i

Momade Gonçalves Mandresse

Atitude dos professores face a inclusão dos alunos com deficiência física nas aulas de
Educação Física. Caso Escolas Secundárias de Namicopo, 12 de Outubro e Nampaco,
Cidade de Nampula, 2017-2019

(Licenciatura em Ensino de Educação Física e Desporto com Habilitações em Actividade física e

saúde)

Universidade Rovuma

Nampula
 ii

2022

Momade Gonçalves Mandresse

Atitude dos professores face a inclusão dos alunos com deficiência física nas aulas de
Educação Física. Caso Escolas Secundárias de Namicopo, 12 de Outubro e Nampaco,
Cidade de Nampula, 2017-2019

Monografia Científica a ser apresentada a Faculdade de

Educação e Psicologia (FEP), concretamente no Departamento
de Educação Física e Desporto (DEFD) na Universidade
Rovuma, para obtenção do grau académico de Licenciatura em
Ensino de Educação Física e Desporto, com Habilitações em
Actividade física e saúde.

Supervisor: dr. Osvaldo Domingos Miquitosse

Universidade Rovuma
 iii

Nampula

2022

Índice
Lista de abreviaturas..................................................................................................................vi

Índice de tabelas.......................................................................................................................vii

Declaração...............................................................................................................................viii

Dedicatória.................................................................................................................................ix

Agradecimentos..........................................................................................................................x

Resumo......................................................................................................................................xi

Abstrat.......................................................................................................................................xii

Capitulo I..................................................................................................................................12

1. Introdução..........................................................................................................................12

1.1. Problematização.................................................................................................................13

1.2. Justificativa........................................................................................................................14

1.3. Objectivos..........................................................................................................................15

1.3.1.Objectivo Geral................................................................................................................15

1.3.2.Objectivos específicos.....................................................................................................15

1.4. Hipóteses:...........................................................................................................................15

1.5. Estrutura do trabalho..........................................................................................................16

Capitulo II.................................................................................................................................17

2. Revisão de Literatura.........................................................................................................17

2.1.1.Conceito de Atitude.........................................................................................................17

2.2. Inclusão..............................................................................................................................17

2.2. Os Professores e a Inclusão...............................................................................................19

2.3. Deficiência física...............................................................................................................20

2.4. Declaração de Salamanca..................................................................................................21

2.5. A deficiência e a Educação Física Escolar........................................................................21

2.6. Inclusão De Deficientes Físicos Na Educação Física Escolar...........................................24

 iv

2.7. Estudos Realizados............................................................................................................24

Capitulo III................................................................................................................................28

3. Material e método..............................................................................................................28

3.1. Tipo de Pesquisa................................................................................................................28

3.2. Amostra..............................................................................................................................28

3.3. Variáveis de estudo............................................................................................................30

3.3.1.Dependentes.....................................................................................................................30

3.3.2.Independentes..................................................................................................................30

3.4. Instrumento de Colecta de dado.........................................................................................30

3.5. Procedimento de colecta dos dados...................................................................................31

3.6. Tratamento Estático...........................................................................................................31

3.7. Procedimentos éticos.........................................................................................................31

Capítulo IV................................................................................................................................32

4. Análise apresentação e discussão dos resultados...............................................................32

Conclusão..................................................................................................................................36

Bibliografia...............................................................................................................................37
v
 vi

Lista de abreviaturas

% - Percentagem

FEP – Faculdade de Educação e Psicologia

DEFD- departamento de educação física e desporto

PE-Processo de Ensino

PEA-processo de ensino e aprendizagem

SPSS- Statistical Package for Social Sciences

nº- Numero ou frequência.

DP- Desvio padrão

M ± DP – media mais ou menos desvio padrão

EF- Educação Física

EI- Educação Inclusiva

 vii

Índice de tabelas
Tabela 1: Caracterização da amostra.......................................................................................28
Figura 1: Contacto coma deficiência.......................................................................................29
Tabela 2: Testes de Normalidade em função das dimensões...................................................33
Tabela 3: Medias e desvio padrão geral das atitudes dos professores.....................................34
Tabela 4: Comparação da atitude dos professores em função dos anos de Experiencia
Profissional...............................................................................................................................34
Tabela 5: Comparação Atitudes em função dos grupos de Idade............................................35
Tabela 6:Comparação das Atitudes dos Professores em Função da Escola............................35
 viii

Declaração

Declaro que este trabalho científico é resultado das minhas investigações e das orientações do
meu supervisor. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final. Declaro ainda que este trabalho nunca
foi apresentado em nenhuma outra instituição para a obtenção de qualquer grau académico.

Nampula,____de___________de 2022

________________________________________________________

Momade Gonçalves Mandresse

 ix

Dedicatória

Dedico este trabalho a minha família.

 x

Agradecimentos

Agradeço a Deus que sempre é o autor da minha vida e do meu destino. Agradeço também ao
meu supervisor drOsvaldo Miquitosse, que ajudou muito na realização deste trabalho dando
orientações prósperas. Aos docentes da Faculdade de Educação e Psicologia (FEP),do
Departamento de Educação Física e Desportos (DEFD) e outros vai a minha gratidão. Por fim
agradeço os meus colegas e companheiros de carteiras, pelos momentos passados.
 xi

Resumo

O objectivo do nosso estudo foi Analisar as atitudes dos professores face a inclusão dos
alunos com deficiência física nas aulas de Educação Física. Trata-se de uma pesquisa
transversal, que contou com uma amostra de 16 professores de ambos sexo com idades
variadasentre 30 anos a 50 anos.O instrumento para a colecta de dados foi APIAD, proposto
por RAMOS e LEITÃO (2011), no qual contem 14 perguntas respondidas com base a uma
escala de Likert de 5 pontos, agrupadas em 5 dimensões. Para análises dos dados baseamo-
nos na estatística descritiva básica (frequência, média e desvio padrão) na
estatísticainferencial (T-test de medidas independentes) para comparação da amostra em
grupo de idades e ano de experiencia e ANOVA (Bonferroni) para comparação em função da
escola.Foi realizado o teste de shapiro-wilkpara verificação da normalidade dos dados
doestudo com o nível de significância mantido em 0.05%. Todos Os dados foram processados
no pacote estatístico SPSS versão25.0. Os professor apresentaram medias elevadas na
dimensão competência (4,09±0,49)e Vantagens de Inclusão Para Alunos Ditos
Normais(4,18±0,60).Os professores com mais experiencia profissional tiveram atitude
elevada em todas as dimensões em comparação com os professores com menos anos
deexperiencia. As atitudes dos professores com mais de 40 anos de idade face a inclusão dos
alunos com deficiência física, são mais por competência (4,12±0,44) e formação (4,04±0,37),
diferente dos professores com menos de 40 anos.Os professores da escola secundariam de
Namicopo apresentaram médias de atitudes relativamente baixas em quase todas as
dimensões. Concluímos que Os professores incluem os alunos com deficiência física nas aulas
de Educação Física, por competência e pela vantagem de inclusão para alunos ditos normais e
Os professores com mais experiencia apresentaram mais atitudes de inclusão dos alunos em
relação aos professores com menos experiencia profissional.

