linguagem como forma de expressão.
 ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 a 11 ANOS) - Desenvolvimento da noção de tempo e

espaço e capacidade de abstração da realidade. A criança já não se limita a uma representação ime-
diata, mas ainda depende muito do mundo concreto para chegar à abstração.
 ESTÁGIO OPERATÓRIO FORMAL (12 ANOS EM DIANTE) – Nesta fase a criança amplia as capa-
cidades conquistadas na fase anterior e é capaz de pensar em todas as relações possíveis a partir de
hipóteses que não dependam necessariamente da observação da realidade. A representação permi-
te, portanto, a abstração total e o organismo atingem assim seu equilíbrio.
O autor descobriu assim características peculiares do nosso do nosso desenvolvimento e concluiu

que a inteligência é um caso particular de adaptação biológica aonde o sujeito avança na medida em
que desenvolve a capacidade de se adaptar às situações impostas pelo meio, criando instrumentos
para superar os obstáculos que encontra durante seu processo de maturação.
Portanto, o desenvolvimento psíquico, assim como o desenvolvimento orgânico, orienta-se para al-
cançar o equilíbrio e o processo de desenvolvimento representa a passagem contínua de um estado
de menor equilíbrio para um estágio de equilíbrio superior, sempre em direção a uma forma de equilí-
brio final.
Nesse caminho, o organismo se vale da interação entre dois importantes mecanismos: a assimilação
e a acomodação. Por um lado, a assimilação é responsável pela incorporação da informação aos
esquemas que o indivíduo já possui; em contraponto, a acomodação promoverá a modificação dos
esquemas individuais em função das resistências que o objeto a ser assimilado impõe ao sujeito.
Como consequência dessa dinâmica, a inteligência resulta de uma adaptação e do equilíbrio entre os
processos de assimilação e acomodação diante de nossas interações com o meio. Assim, quando um
novo desafio é colocado à prova o desequilíbrio por ele causado volta a colocar a engrenagem psí-
quica em funcionamento. Logo, nos termos de Piaget, o conhecimento é fruto da interação constante
entre a bagagem hereditária e as experiências adquiridas.
A aprendizagem da linguagem e a linguagem como instrumento de aprendizagem
O avanço tecnológico tem contribuído para a modificação ocorrida na linguagem dos jovens. Os no-
vos recursos oferecidos pela tecnologia tem dado aos estudantes ferramentas para que modifiquem
seu comportamento social escolar, familiar, afetivo e intelectual. De certa forma essas ferramentas
tem prejudicado o interesse educacional do aluno e consequentemente afetado seu desenvolvimento
na aprendizagem. Com isso se faz necessário encontrar novos caminhos didáticos que ofereçam

subsídios aos professores para que consigam despertar o interesse dos discentes pela prática educa-
tiva.
As linguagens empregadas através dos recursos tecnológicos podem se tornar instrumentos eficazes
na aplicação pedagógica exercida pelo professor tendo em vista que os estudantes estão experimen-
tando um novo formato de mundo com informações diversificadas e enriquecedoras. O olhar desses
jovens está voltado para as novidades que permeiam o contexto histórico atual e cada vez mais fica
difícil controlar a velocidade de informações que eles recebem e repassam.
Restando apenas a incumbência de adentrar nesse mundo tecnológico e de variadas linguagens que
nos auxiliarão na exploração dos conteúdos que precisam ser aplicados só que dessa vez nós é
quem estamos sendo inseridos no universo jovem a fim de chamar sua atenção para aprendizagem
utilizando suas ferramentas tecnológicas.
Utilizando o método de observação e as várias teorias formuladas por alguns pesquisadores será
discutida as novas linguagens que estão se transformando em recursos didáticos para serem utiliza-
dos na prática pedagógica e contribuir com acervos de ferramentas que poderão ser exploradas pelo
professor a fim de tornar suas aulas dinâmicas e de fácil aprendizagem para o aluno
Os capítulos posteriores abordarão a visão dos pesquisadores sobre o ensino aprendizagem e como
a relação do professor com o aluno contribui para a utilização das novas linguagens no processo de
aquisição do conhecimento. Será discutido também o léxico como ponto de partida para a fácil com-
preensão do conteúdo e progresso da aprendizagem.
2 O Ensino-Aprendizagem Na Semiótica Dos Pesquisadores
Aprender, no seu significado denotativo, é adquirir conhecimento sobre; instruir-se. Todo conheci-
mento que desejarmos obter precisa vir por meio do aprendizado e cada pessoa tem uma forma úni-
ca de aprender. Quando transportamos isso para os jovens de hoje vemos que o conceito de apren-
dizagem tem sido subjetivo, pois, os jovens têm negligenciado as didáticas atuais e a pedagogia tra-
dicional não dando importância a sua formação como futuro profissional. Com isso é necessário que
o educador busque novas técnicas de aprendizado que venha despertar o interesse do aluno.
Com relação a educação atual o educador e filósofo Mário Sergio Cortella [3] enfatiza que se os alu-
nos de hoje não são mais os mesmos, por que então continuamos a ensinar do mesmo jeito?
Independente da área de atuação do professor entender o seu papel avaliando as concepções de

ensino–aprendizagem em sala de aula é imprescindível para um bom desenvolvimento de suas aulas
e fácil absorção do conteúdo pelos alunos.
Muitos pesquisadores têm investigado as teorias de aprendizagem e tem trazido uma grande contri-
buição para nossa vida profissional. Gostaria de destacar Ana Bock (2001, p. 114), pesquisadora na
área de psicologia social, a qual afirma que podemos agrupar as teorias de aprendizagem em duas
categorias: o condicionamento e o cognitivismo.
O primeiro define a aprendizagem pelo meio social em que vive o indivíduo enfatizando as condições
ambientais, que traz consequências comportamentais. Essa definição da pesquisadora associa-se
com as concepções behaviorista de aprendizagem que para o indivíduo resolver uma situação pro-
blema precisa repetir várias vezes o método até que não tenha mais dificuldade.
Nessa concepção não há espaço para o aluno desenvolver sua criticidade e autonomia tornando-se
sujeito passivo pois o conhecimento é pré-determinado pelo professor que assume o papel de deten-
tor do conhecimento.
Já na categoria cognitivista Bock aponta a relação do sujeito com o mundo externo a partir do plano
de organização interna do conhecimento o que se relaciona com a concepção construtivista de
aprendizagem.
Nessa concepção, pesquisadores iniciaram estudos tendo como foco o aluno no processo de ensino-
aprendizagem no qual dependendo da forma de ministração das aulas esses alunos poderiam se
tornar sujeito ativo na construção de conhecimento.

