UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ

EDUCAÇÃO FÍSICA - LICENCIATURA

NOME DO ALUNO

ALISON DA SILVA CARVALHO

RELATÓRIO DO
ESTÁGIO

EDUCAÇÃO FÍSICA NO INFATIL E ANOS INICIAIS DO

FUNDAMENTAL

BARRAS-PI
2021
 NOME DO ALUNO

ALISON DA SILVA CARVALHO

RELATÓRIO DO
ESTÁGIO

EDUCAÇÃO FÍSICA NO INFATIL E ANOS INICIAIS DO

FUNDAMENTAL
Relatório apresentado à Universidade Norte do
Paraná, como requisito parcial para o
aproveitamento da disciplina de Educação
física nos anos finais do ensino fundamental e
ensino médio do Curso de Educação Física –
Licenciatura.

BARRAS-PI
 2021

Sumário

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................

2 LEITURAS OBRIGATÓRIAS.................................................................................

3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)........................................................

4 Planejamento anual............................................................................................

5 Abordagens dos temas transversais contemporâneos da BNCC.................

6 Conhecer metodologias ativas com uso de tecnologias digitais,

conforme respectivo estágio.............................................................................

6.1 SITUAÇÃO-PROBLEMA (SP)..............................................................14

7 PLANO DE AULA................................................................................................

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................

9 Referências..........................................................................................................
1 INTRODUÇÃO

As aulas de Educação Física escolar devem ter em seu professor, um

profissional que saiba exatamente a tarefa que deseja desenvolver. O
profissional de Educação Física enquanto professor escolar deve estar
preparado para diversificação de atividades onde o mesmo possibilite aos seus
alunos diversas atividades mesmo que o material seja escasso e o espaço
físico pequeno, o professor deve criar materiais alternativos e procurar locais
que possibilitem a prática (Canfield, 2000).
Para Soler (2003), a educação física escolar pode ser um meio
importante para uma tomada de consciência, e que a mudança que tanto
falamos aconteça, ou seja, que possamos diminuir o número de pessoas
excluídas e marginalizadas dentro da escola.
A Educação Física destina-se a promover o desenvolvimento físico,
social, emocional e mental da criança por meio da atividade corporal. Neste
sentido é que se faz presente o movimento, a atividade muscular, as destrezas
neuromusculares, a coordenação e outras qualidades físicas, o sentido de
tempo, o espírito esportivo, o respeito por si mesmo, pelos demais e pelas
regras do jogo, enfim, inúmeras atividades que concorrerão para o
desenvolvimento integral e harmônico, (Cidade, 2002).
De acordo com os PCN’s, nas séries finais do ensino fundamental, o
segundo ciclo, é de se esperar que os alunos já tenham incorporado a rotina
escolar, atuem com maior independência e dominem uma série de
conhecimentos. No que se refere à Educação Física, já têm uma gama de
conhecimentos comum a todos, podem compreender as regras dos jogos com
mais clareza e têm mais autonomia para se organizar. Desse modo, podem
aprofundar e também fazer uma abordagem mais complexa daquilo que sabem
sobre os jogos, brincadeiras, esportes, lutas, danças e ginásticas.
Quando os alunos ingressam no Ensino Médio, já trazem consigo uma
bagagem motora adquirida nas etapas anteriores e esses conhecimentos
devem ser ampliados, permitindo sua utilização em situações sociais
(MATTOS, NEIRA, 2000). Almeida e Cauduro (2007) consideram que a fase a
qual o aluno se encontra no Ensino Médio, é extremamente importante na
formação da sua personalidade, através da definição de valores e a Educação
Física como componente curricular precisa contribuir para a formação do seu
aluno.
De acordo com Betti e Zulliani (2002) os adolescentes adquirem uma
visão mais crítica, e já não atribuem à Educação Física tanto crédito. No Ensino
Médio, caracterizam dois grupos de alunos: os que vão identificar-se com a
prática esportiva formal, e os que vão perceber na Educação Física sentidos
vinculados ao lazer e bem-estar. Assim a Educação Física deve visar atender a
esses interesses.
Nesse sentido, o ensino médio não pode ser uma simples repetição, do
programa de Educação Física do ensino fundamental, um pouco mais
aprofundado, deve apresentar características próprias, que considerem o
contexto sócio-histórico dos alunos (DARIDO et al., 1999).
Nesta fase é comum correr um impasse entre alunos e professores, pois
os primeiros querem apenas praticar os esportes e os segundos querem
desenvolver os conteúdos programados. Muitas vezes os mesmos
transformam as aulas de Educação Física em um espaço de recreação e lazer,
para descontrair das responsabilidades das outras aulas (MATTOS, NEIRA,
2000).
2 LEITURAS OBRIGATÓRIAS

