Livro Aprendizagem e Desenvolvimento Motor

Aprendizagem e
Desenvolvimento Motor
Autores: Profa. Priscilla Augusta Monteiro Ferronato
Prof. Mário Luiz Miranda
Professores conteudistas: Priscilla Augusta Monteiro Ferronato /
Mário Luiz Miranda
Priscilla Augusta Monteiro Ferronato
Doutora em Ciências pela Escola de Educação Física e Esportes da Universidade de São Paulo (USP). Possui mestrado
em Ciências da Motricidade pela Universidade Estadual Paulista Unesp‑Rio Claro e é bacharel em Educação Física pela
Universidade Estadual Paulista Unesp‑Rio Claro.
Professora na Universidade Paulista (UNIP) desde 2004 e coordenadora do curso de Educação Física no campus
de Alphaville desde 2007. Membro do Grupo de Estudos da Ação e Intervenção Motora na Universidade de São Paulo
(USP), dedicando as pesquisas ao desenvolvimento do comportamento ativo das mãos, especialmente em bebês. Estágio
sanduíche realizado na Universidade de Umea‑Suécia (Processo Capes 1592412‑2) no ano de 2013. Atualmente é
responsável pelo projeto de pesquisa sobre a emergência e o desenvolvimento da ação manipulativa de apertar em
bebês de 1 a 3 meses de idade, com financiamento Fapesp (processo 2015/50530‑1).
Mário Luiz Miranda
Mestre em Ciências pela Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (USP) e graduado
em Educação Física pela Universidade Paulista (UNIP), onde atua como professor e coordenador pedagógico, desde
2006, nas disciplinas de Aprendizagem e Desenvolvimento Motor e Lutas: Aspectos Pedagógicos e Aprofundamento.
Exerce docência em IES para cursos de pós‑graduação na disciplina de Teoria de Aprendizagem Motora, por meio de
EaD. Seus principais trabalhos publicados versam sobre: a iniciação no judô: relação com o desenvolvimento infantil;
efeitos do uso da instrução verbal e demonstração por vídeo na aprendizagem de uma habilidade motora do judô;
estudos de prática formalizada de kata (rotinas de aprendizagem de golpes da modalidade de judô) com título Práctica
y caracterización de las katas por profesores y árbitros de judô experimentados e livro sobre respostas psicofisiológicas
da arbitragem de judô: efeitos da experiência dos árbitros e do nível das competições.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Z13 Zacariotto, William Antonio
?
Informática: Tecnologias Aplicadas à Educação. / William
Antonio Zacariotto - São Paulo: Editora Sol.
il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-006/11, ISSN 1517-9230.
1.Informática e tecnologia educacional 2.Informática I.Título
681.3
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Material Didático – EaD
Comissão editorial:
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Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Vitor Andrade
Juliana Mendes
Sumário
Aprendizagem e Desenvolvimento Motor
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................9
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................9
Unidade I
1 DEFINIÇÕES DE DESENVOLVIMENTO........................................................................................................ 11
2 TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO............................................................................................................... 13
2.1 Área de pesquisa.................................................................................................................................... 13
2.1.1 O estudo do desenvolvimento no Brasil......................................................................................... 15
3 ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO........................... 21
3.1 Período Maturacional (1928‑1946)............................................................................................... 21
3.2 Período normativo/descritivo (1946‑1970)................................................................................ 24
3.3 Período orientado ao processo (1970 até os dias atuais)..................................................... 28
3.4 Abordagens teóricas para o desenvolvimento.......................................................................... 33
3.4.1 Abordagem maturacionista................................................................................................................. 33
3.4.2 Abordagem desenvolvimentista (sistemas dinâmicos)............................................................. 35
3.4.3 A multicausalidade do desenvolvimento....................................................................................... 37
3.5 Atratores................................................................................................................................................... 40
3.6 Exploração e seleção............................................................................................................................ 42
3.7 Percepção‑ação...................................................................................................................................... 43
3.8 Abordagem dos sistemas de ação.................................................................................................. 46
3.8.1 Sistema de orientação básica............................................................................................................. 49
3.8.2 Sistema investigativo............................................................................................................................. 50
3.8.3 Sistema locomotor.................................................................................................................................. 50
3.8.4 Sistema de alimentação........................................................................................................................ 51
3.8.5 Sistema performático............................................................................................................................ 51
3.8.6 Sistema expressivo.................................................................................................................................. 51
3.8.7 Sistema semântico.................................................................................................................................. 51
3.8.8 Sistema de jogo........................................................................................................................................ 52
3.8.9 Desenvolvimento da ação.................................................................................................................... 52
4 DO MOVIMENTO PARA A AÇÃO................................................................................................................. 54
4.1 Seleção das ações.................................................................................................................................. 57
4.2 Desenvolvimento motor versus desenvolvimento da ação................................................. 58
4.3 Modelos de desenvolvimento motor............................................................................................ 59
4.3.1 Modelo de Gallahue................................................................................................................................ 59
4.3.2 Modelo de Manoel e Connolly........................................................................................................... 65
Unidade II
5 DESEMPENHO MOTOR EM ADULTOS E IDOSOS................................................................................... 76
5.1 Alterações biológicas, fisiológicas e morfológicas nos sistemas dos adultos............... 77
5.2 Sistema musculoesquelético............................................................................................................ 77
5.3 Sistema nervoso central (SNC)........................................................................................................ 79
5.4 Sistemas circulatório e respiratório............................................................................................... 80
5.5 Sistemas sensoriais............................................................................................................................... 80
5.6 Sistema motor........................................................................................................................................ 82
5.6.1 Tempo de reação...................................................................................................................................... 82
5.6.2 Equilíbrio e postura................................................................................................................................. 83
6 PADRÃO DA MARCHA.................................................................................................................................... 85
Unidade III
7 MODELOS DE APRENDIZAGEM MOTORA............................................................................................... 94
7.1 Termos‑chave em aprendizagem motora................................................................................... 94
7.1.1 Habilidade motora e capacidade....................................................................................................... 94
7.1.2 Desempenho motor e medidas de avaliação............................................................................... 95
7.1.3 Fatores de influência sobre o desempenho motor..................................................................... 98
7.1.4 O conceito de equivalência motora................................................................................................. 99
7.1.5 Considerações sobre a prática..........................................................................................................101
7.2 Definições de aprendizagem motora..........................................................................................102
7.2.1 Teoria do Processamento de Informações...................................................................................102
7.2.2 Teoria dos Sistemas Dinâmicos........................................................................................................104
7.3 A aprendizagem motora: modelos propostos.........................................................................109
7.3.1 O modelo de Fitts e Posner................................................................................................................ 110
7.4 Fases de aprendizagem propostas por Gentile........................................................................112
7.4.1 Primeira fase – Captação da ideia do movimento................................................................... 112
7.4.2 Segunda fase – Aperfeiçoamento da habilidade......................................................................113
7.4.3 Modelo coordenativo de aprendizagem motora de Newell................................................. 113
8 ESTRUTURAÇÃO DA PRÁTICA....................................................................................................................116
8.1 Classificações das habilidades motoras......................................................................................116
8.1.1 Categorização quanto à precisão dos movimentos................................................................116
8.1.2 Habilidades classificadas quanto à organização do movimento....................................... 116
8.1.3 Tarefas motoras classificadas quanto à previsibilidade de ambiente/tomada de decisão
117
8.1.4 Classificação quanto ao sistema de ação motora.................................................................... 118
8.2 Organização da aprendizagem e planejamento da prática...............................................120
8.2.1 Instruções iniciais da habilidade.................................................................................................... 120
8.2.2 Planejamento da prática.....................................................................................................................121
8.2.3 O princípio da interferência contextual para a prática variada........................................ 124
8.3 Estabelecimento de metas para aprendizagem motora......................................................125
8.3.1 Competições como metas de aprendizagem............................................................................ 128
8.4 Conhecimentos de resultados e de performance..................................................................130
8.5 Verificação de aprendizagem por meio das medidas de desempenho.........................131
8.6 Novidades em aprendizagem motora.........................................................................................132
APRESENTAÇÃO
Esta disciplina tem o objetivo de destacar uma caracterização da área de aprendizagem e