Palavras-chaves: Inclusão Atitude,professores,Educação Física e Deficiência Física.

 xii

Abstrat
The aim of our study was to analyze teachers' attitudes towards the inclusion of students with
physical disabilities in Physical Education classes. This is a cross-sectional research, which
included a sample of 16 teachers of both sexes, aged between 30 and 50 years. The instrument
for data collection was APIAD, proposed by RAMOS and LEITÃO (2011), in which it
contains 14 questions answered based on a 5-point Likert scale, grouped into 5 dimensions.
For data analysis, we based on basic descriptive statistics (frequency, mean and standard
deviation) on inferential statistics (T-test of independent measures) to compare the sample in
age group and year of experience and ANOVA (Bonferroni) for comparison in school
function. The shapiro-wilk test was performed to verify the normality of the study data, with
the level of significance maintained at 0.05%. All data were processed in the SPSS statistical
package version 25.0. Teachers had high averages in the competence dimension (4.09±0.49)
and Inclusion Advantages for So-called Normal Students (4.18±0.60). Teachers with more
professional experience had a higher attitude in all dimensions compared to teachers with
fewer years of experience. The attitudes of teachers over 40 years of age towards the inclusion
of students with physical disabilities are more based on competence (4.12±0.44) and training
(4.04±0.37), different from teachers with less of 40 years. Secondary school teachers in
Namicopo had relatively low averages of attitudes in almost all dimensions. We conclude that
Teachers include students with physical disabilities in Physical Education classes, for
competence and the advantage of inclusion for so-called normal students and Teachers with
more experience showed more attitudes of inclusion of students in relation to teachers with
less professional experience.

Keywords: Inclusion Attitude, teachers, Physical Education and Physical Disability.

 12

Capitulo I
1. Introdução

Muito tempo se passa desde que a educação e o Homem unificaram-se para juntos edificarem
o desenvolvimento no mundo. Este desenvolvimento que perpetua até hoje, uma altura em
que muito se aprofunda sobre as ciências da educação e suas áreas de saber onde a educação
inclusiva também ganha destaque.

NGUENHA (2018), diz que no contexto actual, em que o mundo passa por rápidas e diversas
transformações económicas, políticas, sociais, culturais e tecnológicas, a educação inclusiva
(EI) tornou-se um factor fundamental, defendido pelas políticas educativas a nível
internacional, em prol da defesa de acesso de todos à educação de qualidade, cujo objectivo é
favorecer a integração de cada pessoa na dinâmica do mundo.

O acesso e a aprendizagem discente na escola são aspectos essenciais para que a educação
formal se efective e contribua com a formação integral do aluno. Por isso tem-se discutido
sobre a importância da eliminação de barreiras para favorecer esse processo. Em relação aos
alunos com deficiência, mais especificamente, a proposta de educação inclusiva defende tais
fundamentos uma vez que ressalta o respeito à diversidade e a importância da participação
desses indivíduos na vida social e escolar juntamente com os demais alunos.

O paradigma inclusivo passa pelas discussões sobre a escola que se tem e a escola que se quer
ter, pois a sociedade ao longo de sua trajectória constituiu-se a partir de práticas geradoras de
crenças e valores sociais em que o preconceito muitas vezes foi o fundamento da exclusão,
especialmente no caso das pessoas com deficiência (ROSA & PAPI S/a).

Portanto, importa salientar que a aceitação da inclusão não passa apenas por legislar leis e
reconhecer princípios (Nunes, 2000). Para que as escolas do futuro sejam realmente
prestigiadas e marquem pela diferença, devem ser dirigidas por professores qualificados. Hoje
em dia a tarefa mais complicada e exigente é ensinar bem, “ e crianças com dificuldades de
aprendizagem não conseguem em termos gerais aprender porque não são suficientemente bem
ensinadas” (Rodrigues, 2001).

Segundo Ajzen (1988: 4, citado por Vala & Monteiro, 1997: 168) Atitude é uma
predisposição para responder de forma favorável ou desfavorável a um objecto, pessoa,
instituição ou acontecimento.Uma atitude representa uma orientação de aproximação ou
afastamento com relação aalgum objecto, conceito ou situação, e uma prontidão para
 13

responder de maneirapredeterminada a esses objectos, situações, ou conceitos, ou objectos

afins (Allport, 1954,citado por Hilgard&Atkinson, 1976: 581). Tanto a orientação quanto a
prontidão têmaspectos intelectuais, bem como de emoção e motivação, e em parte pode ser
inconsciente.

No contexto educativo, as atitudes dos professores assumem um papel importante e decisivo

no processo de aprendizagem dos alunos. Estas podem constituir como um auxílio ou um
obstáculo à inclusão, e podem ser um factor decisivo para a efectiva implementação deste
processo. Rosenthal e Jacobson (1968) e Good e Brophy (1972) afirmam que “as atitudes e
expectativas dos professores em relação a determinados alunos ou grupos de alunos
condicionam os seus comportamentos (clima sócio-emocial, qualidade e quantidade de
feedbacks, forma de organização do input e output), processo que por sua vez pode
influenciar os níveis de desempenho desses alunos” (citado por Leitão, 2010; p. 30).

Neste sentido, face a diversidade da população escolar, torna-se fundamental que os

professores apostem mais na sua formação, devendo esta estender-se para além da formação
adquirida no período de formação no ensino superior. Estes devem organizar todo o contexto
social em que ocorre o processo de aprendizagem, de modo a que os alunos desenvolvam
atitudes e competências, que lhes permitam interagir e cooperar com os colegas, tendo por
base o respeito pela diferença (Leitão, 2010).

No entanto, a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação física ainda é um
desafio ser vencido pela comunidade escolar e a sociedadeno nosso pais em particular na
cidade de Nampula. O conceito de educação inclusiva se dá por alguns aspectos como,
compartilhar o mesmo espaço físico, integração na sociedade, adaptações no ensino,
participação de todos nas aulas e o direito a educação (SANTANA, 2005, citado por SOUSA
2017).Eos professores de educação física, são agentes fundamentais para a efetivação da
inclusão pois a educação físicaA prática da Educação Física e do Desporto é um direito
fundamental para todos.

1.1. Problematização

A temática Atitude dos professores face a inclusão dos alunos com deficiência física nas aulas
de Educação Física vem sendo frequentemente debatida em diversas áreas de conhecimentos,
por meio de diferentes abordagens metodológicas, com o plano de gerar mudanças referente a
visão que a sociedade possui em relação ao assunto.
 14

A abordagem de inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física começou a
ser difundida a partir de algumas leis e movimentos internacionais, como a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990; a
Declaração de Nova Déli, em 1993; a Declaração de Salamanca, em 1994; e, mais
recentemente, direccionamentos nacionais como a Lei de Directrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n° 9.394, de 1996) e o Plano Nacional de Educação, de 2001, que actualmente
garantem que a inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de educação é um direito de
toda criança e adolescente, e a garantia desse direito é um dever do Estado, da sociedade e da
família.

A Educação Física, como disciplina curricular, não pode ficar indiferente ou neutra em
face deste movimento de educação inclusiva.Para a disciplina de EF ser inclusiva é
importante que se eliminem as barreirasarquitectónicas e metodológicas, sendo pré-requisito
para que o aluno possa frequentar aescola regular com autonomia, participando nas atividades
escolares propostas para osdemais alunos, estas incluem as condições físicas, materiais e de
comunicação. Em algumas Escolas Secundaria da cidade de Nampulaexistem alunos
comdeficiência física. No entanto, interessado em saber da figura ativa do professor,no
processo ensino-aprendizagem relativas às vantagens da educação inclusiva na educação
física, tantopara os alunos ditos normais como para os alunos portadores de deficiência surge
a seguinte questão de pesquisa:

Quais são asatitudes dos professores face a inclusão dos alunos com deficiência física nas
aulas de Educação Física, nas escolas Secundárias de Namicopo, 12 de Outubro e
Nampaco, Cidade de Nampula?