Nos cursos superiores de licenciatura em Educação Física, um dos

componentes curriculares que adquirem significativa relevância para formação
docente é o estágio supervisionado realizado no contexto escolar. Estes
estágios têm por objetivo colocar os futuros docentes diante de situações
concretas de ensino-aprendizagem. Tal condição desperta a possibilidade de
estes alunos vivenciarem e refletirem sobre o saber e o fazer pedagógico no
interior da sala de aula.
A reflexão sobre as situações-problema enfrentadas nos estágios de
docência possibilita que os futuros professores configurem e contextualizem o
seu campo de formação-intervenção. É neste contexto que eles confrontam os
saberes advindos da formação inicial com a realidade prática. Além disso, é
neste ambiente que eles acabam por identificar, mobilizar e/ou adquirir um
conjunto de competências, habilidades e conhecimentos que se tornam
necessários à sua prática educativa.
Os futuros docentes acabam convertendo estes estágios
supervisionados em grandes laboratórios de aprendizagem docente. Os
estágios acabam despertando no futuro professor a possibilidade de rever as
suas práticas pedagógicas em construção e colocar em ação os
conhecimentos adquiridos/mobilizados na formação inicial.
Não obstante, de fato isto não minimiza as limitações do impacto destes
estágios supervisionados sobre o processo de aprender a ensinar, todavia
permite, pelo menos, sinalizar a estes futuros professores a importância da
reflexão sobre a ação docente. Eles precisam ter uma visão crítica da
sociedade e da realidade nas quais estão inseridos, vivenciar o ambiente
escolar e detectar que este ambiente é plural, plástico e dinâmico, repleto de
conflitos, singularidades e significados.
Ao considerar o contexto social na contemporaneidade, percebe-se que
o professor de Educação Física no ensino médio, por exemplo, precisa se
configurar como o mediador do processo de aprendizagem, em exemplo,
ocasionando o debate dos discursos do/sobre o corpo, propagados nos meios
de comunicação, que têm provocado à homogeneização dos modos de ser,
viver e sentir, a partir do estabelecimento de padrões corporais, imputando
formas únicas e massificadas de expressão da corporalidade.
Segundo as orientações curriculares para Educação Física no ensino
médio há um desafio posto que se constitui na superação do modelo dual e
elitista de ensino médio, que ainda vigora pautado por uma educação
propedêutica ou preparatória para o vestibular para alguns; e preparatória para
a entrada acrítica no mundo do trabalho para outros. Destaca-se que não se
desconsidera que o trabalho faça parte da política de ensino médio. Contudo,
não pode se constituir no único motivador para sustentar o sentido da
escolarização na juventude. Espera-se que a Educação Física possa
possibilitar a discussão do direito ao trabalho e lazer, que envolve questões
sobre saúde, doenças provocadas por movimentos repetitivos, entre outros. O
que difere dos discursos que tratam de uma falsa relação funcional direta entre
as práticas corporais vivenciadas na escola como forma de compensação e
adaptação às atividades desempenhadas no processo produtivo do trabalho
diário.
As formas como cada um dos jovens enxergam a escola e suas
possibilidades de usufruto das práticas corporais são diversas e contraditórias,
apresentando-se como forma de ascensão social; espaço de encontro, local de
expressão e troca de afetos; como lugar de tédio e de rotinas sem sentidos,
entre outros. Cada uma dessas formas precisa ser refletida pela escola ao
construir sua relação com os alunos. O projeto maior de formação do ensino
médio precisa dialogar com os vários projetos dos jovens que a compõem a
escola.
3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)