desenvolvimento motor nos contextos profissional e acadêmico. Para tal, identifica o conjunto de
mudanças no desenvolvimento e os processos e mecanismos que levam à aquisição de novas habilidades.
Desse modo, pretende‑se oferecer ao aluno noções de teorias da aprendizagem e desenvolvimento

motor, bem como suas aplicações na formação e o aperfeiçoamento do repertório motor.
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento motor e a aprendizagem motora são considerados umas das mais relevantes
áreas de conhecimento para os profissionais da Educação Física. Os saberes sobre o processo de evolução
do comportamento motor ao longo do ciclo da vida são essenciais para que o professor possa planejar
aulas eficazes, que atinjam os objetivos de cada faixa etária, com o intuito de ampliar o repertório
motor do aluno ou até mesmo de aperfeiçoar o leque de suas habilidades motoras. Conhecer os limites
e as possibilidades do comportamento motor humano e as estratégias que facilitam e promovem a
aprendizagem das aptidões motoras é vital. Por isso, os conteúdos acentuados inicialmente conduzem o
leitor através da história dos estudos do progresso motor humano, passando pela observação e explicação
do comportamento fetal, neonatal e infantil, apresentando as descobertas motoras em cada faixa etária
e as teorias utilizadas para explicar tais mecanismos. Depois abordaremos o estável comportamento
adulto até chegar às alterações e adaptações observadas, sobretudo, nos aspectos motores durante a
velhice. Por fim, destacar‑se‑ão as principais definições relacionadas ao mecanismo de aprendizagem
motora, bem como as teorias aplicadas ao longo do tempo para explicar o sistema de aprendizagem e
as estratégias mais eficientes para facilitar o processo de aprendizagem de novas habilidades motoras.
9
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO MOTOR
Unidade I
1 DEFINIÇÕES DE DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento, que pode ser definido como um processo de mudança ao longo de um período de
tempo, trata‑se de um fenômeno popularmente conhecido e comentado por todos, mas ainda nebuloso.
Figura 1 – Etapas da vida
As mudanças que acontecem ao longo do tempo estão presentes no dia a dia de todos. Em se tratando
dos humanos, é possível observar essas alterações desde a vida intrauterina e depois em bebês, crianças,
adultos e idosos. A presença do desenvolvimento fica mais evidente e é mais popular durante a infância.
Desde a concepção, os pais e familiares acompanham passo a passo o processo de desenvolvimento
pelo qual a criança passa. Essas oscilações ficam evidentes durante a gestação, quando o tamanho e o
peso do feto são minuciosamente observados em exames pré‑natais. Depois do nascimento, cada nova
habilidade que o bebê é capaz de fazer é vista como mais uma conquista ao longo do ciclo da vida.
Assim, pouco a pouco, cada indivíduo se transforma em um ser social, com uma vida em conjunto que
se torna cada vez mais ativa.
O termo desenvolvimento e suas variações serão tratados adiante, bem como a evolução acadêmica
da área, as abordagens utilizadas nos estudos e as novas perspectivas.
11
Unidade I
Muitas são as definições para o termo desenvolvimento; também em igual quantidade são as
limitações do que é desenvolvimento motor. Citamos algumas delas:
• Mudanças no comportamento motor relacionadas com a idade (WILLIANS, 1989).
• Processo de aumento de idade ao longo da vida relacionado com mudanças no comportamento

