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 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS
2021
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com:

e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br
robertoaguilarmss@gmail.com

Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Etologista, Médico Veterinário, escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

3
 Dedicatória
ara Israel Parreira e seus pais, Marcela e Fabiano.

P .

de Roberto Aguilar Machado Santos Silva

e Suzana Portuguez Viñas

4
Uma das características do gênio é a intuição: ver sem
esforço o que os outros somente descobririam com
grande trabalho.
Jaime Balmes

Jaime Luciano Antonio Balmes y Urpiá (Vic, 28 de

agosto de 1810 - Barcelona, 9 de julho de 1848), foi um
filósofo e teólogo espanhol. Foi também apologista,
sociólogo, político. É considerado uma das
personalidades mais interessantes da Espanha da
primeira metade do século XIX. Embora familiarizado a
doutrina de Tomás de Aquino, é um filósofo original,
sem pertencer a nenhuma escola.

5
 Apresentação

R
etratos do transtorno do espectro do autismo em filmes,
televisão e literatura freqüentemente mostram
habilidades especiais ou “savant”: uma criança que pode
quebrar códigos avançados, um adulto com memória
surpreendente ou um músico que pode tocar qualquer melodia de
ouvido após uma única audição.
A música ativa várias partes conhecidas do cérebro.
Ouvir e tocar música pode torná-lo mais inteligente, feliz, saudável
e produtivo em todas as fases da vida.
Vamos dar uma olhada em algumas das últimas descobertas
sobre como tocar e ouvir música pode melhorar a forma e a
função de seu cérebro. Se você quer evidências de como a
música afeta o cérebro, faz sentido olhar para os cérebros de
quem toca muita música.
Este livro analisou como os professores usam a educação musical
com alunos autistas na sala de aula regular e discutiu as
implicações amplas e restritas deste estudo.

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS
2021

6
 Israel Parreira por ele
mesmo

S
omos Israel, Marcela e Fabiano Parreira
Meus pais cheios de sonhos e eu, cheio de vontade de
viver e alegria.
Nasci aos 5 meses de gestação, e fiquei com algumas sequelas
da prematuridade.
Cegueira completa bilateral e grau 1 de pc.
O autismo, descobrimos beeem depois, já com 5 anos.
Tenho pais que NUNCA desistiram de mim e sempre procuraram
me apresentar o melhor do mundo. E nesse melhor, encontramos
a música, como forma de comunicação, diversão e tantas trocas
de experiências.
Tenho ouvido absoluto e um gosto muito requintado por boa
música. Inclusive, sou eu quem ensino meu pai a tocar violão.
Houve uma situação, eu era bem pequeno, uns 3 anos, minha
mãe tinha chorado muito no seu quarto, ainda por causa da
cegueira, e agora ela estava na sala.
Passaram-se uns minutinhos, e eu fui abraça-la, sem dizer
nenhuma palavra. Eu abraçei e cantei : Tristeza, por favor vá
embora...
Até hoje ela fica emocionada com isso.

7
Eu soube que ela estava triste, mas eu nao sabia falar" nao fique
triste". Então, busquei no meu repertório musical , algo pra
confortar ela.
Com o meu pai também aconteceu algo parecido. O pai ficou
muito bravo com um comportamento inadequado meu e falou que
nao queria conversa comigo.
Eu cantei pro pai " tudo é triste sem você..." ( Tim Maia )
E ainda tem outras...
Mas aqui em Ribeirão Preto (SP), ja conhecemos Djavan, Roupa
Nova, Milton Nascimento e claro Jota Quest.
Eu cantei uma música do Chico Buarque, “Roda Viva”, num dia
que mamãe surtou tanto por causa do plano de saúde.
São músicas que nem eles sabiam que eu conhecia
Assim sou eu o Israel.

8
 Sumário

Introdução...................................................................................10
Capítulo 1- Artistas savant com autismo.................................11
Capítulo 2 - O uso da música para envolver crianças com
autismo.........................................................................17
Capítulo 3 - Educação musical com alunos autistas na sala de
aula regular do ensino fundamental.........................26
Epílogo.........................................................................................34
Bibliografia consultada..............................................................36

9
 Introdução

A
s habilidades especiais normalmente se enquadram em
uma faixa estreita de áreas. Um estudo recente sugeriu
que mais de 70% das crianças e adultos autistas tinham
uma habilidade especial isolada de memória (52% da amostra),
habilidades visuoespaciais (32%), cálculo, desenho ou música
(cerca de 17% para cada área )
Retratos do transtorno do espectro do autismo em filmes,
televisão e literatura freqüentemente mostram habilidades
especiais ou “savant”: uma criança que pode quebrar códigos
avançados, um adulto com memória surpreendente ou um músico
que pode tocar qualquer melodia de ouvido após uma única
audição. Essas representações são realistas ou úteis?
Habilidades especiais são mais comuns no autismo do que em
outros grupos, com um estudo1 descobrindo que um terço dos
adultos autistas mostrou habilidades superiores em uma ou mais
áreas por relato dos pais e em testes psicométricos. Algumas
habilidades bem documentadas são tão surpreendentes quanto
qualquer na ficção, como