As pesquisas de Jean Piaget tiveram as mais significativas contribuições nesse sentido pois para ele
o ser humano se desenvolve a partir da fase de maturidadebiológica que se sucedem ao longo da
vida. (apud NINIM, 2011, p. 18). Essa aprendizagem traz a autonomia para o aluno que somado ao
que ele já traz em mente exige do professor a sensibilidade de perceber como o aluno demonstra seu
conhecimento e provocar desequilíbrios mentais nesse aluno a fim de que avance em sua aprendiza-
gem.
Na visão piagetiana, o professor, “respeitando o desenvolvimento cognitivo do aluno, precisa criar

situações para que este possa criar, inventar, descobrir sobre o objeto do conhecimento agindo sobre
ele. ” (apud NINIM, 2011, p. 19)
Na opinião de Bock, Piaget apresenta uma tendência construtivista em sua teoria apresentando di-
mensão interacionista, mas dando ênfase ao sujeito com o objeto, não ficando claro a função da inte-
ração social no processo do conhecimento.
Quando busco definição de aprendizagem na concepção sócio-histórico-cultural considero a definição

dessa perspectiva no olhar de Vigotsky, para qual sujeito e mundo são dissociáveis onde um atuará
sobre o outro estimulando a transformação e desenvolvimento no sujeito e no seu contexto
(Vygotsky, 2011, p. 19).
Nesse caso o professor deve provocar conflitos, dando suporte ao aluno, mediando as situações,
fazendo com que eles reflitam sobre a realidade e desenvolvam a argumentação.
Em seu livro Possibilidades de aprendizagem, Martinez e Rossato afirmam:
“Trata-se de um processo recursivo e sistêmico: para que a aprendizagem ocorra, há que se promo-
verem situações pedagógicas que impactem na constituição subjetiva do aprendiz, podendo incidir no
desenvolvimento e gerar novas possibilidades de aprender.
” segundo ela se forem consideradas a aprendizagem apenas como cognitiva não levaremos em con-
ta as diferentes emoções sentidas pelo indivíduo em diversas situações de sua vida e que são refleti-
das em sala de aula podendo fazer parte do aprendizado subjetivo. (MARTINEZ; ROSSATO, 2011, p.
71)
Ensinar tem se tornado cada vez mais desafiador para o docente e fazer com que a aprendizagem
chegue até o alunado também, pois se somarmos o ambiente social em que vive, suas emoções,
suas cognitividade, o ambiente escolar, até onde vai seu interesse e vários outros fatores ficamos na
pedagogia tradicional.
Cortella definiu os novos desafios que há na educação hoje como momentos graves onde toda situa-
ção grave contém uma gravidez que nos traz a oportunidade de dar a luz a uma nova situação
(CORTELLA, 2003).
E como a tecnologia está intrínseca nos jovens de hoje é preciso buscar novas possibilidades de
ensino-aprendizagem acompanhando o ritmo desses alunos que vira e mexe chegam com novidades
para nós.
O educador tem razão quando afirma que essas dificuldades nos mostram a possibilidade de trilhar
novos caminhos na educação e buscar novos recursos que despertem o interesse do aluno pela
aprendizagem.
Na minha realidade diária percebo que cada vez mais os jovens estão conectados, e em outro uni-
verso deixando de lado a escola, seu professor e os livros. Eles estão inseridos numa realidade que
não nos convidam a participar e que precisamos ser audaciosos para invadir esse universo, senão
perderemos nossos jovens para tecnologia e poderemos perder a oportunidade de mostra-los que
eles podem aprender estando no seu mundo.
A pesquisadora Lúcia Santaella (2003, p. 31) trata muito bem desses novos recursos de aprendiza-
gem trazendo reflexões sobre a linguagem e as transformações vistas nas tecnologias digitais e sua
influência cultural na sociedade.

Num de seus artigos Santaella classifica essa transformação que a tecnologia tem feito com as pes-
soas de mundo pós-humano pois a comunicação não depende mais de papel, tv, rádio pois essa
inovação tem tomado conta da mente jovem inserindo uma nova identidade e novas linguagens. “En-
tre outros aspectos, seus estudos apontam para a necessidade permanente de reflexão sobre as
modificações pelas quais o ser humano vem passando em contato com as tecnologias, modificações
não apenas mentais, mas também corporais, moleculares” (SANTAELLA, 2003, p. 31).
Ainda sobre a aprendizagem podemos destacar que segundo Schimitz (apud PILETTI, 2010) “é um
processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas
de perceber, ser, pensar e agir. ”
Cabe ao professor observar o comportamento interacional do aluno com o ensino de modo que ga-
ranta sua aprendizagem de maneira eficiente e eficaz. Seria em vão passar tanto tempo estudando
sem que houvesse uma descoberta do indivíduo e uma construção de sua essência, de seu pensa-
mento e de seu agir. O professor deve instruir e ensinar de maneira que leve o aluno a modificar,
assim, a aprendizagem e capacidade de aprender atuando na sua personalidade social.
A sintonia entre o educador e o educando deve acontecer pois o professor que se expressa, que fala,
que explica sem a participação do aluno não garante o seu aprendizado e provoca nele a descrença
de que é capaz de obter o conhecimento porque acredita que só exista uma única forma de aprendi-
zado que é aquela demonstrada pelo professor.
2. 1 A relação professor-aluno e o processo de ensino aprendizagem
O professor aprende muito mais ao se aproximar do aluno não esquecendo que o mais importante no
processo escolar são as aprendizagens feitas pelo aluno. Dizer que a aula aplicada numa determina-
da turma no dia anterior foi excelente não significa que para eles também tenha sido.
A relação entre professor e aluno é tão séria em termos de convivência dentro da escola que deve
acontecer de forma positiva e amigável em sala de aula; muito mais em se tratando do processo de
ensino-aprendizagem que trará isso como fator importante para que ocorra, pois, o professor é aque-
le que orienta e sendo bem orientado a aprendizagem ocorrerá de forma expressiva considerando
que é um processo contínuo e bilateral que deverá ser significativo para o aluno envolvendo-o como
pessoa.
O aluno terá a oportunidade de relacionar o que aprende com suas experiências, e assim, interagir e
transferir o que aprendeu em situações do cotidiano no seu mundo social.
Segundo Haydt (2002, p. 85), o processo de ensino-aprendizagem é uma atividade conjunta de pro-
fessores e alunos, organizada sob a direção do professor , com a finalidade de promover as condi-
ções e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos , habilidades, atitudes e
convicções.
É no convívio social que alunos de educação básica assimilam conhecimentos e desenvolvem hábi-
tos e atitudes. Quando começarmos a abordar as novas linguagens em que eles estão inseridos fica-
rá mais claro o que está sendo colocado. No entanto, é nesse convívio que o domínio afetivo e a
condição cognitiva se unem e forma esse aluno completo.
Essa interatividade envolve professor e aluno no qual o professor tem duas funções básicas de acor-
do com Haydt (2002, p. 86): função incentivadora que aproveita a curiosidade natural do aluno para
aguçar seu processo cognitivo e a função orientadora que orienta o esforço do aluno ajudando-o a
construir o seu conhecimento.
Demonstra-se assim a importância do acompanhamento do docente nesse crescimento e desenvol-

vimento do aluno pois o professor tem um papel de orientador, estimulador e facilitador da aprendiza-
gem quando permite ao aluno pensar, questionar, discernir o mundo social em que vive e criar condi-
ções de adquirir informação.
Nesse processo de aprendizagem o professor exercer dois importantes papéis que é de incentivar,
pois precisa garantir que o aluno possa evoluir no estudo; e o papel de orientar para que o aluno te-
nha uma base de como iniciar e terminar determinada tarefa.