motor (VANSANT, 1989).
• Desenvolvimento motor representa as mudanças no comportamento motor reflexo da interação

de maturação, organismo e ambiente (THOMAS; THOMAS, 1989).
• Contínua alteração no comportamento ao longo do ciclo da vida, realizado pela interação

envolvendo as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente
(GALLAHUE; OZMUN, 2001).
Esses poucos exemplos de definições estão longe de exemplificar de maneira completa todas as
formas pelas quais o termo foi destacado. Muitos foram os pesquisadores que produziram trabalhos de
relevância para a área em diferentes momentos da história.
Cada autor que apresentou um conceito para desenvolvimento baseou‑se em sua perspectiva teórica
da época, porém, essencialmente, todas elas tocam no ponto principal: as mudanças.
As alterações de um estado para outro são uma constante na vida de seres vivos. Elas foram estudadas
de muitas formas, sob diversas perspectivas, métodos diferentes, sujeitos distintos, mas ainda assim com
todos os olhares voltados para as mudanças.
Para a compreensão do desenvolvimento motor, é importante saber precisamente as corretas

definições de alguns termos comumente utilizados no âmbito acadêmico e no cotidiano. São eles:
crescimento, desenvolvimento e maturação. Obviamente todos eles estão intrincadamente relacionados,
porém cada um tem sua função e seu significado específico no processo de evolução. O crescimento
pode ser fixado como o aumento de tamanho das estruturas (por exemplo, altura de um sujeito,
comprimento dos braços e pernas etc.). Já o desenvolvimento está relacionado com as alterações do
funcionamento dos sistemas, mais especificamente com as mudanças que acontecem. Vejamos alguns
exemplos: um bebê que começa a rolar de decúbito dorsal para ventral, o início do engatinhar, o andar
e muitas outras variações no comportamento observável durante o processo de desenvolvimento. A
maturação, entretanto, é considerada como a melhora na operação dos sistemas, e um bom exemplo é
o processo de maturação sexual passado pelos jovens durante a puberdade, momento em que os órgãos
que compõem o sistema reprodutor amadurecem, atingindo o auge de suas funções.
Além dessas definições, há outras descrições relevantes para esclarecer o termo desenvolvimento e
suas diferentes facetas:
• aprendizagem: mudança interna no indivíduo inferida a partir de uma melhora relativamente

permanente na performance que resulta da prática ou da experiência (MAGILL, 2000).
12
• performance: comportamento observável na realização de uma habilidade (MAGILL, 2000).
• habilidade motora: uma aptidão que requer a coordenação de movimentos do corpo e/ou dos
membros com o intuito de atingir um objetivo (MAGILL, 2000).
• capacidade motora: um traço geral de um indivíduo, que sustenta a realização de uma variedade
de habilidades motoras (MAGILL, 2000).
• adaptação: processo de mudança no qual há um ajuste, normalmente, do comportamento do

sujeito no ambiente em que está inserido.
Lembrete
Aprendizagem está relacionada a mudanças relativamente permanentes.
2 TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO
Antes de pontuar e discutir cada uma das teorias de desenvolvimentos que a disciplina contempla,
é vital entender de onde surgiu a área de pesquisa do desenvolvimento motor e posicioná‑la no mundo
e no Brasil.
2.1 Área de pesquisa
O uso de diferentes abordagens para a interpretação dos estudos dificulta a divisão do campo de
pesquisa do desenvolvimento motor.
Ao longo da história, vários conceitos foram cunhados para esse campo de análise, que já foi
classificado como sinônimo de educação física quando Gallahue (1982) disse que as crianças precisam
participar de “programas de desenvolvimento motor”. Também descrito como uma das três subáreas
que compõem o campo Comportamento Motor juntamente com Controle e Aprendizagem Motora
(SEEFELDT, 1989); uma subárea dentro da aprendizagem e controle motor (SCHMIDT, 1988), subdisciplina
própria (ROBERTON, 1989; SMOLL, 1982), ou ainda, como uma subdisciplina única, que abarca todas as
outras extensões, como fisiologia, educação, biomecânica etc. (THOMAS, 1989).
Enquanto cada grupo de pesquisadores adota sua abordagem, cada vez mais há uma dicotomia
entre as áreas. Tendo em vista que a definição de desenvolvimento motor tem sido praticamente a
mesma para todas as divisões, desde que o conceito passou a ser visto como um processo ao longo
da vida, ou seja, a definição acadêmica é que o desenvolvimento motor representa as mudanças no
comportamento motor ao longo do ciclo da vida e os mecanismos que delineiam essas alterações. Essa
concepção foi adotada pela grande maioria da comunidade científica. Contudo, quais são as disciplinas
ou subdisciplinas que cuidam de estudar esse fenômeno?
13
Unidade I
Para responder a essa pergunta, podemos começar olhando para as áreas em que essas pesquisas
surgiram: a psicologia e a educação física. Foi por conta da simbiose da biologia do ser humano
envolvida no comportamento social que tempos atrás a psicologia voltou seu interesse para a análise do
desenvolvimento. Assim, a psicologia, em especial a psicologia desenvolvimental, ajudou imensamente
o avanço nessas análises. Os psicólogos, por meio das detalhadas observações do comportamento
motor em bebês e crianças, muito contribuíram para a descrição e para o entendimento de alguns dos
processos que permeiam o desenvolvimento. Depois disso, houve um afastamento dos psicólogos nos
estudos do desenvolvimento, e a educação física apresentou maior auxílio para a expansão da cultura
na área em determinada época.
Fazendo uma comparação simplificada entre esses dois grupos, tanto a psicologia quanto a educação
física parecem ter oferecido assistências valiosas, pois cada um deles, em suas divisões de pesquisa específicas
(Psicologia – área da psicologia desenvolvimental e da psicologia da aprendizagem; educação física – área
escolar, de treinamento e de desenvolvimento infantil) vem oferecendo graduação e pós‑graduação nestas
subárea por muitos anos. No entanto, depois de um período “dormente” do interesse da Psicologia pelas
análises na área do desenvolvimento, esta voltou a direcionar seus interesses para tais campos, e desde que
os psicólogos retomaram o interesse pelos estudos do desenvolvimento, certa confusão começou a crescer
entre os pesquisadores da educação física no que cerca o debate, e irrompem as seguintes questões: o que
o desenvolvimento motor realmente é? É uma subdisciplina ou uma área de especialização única? Sob
outra perspectiva, juntamente com outras subdisciplinas, onde se forma um campo de estudo?
Entender essas questões e responder a elas é fundamental para assimilar o desenvolvimento motor
e por que devemos examiná‑lo.
Para compreender o processo de desenvolvimento, é essencial inteirar‑se sobre as fases de