O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um

documento que definirá diretrizes, metas e métodos para que a instituição de
ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe. O PPP visa melhorar a
capacidade de ensino da escola como uma entidade inserida em uma
sociedade democrática e de interações políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e ações
que devem ser valorizados durante o processo educativo, fim último da escola.
Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente a síntese das exigências
sociais e legais da instituição e os indicadores e expectativas de toda a
comunidade escolar.
As próprias palavras que compõem o nome do documento dizem muito
sobre ele:
É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante
determinado período de tempo.
É político por considerar a escola como um espaço de formação de
cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e
coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.
É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos
educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.
Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele
que indica a direção a seguir não apenas para gestores e professores, mas
também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa ser completo o suficiente
para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar
às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a atender
aos membros da comunidade em que se localiza. Para atingir os resultados
esperados e necessários, o projeto político-pedagógico precisa ser elaborado
de forma democrática e colaborativa.
Em suma, o documento funciona como um mapa para que a instituição
alcance seu potencial máximo, adequando-se ao contexto no qual está inserida
e contribuindo para o crescimento e o desenvolvimento de seus alunos.
01. Quem deve elaborá-lo e como deve ser conduzido o processo?
A elaboração do projeto pedagógico deve ser pautada em estratégias
que deem voz a todos os atores da comunidade escolar: funcionários, pais,
professores e alunos. Essa mobilização é tarefa, por excelência, do diretor.
Mas não existe uma única forma de orientar esse processo. Ele pode se dar no
âmbito do Conselho Escolar, em que os diferentes segmentos da comunidade
estão representados, e também pode ser conduzido de outras maneiras - como
a participação individual, grupal ou plenária. A finalização do documento
também pode ocorrer de forma democrática - mas é fundamental que um grupo
especialista nas questões pedagógicas se responsabilize pela redação final
para oferecer um padrão de qualidade às propostas.

02. O projeto pedagógico deve ser revisado? Em que momento?

Sim, ele deve ser revisto anualmente ou mesmo antes desse período, se
a comunidade escolar sentir tal necessidade. É importante fazer uma avaliação
periódica das metas e dos prazos para ajustá-los conforme o resultado obtido
pelos estudantes que pode ficar além ou aquém do previsto. A revisão é
importante também para fazer um diagnóstico de como a instituição está
avançando no processo de transformação da realidade. Além disso, o plano
deve passar a incluir os conhecimentos adquiridos nas formações
permanentes, revendo as concepções anteriores e, quando for o caso,
modificando-as.

03. Quais são as maiores dificuldades na montagem do projeto?

É muito comum que o plano de intenções - que deve ser o objetivo maior
e o guia de todo o resto - não fique claro para os participantes e que isso só se
perceba no decorrer de seu processo de implantação. Outro aspecto frequente
é que os meios e as estratégias para chegar aos objetivos do projeto
pedagógico se confundam com ele mesmo - por exemplo, que a pontualidade
nas reuniões ganhe mais importância e gere mais discussões do que o próprio
andamento desses encontros. Um processo democrático traz situações de
divergência para dentro da escola: os atores têm diferentes compreensões
sobre o que é de interesse coletivo. Por isso, é preciso estabelecer um
ambiente de respeito para dialogar e chegar a pontos de acordo na
comunidade.
4  PLANEJAMENTO ANUAL