Outro fator importante é a motivação que está ligado ao processo psicológico, interno e profundo que
empurra o indivíduo para a ação, porém o educador não pode motivar o aluno pois isso dependerá do
meio social, comportamental e intelectual em que vive.
Outro ponto que vale a pena destacar como forma de bom desempenho na aprendizagem é a ques-
tão do diálogo no qual ocorre a troca de informações, experiências e a relação aluno-professor fluirá
de maneira leve, objetiva e harmoniosa. Através do diálogo o professor poderá perceber a forma co-
mo o aluno adquire o conhecimento.
2. 2 Língua e linguagem numa construção social
A forma como enxergamos o conceito de língua e linguagem é determinante para a condução e abor-
dagem de conteúdos na sala de aula; também como avaliará as diferentes manifestações linguísticas
do aluno.
Na corrente estruturalista de Saussure e de Chomsky a língua era concebida como uma estrutura ou
conjunto de regras.
A corrente estruturalista excluía de sua análise a fala, ou seja, o uso social da língua e a corrente
fundamentada em Chomsky considerava as competências e desempenho mas excluía da análise
linguística o falante real mais uma vez desconsiderando o uso social da língua.
Os estudos de Bakhtin feita no século XX considerava a língua um fato social existente da necessi-
dade do indivíduo se comunicar valorizando a fala e manifestando a teoria da enunciação. Para Bakh-
tin (2006, p. 25), “o enunciado não é somente a matéria linguística. Outra parte, não verbal, corres-
pondente ao contexto de enunciação, é de fundamental importância. ”
Levando em consideração o conceito de língua abordado por Bakhtin podemos enriquecer nossas
aulas com propostas que incluirá a expressividade do aluno, sua concepção sobre mundo, tornando-o
autônomo em suas ideias. Devemos está atento ao tipo de linguagem utilizada pelo aluno, o meio
social ao que está inserido e transformar esses fatores em ferramentas para atividades em sala de
aula.
Os conteúdos organizados pelos PCN consideram o uso da língua oral apenas no aspecto de análise
e reflexão por achar que todos já sabem se comunicar e não se faz necessário um ensino sistemati-
zado. Porém estudos atuais demostram a necessidade de trabalhar a linguagem oral de maneira
mais subjetiva propiciando a oportunidade de interlocução de ideias, de sentidos e de ponto de vista
entre os interlocutores.
Essa é a oportunidade que o professor tem de interagir com o aluno levando ele a argumentar, fazer
o uso correto dos recursos coesivos, trazer as experiências do seu dia a dia para a escola. Como
podemos exigir do aluno uma apresentação oral de qualidade se nunca foi abordada essa forma de
construção de maneira explícita.
O aluno é solicitado a falar em público em um seminário pedido pelo professor ou então quando está
conversando durante a aula e como forma de punição o professor pede que explique algo, inserindo
no aluno a forma de comunicação para punir.
Dia após dias os jovens têm aparecido com linguagem novas, maneiras diferentes de se comunicar e
essas linguagens podem ser inseridas em nossas atividades pedagógicas chamando a atenção des-
se alunado e fazendo com que aprendam com facilidade.
3 A Influência Das Novas Linguagens Nos Jovens
A linguagem é um condutor maravilhoso da comunicação e expressão social. É através dela que po-
demos manifestar nossa opiniões e emoções. Novas linguagens têm surgido entre os jovens para se
comunicarem entre si sendo cada vez mais crescente, criativa, dinâmica e veloz.
Algumas formas de comunicação empregadas podem ser chamadas de gírias ou variedade linguísti-
ca. As gírias estão impregnadas no dia a dia dos jovens causando muitas vezes repulsa por parte dos
adultos, no entanto, demonstram uma dinamicidade cultural da língua. Considerada há um tempo
atrás como linguagem dos marginais a gírias e as expressões populares tiveram a ajuda dos meios

de comunicação para diminuir esse preconceito passando a ser discutida na educação escolar e li-
vros didáticos
Evanildo Bechara, na edição revista e ampliada da sua Moderna Gramática Portuguesa, (Bechara,
1999, p. 351), “cita a gíria como uma forma de renovação lexical, através de um empréstimo feito por
uma comunidade linguística a outra comunidade, dentro da mesma língua histórica. ”
Essa construção de conhecimento deve ser levada em consideração na hora de explorar a comuni-
cação do aluno. Claro que ele deve perceber o momento em que devem ser utilizadas e os ambientes
adequados. Esse léxico pode ser abordado como um modismo passageiro ou diversificado pois ele
retrata as mudanças e variações linguísticas embora não possua um significado literal da palavra.
Quando tratamos de linguagens é claro que não podemos nos referir apenas as gírias, mas também
a outros modismos que os jovens utilizam para se comunicar. Tudo está interligado a tecnologia que
cada vez mais vem atualizando e transformando a mente desses jovens.
Por isso o educador deve de forma sutil estar inserido nesse contexto social para utilizar essas lin-
guagens de maneira diversificada nas aulas provocando a participação e desenvolvimento do aluno.
Se o educador participa dessa parte que para o aluno é a mais importante, a tendência é que o dis-
cente aprenda mais rápido, tenha interesse em realizar uma atividade.
Eu li uma vez o relato de uma professora que descobriu uma série da qual seus alunos eram apaixo-
nados pelos personagens-heróis que tinham nela. Todas as vezes que ela precisava chamar a aten-
ção do aluno para o conteúdo ela gritava o nome de um dos personagens da série e todos ficavam
atentos.
Vivi uma experiência parecida em que eu explicava um gênero textual a uma determinada turma e
percebi que elas estavam viajando pelo espaço enquanto uma criança discutia com a outra sobre um
personagem da série que assistiam. Pensei então em utilizar essa série como exemplificação para o
conteúdo explicado e foi interessante porque elas começaram a interagir sobre o assunto e no final
sugeriram uma porção de séries para que eu assistisse. Cada um que defendesse a sua como a me-
lhor.
Observa-se com isso como essas crianças estão conectadas o tempo todo e só o que interessa pra
elas é a tecnologia, são as novas linguagens repassadas pra eles de forma natural e rápida. Os mei-
os de comunicação estão aí o tempo todo inovando suas invenções e apresentando obsolescência
programada.
As publicidades obrigam as pessoas a consumirem embora elas saibam que já têm aquele produto,
porém agora ele foi lançado com uma cara nova, com outros recursos que traz novas possibilidades
de uso, ele pode agregar mais conteúdo. Tomamos como exemplo o celular que seis em seis meses
são lançados novos modelos e quando paramos para analisar tem praticamente o mesmo recurso do
anterior.
Os aplicativos também vêm crescendo absurdamente e cada um que traga uma novidade melhor e
junto com eles vem as novas linguagens pois é o novo que desperta a atenção dos jovens e falo dos
jovens porque os adultos são minoria comparados aos adolescentes que possuem um tempo dispo-
nível para acessar esses recursos.
Quando chega até nós a informação sobre determinado recurso os jovens já utilizam há muito tempo.
Quer exemplos? as redes sociais atualizam constantemente suas ferramentas para que não se torne
uma coisa repetitiva sempre, senão eles sabem que vão perder o acesso de muitos usuários. A quan-
tidade de redes sociais existentes hoje em dia são muitas, não se limitam apenas a um facebook,
whatsapp ou instagram.
É preciso mais do que nunca reconhecer que as novas linguagens estão interligadas as tecnologias
pois são essas que trazem a novidade e vez outra um aluno chega com uma linguagem diferente;
sendo questionado sobre a origem relata que foi de uma série que assistiu ou então é de um novo
jogo que ele está competindo pelo celular.
Embora esses jovens estejam tão antenados nas novidades que o mundo apresenta sabemos tam-
bém que todo esse avanço da tecnologia tem os afetados e a educação vive uma crise geral. Os alu-