aprendizagem e controle (outras duas subáreas importantes e que se confundem com desenvolvimento,
crescimento e maturação). O controle diz respeito ao papel do sistema neuromuscular na produção
do movimento, aspecto vital do comportamento. A aprendizagem é outro aspecto que faz parte do
sistema de desenvolvimento, portanto não pode ser tratada de forma isolada. Assim, as mudanças
observadas no comportamento motor são fruto da interação dos fatores biológicos (a maturação de
todos os sistemas e como ocorrem os processos de controle dos sistemas, e não somente do sistema
nervoso central) e ambientais (como a aprendizagem). A maturação dos sistemas e a aprendizagem são
os dois lados que compõem a moeda; ambos são os responsáveis pelas mudanças e pela adaptação
que cada indivíduo sofre ao longo da vida. Por isso, o comportamento, ou as ações produzidas, são
mutuamente dependentes desses fatores. A aprendizagem não cabe em um sistema que ainda não esteja
preparado para aprender, e, ao mesmo tempo, a maturação sofre influências de várias experiências de
aprendizagem do indivíduo.
Na realidade, as pesquisas mais efetivas para o desenvolvimento deveriam alinhavar o conhecimento

e as abordagens tanto da aprendizagem quanto do controle sob uma perspectiva desenvolvimental.
Um dos conceitos mais coerentes sobre o desenvolvimento aponta que desenvolvimento motor não
é uma disciplina nem uma subdisciplina de alguma grande área de conhecimento; é uma perspectiva,
uma forma de analisar o desenvolvimento e suas alterações em qualquer divisão.
14
O desenvolvimento é na verdade uma forma de analisar os processos de mudanças, sejam eles

sistemas de aprendizagem, sejam mecanismos de coordenação e controle. Esse é um argumento
poderoso, porque a lacuna de comunicação que existe entre os estudos em cada uma dessas áreas,
aprendizagem e controle, tem contribuído cada vez mais para aumentar a confusão sobre o que se
deve estudar, e sob quais perspectivas. O exame somente sob a perspectiva do controle corre o risco de
perder o apoio da maturação e da aprendizagem para o processo. Assim como apenas a análise sobre
os aspectos da aprendizagem pode ignorar os auxílios da maturação e, por conseguinte, do controle, no
desenvolvimento.
Dessa maneira, o desenvolvimento per se é mais do que uma mera comparação sobre o controle ou a
aprendizagem em diferentes idades. Na verdade, o que cada uma dessas partes tenta fazer é elucidar os
mecanismos particulares que ocorrem ao longo da vida. Do mesmo modo que avaliar apenas os processos
perceptivos ou cognitivos não é suficiente para entender o todo dentro do sistema de desenvolvimento,
cada uma dessas partes poderá trazer muito mais contribuições se for inter‑relacionadas nos estudos,
pois essa associação é o processo de desenvolvimento em si.
Há muitas formas de se coordenar o conhecimento em desenvolvimento motor: conhecimento produzido,

aplicação do conhecimento produzido, organização de cursos de graduação e pós‑graduação etc.
O que um pesquisador do desenvolvimento motor precisa ter é o foco desenvolvimental associado ao

conhecimento sobre o comportamento motor em geral (aprendizagem, controle e maturação). Justamente
como a psicologia desenvolvimental está separada da experimental, ou a bioquímica está dissociada da
química, o desenvolvimento motor é destacado do comportamento motor por causa do foco. No entanto, é
preciso entender que alguns desses aspectos são únicos e devem ser estudados separadamente nos cursos
de desenvolvimento motor (em educação física, psicologia, fisioterapia, terapia ocupacional, neurociência
ou medicina) por uma questão didática. Por exemplo, é vital que as disciplinas sejam tratadas de forma
isolada nos cursos de graduação e pós‑graduação, como controle motor, crescimento físico, neuroanatomia
e tantas outras. Todavia, é essencial esclarecer a relação de interdependência delas, pois quando forem ser
analisadas as mudanças, e esta análise adotar uma perspectiva desenvolvimental, cada uma delas deverá
trazer sua contribuição para a interpretação do processo inteiro. Assim, um termo mais amplo seria o
desenvolvimento do comportamento motor, e este termo abarcaria tudo o que fosse adjacente a este
processo (aprendizagem, maturação, crescimento e controle).
2.1.1 O estudo do desenvolvimento no Brasil
As avaliações sobre o comportamento motor no Brasil tiveram um início mais acalorado com a volta
de muitos estudantes de doutorado que foram realizar seus cursos fora do país nos anos 1980. Nessa
época aproximadamente dez professores doutores regressaram para o Brasil na década seguinte, e assim
esse número vem crescendo cada vez mais. O crescimento é tão claro que o governo tem desestimulado
suas agências de fomento a incentivar esses discentes a fazer seus cursos integralmente fora do país,
uma vez que hoje em dia o Brasil possui diversas universidades com programas de pós‑graduação em
nível de doutorado. Todavia, há incentivo para pequenos estágios fora do país (durante o curso de
doutorado) para aquisição de expertise em pesquisa e na formação teórica dos estudantes de doutorado
e doutores interessados em seguir com cursos de pós‑doutorado.
15
Unidade I
A partir da década de 1980, as pesquisas em comportamento motor começaram a ser realizadas