10
 Capítulo 1
Artistas savant com autismo

D
e acordo com Maria Aleksandrovich e Herbert Zoglowek
(2020), da Akademia Pomorska w Slupsku e UiT The
Arctic University of Norway, o transtorno do espectro do
autismo (TEA) é usado como um termo descritivo abrangente que
inclui cinco categorias diagnósticas diferentes, tais como:
Transtorno autista, Transtorno de Asperger, Transtorno Invasivo
do Desenvolvimento - Sem Outra Especificação (PDDNOS, do
inglês Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise
Specified), Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da
Infância. O TEA é um “transtorno de espectro” e significa que
embora essas categorias tenham algumas semelhanças em áreas
de deficiência, cada categoria tem características e critérios
diagnósticos únicos, de modo que cada pessoa com TEA é
afetada de uma maneira diferente. É por isso que os sintomas
podem ocorrer em qualquer combinação e podem variar de muito
leves a bastante graves. Por exemplo, as habilidades cognitivas
de crianças com TEA variam de inteligência acima da média a
deficiência intelectual grave. Na quinta edição do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), foram
feitas mudanças importantes no diagnóstico do transtorno do
espectro do autismo. Agora o diagnóstico representa uma
maneira nova e mais precisa, bem como médica e cientificamente
11
correta, de diagnosticar indivíduos com transtornos relacionados
ao autismo (DSM-5 Autism Spectrum Disorder Fact Sheet) (ver
figura a seguir):

De acordo com Linda Pring, Nicola Ryder, Laura Crane e Beate

Hermelin (2012), do Departamento de Psicologia, Goldsmiths,
University of London, London (UK), O termo 'savant' foi
originalmente usado para descrever indivíduos que tinham baixos
níveis de inteligência , acompanhado por uma habilidade
excepcional em uma área específica (Down, 1887) - uma
definição que foi posteriormente estendida para incluir indivíduos
com inteligência média ou acima da média (Miller, 1999). A
maioria dos savants é diagnosticada com transtorno do espectro
do autismo (TEA) (Pring, 2005), com habilidades savant sendo
encontradas em cerca de 10-30% deste grupo (Bölte e Poustka,
2004; Howlin et al., 2009; Rimland, 1978 ) Talentos savant foram

12
documentados em uma ampla gama de domínios, incluindo
música (Sloboda et al., 1985), cálculo de calendário (Cowan e
Frith, 2009), aritmética (Heavey, 2004), poesia (Dowker et al.,
1996), memória (Treffert, 2009), e, o foco deste artigo, arte
(Hermelin e O'Connor, 1970).
Embora a habilidade artística não seja a mais prolífica das
habilidades savant (Hill, 1978), talvez seja a mais comumente
documentada. Uma das descrições mais conhecidas dessa
habilidade foi fornecida por Selfe (1977, 1983) em seus relatórios
sobre a artista infantil Nadia. Diagnosticada com autismo quando
tinha seis anos de idade, Nadia não possuía habilidades
linguísticas e era de compreensão insuficiente. Porém, aos três
anos e meio, ela desenvolveu uma incrível capacidade de
desenhar. Esses desenhos eram sofisticados, enfocando
principalmente animais, mas também incluindo representações de
pessoas, trens e outros objetos. Impressionantemente, ela foi
capaz de gerar essas imagens de memória e nunca cometeu
erros ou usou uma borracha (como também observou o
desenhista experiente EC (Mottron e Belleville, 1995). Ela também
exibiu o uso de estratégias gráficas complexas (por exemplo,
perspectiva linear, encurtamento, oclusão, proporção) que
geralmente não são aparentes na produção artística até muito
mais tarde na vida, tudo sem treinamento artístico formal.
Esses relatos levaram Hermelin e O’Connor (e mais tarde, Pring)
a iniciar um programa abrangente de pesquisa experimental neste
grupo (ver Hermelin, 2002, para uma visão geral). Ao comparar o
desempenho de artistas savant com grupos de comparação não