A cada início de ano letivo, professores e gestores escolares costumam

se reunir para organizar as atividades previstas para o ano escolar. Com as
mudanças na Educação Básica trazidas pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e o Novo Ensino Médio, essa tarefa se tornou ainda mais desafiadora
para os agentes escolares, que passaram a, obrigatoriamente, fazer o
planejamento anual de acordo com a BNCC.
Isto porque a BNCC é um documento técnico e oficial estabelecido pelo
Ministério da Educação (MEC), e que se tornou referência para os currículos e
práticas pedagógicas das redes públicas e particulares de todo país.
O planejamento não se restringe ao programa de conteúdo a ser
ministrado em cada disciplina. Ele vai muito além. Está inserido dentro do plano
global da escola, que inclui o papel social, as metas e seus objetivos. A escola,
por sua vez, faz parte do sistema educacional e é ligada às secretarias de
Educação nos diversos níveis, que também determinam expectativas de
aprendizagem para as diferentes áreas de conhecimento.
Na prática, a BNCC tem por objetivo não apenas promover o acesso às
aprendizagens essenciais dos estudantes, mas, também, garantir que a
diversidade cultural presente no Brasil seja valorizada e esteja presente no
processo educacional.

01. O que é Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que
regulamenta quais são as aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas
escolas brasileiras públicas e particulares de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio para garantir o direito à aprendizagem e o
desenvolvimento pleno de todos os estudantes. Por isso, é um documento
importante para a promoção da igualdade no sistema educacional, colaborando
para a formação integral e para a construção de uma sociedade mais justa,
democrática e inclusiva.
02.. Como ficam as diferenças regionais do ensino na BNCC?
Com a aprovação da BNCC, a Secretaria de Educação de cada estado
tem a liberdade de incluir em seus currículos alguns conteúdos específicos
indispensáveis em relação ao contexto daquela região, formando o que se
chama de uma base diferencial.
A Base apresenta as aprendizagens consideradas essenciais, norteando
a elaboração de um currículo mínimo. A partir do que é considerado essencial,
cada região poderá ensinar conteúdos característicos das comunidades locais.

03. Por que um planejamento escolar é importante?

Esse documento é importante porque, com ele, a escola pode direcionar
seus objetivos de forma mais concreta. Toda a equipe escolar deve contribuir e
estar por dentro das diretrizes do planejamento para caminhar na mesma
direção e, assim, colocar em prática o verdadeiro sentido de comunidade.
Um planejamento escolar deve estabelecer objetivos e traçar caminhos
para o ano letivo. Por meio dele será possível pensar de forma sistemática
estratégias para a escola. Além disso, o planejamento destacará os pontos
fracos a serem revistos e aqueles que deram certo no ano anterior,
reformulando as falhas e mantendo ações com bons resultados.
Assim, a parceria entre direção e coordenação facilitará muito a
montagem do planejamento e contribuirá para que ele efetivamente saia do
papel.
5 ABORDAGENS DOS TEMAS TRANSVERSAIS CONTEMPORÂNEOS DA
BNCC

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) da BNCC buscam uma

contextualização do que é ensinado, trazendo temas que sejam de interesse
dos estudantes e de relevância para seu desenvolvimento como cidadão. O
grande objetivo é que o estudante não termine sua educação formal tendo visto
apenas conteúdos abstratos e descontextualizados, mas que também
reconheça e aprenda sobre os temas que são relevantes para sua atuação na
sociedade.
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) são assim
denominados por não pertencerem a uma disciplina específica, mas por
traspassarem e serem pertinentes a todas elas. Existem distintas concepções
de como trabalhá-los na escola. Essa diversidade de abordagens é positiva na
medida em que possa garantir a autonomia das redes de ensino e dos
professores.
Desta forma, existem múltiplas possibilidades didático pedagógicas para
a abordagem dos TCTs e que podem integrar diferentes modos de organização
curricular. Porém, destaca-se a orientação de que os TCTs sejam
desenvolvidos de um modo contextualizado e transversalmente, por meio de
uma abordagem intradisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar
(preferencialmente).