no Brasil, mesmo timidamente. Algumas universidades tinham seus laboratórios de pesquisa em
comportamento motor, porém ainda não havia algum evento nessa área específica no país. A primeira
reunião oficial sobre o tema foi organizado em 1998 para comemorar os dez anos de existência de um
dos laboratórios focados nas questões do comportamento. Desde então, este ato e outros mais recentes
tradicionalmente acontecem, atraindo profissionais de varias áreas, como educação física, fisioterapia
e terapia ocupacional. No entanto, é bem possível que outras divisões que não têm participado desses
eventos em particular também tenham seu foco no comportamento motor e tenham apresentado seus
achados em reuniões de outras classes, como psicologia, pediatria, gerontologia, fisioterapia, terapia
ocupacional, neurociência etc.
O fato é que a área tem se esforçado para se fortalecer no Brasil e, para isso, não tem medido
esforços em trazer investigadores de renome para debates e palestras. Tal empenho aumentou o número
de trabalhos e publicações expostas em congressos, porém é preciso avaliar esses dados com cuidado,
pois números não são referenciais de qualidade.
Observação
Em 2002 foi fundada a Sociedade Brasileira de Comportamento Motor,

que em 2009 passou a se chamar Socibracom.
Saiba mais
Para saber mais, acesse o site do Congresso Brasileiro de

Comportamento Motor:
<socibracom.com>.
As pesquisas que começaram a se destacar na área da aprendizagem motora hoje em dia apresentam
um domínio do controle motor e um crescimento nos estudos sobre o desenvolvimento motor. Entretanto,
há ainda um caminho longo a ser percorrido para contribuir efetivamente com o desenvolvimento e a
expansão das análises nesse campo.
Possivelmente, o ponto de partida deva ser despertar o interesse dos alunos de graduação para a
pesquisa acadêmica. Esse despertar é a peça fundamental para a evolução da classe, deve ser certeiro
e cuidadoso. Oferecer ao estudante a oportunidade de fazer exame em comportamento motor não é
entregar em suas mãos um projeto de pesquisa e deixá‑lo executar. É preciso mais do que isso, é vital
fazer que o discente descubra exatamente o que é a análise científica, passando por todas as etapas
de maneira plena, desde a formação e a solidificação do conhecimento teórico até a elaboração do
problema de pesquisa, levando-o a adquirir independência e autonomia no campo da pesquisa, que são
essenciais para o levantamento de boas questões de estudo.
16
A partir de então é que a parte experimental entra em cena e os pensamentos e as discussões devem
voltar-se para o planejamento e a aplicação dos procedimentos metodológicos. Feito isso, a análise e a
discussão dos resultados, bem como a finalização do trabalho, são consequências, pois, com a formação
teórica sólida, boa parte da pesquisa acadêmica está garantida.
Os esforços para aumentar com qualidade o número de pesquisadores na área com certeza vai
promover o crescimento desta. A dedicação em uma formação sólida, com uma visão abrangente, na
qual todos os aspectos do comportamento são levados em consideração, é um investimento promissor
para as avaliações do comportamento motor no Brasil e também para o avanço da Educação Física em
sua prática, seja na escola, seja fora dela.
Os primeiros estudos sobre o desenvolvimento motor começaram com a descrição do

comportamento de bebês, que foi chamada de “biografia dos bebês”. Darwin, em 1877, depois do
nascimento de seus filhos, talvez tenha sido um dos pioneiros nesta tarefa. Suas análises eram relatos
minuciosos que descreviam todo o comportamento apresentado pelos bebês em todas as situações
possíveis. As análises contemplavam atividades de alimentação, manipulação, perceptivas, emocionais,
entre tantas outras.
Saiba mais
O artigo a seguir faz um breve relato sobre Charles Darwin e sua

capacidade de observação, característica importante para estudos do
desenvolvimento.
CELERI, E. H. R. V.; JACINTHO, A. C A.; DALGALARRONDO, P.