13
talentosos pareados por quociente de inteligência (QI), ou
indivíduos dotados sem deficiências cognitivas, esses
pesquisadores tentaram isolar os aspectos componentes
relacionados a habilidades específicas ou ao talento em geral. É
importante ressaltar que esses estudos destacaram a natureza
específica do domínio do talento savant, com desempenho
superior apenas sendo observado em tarefas de desenho ou
construção (Crane et al., 2011; O’Connor e Hermelin, 1987; Pring
et al., 2010). Apesar de vários estudos que exploram a natureza
do talento artístico savant, um domínio-chave que tem sido
esquecido neste grupo é a criatividade - a capacidade de produzir
resultados que são novos (originais ou inesperados) e adaptativos
(úteis ou dentro das restrições de uma tarefa) ( Sternberg e
Lubart, 1999). A natureza criativa da arte savant foi, entretanto,
mencionada por vários pesquisadores. Sacks (1995), por
exemplo, observou que as saídas dos savants raramente são
réplicas exatas da imagem original e devem passar por algum tipo
de transformação. Selfe (1977, 1983) também relatou que Nadia
foi capaz de desenhar imagens de uma variedade de
perspectivas, introduzindo uma variedade de omissões e
acréscimos. Apesar disso, Nettlebank e Young (1996)
argumentam que nas áreas em que a criatividade artística é
permitida, as saídas produzidas por savants são frequentemente
mecânicas, com baixos níveis de expressividade e envolvimento
emocional. Na verdade, os artistas savant frequentemente
extraem de uma gama restrita de categorias, geralmente em sua

14
área circunscrita de interesse (Treffert, 2009). No entanto, isso
não é muito diferente de artistas talentosos ao longo da história.

Criatividade avaliada em savants

Até o momento, apenas um estudo de grupo tentou avaliar a
criatividade em savants. Usando o Teste Torrance de
Pensamento Criativo (TTCT, do inglês Torrance Test of Creative
Thinking) (Torrance, 1974), Duckett (1976) avaliou a criatividade
em savants (com uma variedade de talentos) em relação a um
grupo de comparação pareado por idade, sexo e QI.
Curiosamente, a previsão de Duckett de que o grupo savant teria
uma pontuação elevada em medidas de fluência, flexibilidade e
originalidade não foi apoiada. Embora os savants tivessem
pontuações altas na elaboração, essas pontuações ainda
estavam abaixo das normas equivalentes à idade mental. Mais
interessante, altos níveis de elaboração foram encontrados
apenas nas calculadoras de calendário - uma habilidade não
obviamente relacionada à criatividade. Infelizmente, nenhuma
outra informação está disponível neste estudo, especialmente no
que diz respeito aos diagnósticos dos participantes. Na época
deste estudo, muito pouco se sabia sobre os déficits generativos
em TEA (Turner, 1999). No entanto, se o grupo de savants de
Duckett fosse semelhante aos recentemente documentados no
que diz respeito à incidência de TEA (Pring, 2005), é provável que
os resultados teriam sido confundidos por uma falta de
correspondência diagnóstica. Desde o estudo de Duckett, não
15
houve tentativas de medir o comportamento criativo de maneira
padronizada ou científica.

16
 Capítulo 2
O uso da música para
envolver crianças com
autismo

D
e acordo com Kate Simpson, Deb Keen e Janeen Lamb
(2021), do Departamento de Educação da Universidade
Católica Australiana (Austrália), crianças com autismo
estão menos engajadas com objetos e atividades sociais e não
sociais do que seus pares com desenvolvimento normal,
resultando em redução oportunidades de aprendizagem. Há
algum apoio para o uso da música para aumentar o envolvimento
de crianças com autismo, mas existem poucas pesquisas
investigando o uso da música para envolver as crianças em
tarefas de aprendizagem de linguagem e determinar se isso
impacta nos resultados de aprendizagem. Este capítulo investigou
o uso da música para envolver crianças com autismo em uma
intervenção de rotulação receptiva e para examinar as relações
entre música, envolvimento e resultados de aprendizagem
Promover e apoiar o envolvimento de crianças com Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA) é visto como uma característica crítica
de intervenções eficazes de aprendizagem (Corsello, 2005;
National Research Council, 2001). Crianças com TEA passam
menos tempo engajadas em atividades sociais e não sociais do
que seus pares com desenvolvimento típico e crianças com outras
17
deficiências de desenvolvimento, resultando em oportunidades de
aprendizagem reduzidas (Kishida e Kemp, 2006; McWilliam e
Bailey, 1995; Ruble e Robson, 2007). Identificar formas de
promover o engajamento tem sido complicado pela variedade de
interpretações e definições de engajamento na literatura de
pesquisa. Isso possivelmente se deve ao construto
multidimensional de engajamento combinando componentes
comportamentais, emocionais e cognitivos (Fredricks et al., 2004;
Keen, 2009). Em programas de aprendizagem, o engajamento é
geralmente avaliado em termos comportamentais e se refere à
atenção sustentada de um indivíduo ou interação apropriada com
pessoas ou objetos em seu ambiente (Hurth et al., 1999;
McWilliam e Bailey, 1995).
Envolver indivíduos com TEA em programas de aprendizagem
pode exigir a manipulação deliberada de materiais, atividades e
do ambiente. As estratégias que demonstraram algum sucesso
incluem o uso de cronogramas de atividades (Bryan e Gast,
2000); usando variáveis motivacionais, incluindo os interesses e
preferências da criança (Hurth, et al., 1999; Rispoli et al., 2011) e
fornecendo escolhas (Ulke-Kurkcuoglu e Kircaali-Iftar, 2010); e
pacotes de tratamento que incorporam variáveis motivacionais
(Koegel et al., 2010; Pelios et al., 2003). Apesar disso, ainda há
uma compreensão limitada de engajamento e como isso pode ser
promovido em tarefas de aprendizagem para crianças com TEA.
Uma forma de aumentar o engajamento que tem sido investigada
é o uso da música. Quando fornecidos com estímulos auditivos,
os indivíduos com TEA demonstram uma preferência pela música