1.2. Justificativa

O interesse pelo tema surge no processo de formação académica na Universidade Rovuma-

nadisciplina de práticas pedagógica vulgo (PPIII), em que me depare com alunos com
deficiência e tive muitas dificuldades de integra-los dentro das actividades planificadas que
foi se formando um grande quebra cabeça referente à actuação dos professores de Educação
Física perante alunos com deficiência. Nesta temática procuro encontrar respostas de como
cada professor se enxerga dentro desta problematização pois o professor de EF dispõe de uma
maior liberdade paraorganizar os conteúdos que sejam vivenciados ou aprendidos pelos
alunos nassuas aulas. Este menor determinismo conteudístico é comummente julgado como
positivoem face de alunos que têm dificuldade em corresponder a solicitações muito estritas e
dasquais os professores têm dificuldade em abdicar, devido a eles próprios se
 15

sentiremconstrangidos pelos ditames dos programas. Assim, aparentemente, a EF seria uma

áreacurricular mais facilmente inclusiva, devido à flexibilidade inerente aos seus conteúdos, o
que conduziria a uma maior facilidade de diferenciação curricular.A escolha do tema devesse
também pelo facto do processo de inclusão estar acontecendo nas instituições de ensino de
forma muito lenta e com muita resistência, tanto por parte dos pais, quanto por parte dos
professores e a falta de apoio dos gestores públicos que acaba contribuindo para que esse
processo emancipador se torne para o educando um doloroso processo de aceitação na escola.

Uma vez estudado este assunto, admito que trará benefícios vantajosos a toda sociedade e a
comunidade escolar. Ainda aceito que aumentará o conhecimento despertando aos
intervenientes do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) uma vontade de se envolver
mais na educação deste grupo alvo.Sob ponto de vista científico-académico, não só aumentara
o número de trabalhos sobre este tema, em particular nesta faculdade e Universidade. Ena
perspectiva inclusiva ajudará a abrandar as questões preconceituosas nas comunidades sobre a
aceitação de indivíduos com determinado tipo de deficiência.

1.3. Objectivos
1.3.1. Objectivo Geral

Analisar asatitudes dos professores face a inclusão dos alunos com deficiência física nas aulas
de Educação Física, nas escolas Secundáriasde Namicopo, 12 de Outubro e Nampaco, Cidade
de Nampula.

1.3.2. Objectivos específicos

 Identificar quaisatitudes os professores tem face a inclusão dos alunoscom deficiência

física nas aulas de Educação Física, nas escolas Secundárias de Namicopo, 12 de Outubro
e Nampaco.
 Comparar a atitude dos professores face a inclusão dos alunoscom deficiência física em
função dos Anos de Experiencia Profissional, Grupos de Idade e Escola que Lecciona.
1.4. Hipóteses:

H1:Espera-se queas atitudes dos professores face a inclusão dos alunoscom deficiência física
nas aulas de Educação Física,sejam por competência e formação.

H2:Espera-se que o professor com mais experiencia e maior idade tenha mais vantagens de
inclusão tanto para alunos deficientes e alunos ditos normais e que as atitudes dos professores
das 3escolas sejam diferentes
 16

1.5. Estrutura do trabalho

Este trabalho está organizado em capítulos, entre eles:
Capítulo I:Introdução (Problematização, Justificativa, Objectivose Hipóteses).
Capítulo II:Revisão de Literatura;
Capítulo III:Metodologia
Capítulo IV:Análise,Apresentação e Discussão dos Resultados.
 17

Capitulo II
2. Revisão de Literatura
2.1.1. Conceito de Atitude

A compreensão da formação e mudança de atitudes, tem sido objecto de estudo das ciências
sociais e humanas ao longo destes anos, por este motivo torna-se num elemento de
investigação constante. Para a psicologia social, a atitude é um conceito intermediário entre a
maneira de agir e a maneira de pensar dos diferentes sujeitos. Assim, quando alguém
exterioriza determinada atitude, depreende-se que existem um conjunto de sentimentos,
pensamentos e opiniões que, eventualmente, podem diferir de indivíduo para indivíduo
(Nunes, 2000).

Ao longo do tempo, foram vários os autores que tentaram encontrar uma definição conceptual
de atitudes, mas não conseguiram (Pinheiro, 2001), muitos deles continuam a confundir este
conceito com outros muito idênticos e, por este motivo, não se chega a um consenso.

2.2. Inclusão

A inclusão social da pessoa com deficiência teve início a partir da década 50 em todo o
mundo. Sendo, um movimento que se intensificou nos anos 90 e início do século XXI. A
inclusão social se refere a necessidade de modificação dos espaços e da sociedade (SASSAKI,
2997).Nesta perspectiva, no âmbito escolar, a responsabilidade pela inclusão deixa de ser
apenas dos alunos com deficiência envolvendo a sociedade e toda a comunidade escolar.

Cabe às escolas de ensino regular com alunos que apresentem

NEE matriculados em classes comuns buscar soluções para que
a inclusão realmente ocorra, e devem cobrar os órgãos
governamentais condições que facilitem este processo, desde à
estruturação física até a estruturação e desenvolvimento
curricular e pedagógico (BIANCONI; MUNSTER, 2009).
Inclusãoé um processo que visa apoiar a educação para todos e para cada criança no mundo
(FERREIRA, 2002).O acto de incluir significa dar a possibilidade o aluno descobrir-se como
ser social e capaz de interagir com o meio em que se encontra e adaptar-se ao espaço escolar
sem grandes limitações. Esse é o papel de escola inclusiva, usar as disciplinas de forma
multidisciplinar, onde o conhecimento seja a base de confiança das relações entre professores
e alunos.

Sob olhar de PEDRINELLI (2002):

 18

Participar de um processo inclusivo é estar predisposto,

sobretudo, a considerar e respeitar as diferenças individuais,
criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre
cada um dos outros em uma situação de diversidade de ideias,
sentimentos e acções [...]
O grande ganho nesse processo é viver a experiência de conviver com a diferença, visando
diminuir as formas de preconceito que existe na escola, pois o aluno deveria desde a sua
infância aprender a respeitar e não discriminar o outro pelas suas limitações. As pessoas com
necessidades educativas especiais precisam ter a chance de demonstrar suas qualidades e
aptidões. A segregação dessas pessoas, ou seja, a separação delas nas aulas de Educação
Física pode inibir ainda mais a sua qualidade de vida e o seu desenvolvimento que muitas
vezes já vêm sendo impedido pela família. (MICIEL, 2011).

De acordo BURIGO (2012), a inclusão é um processo amplo que precisa muito esforço para
seu entendimento, devido às várias transformações, nos ambientes físicos, e na mentalidade
da população, incluindo o aluno com deficiência. É por meio dela que se pode construir uma
sociedade que aceite e valorize as diferenças, aprenda a conviver dentro da diversidade,
através da compreensão e da cooperação.

Segundo SANTANA (2005) citado por SOUSA (2017), a inclusão de alunos com deficiência
física nas aulas de Educação física é um desafio a ser vencido pelas escolas e sociedade em
geral. O conceito de educação inclusiva se dá por alguns aspectos como, compartilhar o
mesmo espaço físico, integração na sociedade, adaptações no ensino, participação de todos
nas aulas e o direito a educação.

A educação inclusiva (EI) fundamenta-se na concepção dos direitos humanos, fazendo da

igualdade e diferença valores indissociáveis, pois os professores são os principais agentes de
mudança (BRASIL, 2006). Ainda o termo educação inclusiva para muitos professores é visto
como um processo educacional que busca inserir os alunos com deficiências ou necessidades
especiais nas escolas comuns, desde que sejam considerados capazes de se integrarem na rede
regular de ensino. A rigor um processo educacional assim entendido, tem outro nome:
“educação integradora” ou “integração escolar.