Charles Darwin: um observador do desenvolvimento humano. Revista
Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, São Paulo, v. 13, n. 4,
2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S1415‑47142010000400002>. Acesso em: 20 dez. 2016.
Já no século XX os pesquisadores que trouxeram grandes contribuições para o estudo do

desenvolvimento foram os psicólogos infantis da Clínica de Desenvolvimento Infantil de Yale, Arnold
Gesell e Henry Halverson. Na Universidade da Califórnia estava Nancy Bayley, na Universidade de
Columbia, Myrtle McGraw, e na Universidade de Minessota, Mary Shirley.
As avaliações dessa época eram em sua maioria observações longitudinais (acompanhadas ao longo
do tempo) com descrições cheias de detalhes e ainda traziam alguma explicação sobre o processo
que estava por trás, oferecendo condições para que tais comportamentos se manifestassem. Em suas
explicações, cada um dos pesquisadores defendia seus pontos de vista, em geral com base numa teoria
ou outra. Na época as teorias vigentes que permeavam as discussões sobre o comportamento eram a
Teoria Maturacional e a Teoria Ambiental, que estudaremos mais adiante.
17
Unidade I
Historicamente o estudo do desenvolvimento motor (no campo da Psicologia) por meio das
observações e descrições focou as repostas periféricas, ou seja, o comportamento motor apresentado
pelo sujeito, para interpretar o estado do sistema, porém o foco dessas investigações eram as funções
cognitivas. Assim, a ideia principal era observar o comportamento motor para verificar quão intacto ele
estava em relação às funções cognitivas.
Os estudos descritivos de pioneiros como Gessel e McGraw foram importantes para a elaboração
futura da proposta de Piaget sobre o desenvolvimento do funcionamento cognitivo.
Esses relatos também incentivaram muitos outros pesquisadores, hoje tidos como seminais da
área do desenvolvimento, em especial entre as décadas de 1960 e 1980, como: Eckert – com vários
artigos e um livro em 1976; Halverson e Roberton – com estudos sobre habilidades fundamentais;
Keogh – com análises em performance motora e aquisição de aptidões para deficientes; Malina –
com pesquisas relacionando o crescimento e a performance motora e livros sobre crescimento e
desenvolvimento; Newel – com investigações sobre o desenvolvimento e a aquisição de habilidades
e controle motor; Seefeldt – com análises de faculdades fundamentais; Rarick – com seus livros (de
1961 e 1973) e avaliações sobre performance motora e fitness (nas décadas de 1950, 1960, 1970 e
1980); Thomas – com exames sobre aquisição de habilidades; e Wade – com obras sobre aquisição de
habilidades em deficientes.
Alguns desses pesquisadores ainda estão vivos e academicamente ativos, outros infelizmente
faleceram, no entanto deixaram seu legado, que vem sendo bem-aproveitado e replicado por novos
peritos no assunto.
As formações desses novos estudiosos e de alunos em seus cursos de graduação baseiam-

se em alguns livros‑textos que apresentavam as avaliações e as abordagens mais relevantes de
cada um em sua época. Citamos como exemplo alguns autores e os anos de suas obras (indicadas
nas referências) mais usadas em disciplinas que abordam o tema Desenvolvimento: Eckert (1987);
Gallahue (1982, 2001); Haywood (1986); Keogh & Sugden (1985); Wicstrom (1983); Williams
(1983) e Thomas (1984).
18
Figura 2 – David Gallahue
Todos eles estão de alguma maneira fundamentados nas ideias de grandes nomes do desenvolvimento,
como: Connolly (1970); Rarick (1973); Malina (1975); Kelso & Clark (1982).
Figura 3 – Professora Jane Clark
Na psicologia desenvolvimental, os grandes nomes foram Kevin Connolly, Herb Pick e Claes von
Hofsten, todos envolvidos com pesquisas sobre mudanças no comportamento infantil e aquisição de
habilidades sob uma perspectiva desenvolvimental.
19
Unidade I
Figura 4 – Kevin Connolly
Depois da Segunda Guerra Mundial (anos 1950 e 1960), foram realizados muitos estudos transversais
aplicados para a escola, mas sem uma fundamentação teórica. Nessa época, Anna Espenschade e G.
Lawrence Rarick fizeram uma série de análises, tanto longitudinais quanto transversais, investigando o
desenvolvimento motor aplicado à área da Educação Física.
No começo dos anos 1960, os pesquisadores começaram a notar que o comportamento apresentava
mudanças dramáticas depois da infância e passaram então a estudar todo o ciclo da vida, importando‑se
mais com a adolescência, a vida adulta e o envelhecimento. Assim, a abordagem do ciclo vital teve início.
A Teoria do Ciclo da Vida aborda as alterações na organização do sistema neuromotor acompanhadas

de mudanças dramáticas no tamanho e na forma do corpo durante a infância e a adolescência. Também
passam a ser consideradas súbitas mudanças no estilo de vida que começam e terminam durante a fase
adulta e a velhice, relacionadas a estilo de vida, a período escolar, trabalho, família e responsabilidades
que acompanham estas etapas.
Do ponto de vista de VanSant (1989), a maturidade, que tradicionalmente é vista como a finalidade
do desenvolvimento, é apenas um dos momentos (instantâneos) do processo do desenvolvimento. Por
todas essas diferenças, não faz sentido comparar adultos e crianças, pois ambos estão em fases diferentes
da vida e estas têm finalidades e funções distintas. Em cada uma delas há algo a se ensinar ou se
aprender sobre o desenvolvimento, e assim, apesar de muitos estudos sobre o desenvolvimento focarem
a infância, todas as outras etapas da vida apresentam mudanças importantes a serem analisadas sob a
perspectiva desenvolvimental.
À época, os Institutos de Desenvolvimento da Criança mudaram seus nomes para Institutos do