18
aos estímulos verbais (Blackstock, 1978; Buday, 1995). O uso da
música para atingir objetivos ou habilidades individuais foi
classificado como uma prática emergente baseada em evidências
no Projeto de Padrões Nacionais dos EUA (National Autism
Center, 2009).
A literatura referente ao uso da música para facilitar o
envolvimento em crianças com TEA tem se concentrado
predominantemente na área de comportamentos
sociocomunicativos (Edgerton, 1994; Stephens, 2008; Wimpory et
al., 1995; Wimpory et al., 2007). As intervenções incluíram o uso
de música para aumentar as interações entre pares (Kern e
Aldridge, 2006) e para aumentar a responsividade e o início e a
duração do envolvimento social entre crianças com TEA e adultos
(Finnigan e Starr, 2010; Kim, Wigram et al., 2009).
A música também tem sido usada em intervenções para diminuir
comportamentos desafiadores que podem interferir na
aprendizagem e para aumentar o envolvimento na tarefa. Por
exemplo, a música foi usada efetivamente com uma criança com
TEA para reduzir o comportamento problemático e aumentar o
comportamento da tarefa durante situações estressantes (Orr et
al., 1998). A melhoria no comportamento da tarefa também foi
alcançada usando a música como um reforçador (Gunter e Fox,
1993). A eficácia da música como um reforçador para o
comportamento na tarefa pode, entretanto, ser dependente das
características da tarefa, pois Gunter e Fox (1993) descobriram
que o desempenho da tarefa melhorou em tarefas vocacionais,
mas não acadêmicas. Pode ser que as tarefas acadêmicas

19
tenham sido consideradas menos desejáveis do que as
vocacionais pelos participantes neste estudo e que a música não
foi suficientemente reforçadora neste contexto. Embora a música
possa fornecer um ambiente de aprendizagem mais envolvente
para crianças com TEA, tem havido poucas pesquisas sobre o
uso da música para envolver crianças com ASD em atividades de
aprendizagem de línguas.
Carnahan e associados incorporaram a música em uma aula
diária de artes da linguagem em pequenos grupos para investigar
o envolvimento em um grupo de crianças, incluindo cinco crianças
com TEA, durante um período de oito semanas (Carnahan et. Al.,
2009a; Carnahan et al., 2009b). As aulas usando livros interativos
com música levaram a níveis mais altos de envolvimento em
comparação com livros interativos sem música. Embora o
envolvimento tenha aumentado no contexto musical, os autores
não relataram se isso impactou na aprendizagem da linguagem
das crianças durante a atividade. Buday (1995) descobriu que o
aprendizado de línguas aumentou quando os sinais manuais
foram ensinados em uma música em comparação com um
contexto falado. O engajamento não foi medido neste estudo,
embora o autor tenha feito uma observação pessoal de que o
engajamento na tarefa pareceu aumentar durante a condição da
música. Até o momento, a pesquisa indica que a música pode ter
o potencial de facilitar o envolvimento, mas poucos estudos
consideraram a relação entre música, níveis de envolvimento e
resultados de aprendizagem de línguas.
De acordo com Kate Simpson, Deb Keen e Janeen Lamb (2021),