nos não se concentram ou perderam o total interesse pelos estudos e adquiriram uma ansiedade
enorme.
O psiquiatra Augusto Cury, em seu livro Pais brilhantes professores fascinantes, define essa deficiên-
cia como SPA (síndrome do pensamento acelerado) pois mexe com a caixa preta da inteligência que
constrói os pensamentos. Como o tempo todo a tecnologia apresenta aos jovens milhares de heróis
com personalidades diversificadas, os pais e professores não conseguem exercer mais influência
sobre eles. Esses estímulos recebidos aumentam a velocidade do pensamento, diminuía a concen-
tração e aumenta o nível da ansiedade. Essa ansiedade gera uma compulsão por novos estímulos.
“Os portadores da SPA adquirem uma dependência por novos estímulos. Eles se agitam na cadeira,
têm conversas paralelas, não se concentram, mexem com os colegas. Estes comportamentos são
tentativas de aliviar a ansiedade gerada pelo SPA. ” (Cury, 2003, p. 58).
O pior de tudo é que eles são provocados quando ainda crianças pois os bebês de dois anos de ida-
de já recebem esse estímulo de mexer no celular e isso é uma coisa fantástica realizada por eles no
olhar dos pais. Só não entenderam que com isso estão adoecendo seus filhos.
Dessa forma os professores também não conseguem acompanhar a velocidade de seus alunos se
não estiverem atentos a esses avanços e transformar essas novidades tecnológicas em recursos
didáticos.
4 O Léxico Como Proposta De Aprendizagem E Recurso De Interação Com O Discente
Diante do assunto discutido nos capítulos anteriores concluí-se que no contexto social atual não ha-
verá aprendizagem contínua sem que novas linguagens sejam inseridas no ambiente escolar e a
forma de introduzir esse recurso é por meio dos instrumentos tecnológicos. Neste capítulo será citada
algumas experiências vivenciadas em sala de aula a fim de contribuir no esclarecimento e justificativa
das ideias construídas.
Foi visto que a aprendizagem está decaindo e a aprovação dos alunos está ocorrendo de maneira
forçada, eles estudam por obrigação e não para adquirir conhecimento. Mas não podemos analisar a
aprendizagem apenas pelo ângulo daqueles que não querem o saber, e sim também daqueles que
tem dificuldade de aprender.
Eis então mais um motivo para promover situações pedagógicas que impactem na constituição subje-
tiva desse aprendiz que vai incidir no desenvolvimento e gerar novas possibilidades de aprendiza-
gem. Fatores diversos podem estar ligados a dificuldade de assimilação do aprendiz que se articulam
entre o biológico, subjetivo, social, cultural e histórico.
“Claro que a facilidade de aprendizagem desse indivíduo não dependerá apenas do processo cogniti-
vo, mas da relação complexa e sistêmica que ocorre em sua vida. ” (Apud ROSSATO e MARTÍNEZ,
2009, p. 72).
Complementando a ideia do autor os pesquisadores enfatizam que “se considerarmos a aprendiza-

gem fora do sujeito que aprende, desconsideramos as emoções geradas em diferentes espaços de
sua vida e que se expressam em sala de aula, constituindo os sentidos subjetivos do aprender. ”
(González Rey, 2003, 2006ª; Tacca, 2006, p. 72).
Com isso vemos que inovar é preciso pois nos deparamos com alunos diversificados em seu intelec-
to, maneira de viver, personalidade, forma de aprender e não podemos fechar os nossos olhos para
esses fatores que certamente influenciam na aprendizagem.
Então como o léxico poderá contribuir com a aprendizagem? O léxico são conjunto de palavras inse-
ridas num determinado contexto social sujeitas a constantes alterações de acordo com o desenvolvi-
mento da língua falada e escrita. Fazem parte do léxico o neologismo, criação de novas palavras,
ressignificação de palavras existentes, novos termos técnicos ou léxico científico.
Para pensarmos melhor no léxico analisemos que palavras utilizamos quando estamos entre familia-
res ou amigos? E quando estamos num ambiente de trabalho que vocabulário usamos para nos diri-
gir as pessoas? No ambiente escolar, que tipo de linguagem temos ouvido dos alunos? O léxico tem
função significativa na construção do sentido e na adequação ao contexto que utilizamos.

Antunes (2010, p. 179) diz que não podemos esquecer de que as situações de uso da língua são
imensamente diversificadas, pois variam os eventos sociais em que atuamos; variam os interlocuto-
res; variam os propósitos com que interagimos; variam os gêneros textuais em que nos expressamos;
ou seja, tudo é bastante próprio de cada situação comunicativa” (apud MACHADO, 2011, p. 33)
Com o avanço da tecnologia pesquisas realizadas no país comprovam que os brasileiros estão se
digitalizando e esse avanço traz consigo novas linguagens, inovações do léxico. a criança que brinca
de fazer roupinha de boneca desenha no computador os vestidos que depois serão impressos numa
folha.
Enquanto a geração que cantou e dançou ao som dos Beatles não se dava bem com os manuais de
instrução dos aparelhos eletrônicos essa nova geração nem precisa deles para manusear um compu-
tador ou outros aparelhos eletrônicos.
Os léxicos que podem representar essa fase são: micro, mouse, controle remoto, novas tecnologias,
informática, eletrônicos, computador, internet, etc. Imagine os elementos que estão por trás de todos
esses itens, a diversidade da linguagem conhecida e utilizada pelos jovens que precisamos conhecer
também. Passemos a analisar por parte.
As redes sociais nos possibilitam diversas formas de trabalho didático com os alunos. Podem ser
utilizadas as sessões de bate-papo para que se comuniquem sobre algum conteúdo abordado, pro-
vocando questionamentos entre eles e incentivando-os ao argumento.
Em uma determinada escola, na disciplina de Artes abordou-se o assunto Paisagem rural e Paisagem
urbana. Como é uma disciplina que eles já não simpatizam, criou-se um grupo de whatsapp e foi soli-
citado que no percurso para suas casas fossem observando as paisagens e fizessem um registro de
alguma imagem que vissem referente ao conteúdo.
Deu muito certo a proposta e cada aluno enviou as fotos que tiravam dos ambientes pela redondeza.
Com isso eles descobriram que onde moravam possuíam paisagens belíssimas que antes não havi-
am notado, mas que com a atividade sugerida precisaram parar um pouco e prestar atenção ao seu
redor.
As novas linguagens que eles utilizam para secomunicarem entre si podem ser colocadas quando for
abordar as variedades linguísticas, vícios de linguagem ou o uso de acrônimos[4] utilizados na escri-
ta. Os gifs emoticons também é uma boa opção para articular uma atividade com eles podendo ser
abordado a forma de comunicação não verbal.
Esses gifs são aquelas figuras em forma de carinhas que representam várias expressões faciais. Na
maioria das vezes as pessoas se utilizam desse recurso para se comunicarem nas redes sociais e
cada emoticons tem um significado diferente.
Com relação a variedade linguística certo dia, ao dissertar uma redação a aluna escreveu o termo
“estou na pista” e fiquei sem entender o que ela queria dizer com aquela expressão, quando questio-
nada explicou-me que significava estar solteira, sem namorado.
Em outra situação, no meio de uma explicação do meu conteúdo, alunos discutiam quem iriam “chi-
par”.
Com a persistência sobre o assunto resolvi questioná-los e descobri que a expressão era utilizada
quando queriam que alguém fizesse par com outro, então eles uniam as primeiras letras do nome do
menino com as primeiras letras do nome da menina e assim chipavam. Aproveitei o termo pra chipar
o conteúdo que estava aplicando. Com certeza não foi um dicionário que trouxe para eles essa novi-
dade.
Os youtubers, que possuem canais virtuais, se tornam famosos com suas postagens sobre assuntos
diversos que na maioria das vezes tratam de experiências vividas por eles, piadas, comportamento
dos adolescentes, moda, etc e isso exerce grande influência nas novas linguagens utilizadas por es-
ses jovens.
São eles que trazem essas inovações e os estudantes querem utilizar o tempo todo. Segundo uma
publicação na internet da Rede Snack, no rank com os cem youtubers mais influentes do mundo vinte