Na escola, "pressupõe, conceitualmente, que todos, sem excepção, devem participar da vida
académica, em escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares onde deve ser desenvolvido
o trabalho pedagógico que sirva a todos, indiscriminadamente". (CARVALHO, 1998).
 19

2.1. Educação Inclusiva

O Paradigma Inclusivo celebra a diferença como aspecto fundamental para a sociedade e

todos os seus membros. Este paradigma, tal como hoje o conhecemos, surge contextualizado
historicamente por tendências de mudança que pautam a nossa vivência em comunidade e que
manifestamente não foram capazes de fazer face aos novos desafios sociais e culturais. Este
paradigma sucede um modelo de integração, que apesar de estar estreitamente ligado à sua
génese, extinguiu-se nos seus próprios pressupostos e foi obrigado a desenvolver-se para fazer
face a novos enquadramentos contextuais. Assim, estes modelos dissociam-se no conceito de
participação do aluno e segundo Rodrigues (2006: 3), “a integração pressupõe um
‘participação tutelada’ numa estrutura com valores próprios e aos quais o aluno ‘integrado’ se
tem que adaptar. Diferentemente, a Educação Inclusiva pressupõe uma participação plena
numa estrutura em que os valores e práticas são delineados tendo em conta todas as
características, interesses, objectivos e direitos de todos os participantes no acto educativo”.

De acordo com Leitão (2010: 9), “uma das tendências que caracteriza o desenvolvimento dos
sistemas educativos actuais é o alargamento das oportunidades educacionais a um universo
cada vez mais heterogéneo de alunos”. Este será então o ponto de partida para uma concepção
de um novo modelo educativo, que, tal como já foi referido, deve centrar a sua evolução no
contexto social em que a escola se insere e não nos diversos handicap que determinados
alunos ou grupos de alunos manifestem. Assim entende-se por Inclusão “o acesso às melhores
condições de vida e de aprendizagem possíveis. Não apenas alguns, mas todos os alunos,
necessitam e devem beneficiar da aceitação, ajuda e solidariedade, dos seus pares, num clima
onde a diferença é um valor” (2010: 21).

Quando falamos de Escola Inclusiva, por associação directa ao que se deseja para a sociedade,
pressupõe-se uma escola centrada na comunidade, livre de barreiras, considerando as suas
mais diversas formas: éticas, físicas ou curriculares, entre outras, promovendo interacções
positivais, de colaboração e de equidade entre os seus membros enquanto elementos activos e
conscientes.

2.2. Os Professores e a Inclusão

O professor é considerado o elemento chave do processo educativo, uma vez que através do
envolvimento deste com a sociedade escolar, conseguimos caminhar para a construção de
escolas mais inclusivas assim como, para a renovação das práticas utilizadas na sala de aula.
(Porteret. al, 1997). Mazzotta (1993) afirma que a formação adequada dos profissionais que
actuam com portadores de deficiência só será possível através de uma eficiente formação
 20

académica. Importa referir no entanto, que os professores se sentem pouco apoiados no que
respeita à oferta de meios para melhorarem o ensino.

2.3. Deficiência física

De acordo AIME etal (2014), na actualidade, existe uma maior compreensão das relações que
levam uma pessoa a apresentar uma determinada deficiência física, seja esta congénita, que
são as pessoas que nascem com determinada deficiência ou adquirida, que são àquelas que
durante um período da sua vida por factores específicos como um acidente ou doença, acabam
tendo uma limitação motora, podendo ser temporária ou definitiva e que necessitam de
cuidados específicos, desde equipamentos (cadeira de rodas, muletas, etc.) ou mesmo de
estruturas arquitectónicas adaptadas para seu deslocamento.

Segundo STRAPASSON (2007) A Educação Especial na actualidade tem sido presidida por
teorias e filósofos derivados da evolução conceitual e da definição de políticas próprias,
enquanto local de estudo e campo de actuação de trabalho profissional, buscando ajudar, de
maneira intencional e planejada, para a superação de umaEducação Especial errada: o que
cabe ao deficiente ou o seu meio próximo pelas dificuldades de estudo e de adaptação; força e
cria uma função fraca e de exclusão, e atua contra os ideais de inclusão e interacção social de
pessoas com deficiência e a garantia de sua plena cidadania.

Contudo, ao focar o espaço escolar e mais especificamente as aulas de Educação Física,

percebemos que as pessoas com deficiência física, pouco participam das aulas. Este factor
muitas vezes está vinculado ao despreparo ou a falta de empenho e interesse de parte dos
professores em incluir os alunos com deficiência física em suas aulas. Outro factor está ligado
à dificuldade de acesso do aluno ao espaço utilizado para as aulas de Educação Física ou ao
próprio espaço que é limitador (AIME etal, 2014).

De acordo com TEIXEIRA (2010), os deficientes físicos são classificados de três formas:

Classificação topográfica Classificação fisiológica (quanto ao Classificação quanto ao

tónus muscular) grau de acontecimento
Monoplegia: perda das funções Plasticidade: um tipo de paralisia Leve.
motoras de um único membro. cerebral onde o tónus muscular é muito
tenso, os movimentos ficam desajeitados
e difíceis de se realizar.
Hemiplegia:hemicorpo – perda das Rigidez: os músculos são tensos e se Moderada.
funções motoras de um lado do contraem fortemente quando tenta
corpo. movimentá-los, uma forma severa da
espasticidade.
Paraplegia: perda das funções Atetose: o tónus muscular gera Grave.
 21

motoras do tronco e dos membros movimentos involuntários, e os

inferiores.
Diplegia: perda das funções motoras
mais afectadas nos membros
inferiores do que nos superiores.
Quadriplegia: perda das funções
motoras de quatro membros
semelhantemente.
Dupla hemiplegia: perda das
funções motoras de quatro membros,
sendo um hemicorpo mais afectado.
2.4. Declaração de Salamanca
voluntários se deformam.
Ataxia: lesões no cerebelo causando
diminuição do tónus muscular, falta de
coordenação e equilíbrio
Tremor: aparece na movimentação
involuntária.
Hipotonia: o tónus muscular baixo,
podendo evoluir para uma atetose.
Mista: variação do tónus de acordo com o grupo muscular, as vezes
muito alto as vezes muito baixo. A combinação mais comum é a PC.

De 7 a 10 de Junho de 1994, acontecia a Conferência Mundial sobre Educação Especial, em

Salamanca, situada na Espanha. Contando com a presença de mais de 300 participantes, entre
governos, organizações internacionais e a participação da UNESCO – União das Nações
Unidas para a Educação, Ciências e Cultura, partiu com intuito de proporcionar educação para
todos, examinando e realizando uma reforma nos sistemas educacionais, tendo como
objectivo o movimento da inclusão social, capacitando às escolas atenderem todas as crianças,
principalmente as com necessidades especiais.

É considerado um dos principais documentos mundiais, com finalidade a inclusão social.

Logo ela busca atender todas as crianças, traçando aspectos que possam influenciar em uma
má formação, partindo das que são forçadas a trabalhar, as que passam dificuldades
financeiras, as que têm moradia longe das escolas, que vivem na rua, que sofrem de abusos
físicos, emocionais e sexuais, por qualquer motivo que seja.

Busca ainda a reformulação da escola, seguindo um método em que todos os alunos devam
aprender juntos, independente das diferenças ou dificuldades encontradas. Cabe à escola
acomodar-se aos diferentes ritmos de aprendizagem,reconhecendo as necessidades dos alunos
e assegurando um ensino de qualidade a todos, por meio de seus métodos de ensino
(BURIGO, 2012).

2.5. A deficiência e a Educação Física Escolar

Segundo STRAPASSON (2007), nota-se que a Educação Física tem se desenvolvido de uma
forma muito grande, desde o final do século XIX, onde passou a ser obrigatória nas escolas
públicas. Nas décadas de 1930 a 1950 incidia de aulas correctivas para alunos que hoje seriam
considerados normais.
 22

Hoje notamos várias dificuldades e não somente a falta de interesse de professores e sim o
medo de alunos portadores de deficiência em realizar actividades nas aulas de Educação
Física, da mesma forma MELHEM (2009) citado por AIME etal (2014), afirma que por
desconhecimento, desconfiança ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de
deficiência física se excluem e são excluídos das aulas de Educação Física. O conhecimento
nessa aula pode trazer diversos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz
respeito ao aumento das competências afectivas, de integração e inserção social. É de extrema
importância que alguns cuidados sejam tomados. Por primeiro, deve-se consultar cada tipo
específico de necessidade especial que determinado aluno tem, pois existem diversos tipos e
graus de limitações, que necessitam de procedimentos específicos.