20
De acordo com Kate Simpson, Deb Keen e Janeen Lamb (2021),
a pesquisa limitada que investiga o uso da música para envolver
crianças com TEA em intervenções para facilitar a aquisição da
linguagem é talvez surpreendente, considerando que a fala usada
durante a infância é às vezes referida como "musical" (Trehub e
Nakata, 2001-2002) Termos como "manhês", "conversa de bebê"
ou "fala dirigida ao bebê" referem-se à fala particular que os
cuidadores usam onipresentemente com bebês caracterizados
por tom elevado, intervalo de tom mais amplo, elocuções mais
curtas e repetitivas (Fernald e Simon, 1984). Essa fala tem a
função de chamar a atenção do bebê, transmitindo a intenção
comunicativa e facilitando a aquisição da linguagem (Fernald,
1989; Singh et al., 2009; Trainor et al., 2000). A fala dirigida por
bebês é mais eficaz em envolver e manter a atenção de bebês do
que a fala dirigida por adultos (Cooper e Aslin, 1994; Werker e
McLeod, 1989). Embora crianças com TEA sejam menos
responsivas à fala dirigida por bebês do que seus pares com
desenvolvimento típico, foi relatada uma relação entre o tempo
que as crianças com TEA passam prestando atenção à fala
dirigida por bebês e seu desempenho de linguagem (Kuhl et al.,
2005; Paul et al., 2007).
Segundo Kate Simpson, Deb Keen e Janeen Lamb (2021), as
características da fala dirigida por bebês, que incluem altura
elevada e andamento mais lento, também foram observadas em
canções dirigidas por bebês (Fernald, 1989; Trainor et al., 1997).
A música dirigida por bebês, assim como a fala dirigida por bebês,
também comunica afeto e tem uma função na regulação do

21
estado de excitação da criança (Trainor, 1996; Trehub e
Schellenberg, 1995; Trehub et al., 1993). Parece que o tom pode
afetar o nível de envolvimento do bebê com seu ambiente
externo. As canções de ninar servem ao propósito de acalmar o
bebê e reduzir seu foco no mundo externo e tendem a ser
cantadas em um tom mais baixo em comparação com as canções
que despertam o bebê e aumentam sua atenção em seu mundo
externo (Rock et al., 1999; Tsang e Conrad, 2010). Playsongs,
portanto, podem ter o potencial de aumentar o envolvimento em
atividades de aprendizagem.
Até o momento, não houve investigação comparando a música
dirigida por bebês e a fala dirigida por bebês nos níveis de
envolvimento de crianças com TEA, apesar da música dirigida por
bebês manter a atenção de bebês com desenvolvimento típico por
mais tempo do que a fala dirigida por bebês (Nakata e Trehub,
2004 ) Dado o potencial da música para envolver crianças com
TEA, melhorar as características da fala dirigida por bebês ao
adicionar elementos musicais pode aumentar seu envolvimento
em uma tarefa de aprendizagem de línguas. O objetivo do estudo
Kate Simpson, Deb Keen e Janeen Lamb (2021) foi investigar se
o uso da música durante a instrução de tarefas facilitou o
envolvimento de crianças com TEA e examinar as relações entre
música, envolvimento e resultados de aprendizagem.
O estudo descobriu que o canto dirigido por bebês era mais
envolvente para crianças com TEA o que é consistente com os
resultados de pesquisas conduzidas com crianças com
desenvolvimento típico (Nakata & Trehub, 2004). Além disso,

22
houve uma correlação positiva entre engajamento e
aprendizagem. Enquanto algumas crianças estiveram
consistentemente engajadas nas sessões, outras mostraram
flutuações em seus níveis de engajamento ao longo das sessões.
No geral, este estudo descobriu que o uso de elementos musicais
durante uma intervenção para ensinar habilidades de linguagem
para crianças com TEA aumentou o envolvimento. A canção
dirigida por bebês e a fala dirigida por bebês usados neste estudo
diferiram em termos dos elementos musicais de melodia e ritmo.
Na condição cantada a letra foi configurada com a melodia
“Twinkle Twinkle”. Vários fatores sobre essa melodia podem ter
contribuído para o envolvimento das crianças com TEA que
participaram.

Twinkle Twinkle Little Star

Twinkle, twinkle, little star,

How I wonder what you are.
Up above the world so high,
Like a diamond in the sky.
Twinkle, twinkle, little star,
How I wonder what you are!

When the blazing sun is gone,

When he nothing shines upon,
Then you show your little light,
Twinkle, twinkle, all the night.
Twinkle, twinkle, little star,
How I wonder what you are!

Twinkle, twinkle, little star,

How I wonder what you are.
Up above the world so high,
Like a diamond in the sky.
Twinkle, twinkle, little star,
How I wonder what you are!
Then the traveler in the dark
Thanks you for your tiny spark;
He could not see which way to go,
If you did not twinkle so.
23
Twinkle, twinkle, little star,
How I wonder what you are!

How I wonder what you are!