quatro são brasileiros. “Ter um quarto de influenciadores entre os 100 maiores do mundo mostra co-
mo o Brasil, que por restrições da língua não tem escala global no conteúdo como os EUA, ama o
YouTube e seus protagonistas”, ressalta Nelson Botega, no site do R7, um dos fundadores da Rede
Snack.
As séries de televisão não ficam para trás nesta vasta rede virtual de coisas influenciáveis. Elas che-
garam para causar, como os próprios jovens dizem, trazendo heróis ou mesmo personagens com os
quais essa juventude se identifica.
Então, de certa forma precisamos buscar maneiras de trabalhar os conteúdos contextualizando com
essas séries. A exemplo, um professor de língua portuguesa que esteja trabalhando o gênero textual
resenha poderá solicitar que o aluno produza o gênero sobre a série que acompanha.
O gênero artigo de opinião pode ser proposto para discutir algum assunto polêmico abordado por seu
youtuber. Os docentes de história ou geografia podem abordar assuntos sobre o contexto social na
família, religião, política comparando os tempos de antigamente com o atual.
Em fim a criatividade nesse momento será seu grande aliado na construção de uma aula proveitosa
que desperte o interesse dos alunos em aprender, pois agora vocês falarão a mesma língua.
Os aplicativos ganham força nesse momento de influência da tecnologia sobre os jovens. Desde
2007, quando os smartphones começaram a crescerno Brasil oferecendo diversas ferramentas para
os usuários e entre elas estavam os aplicativos.
Em 2012, segundo o ranking da Flurry, o Brasil já ocupava a décima colocação entre os países que
mais utilizam os sistemas operacionais como IOS e Android. Alguns desses aplicativos são gratuitos
e outros pagos.
Existem aplicativos para todo tipo de atividade e para todos os gostos. Foram criadosaplicativos para
realizar atividade física, baixar livros, músicas, fazer cálculos trabalhistas, para abordar assuntos so-
bre saúde, para receitas, para busca de emprego, até mesmo para lembrar a pessoa de tomar água.
Sem falar nos aplicativos onde realizamos serviços oferecidos pelas empresas como os bancos, lojas
ou mercados. Ainda bem que os criadores estão percebendo a necessidade de desenvolverem apli-
cativos que tragam a instrução e o aprendizado para os alunos.
Milhares de aplicativos educacionais já foram inventados para facilitar e dinamizar a aprendizagem

dos discentes o que tem trazido oportunidades para que possamos realizar atividades lúdicas com
nossos alunos.
Em todas as áreas educacionais podem ser encontrados aplicativos que poderão contextualizar ou
até mesmo trabalhar os conteúdos abordados pelo docente. Alguns alunos já me apresentam aplica-
tivos como sugestão para que possamos realizar algumas atividades utilizando-os. Garanto que se-
rão ótimas ferramentas que irão despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem. “Professores
fascinantes transformam a informação em conhecimento e o conhecimento em experiência. ” (CURY,
2003, p. 57)
Entendo não ser uma tarefa fácil diante de tantas dificuldades enfrentadas pelo docente, que começa
sem o apoio governamental necessário e consequentemente sem o apoio escolar que precisa. Mas
não podemos deixar passar a oportunidade de encantar a poucos, sim, digo a poucos porque sei que
uma grande parte não irá absorver pois são aqueles que fazem parte de vários contextos sociais dis-
cutidos nos capítulos anteriores.
No entanto a quantidade de jovens que conseguirem em uma aula deter o conhecimento será válido
para o resto de suas vidas. Nós já fomos alunos e tivemos professores marcantes que até hoje fala-
mos dele. Eu tive professores que trago como reflexo para a minha vida profissional como educadora
e isso faz uma diferença na cabeça desses jovens.
O psiquiatra Augusto Cury (2003, p. 58) afirma que devemos ter consciência de que os computadores
podem gerar gigantes na ciência, mas crianças na maturidade. Por isso é importante um olhar mais
cauteloso sobre esses jovens. É difícil, sabemos, encontrar estímulo, motivação quando não recebe-
mos elogios de gestores pelo reconhecimento de nosso trabalho. Sugestionar atividades com ferra-

mentas tecnológicas quando a escola não oferece suporte para que se trabalhe com elas é um gran-
de desafio, mas não podemos ter um pensamento egoísta sobre nossa realidade quando relacionado
a realidade de nossos discentes. O psiquiatra mais uma vez coloca em seu livro.
“Os educadores, apesar das suas dificuldades, são insubstituíveis, porque a gentiliza, a solidarieda-
des, a tolerância, a inclusão, os sentimentos altruístas, enfim, todas as áreas da sensibilidade não
podem ser ensinadas por máquinas, e sim por seres humanos. ” (CURY, 2003)
Como bem explicado por Cury na citação, o educador precisa realizar sua atividade sem esperar
nada em troca, de ninguém, e jamais deixar de cumprir o seu papel porque ninguém o reconhece; é
preciso ter como alavanca motivadora sua realização como profissional que conseguiu transmitir co-
nhecimentos valorosos e que futuramente os ramos serão vistos.
5 Metodologia
Utilizando-se do método de observação comportamental e de teorias formulados por pesquisadores o