Desenvolvimento Humano. O artigo de Nancy Bayley “O ciclo da vida como um quadro de referência
na pesquisa psicológica” foi rotulado como o precursor da perspectiva do ciclo da vida, e muitos
pesquisadores renomados na área, como Clark (1994), Halverson, Roberton & Harper (1973), Haywood
(1986), Roberton & Halverson (1977, 1984) passaram a adotar a perspectiva do ciclo da vida.
20
A história do desenvolvimento motor pode ser traçada da seguinte forma: o desenvolvimento motor
começou como o estudo da infância, depois do desenvolvimento infantil e passou a fazer parte da
psicologia desenvolvimental, que foi definida como os exames das mudanças, ao longo do ciclo da vida,
no comportamento motor.
Assim, avaliar a criança não é necessariamente uma análise desenvolvimental, pois desenvolvimento
refere‑se a um processo ao longo da vida, e a infância é apenas uma parte desse processo, como qualquer
outra fase da vida. Outra questão a se pensar é para onde segue o desenvolvimento, pois é comum dizer
que ele segue para a maturidade, no entanto, o curso da vida segue para a vida adulta e, por fim, para
o envelhecimento e a morte. Será mesmo que a finalidade do desenvolvimento é a maturidade? Será
que o comportamento maduro é aos 20 ou aos 80 anos de idade? Nessa perspectiva ao longo da vida,
quanto a maturação pode ser igualada ao desenvolvimento?
Até então, os pesquisadores do desenvolvimento ou se pautavam pela causalidade, em que a

maturação era atribuída a forças internas, que eram guiadas pelos genes que levavam ao desenvolvimento,
ou assumiam a influência do ambiente sobre o desenvolvimento humano. Neste caso, apontando a
influência do ambiente sobre os genes, e até mesmo a de um grupo de genes sobre outro grupo de
genes, o objetivo do desenvolvimento ainda seria a maturidade. Contudo, o conceito do ciclo da vida
muda o bojo dessas concepções, pois força o reconhecimento de múltiplos fatores, interferindo no
desenvolvimento causador das mudanças.
3 ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO
3.1 Período Maturacional (1928‑1946)
Seguindo o legado dos pesquisadores do período anterior, por meio do método observacional,
nos anos 1930 o exame em desenvolvimento motor apresentou um dos seus períodos mais férteis.
Inspirados nos exemplos da biografia dos bebês, nessa época, muitos foram os estudos de caso, com
acompanhamento longitudinal e descrições de indivíduos. Arnold Gesell e Myrtle McGraw foram as
estrelas e pioneiros nos estudos, com ricos detalhes sobre diversos comportamentos infantis. Ambos
destacaram uma visão que levantou questões sobre os behavioristas, pois apontaram a importância
dos processos biológicos, como a maturação, para o comportamento do indivíduo. Em suas análises,
Gesell e McGraw apontaram as características no comportamento dos bebês e concluíram que estas
refletiam regularidades na maturação cerebral, um sistema comum geneticamente conduzido em
todas as crianças. Fizeram relatos documentando a sequência de comportamentos pelos quais os
bebês passavam, intitulada sequência universal. Era um argumento para a presença importante
das características biológicas, permeando o processo desenvolvimental. Não obstante as específicas
descrições sobre o comportamento apresentado pelos bebês, a ideia dos estudos desses pesquisadores
era entender o que causava essas mudanças no comportamento. Estavam interessados na compreensão
do processo que norteava o desenvolvimento observado.
Apesar de atribuir o papel fundamental da maturação do sistema nervoso central às mudanças

desenvolvimentais relatadas, McGraw, diferentemente de Gesell, também considerava o mecanismo de
ensino-aprendizagem essencial para o desenvolvimento. Explicitamente, escreveu que entendia que a
21
Unidade I
aprendizagem e a maturação não se tratavam de processos distintos, eram apenas diferentes facetas
do mesmo sistema, que era o desenvolvimento. Em diversos estudos, McGraw constatou o efeito do
processo de aprendizagem ensinando habilidades motoras a apenas uma criança, que tinha um irmão
gêmeo. Assim, o outro irmão “somente apresentaria o comportamento que estivesse unicamente
relacionado com a maturação”. Com isso, ela mostrava que o comportamento motor era fruto tanto da
maturação do sistema nervoso central quanto das experiências de cada criança.
A) B)
Figura 5 – Mirtle McGraw em sessão de testes com os gêmeos Jhonny e Jimmy
Saiba mais
Para aprofundar os estudos de Myrtle McGraw com os gêmeos Jimmy

e Jhonny, leia:
MCGRAW, M. B. Grow: a study of Jhonny and Jimmy. Londres:

Appleton‑Century Company, 1975.
Apesar de Gesell e McGraw serem rotulados de maturacionistas, as ideias de ambos eram divergentes
em vários aspectos. No entanto, o avanço que proporcionaram para os estudos do desenvolvimento
são inegáveis. Gesell enfatizou seus estudos na morfologia do desenvolvimento, entendendo o
comportamento como a forma do desenvolvimento. Em suas observações sobre as crianças, postulou
alguns princípios norteadores do desenvolvimento, como o princípio da direção desenvolvimental
(céfalo‑caudal e próximo‑distal). Esses princípios, nascidos da observação do comportamento, foram
proposições teóricas que explicavam todos os comportamentos apresentados pelas crianças e foram tão
válidos que ainda explicam muitos deles.
22
A) B)
Figura 6 – Ordem céfalo‑caudal (A) e próximo‑distal (B)
O Período Maturacional teve muitas outras publicações importantes. Mary Shirley apresentou uma
cronologia do desenvolvimento mental e motor em 25 bebês durante 2 anos (Shirley, 1931) com descrições
dos estágios do processo de aquisição da postura e do andar. Halverson (1931) descreveu o desenvolvimento
da preensão, o que teve fundamental importância para entender as habilidades motoras finas.
Figura 7 – Experimento de Louis Robinson sobre o reflexo de preensão palmar
Nancy Bayley desenvolveu uma escala normativa de desenvolvimento motor com base nas suas
observações sobre o aparecimento das habilidades motoras durante os primeiros três anos após o nascimento.
Essa escala é utilizada até hoje, sempre com algumas adaptações para cada caso ou cada grupo de crianças.
23
Unidade I
Além desses trabalhos, a publicação da dissertação de Monica Wild em 1938 sobre as mudanças
nos padrões de coordenação do arremesso de ombro praticamente encerrava a era maturacional e
antecedia as descrições das habilidades motoras grossas que estavam por vir no próximo período
(normativo/descritivo).
3.2 Período normativo/descritivo (1946‑1970)
A grande necessidade dos estudos em desenvolvimento motor depois da Segunda Guerra Mundial
foi basicamente em razão dos esforços de Anna Espenschade, Ruth Glassow e G. Lawrence Rarick. Esses
autores haviam sido fortemente influenciados pelos maturacionistas, porém se diferenciavam deles em
muitos aspectos. Eram professores de educação física, com foco de pesquisas voltado para área escolar.
A intenção com os estudos, além de melhorar o desempenho, principalmente esportivo, era utilizar o
comportamento motor para entender os processos cognitivos.
As investigações do comportamento eram feitas utilizando medidas antropométricas e de