Tradução

Twinkle Twinkle Little Star

Cintila, cintila, estrelinha

Como eu desejo saber o que você é
Acima acima do mundo tão alto
Como um diamante no céu
Cintila, cintila, estrelinha
Como eu desejo saber o que você é!

Quando o sol escaldante é ido

Quando ele nada brilha sobre
Então você mostra sua pouca luz
Cintilação, cintilação, toda a noite
Cintila, cintila, estrelinha
Como eu desejo saber o que você é!

Cintila, cintila, estrelinha

Como eu desejo saber o que você é
Acima acima do mundo tão alto
Como um diamante no céu
Cintila, cintila, estrelinha
Como eu desejo saber o que você é!
Então o viajante na obscuridade
Obrigado por sua pequena faísca
Ele não podia ver para onde ir
Se você não cintilou assim
Cintila, cintila, estrelinha
Como eu desejo saber o que você é!

Como eu desejo saber o que você é!

“Twinkle Twinkle” é uma melodia infantil tradicional e tem sido

usada em várias canções infantis populares. Essa melodia rítmica
exibe elementos musicais repetitivos que podem ser envolventes.
Além disso, os participantes podem estar familiarizados com a
melodia por meio de exposição anterior e há algumas evidências
de que a familiaridade pode ter um impacto nos níveis de
envolvimento (Starr e Zenker, 1998).

24
Este estudo usou um pequeno número de elementos musicais. A
melodia simples foi cantada sem acompanhamento instrumental.
Seria interessante manipular elementos musicais e explorar
diferentes gêneros musicais para determinar melhor quais
recursos impactam nos níveis de envolvimento e aprendizagem
em crianças com TEA.
Em conclusão, embora algum cuidado seja necessário na
generalização desses resultados, este estudo apóia o uso de
elementos musicais para facilitar o envolvimento em uma tarefa
de aprendizagem de línguas para crianças com TEA.

25
 Capítulo 3
Educação musical com
alunos autistas na sala de
aula regular do ensino
fundamental

J
acqueline Meyer (2017), examina a questão: Como os
professores primários / juniores usam a educação musical
com alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)
na sala de aula regular? Este estudo ajuda a compreender o uso
que os professores fazem da educação musical como uma
estratégia educacional para alunos com TEA e se ela está sendo
usada com todo o seu potencial na sala de aula.
A educação musical é considerada uma parte importante da vida
de uma criança e se correlaciona com a cultura, identidade e
comportamento de um indivíduo (Campbell, 2010). Fang (2009)
relaciona a educação musical como um uso estruturado de
“música em sala de aula que pode ajudar uma criança a
desenvolver habilidades de comunicação, sociais,
comportamentais e práticas acadêmicas que são necessárias
para funcionar com sucesso em nossa sociedade”. A educação
musical tem sido conhecida por promover o bem-estar em alunos,
especialmente aqueles com Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA, ou ASD, do inglês Autism Spectrum Disorder) (Campbell,
2010). TEA é um “transtorno do espectro, o que significa que não
26
existe uma maneira de ser autista. Existem variações nas
características do TEA, desde acadêmicos extremamente
complexos, indivíduos de alto funcionamento até indivíduos não
verbais minimamente funcionais ”(Berger, 2002). Crianças com
TEA experimentam um comprometimento da capacidade de
formar “relacionamentos sociais normais, capacidade limitada de
se comunicar com os outros e exibir atividades repetitivas com
foco restrito” (Merriam Webster, 2016). A educação musical
demonstrou ajudar a beneficiar os alunos com TEA nas
habilidades de comunicação e imitação da fala (McCarthy, 1985).
A literatura escrita sobre os benefícios da musicoterapia para
alunos com TEA tem se mostrado mais relevante nas pesquisas
analisadas para esta revisão da literatura do que aquelas
realizadas sobre os benefícios da educação musical. Embora
ambos sejam benéficos para crianças com TEA, a musicoterapia
e a educação musical têm definições diferentes. Davies (1978)
afirmou: “A educação musical é uma profissão para a promoção e
orientação do estudo da música e é parte integrante do currículo
escolar”. enquanto que, de acordo com a American Music
Therapy Association (2016), a musicoterapia é uma terapia clínica
e baseada em evidências que utiliza a música para atingir os
objetivos individuais do paciente por um profissional que concluiu
um programa de musicoterapia. Para os fins desta pesquisa, o
foco foi baseado na educação musical em vez de musicoterapia
no que se refere aos professores e suas experiências com alunos
com TEA.