artigo apresentou novos caminhos didáticos-pedagógicos para os docentes, no qual foram analisados
subsídios para que as novas linguagens tecnológicas possam ser utilizadas num processo didático, a
fim de facilitar a aprendizagem do discente. De caráter qualitativo busca interpretar a situação peda-
gógica educacional apontando maneiras de melhorar o interesse e desenvolvimento do estudante.
Jean Piaget, a partir de observações minuciosas de seus próprios filhos e de várias outras crianças
concluiu que estas, ao contrário do que se pensava na época, não pensam como os adultos: certas
habilidades ainda não foram desenvolvidas.
Para ele, os valores morais são construídos a partir da interação do sujeito com os diversos ambien-
tes sociais e será durante a convivência diária, principalmente com o adulto, que ela irá construir seus
valores, princípios e normas morais. Assim sendo, podemos concluir que esse processo requer tem-
po.
Para que estas interações aconteçam, há a ocorrência de processos de organização interna e adap-
tação e essa ocorre na interação de processos denominados assimilação e acomodação.
Os esquemas de assimilação se modificam de acordo com os estágios de desenvolvimento do indiví-

duo e consistem na tentativa destes em solucionar situações a partir de suas estruturas cognitivas e
conhecimentos anteriores.
Ao entrar em contato com a novidade, retiram dele informações consideradas relevantes e, a partir
daí, há uma modificação na estrutura mental antiga para dominar o novo objeto de conhecimento,
gerando o que Piaget denomina acomodação.
Piaget, ainda, argumenta que o desenvolvimento da moral abrange três fases, denominadas:
- Anomia (crianças até 5 anos): geralmente a moral não se coloca, com as normas de conduta sendo
determinadas pelas necessidades básicas. Porém, quando as regras são obedecidas, são seguidas
pelo hábito e não por uma consciência do que se é certo ou errado. Um bebê que chora até que seja
alimentado é um exemplo dessa fase.
- Heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade): O certo é o cumprimento da regra e qualquer inter-
pretação diferente desta não corresponde a uma atitude correta. Um homem pobre que roubou um
remédio da farmácia para salvar a vida de sua esposa está tão errado quanto um outro que assassi-
nou a esposa, seguindo o raciocínio heteronômico.
- Autonomia: legitimação das regras. O respeito a regras é gerado por meio de acordos mútuos. É a
última fase do desenvolvimento da moral.
Tendo conhecimento que as crianças e adolescentes seguem fases mais ou menos parecidas quanto
ao desenvolvimento moral, cabe ao educador compreender que há determinadas formas de lidar com
diferentes situações e diferentes faixas etárias.
Cabe a ele, ainda, conduzir a criança na transição anomia - heteronomia, encaminhando-se natural-
mente para a sua própria autonomia moral e intelectual.

A Criança e o Número
As pesquisas de Piaget alteraram significativamente a prática de boa parte dos professores das sé-
ries iniciais, entretanto, uma compreensão equivocada desse teórico levou a um grande número de
aplicações práticas inadequadas.
Em seu livro - A criança e o número: Implicações Educacionais da Teoria de Piaget para a Atuação
Junto a Escolares de 4 a 6 anos – Constance Kamii propõe-se a responder dúvidas referentes à apli-
cação da pesquisa e da teoria de Piaget no ensino do número.
Quatro tópicos organizam o enfoque proposto pela autora:
“1) A natureza do número.
2) Objetivos para ‘ensinar’ número.
3) Princípios de ensino.
4) Situações escolares que o professor pode usar para ‘ensinar’ número. ” (p. 8)
Numa breve revisão sobre a prova da conservação, a autora esclarece que as crianças de quatro
anos tendem a acreditar que uma determinada quantidade de objetos se altera em função da disposi-
ção destes numa superfície.
Por exemplo, se uma professora coloca oito pedaços de isopor enfileirados e entrega outros oito pe-
daços para a criança enfileirar, a tendência é que a criança os disponha de forma mais espaçada e
que, por causa desse espaçamento, acredite ter enfileirado mais pedaços de isopor que a professora.
Isso significa que a criança ainda não conserva quantidades, entretanto, não significa que a professo-
ra deve “ensiná-la” a conservar fazendo, por exemplo, a correspondência um a um.
 A Natureza Do Número
Para Piaget, os conhecimentos diferenciam-se, considerando suas fontes básicas e o modo de estru-
turação, em três tipos: conhecimento físico, lógico-matemático e social (convencional). O conheci-
mento físico e o social são parcialmente externos ao indivíduo enquanto que a fonte do conhecimento
lógico-matemático é interna.
O conhecimento físico é o conhecimento dos objetos da realidade externa: são as propriedades físi-
cas que podem ser conhecidas pela observação. Entretanto, a relação entre as propriedades físicas
de dois objetos é construída a partir do conhecimento lógico-matemático.
É também o pensamento lógico-matemático que atua quando analisamos numericamente os objetos,

estabelecendo relações de igual, diferente, mais etc. Assim “número é uma relação criada mental-
mente por cada indivíduo. ” (p. 15)
Segundo Piaget, existem dois tipos de abstração: a empírica (ou simples) que consiste em focalizar
uma certa propriedade do objeto e ignorar as outras; e a abstração reflexiva que envolve a constru-
ção de relações entre os objetos.
Por não ter existência na realidade externa, a abstração reflexiva é uma construção realizada pela
mente. A abstração reflexiva é usada para construir o conceito de número. Entretanto, esses dois
tipos de abstração são interdependentes: “a criança não poderia construir a relação ‘diferente’ se não
pudesse observar propriedades de diferença entre os objetos” (p. 17), por outro lado, para perceber
que um certo peixe é vermelho (abstração empírica), ela necessita possuir um esquema classificató-
rio para distinguir o vermelho de todas as outras cores.
Assim, número é, de acordo com Piaget, “uma síntese de dois tipos de relações que a criança elabo-
ra entre os objetos (por abstração reflexiva). Uma é a ordem e a outro é a inclusão hierárquica. ”(p.
19) A ordem é importante para assegurar que não deixamos nenhum objeto sem contar, ou que não
contamos um mesmo objeto duas vezes. A inclusão hierárquica diz respeito à capacidade de com-
preender que um está contido em dois, dois está contido em três, e assim sucessivamente.