01. O que são temas transversais?

Segundo o Ministério da Educação, “os temas transversais estão
voltados para a compreensão e para a construção da realidade social e dos
direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com
a afirmação do princípio da participação política. Isso significa que devem ser
trabalhados, de forma transversal, nas áreas e/ou disciplinas já existentes”.
Por meio dessa proposta, as instituições de ensino devem abordar
durante as aulas valores referentes à cidadania, como: Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho, Consumo, Pluralidade e Cultura. O
interessante é que cada colégio tem a autonomia de incluir dentro desta
proposta do governo outros assuntos que consideram importantes para a
formação integral dos alunos.

02. Os temas transversais são constituídos pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN's) e compreendem seis áreas. Quais são essas áreas?
 Ética (Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo, Solidariedade);
 Orientação Sexual (Corpo: Matriz da sexualidade, relações de gênero,
prevenções das doenças sexualmente transmissíveis);
 Meio Ambiente (Os ciclos da natureza, sociedade e meio ambiente,
manejo e conservação ambiental);
 Saúde (autocuidado, vida coletiva);
 Pluralidade Cultural (Pluralidade Cultural e a Vida das Crianças no
Brasil, constituição da pluralidade cultural no Brasil, o Ser Humano como
agente social e produtor de cultura, Pluralidade Cultural e Cidadania);
 Trabalho e Consumo (Relações de Trabalho; Trabalho, Consumo, Meio
Ambiente e Saúde; Consumo, Meios de Comunicação de Massas,
Publicidade e Vendas; Direitos Humanos, Cidadania).

03. Qual o papel da escola ao trabalhar Temas transversais?

É facilitar, fomentar e integrar as ações de modo contextualizado,
através da interdisciplinaridade e transversalidade, buscando não fragmentar
em blocos rígidos os conhecimentos, para que a Educação realmente constitua
o meio de transformação social.
6 CONHECER METODOLOGIAS ATIVAS COM USO DE TECNOLOGIAS
DIGITAIS, CONFORME RESPECTIVO ESTÁGIO

6.1 SITUAÇÃO-PROBLEMA (SP)

O momento exige o isolamento social, e, assim, a ausência de aulas de

EF gera inquietudes nas crianças e pais. Porém, com a aplicação adequada da
TIC, as crianças podem ser estimuladas a essa prática em ambiente domiciliar,
utilizando diversos métodos inerentes às práticas físicas. Vista como um
grande aliado para o desenvolvimento dos educandos, de maneira geral, a TIC
torna-se uma via de mão dupla. Entende-se que as adversidades provenientes
da pandemia de COVID-19 contribuíram para a valorização dessas TIC, o que
nos levou a refletir quanto a aplicação nas aulas de Educação Física escolar.
Contudo, é necessário considerar as dificuldades relacionadas ao uso dessas
tecnologias. Mas como as aulas de Educação Física do ensino fundamental
estão sendo realizadas durante a pandemia de COVID-19?
Resposta:
Durante esse período de isolamento social, as aulas são gravadas pelos
professores e disponibilizadas em plataformas digitais como YouTube. Nas
aulas on-line, além de apresentarem uma série de exercícios, os professores
recapitulam conteúdos já trabalhados em sala de aula, como nutrientes,
postura, higiene e também a importância do esporte e do treinamento.
Logo após assistirem as aulas, os alunos preenchem um questionário,
com perguntas sobre o tema e sobre como se sentiram ao realizar a atividade
proposta na videoaula. Desta forma os professores conseguem avaliar a
percepção do estudante diante da atividade e também melhorar a qualidade
das próximas aulas.
Outra forma de passar o conteúdo para os alunos é por meio de “lives”,
que nada mais é do que uma transmissão ao vivo de áudio e vídeo na internet,
geralmente feita por meio das redes sociais.
7 PLANO DE AULA

PLANO DE AULA
Disciplina Educação física
Identificação Serie  1º ano
Turma A
Período Tarde
Conteúdo O jogo é para todos.