27
Através da pesquisa sobre os benefícios da educação musical
para alunos com TEA, o Ministério da Educação. O Art Curriculum
Document (2006) foi examinado. Ele define a música como uma
forma de arte para todos os alunos que “fornece um veículo
natural através do qual os alunos podem explorar e se expressar
e descobrir e interpretar o mundo ao seu redor”. Campbell (2010)
defende que todas as crianças precisam ter “a música em suas
vidas e saber que a música é seu direito porque tem um
significado para elas”. A música usada durante as transições ou
para ajudar a regular o humor pode fornecer aos alunos
autodisciplina e consciência social (Davies, 1978).
A educação musical promove um ambiente escolar positivo que é
benéfico para todos os alunos (Kosmerl, 2011). A política e
regulamentação do Ministério sobre a implementação da
educação musical para alunos com ASD, de acordo com a Lei de
Alteração da Educação, Bill 82 (Canadá), exige que os conselhos
escolares forneçam programas e serviços de educação especial
para alunos com deficiência e Ontário. O projeto de lei 181/98
exige que os conselhos escolares “coloquem alunos excepcionais
em classes regulares e introduzam o plano IEP (do inglês
Individual Education Plan) do Plano de Educação Individual”
(Ministério da Educação, 2007). O autismo é colocado sob um
IEP, que é uma "ferramenta de equidade projetada para ajudar a
garantir que as acomodações e modificações educacionais
adequadas sejam fornecidas aos alunos para atingir seu potencial
máximo e ter a oportunidade de ter acesso ao currículo e
participar junto com outros alunos" (Ministério da Educação,

28
2007). Um IEP ajuda os professores a apoiar as necessidades
acadêmicas dos alunos do ASD, a fim de alcançar resultados de
sucesso que os beneficiem academicamente.
O uso da educação musical tem mostrado benefícios para alunos
com TEA, aumentando o conhecimento e promovendo a
aprendizagem de uma forma envolvente e não ameaçadora
(Berger, 2002). O uso da música pode ajudar a acalmar uma
criança com TEA que está agitada e autorregular seu humor,
promovendo o bem-estar do indivíduo (Campbell, 1995). Música e
ritmo podem ser benéficos, proporcionando um alívio calmante
para as crianças e padrões repetitivos, enquanto elas adquirem
conhecimento de conexões e relacionamentos de padrões
(Campbell, 1995). A linguagem integrada com a educação musical
foi considerada benéfica na pesquisa de Tindell (2010), onde os
alunos com TEA mostraram uma diferença em sua aquisição de
linguagem expressiva. A música pode servir como um meio de
“comunicação para crianças pequenas, enquanto a audição e a
produção de música se alinham com o uso da linguagem
receptiva e expressiva na comunicação” (Yang, 2016). Hamblin
(2013) afirma, de forma semelhante, que os alunos com
necessidades especiais se beneficiam de “interações musicais
onde são capazes de se expressar, seus sentimentos e ideias por
meio da música”. Fang (2009) postula essa crença em sua
pesquisa, onde descobriu que a educação musical beneficia
crianças com TEA, dando-lhes a chance de “se comunicar e se
expressar de uma forma que seja socialmente aceitável”. A
educação musical apoia essas interações onde as crianças

29
podem expressar consciência e sua própria identidade (Corke,
2012).

Nível social
Em um nível social, ao participar de um grupo, as atividades
musicais beneficiam o aluno ASD em alcançar "maior
autoconsciência e consciência do grupo, melhorando as
interações e a comunicação com os outros, aumentando as
habilidades de cooperação e experiência e expressão de
emoções e pensamentos de uma maneira socialmente
apropriada" (Fang, 2009). “Algumas crianças com DEA são
altamente dependentes da música, enquanto outras a usam como
meio de relaxamento e conforto” (Fang, 2009), portanto, a música
é benéfica para as necessidades da criança. A educação musical
tem mostrado através de estudos de Kosmerl (2011), Campbell
(2010) e outros que a educação musical influencia positivamente
as crianças com ASD, dando a esses alunos os meios para se
expressarem.

Experiências e crenças do
professor sobre o uso da
educação musical com alunos
TEA
30
As crenças e experiências do professor com alunos com TEA
podem informar se a educação musical está ou não sendo
incorporada à sala de aula regular e se essas crenças impedem a
vontade de abraçar as práticas de educação musical com seus
alunos com TEA. O equívoco comum encontrado por Martinos
(2012) é que os alunos ASD causam frustração do professor
devido às limitações verbais e de comunicação dos alunos com
TEA e a falta de compreensão que eles podem mostrar dos
conceitos ensinados devido ao feedback limitado. A hesitação ou
vontade dos professores em usar a educação musical em suas
salas de aula pode estar correlacionada com as experiências
anteriores que eles podem ter tido com um aluno com TEA. A
preparação para o ensino de Educação Musical para seus alunos
também pode ser uma barreira que vem sendo construída pelo
professor por medo da falta de experiência, por sua vez, inibindo
o uso de práticas de educação musical. Foi notado por Kosmeral
(2011) que as práticas de educação musical de professores que
não foram "especificamente treinados para trabalhar com crianças
com TEA, tiveram uma variedade de" reações em suas crenças
em relação à inclusão dessas crianças em um ambiente
educacional geral, que variou do entusiasmo à apreensão à
hostilidade ”. As experiências e crenças dos professores quanto
ao uso da educação musical em sala de aula é uma área que é
aprofundada e desenvolvida através desta pesquisa.
Yang (2015) postula que os alunos parecem menos engajados ou
responsivos às dicas sociais e raramente participam ou tocam
instrumentos musicais. Também é postulado por Kosmeral (2011)