Se perguntarmos, por exemplo, a uma criança de quatro anos se existem mais animais ou vacas no
mundo.
Elas terão dificuldades em responder porque o seu pensamento ainda não é flexível o suficiente para
ser reversível. A reversibilidade diz respeito à habilidade de realizar mentalmente operações opostas.
No exemplo acima, a criança não consegue cortar o todo ‘animais’ em partes e as reunir mentalmen-
te.
Assim sendo, a teoria de Piaget contradiz o pressuposto comum de que os conceitos numéricos po-
dem ser ensinados pela transmissão social. As palavras um, dois, três. São exemplos de conheci-
mento social, contudo, os conceitos numéricos não são adquiridos através da linguagem. Por outro
lado, número também não é alguma coisa conhecida inatamente, por intuição. Assim, a estrutura
lógico-matemática do número é construída através da criação e coordenação de relações e não pode
ser ensinada diretamente porque a criança tem que construí-la por si mesma.
 Objetivos para “Ensinar” Número
Para que se possa extrair implicações pedagógicas dos temas tratados no 1º capítulo é preciso com-
preender o contexto global da obra de Piaget. Sendo o conceito de número uma construção interna
de relações, é preciso estimular, nas crianças, a autonomia para estabelecer entre os objetos, fatos e
situações todos os tipos possíveis de relação.
Aliás, para Piaget, o desenvolvimento da autonomia deve estar no centro de qualquer proposta edu-
cativa. Autonomia é o ato de ser governado por si próprio, o oposto de heteronomia que significa ser
governado por outra pessoa. É muito importante destacar que a autonomia é indissociavelmente so-
cial, moral e intelectual.
Assim, o conceito de número não pode ser “ensinado” às crianças pela via da apresentação e repeti-
ção desse conceito pelo professor. É preciso que as crianças construam estruturas mentais para
abarcar esse conceito e a melhor forma de fazer isso é estimulando-as a colocar todas as coisas em
todos os tipos de relações.
3) Princípios De Ensino
a) A criação de todos os tipos de relações.
O educador deve encorajar a criança a estar alerta e colocar todos os tipos de objetos, eventos e
ações em todas as espécies de relações possíveis.
b) A quantificação de objetos.
I. O educador deve encorajar as crianças a pensarem sobre número e quantidades de objetos em

situações que sejam significativas para elas, ou seja, as crianças devem pensar sobre quantidade
sempre que sentirem necessidade e interesse.
II. O educador deve encorajar a criança a quantificar objetos logicamente e a comparar conjuntos (em
vez de encorajá-las a contar). O educador pode, por exemplo, pedir a uma criança que apanhe guar-
danapos ou copos suficientes para todas as crianças de uma mesa, em vez de dizer-lhe para apa-
nhar uma quantidade definida de objetos.
III. O educador deve encorajar a criança a fazer conjuntos com objetos móveis. Folhas de exercícios
com desenhos não são apropriadas para ensinar o número elementar, pois pode conduzir à resposta
certa pela maneira errada. O ideal é que a criança trabalhe com objetos móveis.
c) Interação social com os colegas e os professores.
I. O educador deve encorajar a criança a trocar ideias com seus colegas. Através da troca de ideias e
do questionamento entre colegas, as crianças podem chegar à resposta certa sem a correção feita
pelo professor.
II. O educador deve imaginar como é que a criança está pensando e intervir de acordo com o que
parece estar sucedendo em sua cabeça. Mais do que corrigir a resposta dada pela criança, o profes-

sor deve tentar reconstituir o seu raciocínio para entender a base do “erro”. Por exemplo, se uma
criança está distribuindo xícaras e falta uma, pode ser que ela tenha esquecido de contar a si própria.
Nesse caso, o professor pode perguntar casualmente: “você contou a si mesmo?”
4) Situações Escolares Que O Professor Pode Usar Para “Ensinar” Número
A autora apresenta, neste capítulo, exemplos de atividades que focalizam a quantificação.
A) VIDA DIÁRIA
Durante a sua rotina cotidiana, a professora pode transferir algumas responsabilidades para as crian-
ças, por exemplo:
I. A distribuição de materiais
Pedir às crianças que tragam o número suficiente de xícaras para todos à mesa.
II. A divisão de objetos
Na hora do lanche, a professora pode dar uma certa quantidade de bolachinhas a uma criança e pe-
dir que ela as distribua entre os colegas, encorajando o grupo a trocar ideias sobre a execução da
tarefa.
III. A coleta de coisas
A coleta de bilhetes de permissão assinados pelos pais é uma oportunidade natural de ensinar a
composição aditiva do número. A professora poderá propor as seguintes questões: “quantas crianças
trouxeram seus bilhetes hoje? ” “Quantas trouxeram ontem?” etc.
IV. Manutenção de quadros de registros
A professora pode providenciar um quadro para registrar o número de alunos presentes e ausentes.
V. Arrumação da sala
A professora pode sugerir que cada criança guarde 3 coisas, se houver um momento para limpeza e
arrumação da sala.
VI. Votação
Essa prática é importante para ensinar a comparação de quantidades, além de favorecer a autono-
mia, uma vez que atribui poder de decisão às próprias crianças.
B) JOGOS EM GRUPO
I. Jogos com alvos
Bolinhas de gude e boliche são bons para a contagem de objetos e a comparação de quantidades.
II. Jogos de esconder
O jogo de esconder laranjas é excelente para trabalhar a divisão de conjunto, adição e subtração.
Funciona da seguinte forma:
A professora esconde cinco laranjas em lugares diferentes e as crianças vão procurá-las. Durante a
brincadeira, quando as crianças já tiverem encontrado algumas laranjas, a professora pode perguntar
quantas ainda faltam para serem encontradas.
III. Corridas e brincadeiras de pegar
A dança das cadeiras é uma excelente oportunidade para as crianças compararem quantidade. A
preparação do jogo é a parte mais importante. A professora deve deixar que as próprias crianças
arrumem as cadeiras e decidam como querem jogar – com o mesmo número de cadeiras e de crian-
ças, ou com uma cadeira a menos.

IV. Jogo de adivinhação
Uma criança pega uma carta (entre 10 cartas numeradas) e as outras tentam adivinhar qual foi o
número retirado. A criança que tem a carta nas mãos responde a cada tentativa dizendo: “não, é
mais” “não, é menos” “sim”.
V. Jogos de tabuleiros
Uma série de jogos de tabuleiros, daqueles em que se joga um dado e se avança o número de casas
sorteados, como o “Lero-Lero! Cereja – 0” pode ser utilizado para construir o conceito de número.
VI. Jogos de Baralho
Jogos de baralho como “Memória” “Batalha” e “Cincos” são excelentes para o desenvolvimento do
pensamento lógico e numérico.
Apêndice
A autonomia como finalidade da Educação: implicações da Teoria de Piaget.
Neste apêndice, a autora faz uma revisão do livro: O julgamento Moral da Criança de Piaget, publica-
do em 1932. Começa estabelecendo a diferença entre autonomia que significa ser governado por si
mesmo e heteronomia que é ser governado por outra pessoa.
Cita um exemplo extremo da moralidade da autonomia: Elliott Richardson, personagem de Waterga-