– Conhecer as diferenças e as semelhanças entre os jogos e

os esportes;
OBJETIVOS – Entender o jogo como um conteúdo que sugere a melhora
e a evolução nas habilidades motoras básicas e específicas.

Para diagnosticar a relação dos alunos com as aulas de

Educação Física será criado um questionário individual com
Metodologia as seguintes questões:
• Você gosta das aulas de Educação Física? Por quê?
• Como foi a sua Educação Física da 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental (como era a rotina da aula e quais práticas
eram realizadas)?
• Como é a sua participação nas aulas de Educação Física?
Por quê?

Professor, alunos, smartphone/computador, internet.

Recursos

Será realizada por observação das respostas obtidas através

Avaliação do questionário.

GRAÇA, A.; OLIVEIRA, J. O ensino dos jogos desportivos. 2.

Referências ed. Porto: Cejd, 1997.
MATTOS, M.; NEIRA, M.G. “Educação Física na
Adolescência: Construindo o conhecimento na escola”.
Editora Phorte, São Paulo, 2008.
 PLANO DE AULA
Disciplina Educação física
Identificação Serie  1º ano
Turma B
Período Tarde
Conteúdo Prática Esportiva Consciente

• Diferenciar os conceitos de alongamento e aquecimento;

• Entender a importância dessas práticas como um hábito
OBJETIVOS saudável para a prática esportiva;
• Compreender a necessidade de manter a regularidade da
prática de atividades físicas para manutenção da aptidão
física e da qualidade de vida.

Em um primeiro momento, haverá diálogo com os alunos

sobre quais são suas práticas esportivas fora da escola, qual
Metodologia é a frequência dessa prática e as formas de realização
dessas. Depois disso, buscando levantar individualmente os
conceitos e os hábitos trazidos por cada aluno, será
disponibilizado um questionário online via google forms para
que respondam a uma entrevista com as seguintes questões:
1. Tem como hábito a prática de atividades físicas e/ou
esporte? Por quê? Em que locais? Pratica acompanhado por
profissional ou sozinho?
2. Qual a frequência dessas práticas, ou seja, quanta vez por
semana as realiza?
3. O que é aquecimento?
4. O que é alongamento?
5. Descreva como é a sua rotina para essa prática,
considerando as seguintes questões:
6. Você realiza aquecimentos antes das práticas esportivas?
Por quê?
7. Você realiza alongamentos? Em que momento da prática
esportiva (antes ou após as práticas)?
Computador/smartphone, internet.
Recursos

A avaliação dos resultados se dará pelo feedback do

Avaliação questionário enviado aos alunos.

MATTOS, M.; NEIRA, M.G. “Educação Física na

Referências Adolescência: Construindo o conhecimento na escola”.
Editora Phorte, São Paulo, 2008.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pandemia forçou milhões de pessoas em todo mundo a manterem o