31
que alunos com TEA tendem a ter respostas incomuns que
podem não ser positivas para “experiências sensoriais em seu
ambiente, todas as quais geralmente afetam o desempenho
educacional”. Isso pode, por sua vez, posicionar as crenças e
predisposições do professor negativamente em relação às
respostas dos alunos com TEA em sua sala de aula, portanto,
isso pode informar o uso de estratégias de educação musical com
seus alunos. Essas predisposições podem ser do medo e do
estresse dos professores em ensinar alunos com TEA e podem
ser formuladas a partir da falta de conhecimento e experiência no
trabalho com essas crianças (Fang, 2009).
Música com crianças com TEA foi encontrada através da
pesquisa de Martiros (2012), Kosmerl (2011) e Fang (2009) para
focar nas experiências passadas dos professores ao ensinar
alunos ASD como um contribuinte para influenciar suas crenças.
Como já mencionado, as experiências anteriores podem mudar as
visões que o professor pode ter em relação ao ensino de
educação musical para alunos com TEA. Com base nessas
experiências anteriores, professores que são competentes e
confiantes freqüentemente relatam que não se consideram
capazes de incluir um aluno com TEA em sua sala de aula.
Assim, alguns professores têm demonstrado “uma visão positiva
do ensino de crianças com TEA, onde, outros se mostram
frustrados com o processo de reestruturação das aulas” (Martiros,
2012). Os professores “acostumados a trabalhar com alunos
altamente motivados sentem que podem não ser tão hábeis em
articular expectativas mais básicas” ou em criar e implementar

32
planos de aula eficazes para alunos com TEA (Gerrity et al.,
2013).
Qualificações adicionais especializadas em estratégias de
educação musical e no trabalho com alunos com TEA podem
determinar se as crenças do professor podem mudar ou suas
experiências podem ser diferentes. Apesar de suas experiências,
alguns “professores sentem que podem ter sucesso com a
inclusão de alunos quando recebem os apoios adequados, como,
por exemplo, de professores de educação especial”. Se a
experiência anterior dos professores foi uma experiência positiva,
eles mostraram com mais frequência uma melhor perspectiva de
trabalhar com crianças com TEA em comparação com
professores que tiveram experiências mais negativas (Martiros,
2012). As experiências com alunos de TEA em sala de aula,
tendem a apontar para preconceitos e crenças prévias que, por
sua vez, podem apresentar desafios para o professor.

33
 Epílogo

A
música desempenhou um papel importante em cada
cultura humana, tanto do passado quanto do presente.
Pessoas em todo o mundo respondem à música de uma
forma universal. E agora, os avanços da neurociência permitem
aos pesquisadores medir quantitativamente como a música afeta
o cérebro.
É evidente que a educação musical oferece aos alunos com TEA
uma avenida para transições de aprendizagem, rotinas, direções,
interações sociais e bem-estar. O bem-estar e o desenvolvimento
educacional desses alunos devem ser vistos como uma prioridade
pelos professores, conselhos escolares e administradores.
Embora esforços tenham sido vistos, desafios e barreiras
compensam o que eles realmente sentem que podem entregar
em suas salas de aula regulares. Esses desafios dizem respeito
em grande parte à necessidade de recursos para acomodar as
necessidades de educação musical de seus alunos. Pesquisas
adicionais sobre os benefícios do ensino de música podem
fornecer mais informações sobre por que essas necessidades não
são priorizadas. Os professores novatos não estão obtendo
experiência suficiente no aproveitamento de práticas de educação
musical com alunos com TEA, e as experiências que os
professores veteranos podem ter não são suficientes com o
número crescente de necessidades educacionais e

34
comportamentais na sala de aula. Apoio de professores,
financiamento, workshops de desenvolvimento profissional,
programas, conhecimento adicional ou desenvolvimento
profissional e estudos adicionais sobre os benefícios da educação
musical para todos os alunos, incluindo alunos com TEA, seriam
uma adição bem-vinda para fornecer uma experiência de
educação musical bem informada para professores e seus alunos.

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