te, que foi a única pessoa do gabinete do Presidente Nixon que se recusou a mentir, a pedido do seu
superior, pedindo demissão.
A Autonomia Moral
Todos os seres humanos nascem heterônimos e vão se tornando, progressivamente, mais autôno-
mos. Entretanto, boa parte das pessoas não desenvolve a autonomia de forma ideal. A questão é que
grande parte dos adultos reforçam a heteronomia natural das crianças através de recompensas e
castigos, quando deveriam estimular o desenvolvimento da autonomia trocando pontos de vistas com
os pequenos.
Segundo Kamii, a punição acarreta três tipos de consequências:
1) Cálculo de riscos → a criança repetirá o mesmo ato que ocasionou a punição, só que dessa vez
tomará cuidado para não ser descoberta. Ou pode decidir que, mesmo sendo descoberta, o prazer de
cometer o ato infracionário compensa a punição.
2) Conformidade cega → as crianças decidem que é melhor obedecer aos adultos sempre para ga-
rantir a sua segurança e respeitabilidade.
3) Revolta → Algumas crianças, que antes se comportavam bem, decidem parar de obedecer e co-
meçar a viver por si próprias. Contudo, existe uma grande diferença entre autonomia e revolta. O
não-conformismo ou a revolta não tornam, necessariamente, a pessoa mais autônoma.
As recompensas também reforçam a heteronomia.
Para que as crianças desenvolvam a autonomia moral, os adultos devem incentivá-las a construir por
si próprias, os seus valores morais. Entretanto, é preciso ser realista, não há como evitar totalmente
as punições. É possível, porém trocar as punições pelo que Piaget chamou de sanções por reciproci-
dade.
As sanções por reciprocidade são aquelas que estão diretamente relacionadas com o ato infracional.
Kamii aborda quatro exemplos de sanção por reciprocidade:
1) Exclusão temporária ou permanente do grupo. → Quando uma criança perturba a leitura de uma
história, por exemplo, a professora pode dizer. – “Você pode ficar aqui sem nos aborrecer, ou terei
que lhe pedir que vá para o canto dos livros ler sozinha. ”

2) Apelar para a consequência direta e material do ato. → A criança que conta uma mentira pode ser
confrontada com o fato de que as pessoas podem não acreditar mais nelas.
3) Privar a criança de uma coisa que ela usou mal. → A criança que usa mal um brinquedo pode ser
impedido de usá-lo até que aprenda a utilizá-lo corretamente.
4) Reparação → A criança que estraga um trabalho de um colega pode ser convidada a ajudar a con-
sertá-lo.
Contudo, para que essas sanções por reciprocidade não se transformem em punição, é preciso que
haja uma relação de afeto e respeito mútuo entre a criança e o adulto.
Para finalizar, a autora destaca que os valores morais não são internalizados ou absorvidos de fora
para dentro, mas construídos interiormente, através da interação da criança com o meio.
A Autonomia Intelectual
Uma pessoa intelectualmente autônoma necessita estar realmente convencida do seu erro para acei-
tar a correção de outras pessoas, enquanto as heterônomas acreditam em tudo o que lhe dizem, sem
questionar.
A criança não adquire conhecimentos internalizando-os diretamente do seu meio ambiente. Em vez
disso, as crianças constroem o conhecimento criando e coordenando relações entre objetos, fatos,
etc.
Se o professor simplesmente marca como erro uma resposta do tipo “4 + 2 = 5”, sem tentar reconsti-
tuir o raciocínio da criança e convencê-la do seu erro, a tendência é que essa criança acredite que a
verdade advém somente da cabeça do professor.
“Quando uma criança diz que 4 + 2 = 5, a melhor forma de reagir, ao invés de corrigi-la é perguntar-
lhe – ‘Como foi que você conseguiu 5?’ As crianças corrigem-se frequentemente de modo autônomo,
à medida em que tentam explicar seu raciocínio a uma outra pessoa. Pois a criança que tenta expli-
car seu raciocínio tem que descentrar para apresentar a seu interlocutor um argumento que tenha
sentido. Assim, ao tentar coordenar seu ponto de vista com o do outro, frequentemente ela se dá
conta do seu próprio erro. ” (p. 115)
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03 A Criança Pré-Escolar e Suas Linguagens

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03 A Criança Pré-Escolar e Suas Linguagens

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A CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR E SUAS LINGUAGENS

A Criança Pré-Escolar e suas Linguagens

Do ponto de vista psicológico e de desenvolvimento a criança na idade pré-escolar, apresenta notável

É comum a criança manifestar formas de comportamento dependente, buscando atenção, ajuda,

O desejo de solucionar problemas e a construção de habilidades e capacitações, pode-se desenvol-

As crianças altamente motivadas para realizações intelectuais copiam frequentemente os adultos em

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A agressividade é uma característica razoavelmente estável: meninos altamente agressivos durante o

Com base no entendimento psicanalítico, o complexo de édipo também proporciona um processo de

O processo de identificação possibilita ainda a adoção de comportamentos, valores, atitudes e inte-

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Descoberta da sexualidade: Fase Fálica

Dicas para entender e auxiliar a criança na idade pré-escolar:

- A fase pré-escolar, é a idade do “como” e do “porquê”. A criança é curiosa, pergunta e interessa-se

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- Trata-se de um período de inquietação constante, devido a energia e expansividade. A criança pre-

A idéia de o jogo ser educacionalmente importante já estava presente no pensamento de Platão e

Enriquecida por descobertas resultantes de pesquisas no campo da psicologia do desenvolvimento, a

Diversos estudiosos da Educação investigaram a dimensão pedagógica do jogo como Pestalozzi,

No sentido de discutir os atuais conhecimentos, no Brasil, sobre a dimensão pedagógica do fenôme-

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Criança Pré-Escolar: Desenvolvimento Social e da Personalidade

Os pré-escolares também evidenciam mais recusa e desafio em relação às tentativas de influência

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A teoria do desenvolvimento cognitivo sustenta que o desenvolvimento da identidade sexual é resul-

As crianças ainda diferem muito no comportamento social e na personalidade. O temperamento de-

Leitura e Escrita na Pré-Escola

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Na rotina da pré-escola, as crianças escrevem e se divertem com as letras móveis.

No texto O Ensino e a Aprendizagem da Alfabetização: uma Perspectiva Psicológica, de 2002, a pes-

Dividir a linguagem em etapas de pré-alfabetização, alfabetização e pós-alfabetização é negar que

Para Explorar os Textos Na Pré-Escola

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Quando se promove a escrita, a interpretação e a revisão da própria escrita, a criança começa a

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É importante oferecer às crianças todas as ocasiões possíveis de descoberta, experimentação e cria-

As Expressões Artísticas na Educação Pré-Escolar

Um largo número de investigadores defende que as práticas educativas na educação pré-escolar

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Quanto maiores for às oportunidades de realizarem o brincar espontâneo, as descobertas, manipula-

A brincadeira de faz-de-conta é uma característica marcante do pensamento infantil, pois é desta

A brincadeira do faz-de-conta é a maneira da criança explorar o que vivenciou, procurando entender

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De acordo com Machado,

O uso da sucata na Educação Infantil se dá através da exploração de materiais, na qual a criança os

A motricidade, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo são interdependentes na

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A escola de educação infantil, no qual, se realizou as observações, mostra-se preocupada com o

O desenvolvimento integral de uma criança se dá através de aspectos referentes a fatores emocio-

Continuamos a nossa campanha de conscientização, realizando “patrulhas de limpeza” pela escola.

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Promovendo a participação, o envolvimento tanto das crianças, escola e família no desenvolvimento

As Etapas Operatório - concretas

O pensamento se torna menos egocêntrico. Agora a criança é capaz de construir um conhecimento

A etapa de desenvolvimento operatório-concreto recebe esta nomenclatura porque a criança só con-

 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)

 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)

 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

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Desenvolvimento perceptivo das crianças de 0 a 2 anos