distanciamento social como forma de prevenção, mudou hábitos de higiene,
impactou a economia, agravou a crise e promoveu ainda mais desemprego. Os
professores tiveram que se adaptar à necessidade de distanciamento social e o
ensino presencial foi substituído pelo ensino remoto emergencial mediado
pelas TDICs. Nesse contexto de rápida transformação na educação e de alta
incerteza quanto ao futuro, esta pesquisa identificou os desafios e as
aprendizagens dos professores de Educação Física relacionadas ao Ensino
Remoto Emergencial (ERE).
No que tange aos desafios enfrentados pelos professores, eles
destacaram: lidar com sentimentos de medo, angústia, ansiedade e a
necessidade de se superar em relação a nova forma de ensino; a adaptação
para as aulas online e o domínio das ferramentas tecnológicas para o ensino; a
inibição dos alunos em não abrir as câmeras nas aulas online; a dificuldade em
encontrar atividades adequadas para o ensino remoto; a dificuldade de avaliar
e de dar feedback para os alunos; saber lidar com as reclamações e falta de
apoio de algumas famílias.
Em relação as aprendizagens, os docentes indicaram: o aprendizado do
uso das TDICs no ensino; a intensificação da colaboração com colegas; a
adaptação das estratégias metodológicas para o ensino remoto e o uso da
criatividade no ensino, em especial fazendo mais pesquisas para o
planejamento do ensino, bem como experimentando e adaptando atividades
para o contexto de ensino remoto.
Entendemos também que a nova forma de ensino ocasionada pela
pandemia que requer o uso da tecnologia e conectividade com a Internet pode
gerar ainda mais desigualdade em termos de desempenho escolar entre alunos
de escolas particulares e de escolas públicas, ou mesmo entre alunos de
escolas públicas que têm acesso às TDICs e aqueles que não têm. No entanto,
diante da situação inédita as escolas e os professores não tiveram muita
escolha, tiveram que se adaptar e se reinventar.
O período da pandemia da Covid-19 impôs às escolas, aos professores,
alunos e famílias uma nova forma de ensino. Se os professores não
dominavam ou dominavam pouco as ferramentas tecnológicas, a pandemia
potencializou sua aprendizagem e seu uso no contexto de ensino. Os
professores de educação física tiveram que transferir suas aulas das quadras
esportivas, campos e piscinas para a frente das telas do computador ou do
celular. Eles adaptaram espaços e materiais, pesquisaram conteúdos e
atividades pedagógicas, implementaram outras estratégias metodológicas,
estabeleceram novas formas de comunicação e interação com seus alunos.
Como destaca a fala de uma das colaboradoras dessa pesquisa, os
professores tiveram “que se reinventar”!
9 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, C.; CAUDURO, M. T. O Desinteresse pela Educação Física no

Ensino Médio. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires. Ano 11, n. 106,
mar, 2007. http://www.efdeportes.com/efd106/o-desinteresse-pela-educacao-
fisica-no-ensino-medio.htm

CANFIELD, M. de S. Isto é Educação Física. Santa Maria, JTC 1ª edição,

2000.

BARBA, C.; CAPELA, S. (Orgs.) Computadores em sala de aula: métodos e

usos. Porto Alegre: Penso, 2012.

BARROS, Gilian C. Webquest: metodologia que ultrapassa os limites do

ciberespaço. Escola BR: Inclusão Digital nas Escolas Públicas. Paraná/Brasil.
Novembro, 2005. Disponível em: <
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012622.pdf>. Acesso
em: 11 out. 2021.

BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação física escolar: uma

proposta de diretrizes pedagógicas. 2002 Revista Mackenzie da educação
física e esporte, v. 01, n 01 2002 p. 73-81. Disponível em:
<http://www3.mackenzie.br/editora/index.php/remef/article/view/1363/1065> .
Acesso em 10 ago. 2021.

CIDADE, Ruth Eugênia Amarante. Introdução à educação física e ao

desporto para as pessoas portadoras de deficiências. Curitiba: Ed. UFPR,
2002.

Conexões: revista da Faculdade de Educação Física da UNICAMP,

Campinas, v. 11, n. 4, p. 159-178, out./dez. 2013.

DARIDO, Suraya Cristiana et al. Educação Física no ensino médio:

reflexões e ações. Revista Motriz, Rio Claro, v. 5, nº 2, p. 138-145. Dez. 1999.

GRAÇA, A.; OLIVEIRA, J. O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Porto:

Cejd, 1997.
MARTINY, Luís Eugênio, GOMES-DA-SILVA, Pierre Normando. “O que eu
transformaria? muita coisa!”: os saberes e os não saberes docentes
presentes no estágio supervisionado em educação física.

MATTOS, Mauro Gomes e NEIRA, Marcio Garcia. Educação Física na

Adolescência construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte e
Editora, 2000.

MATTOS, M.; NEIRA, M.G. “Educação Física na Adolescência:

Construindo o conhecimento na escola”. Editora Phorte, São Paulo, 2008.

SOLER, R. Jogos Cooperativos. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2003.