SANTIN (1987) citado por AIME (2014), afirma que o corpo é um local, onde através dele a
pessoa demonstra a sua expressão, a experiência visual e a experiência auditiva, por exemplo,
cada função depende de outra, por ele, a expressão verbal (fala) e a significação intelectual
(pensar) é o contexto comum de todos os objectos e ele é em relação ao mundo percebido,
uma forma universal da compreensão.

CIDADE & FREITAS (2002) citado por AIME (2014), afirmam que a Educação Física de
uma forma mais adaptada surgiu oficialmente nos cursos de Graduação através do número 7
da resolução 03/87 do Conselho Federal de Educação, dessa forma incluindo também a
actuação do professor de Educação Física junto às pessoas com deficiência e outras
necessidades especiais”. Dessa forma muitos professores de Educação Física que já actuavam
em escolas antes da década de 80, não obtiveram em sua formação inicial matérias ou
assuntos relacionados à Educação Física Adaptada.

Actualmente quase todos os cursos de Educação Física disponibilizam nas grades curriculares
conteúdos e práticas relacionadas à Educação Física Adaptada e à Inclusão, porém isso não
certifica que os professores, ao saírem da instituição de ensino, estejam prontos e qualificados
para desenvolver actividades junto das pessoas com deficiência.

CIDADE & FREITAS (2002) citado por AIME (2014), também indicam que a Educação
Física Adaptada é uma área da Educação Física que tem como padrão o objecto de estudo a
formação corporal humana para as pessoas com necessidades especiais, adequando
metodologias de ensino para o auxílio das características de cada aluno com deficiência,
respeitando assim suas diferenças individuais.

FILUS, etal (2004),citado por AIME (2014), mostram que a Educação Física Adaptada é uma
área emergente da Educação Física, onde o professor deve ser qualificado, paciente,
 23

observador e criativo. Destaca ainda a importância do professor, para lidar com esses alunos
portadores de necessidades especiais, pois as dificuldades são sempre maiores.

Trabalhar com crianças portadoras de necessidades não é tão simples como parece, exige do
professor maior empenho, estudos mais avançados que complementem a sua formação.
Percebe se a presença de professores sem compromisso com a causa dos alunos com
deficiência e outros extremamente empenhados, que lutam para o aluno ser incluído nas aulas
de Educação Física.

SALAMANCA (1994) mostra que a colocação de crianças com deficiência nas salas de aulas
consideradas “normais” deve fazer parte integrante dos planos nacionais que propõem uma
educação de qualidade para todos. Mesmo nos casos diferenciados, onde as crianças são
colocadas em escolas especiais, à educação – e neste contexto a Educação Física [grifo meu]
não deve de maneira alguma ser inteiramente segregado, encorajando-se a frequência de
alunos em escolas regulares ao meio tempo.

NEIRA&JÚNIOR (2016) afirmam que a BNCC aponta a educação física como um

componente da área de linguagens, significando que através das práticas corporais trabalhadas
ela promove actividades que estimulam os estudantes a ler e produzir. Manifestações
corporais, que são uma expressão de sentimentos, emoções, saberes e formas de entender o
mundo.

Para BURIGO (2012), na escola, os alunos com deficiência podem participar das actividades
das aulas de Educação Física, porém deve haver alguns cuidados e adaptações, principalmente
nos conteúdos de jogos, as actividades devem ter um carácter lúdico e que a criança possa
aprender a lidar com suas limitações. Os demais conteúdos da Educação Física também
podem entrar neste auxílio para o aprimoramento da personalidade dos alunos com
necessidades especiais.

O importante é que o professor tenha conhecimento sobre seu aluno, tal como seu tipo de
deficiência, idade que esta apareceu, se é gradativa, se é permanente, e como fazer para o
aluno realizar as suas aulas. Também que este professor, conheça os aspectos do
desenvolvimento humano (biológico; cognitivo; motor; interacção social e afectivo-
emocional) para poder trabalhá-los com os alunos em geral (BURIGO, 2012).

Segundo LIBANIO (2001) “aula é o conjunto dos meios e condições pelos quais o professor
dirige e estimula o processo de ensino em função da actividade própria do aluno no processo
de aprendizagem escolar, assimulação consciente e activa dos conteúdos”.
 24

Vários são os conceitos de Educação Física Escolar encontrados na literatura, porém para o
presente trabalho optou-se por seguir a linha de pensamento encontrado em BETTI (2002;
2005), também relacionando com a ideia de DARIDO (2005), onde de acordo com suas
concepções na cultura escolar, a Educação Física é uma disciplina que possibilita ao aluno
conhecimento da Cultura Corporal de Movimento, como se relacionar com esse conhecimento
de forma a buscar autonomia para a prática em sua vida dentro e fora do ambiente escolar.
Pode-se perceber que através da Cultura Corporal de Movimento diversos assuntos podem ser
trabalhados com os alunos nas aulas de Educação Física.

2.6. Inclusão De Deficientes Físicos Na Educação Física Escolar

Desde o início a meta da inclusão é não deixar nenhum aluno de fora do sistema escolar, se
adaptando as particularidades de todos (BRITO & LIMA, 2012).

De acordo BUENO & RESA (1995), a Educação Física Adaptada para pessoas com
deficiência não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas compreende
técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicados ao indivíduo deficiente. É
um processo de actuação docente com planeamento, visando atender às necessidades de seus
educandos.

A Educação Física escolar se constitui em uma área de adaptação quando permite a

participação de jovens e crianças em actividades físicas adequadas a suas possibilidades,
fazendo com que sejam valorizados e integrem-se em um mesmo mundo. Ela enquanto
adaptativa ao aluno com deficiência, possibilita a sua compreensão de capacidades, fazendo
com que busque uma melhor adaptação (CIDADE & FREITAS, 1997).

Segundo PEDRINELLI (1994), "todo o programa deve conter desafios a todos os alunos,
permitir a participação de todos, respeitarem suas limitações, promover autonomia e enfatizar
o potencial no domínio motor". A autora ressalta que a escolha da actividade deve ser voltada
em função da capacidade motora, idade cronológica e desenvolvimento intelectual.

2.7. Estudos Realizados

LEITAO, 2012 teve seu estudo com objectivo de compreender a eventual relação entre as
variáveis nível de ensino e grupo disciplinar, com a atitude dos docentes, em relação às
vantagens da inclusão, tanto para os alunos normais como para os alunos portadores de
deficiência, nomeadamente a deficiência em geral, a deficiência mental e a deficiência
motora.
 25

Assim, procurarei encontrar conclusões para as eventuais relações que se estabeleçam, de

forma a compreender a atitude dos professores relativamente às suas práticas na sala de aula.,
que usou oQuestionário de APIAD, e teve com seu resultado

MAFALDA, 2011 teve seu estudo com o objectivo de principal deste estudo é verificar se o
contacto com a deficiência (a nível da experiência no ensino, formação inicial e contacto na
infância/juventude), por parte dos professores, influencia as suas atitudes em relação à
formação necessária para a inclusão de alunos com deficiência, bem como às vantagens que
esta representa para esses mesmos alunos, que usou o instrumento de avaliação aplicado foi o
questionário APIAD – Atitude dos Professores face à Inclusão de Alunos com Deficiência
(Leitão, 2011).que teve como os resultados apresentados anteriormente, seguindo sempre uma
lógica concordante face aos problemas e questões desta investigação. É fundamental que se
estabeleça uma ligação forte entre este estudo e outros, associados à mesma temática. Os
resultados auferidos serão objecto de análise e discussão.

Importa referir que os resultados deste estudo têm em conta quatro tipos de deficiência, em
que as conclusões são quase sempre transversais e por isso serão apresentadas como um todo,
sem especificar o tipo de deficiência. De salientar apenas que, no caso da deficiência mental
em particular, as opiniões tendem a ser menos favoráveis que para as restantes deficiências.

E teve como a sua conclusão que a experiência no ensino de alunos com deficiência influencia
significativamente a atitude dos professores face à formação necessária (deficiência motora:
p<0,001; deficiência auditiva: p<0,001; deficiência visual: p<0,001; deficiência mental:
p=0,004) e face às vantagens da inclusão para os alunos com deficiência (deficiência motora:
p=0,005; deficiência auditiva: p<0,001; deficiência visual: p<0,001; deficiência mental:
p=0,022).

No que se refere ao contacto com pessoas com deficiência durante a formação inicial,
concluiu-se que existem diferenças significativas na atitude dos professores face às vantagens
da inclusão para os alunos com deficiência (deficiência motora: p<0,001; deficiência auditiva:
p<0,001; deficiência visual: p<0,001; deficiência mental: p<0,001). No entanto, no que
respeita à formação, a atitude dos professores não difere, independentemente de terem tido
esse contacto (deficiência motora: p=0,393; deficiência auditiva: p=0,456; deficiência visual:
p=0,055; deficiência mental: p=0,342). Relativamente ao contacto com pessoas com
deficiência durante a infância/juventude conclui-se que não existem diferenças na atitude dos
professores em relação à formação necessária (deficiência motora: p=0,893; deficiência
auditiva: p=0,667; deficiência visual: p=0,459; deficiência mental: p=0,918). Por sua vez, no
 26

que respeita às vantagens da inclusão para os alunos com deficiência, esta variável só
influencia significativamente a atitude dos professores no caso da deficiência visual
(deficiência motora: p=0,154; deficiência auditiva: p=0,100; deficiência visual: p=0,045;
deficiência mental: p=0,149).

MARGARIDA, 2015 teve o seu estudo com conhecer as atitudes dos professores do primeiro
ciclo face à inclusão destes alunos no ensino regular.

Teve como aplicação do Questionário “Atitudes dos Professores do 1ºCiclo Face à Inclusão
de Alunos com NEE no Ensino Regular”, elaborado para o estudo, revelou boas qualidades
psicométricas, nomeadamente ao nível da consistência interna, e uma estrutura factorial de
três componentes principais (que explicam 52.4% da variância total). Que os resultados
encontrados sugerem que o sexo, o escalão etário, as habilitações académicas, a categoria
profissional, a experiência profissional e a formação específica em educação especial não
parecem influenciar as atitudes dos professores face à inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais no ensino regular e teve como as Conclusões deste trabalho só podem ter
cabimento no contexto em que foi elaborado. Assim, pretendemos reflectir sobre as atitudes
dos professores face à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no ensino
regular, no intuito da melhoria de desempenho e de resultados, e na procura incessante da
mudança, assente num renovado paradigma de escola, originado por uma nova visão do
mundo, que poderá beneficiar todos aqueles nela envolvidos.

Para se conhecer as atitudes dos professores face à inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais no ensino regular, e através de uma metodologia quantitativa,
procuramos identificar se as características sociodemográficas, como o sexo, o escalão etário,
as habilitações académicas, a categoria profissional, a experiência profissional e a formação
específica em educação especial influenciam e determinam atitudes próinclusivas.

JOANA AGOSTINHO, 2012 teve seu estudo com o objectivo presente na investigação é o
estudo das atitudes dos professores de 2º e 3º ciclo face à Inclusão de crianças com NEE. Que
aplicou o questionário para este estudo foi utilizada uma escala para medir as atitudes,
designada por AFI (Atitudes Face à Inclusão), validada em Portugal pelo seu autor Vaz, Jorge
(2005), teve como Resultados Na tabela 5 estão representadas as percentagens
correspondentes às perguntas que constituem o questionário, relativamente à questão nº 28,
que pede ao participante para enumerar por ordem crescente as cinco citações que mais lhe
parecem a favor da inclusão. Analisando os dados verificamos que dos 56 participantes neste
estudo, 42 deles responderam à questão número 11, que pedia para classificar por ordem
 27

crescente, (de 1 a 7) as condições que considerassem mais importantes para que o processo de
inclusão seja efectivo. Também relativamente a esta questão podemos verificar que a
maioria dos participantes, cerca de 35,7% aponta a formação específica para trabalhar com
alunos com N.E.E.’s, como a condição mais importante para um que exista um processo de
inclusão efectivo, sendo que logo a seguir apontam as atitudes dos professores como uma
condição bastante importante (33%).

Verifica-se ainda que a média de Atitudes é cerca de 3,2 e o desvio-padrão de ,597 o que nos
indica que as atitudes dos professores face à inclusão de crianças com N.E.E’s não são nem
muito positivas, nem muito negativas.
E teve como Conclusão Através da análise descritiva deste estudo, chegámos às seguintes
conclusões: Como podemos analisar através deste estudo, a maioria dos participantes cerca
de 35,7% aponta a Formação Específica para trabalhar com alunos com N.E.E.’s, como a
condição mais importante para um que exista um processo de inclusão efectivo, sendo que
logo a seguir apontam as Atitudes dos Professores como uma condição bastante importante
(cerca de 33%). No entanto, para os participantes do nosso estudo a condição Técnicos
Especializados é aquela que consideram menos importante, com apenas 11,9% dos sujeitos a
indicaram esta condição. Também através da análise dos nossos dados, podemos verificar
que a média de Atitudes é cerca de 3,2, o que nos indica que as atitudes dos professores face à
inclusão de crianças com N.E.E’s não são nem muito positivas, nem muito negativas. No
entanto, seria de esperar outro resultado.

Comparando também as médias de ambos os géneros dos nossos participantes (Feminino e

Masculino), relativamente às atitudes face à inclusão de crianças com N.E.E.’s percebemos
que não existem diferenças significativas entre Mulheres e Homens. O género feminino
apresenta uma média de 3,294 e o género masculino de 3,161. Por outro lado, o objectivo do
nosso estudo era também perceber se a experiência de ensino com crianças com N.E.E.’s teria
alguma influência nas Atitudes que os professores demonstram face à inclusão. Autores
como Steele (2003) e Giges& Garcia (2002) defendem que, para que o êxito de um programa
seja alcançado é fundamental que as atitudes face à inclusão sejam positivas.
 28

Capitulo III
3. Material e método
3.1. Tipo de Pesquisa

A pesquisa éclassificada como descritiva, quanta a abordagemé qualitativa e quantitativa,

quanto a natureza é uma pesquisa de campo, com uma intervenção transversal, com foco
principal em entrevistas utilizando questionário, com intenção de perceber as atitudes do
professor sobre a inclusão dos deficientes físicos nas aulas de Educação Física Escolar.

3.2. Amostra
Tabela 1: Caracterização da amostra

Variáveis Intens Quantidade TA

Sexo Masculino 14
Feminino 2
Idade Menos de 40 anos 8
Mas de 40 anos 8
Habilitações Literárias Bacharelato 1
Licenciatura 14
Mestrado 1
Experiencia Profissional Menos de 30 anos 7 16
Mais de 30 anos 9
Escola Que Leciona Namicopo 5
12 deoutubro 5
NAMPACO 6
Escola De Formação Universidade católica 7
Universidade Rovuma 8
Universidade Lúrio 1
*TA (total da amostra)

Participaram do estudo 16 professores de ambos sexo com idade variadas de menos de 40

anos a mas de 40 anos, entre eles com o nível académico variado Bacharelato ao mestrado. Na
tabela 1, estão expressas as frequências e percentagens das variáveis descritas no parágrafo a
cima. Entretanto vê-se que 14 foi o número dos professores e 2 das professoras.

No que diz respeito a idade, foi organizada em dois grupos, onde o primeiro compreendeu as
idades menos de 40 anos, no qual fizeram parte 8 professores já no segundo grupo foram
reunidos indivíduos com mas de 40 anos de idade, e fizeram o restante parte dos 8
professores.

Quanto as habilitações literárias, 1 professor que no grupo da amostra foi do Bacharelato, 14

professores foram licenciados e 1 profissional que também na amostra, se identificou com o
nível de mestrado. No que tange aos anos de experiencia profissional dos professores
entrevistados, apenas 7 que na amostra disse ter menos de 30 anose os restantes9 professores
que afirmaram estar no intervalo de mais de 30 anos deexperiencia.
 29

Quanto a escola que lecciona, 5 professores no grupo da amostra foram de Escola secundaria
de Namicopo, o mesmo número 5 professores foram de Escola secundaria de 12 de Outubro e
6 professores da amostra foram de Escola secundaria de Nampaco.

No que diz respeito a escola de formação, 7 professores tiveram a sua formação na

Universidade Católica, 8 professores da amostra tiveram a sua formação na Universidade
Rovuma e o restante1 professor teve a sua formação na Universidade Lurio.

A figura 1 faz a caracterização da amostra em função do contacto com a deficiência, ou seja

se os professores já tiveram experiencia no ensino com alunos com deficiência, e se na sua
formação tiveram disciplinas que abordasse ou levasse ao contacto com pessoas com
deficiência.

Figura 1:Contacto coma deficiência

Já teve alguma experiencia Na sua formação inicial

no ensino de alunos com
deficiência?
teve alguma cadeira que
o levasse ao contacto com
15 pessoas com deficiências?
10 87,5% 93,8%
20
5 12,5% 10
0 0
16,3%
sim Não 1 2

Quando procurado saber sobre a existência de experiencia no ensino de alunos com

deficiência física, 87,5% dos profissionais de educação física entrevistados afirmaram
positivamente ter experiências nesta área e os 12,5% disseram não ter experiências nesta
temática. No estudo de FILIPE (2012), observou-se o mesmo elo que dos 115 professores
avaliados, 44 correspondentes a 38.3% responderam que não e 71 correspondentes a
61.7%responderam que sim. CARVALHO (2011), também constatou o mesmo quando
avaliou 672 professores e notou que a grande maioria dos professores 74,3% afirmam ter tido
essa experiência e a minoria 25,7% não ter.

Esta semelhança também foi encontrada por FILIPE etal (2015), quando buscou compreender
a atitude dos professores de educação física perante uma aula da mesma disciplina com alunos
com Necessidades educativas especiais (NEE), na qual salientam que responderam
 30

afirmativamente à esta questão 78 participantes (67.8%), contra 37 que responderam

negativamente (32.2%).

E outra figura descreve a resposta dada pelos entrevistados sobre o contacto com os alunos
com deficiência física. Portanto ao se procurar saber se os mesmos tiveram alguma cadeira
durante a formação que levasse ao contacto com alunos especiais, 93,8% deles alegaram que
sim e apenas 6,3% declarou que não. Uma discrepância aos achados no ressente estudo foi
vista na pesquisa de CARVALHO (2011) ao concluir que entre os avaliados a percentagem
maior (77,1%) foi dos que disseram não ter contacto com pessoas deficientes e a menor
(22,9%) dos que tem contacto com estes alunos.

Por seu turno, FILIPE etal (2015), constataram que o curso de Formação Inicial dos
professores tem tido mais atenção nesta temática com alunos com NEE, elo sustentam em sua
pesquisa que "os professores com a formação inicial apresentaram a maior frequência
absoluta (39.13%), quando perguntados sobre este assunto, ao passo que os de Pós-graduação
(17.39%), seguido doa que apresentam uma formação Especialização com cerca de (13.91%)
e os com o nível Mestrado (3.45%).

3.3. Variáveis de estudo

3.3.1. Dependentes

As variáveis dependentes do nosso estudo foram todas as dimensões pertencentes ao

questionário de APIAD, Ramos Leitão (2011) Sendo: competência, formação, exigências
adicionais, vantagens da inclusão para alunos deficientes e vantagens para inclusão para
alunos ditos normais.

3.3.2. Independentes

 Experiencia profissional
 Idade
 Escola que lecciona

3.4. Instrumento de Colecta de dado

O instrumento para a colecta de dados foi o questionário deAPIAD, proposto por RAMOS e
LEITÃO (2011), no qual contem 14 perguntas agrupadas em 5 dimensões: Competência (1 e
5) formação (12,13,e 14), exigências adicionais (3,7,e 9) vantagens da inclusão para alunos
deficientes (2,3 e 8) e vantagens para inclusão para alunos ditos normais (6 e 11), respondidas
 31

com base a uma escala de Likertque varia de 1 a 5 pontos, onde: 1-Discordo Totalmente, 2-
Discordo, 3-Nem concorda nem discordo, 4- Concordo, 5- Concordo totalmente.

3.5. Procedimento de colecta dos dados

O questionário foi distribuído aos professores de educação física, nas respectivas escolas e no
período normal de trabalho, uma vez explicados antes de preencher de que não se tratava de
uma competição e que cada qual deveria responder de acordo o que sente, os mesmos assim o
fizeram sendo que com muita atenção preencheram e depois de revisto entregaram ao
pesquisador que ale esteve para explicar algo em caso de duvidas.

3.6. Tratamento Estático

Para análises dos dados baseamo-nos na estatísticadescritivabásica (frequência, média e

desvio padrão) para caracterizar as dimensões do APIAD, na estatísticainferencial (T-test de
medidas independentes)para comparaçãoda amostra em grupo de idades e ano de experiencia
e ANOVA (Bonferroni) para comparação em função do local que lecciona.Foirealizado o
teste de shapiro-wilkpara verificação da normalidade dos dados doestudocom o nível
designificância mantido em 0.05% uma vez que a nossa amostra foi abaixo de 50. Todos Os
dados foramprocessados no pacote estatístico SPSS versão25.0

3.7. Procedimentos éticos

Depois de apresentado uma credencial passado pela Universidade Rovuma – Nampula nas
escolas, e como forma de tornar mais responsável a nossa investigação, garantimos sigilo
completo aos professores, sector pedagógico e administrativos e alunos que colaboraram na
pesquisa, e para tal, a recolha dos dados, antes foi feita na base de um termo de consentimento
livre e esclarecido, o qual foi assinado pelos professores antes da aplicação do instrumento da
pesquisa.
 32

Capítulo IV
4. Análise apresentação e discussão dos resultados
No capítulo em alusão, são apresentados os resultados referentes a as atitudes dos professores
face a Inclusão de alunos com deficiência física nas aulas de Educação Física nas Escolas
Secundárias de Namicopo, 12 de Outubro e Nampaco.
A tabela abaixo faz menção a normalidadedos dados nas 5 dimensões em que o estudo
dedicou-se em compreender. Baseamo-nosno teste de shapiro-wilk uma vez que a
nossaamostra não foi superior a 50. Nas dimensões 2,3,4,5 apresentaram ovalor de
significância superior a 0,05 o que significa que osdados obedeceram a uma distribuição
normal enquanto na dimensão 1 os dados não obedeceram uma distribuição normal (P<0,05)
Segundo Paula Pinto,2015 teve os resultados semelhantes Apresentando e analisando os
resultados obtidos pela aplicação do instrumento de recolha de dados, passa-se, em seguida,
ao estudo das hipóteses de investigação formuladas, com os respectivos testes estatísticos
utilizados, o que nos permitirá aceitar ou rejeitar as hipóteses formuladas.
De forma a testar as hipóteses, recorremos ao teste de normalidade de Shapiro-Wilk para as
variáveis independentes do estudo. Pela análise dos dados, relativamente às variáveis: sexo;
escalão etário; categoria profissional; experiência profissional e formação específica em
educação especial, apresentam-nos um p-value ˃0.05 (sig), pelo que a distribuição dos dados
é normal. No que concerne à variável habilitações académicas, verificou-se que, as categorias
Especialização e Mestrado apresentam significâncias de 0.000 e 0.032 e, portanto, inferiores a
0.05. Entretanto, na categoria Licenciatura, segue uma distribuição normal, com valor de (sig)
0.338 e, portanto, superior a 0.05. Concluímos que a distribuição dos dados é normal, pelo
que confirmamos o recurso a testes estatísticos paramétricos para testar as hipóteses.
Na estatística inferencial utilizamos o teste de Correlação de Pearson para as variáveis
analisadas.
Tabela 2:Testes de Normalidade em função das dimensões

Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Dimensões
Estatística gl Sig. Estatístic gl Sig.
a
1. Competência ,263 16 ,004 ,868 16 ,026
2. Formação ,199 16 ,089 ,945 16 ,417
3. ExigênciasAdicionais ,187 16 ,139 ,953 16 ,536
4. Vantagens da inclusão param ,188 16 ,136 ,944 16 ,399
alunos deficientes
 33

5. Vantagem de inclusão para alunos ,247 16 ,010 ,889 16 ,055

ditos normais
a. Correlação de Significância de Lilliefors

A variação das medias em função das dimensões é notória e podemos verificar na tabela 3
atitudes elevada na dimensão Competência e na dimensão Vantagens de Inclusão Para Alunos
Ditos Normais, ou seja os professores tem conhecimento suficiente para ensinar, em conjunto
alunos com e sem deficiência, são capazes de ajustar as suas aulas praticas para que, no
contexto de aula consigam dar respostas as necessidades dos alunos com deficiência, e incluir
os alunos com DF, na suas aulas não só é um incentivo a construção de relações de
colaboração, solidariedade e ajuda mútua entre os alunos mas também de ajuda para alunos
ditos normais desenvolverem um maior sentido de tolerância.
Tabela 3: Medias e desvio padrão geral das atitudes dos professores

Dimensões Média e Desvio Padrão

1. Competência 4,09±0,49

2. Formação 3,79±0,59

3. Exigências Adicionais 3,20±0,80

4. Vantagens Da Inclusão Para Alunos Deficientes 3,33±0,79

5. Vantagens De Inclusão Para Alunos Ditos Normais 4,18±0,60

A tabela 4 faz a Comparação de médias em função dos anos de Experiencia Profissional dos
professores em dois grupos, os com menos de 10 anos deexperiencia e professores com mais
de 10 anos de experiencia. Os professores com mais experiencia profissional tiveram atitude
elevada em todas as dimensões em comparação com os professores com menos anos de
experiencia firmando assim que professores com mais anos deexperiencia têm maior
vantagem de inclusão de alunos com deficiência física nas aulas de educação física.

Tabela 4:Comparação da atitude dos professores em função dos anos de Experiencia Profissional

Dimensões Experiencia M±DP

Profissional P
1. Competência Menos de 10 anos 3,92±0,34 0,28
Mais de 10 anos 4,22±0,56
2. Formação Menos de 10 anos 3,61±0,73 0,74
Mais de 10 anos 3,92±0,46
3. Exigências adicionais Menos de 10 anos 3,0±0,98 0,25
Mais de 10 anos 3,37±0,65
4. Vantagens da inclusão param Menos de 10 anos 3,19±0,69 0,52
alunos deficientes Mais de 10 anos 3,44±0,89
 34

5. Vantagens de inclusão param Menos de 10 anos 4,00±0,57 0,24

alunos ditos normais Mais de 10 anos 4,33±0,61

Na comparação das médias das dimensões em função dos grupos de idade, nenhuma
dimensão apresentou, diferenças estatisticamente significa.
Asatitudes dos professores com mais de 40 anos de idade face a inclusão dos alunos com
deficiência física nas aulas de Educação Física, são mais por competência ( 4,12±0,44) e
formação (4,04±0,37), diferente dos professores com menos de 40 anos que apresentarem
maior Vantagens De Inclusão Para Alunos Ditos Normais (4,25±0,53) e nas dimensões
Exigências AdicionaisVantagens Da Inclusão Para Alunos Deficientes ambos grupos de idade
nem concordam e nem discordam. Vide tab:5

Tabela 5:Comparação Atitudes em função dos grupos de Idade

Dimensões Idade M±DP P

Competência Menos de 40 anos 4,06±0,56 0,73
Mais de 40 anos 4,12±0,44
Formação Menos de 40 anos 3,54±0,68 0,08
Mais de 40 anos 4,04±0,37
Exigências Adicionais Menos de 40 anos 3,29±0,86 0,87
Mais de 40 anos 3,12±0,79
Vantagens Da Inclusão Para Alunos Menos de 40 anos 3,45±1,05 0,06
Deficientes Mais de 40 anos 3,20±0,46
Vantagens De Inclusão Para Alunos Menos de 40 anos 4,25±0,53 0,58
Ditos Normais Mais de 40 anos 4,12±0,69

A Tabela 6 ilustra os resultados da comparação das atitudes que os professores adoptam para
a inclusão dos alunos com deficiência física nas aulas de educação física em função da
Escola.Os professores da escola secundariam de Namicopo apresentaram médias de atitudes
relativamente baixas em quase todas as dimensões excepto na atitude que concerne a
formação. Já as escolas secundariam 12 de Outubro e Nampaco apresentaram médias altas
com destaque as dimensões de competência e vantagens de inclusão param alunos ditos
normais.
Tabela 6:Comparação das Atitudes dos Professores em Função da Escola

Dimensões Escolas Média e desvio Z p

padrão
1. Competência Namicopo 3,8±0,44 1,38 0,28
12 De Outubro 4,2±0,44
Nampaco 4,2±0,52
 35

2. Formação Namicopo 3,8±0,29 0,24 0,78

12 De Outubro 3,9±0,76
Nampaco 3,6±0,69
3. Exigências adicionais Namicopo 2,7±0,86 1,87 0,19
12 De Outubro 3,6±0,88
Nampaco 3,2±0,54
4. Vantagens da inclusão Namicopo 3,0±1,10 0,61 0,55
param alunos deficientes 12 De Outubro 3,5±0,69
Nampaco 3,4±0,62
5. Vantagens de inclusão Namicopo 3,8±0,75 2,12 0,16
param alunos ditos 12 De Outubro 4,2±0,44
normais Nampaco 4,5±0,44
 36

Conclusão

Fixando o olhar nos resultados da pressente pesquisa leva-nos a concluir que:

Os professores incluem os alunoscom deficiência física nas aulas de Educação Física, por
competência e pelavantagem de inclusão para alunos ditos normais.

Os professores com mais experiencia apresentaram mais atitudes de inclusão dos alunos em
relação aos professores com menos experiencia profissional. Os professores maior idade
apresentaram maior atitude na dimensão competência e formação diferente dos professores
com menor idade que apresentaram maior atitude nas exigências adicionais, vantagens da
inclusão para alunos deficientes bem como para alunos ditos normais.

Os professores de Educação Física das escolas Secundária de Namicopo,apresentaram

atitudes relativamente baixa em relação ao professor de Nampacoe 12 de Outubro em todas
dimensões pós embora sem diferenças estatisticamente significativas.
 37

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