crescimento, e estes dados eram amplamente empregados para elaborar testes de avaliação escolar e
esportiva e na construção de programas para melhora da performance motora.
Figura 8 – Educação física escolar
O período normativo/descritivo não foi uma fase de crescimento fulminante como o anterior, aliás,
foi o contrário, no entanto foi também uma etapa de crescimento importante para a área de pesquisa
que agora estava separada da psicologia, e quem estava à frente das análises eram as classes da educação
física, da fisioterapia e da medicina.
O foco das pesquisas na década de 1950 estava em entender o papel do crescimento físico e da força
na performance motora das crianças. Esses estudos refletiram o foco dessa época não somente na área
da educação física, como também na educação de maneira geral, e assim foram desenvolvidos vários
testes apara avaliação de escolares.
24
Figura 9 – Avaliação de escolares
Espenschade reportou em seus estudos medidas antropométricas das crianças, indicando quão rápido
elas podiam correr e os padrões de coordenação usados na corrida. Tais pesquisas foram originadas na
Universidade de Wisconsin sob a orientação de Glasgow. Suas análises biomecânicas das descrições dos
padrões de coordenação para algumas habilidades fundamentais como o saltar, eram meticulosas. Até
os dias atuais, uma série de estudos tem apresentado levantamento das capacidades físicas em escolares
para diferentes finalidades: avaliação escolar, do desenvolvimento e crescimento físico, do processo de
maturação etc.
5,5
5,3
5,0
4,8
Velocidade (s)
4,5
4,3
4,0 Gênero
Masculino
3,8 Feminino
3,5
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Idade em anos
Figura 10 – Gráfico com os resultados de velocidade em meninos e meninas dos 7 aos 10 anos de idade
O período entre 1946 e 1960 foi caracterizado como fase dormente, pois foi nessa época que
a confusão entre os termos produto e processo começou a surgir. Na verdade, nem as medidas de
crescimento e performance relacionadas ao produto, nem as medidas de coordenação (associadas aos
25
Unidade I
processos) eram acompanhadas de debates sérios para a compreensão dos mecanismos que delineavam
as mudanças desenvolvimentais. Como estavam focados nas idades escolares, os estudos eram descrições
do crescimento e da performance motora desses indivíduos.
Observação
Os termos produto e processo foram muito utilizados, e ainda são até

hoje. Produto refere‑se ao resultado de um processo, neste caso, resultado
do desenvolvimento, portanto o produto era o movimento. Processos
eram os eventos internos que ocorriam, os mecanismos que levavam ao
funcionamento.
Durante a última década desse período (anos 1960), foi possível observar algumas mudanças no
delineamento das pesquisas. Descrições biomecânicas dos movimentos das crianças continuaram
a crescer. Um bom exemplo foi a avaliação longitudinal de Lolas Halverson com sete crianças, que
levou 15 anos. A análise descrevia exatamente o que as crianças podiam fazer e quando podiam fazer.
Entender o processo desenvolvimental era o último objetivo da pesquisadora. No entanto, é preciso
mencionar que nesse estudo Halverson examinou ainda o papel do ambiente e da aprendizagem como
fatores determinantes para o aparecimento de alguns padrões particulares de coordenação. Claramente,
assim como McGraw, Halverson era mais interacionista do que maturacionista nos moldes iniciais da
psicologia desenvolvimental.
Figura 11 – Estudo longitudinal que levou 15 anos para ser concluído
A década de 1960 marcou o início do interesse no desenvolvimento perceptivo‑motor. Apoiados nas

especulações de psicólogos, de que crianças tinham atrasos desenvolvimentais em razão de problemas
perceptivo‑motores, as pesquisas na área da psicologia se voltaram para o campo do desenvolvimento.
26
Na verdade, muitas análises nessa época falharam em identificar alguma ligação entre o desenvolvimento
motor e o pensamento, no entanto ofereceram oportunidade para uma nova visão emergir: a relação entre
percepção e cognição e suas interações com o movimento, que foram essenciais para o próximo período.
O período normativo/descritivo trouxe contribuições relevantes para o aumento do conhecimento

orientado ao produto, e os estudos descritivos sobre crescimento e performance motora ainda hoje
são referências. Essa fase foi fruto da fase anterior (maturacionista), e os pesquisadores dessa época se
espelharam nos maturacionistas, por isso a lacuna nos estudos sobre o processo.
Outro fator crucial para o foco no produto é que, diferentemente dos psicólogos que estavam
interessados em entender o funcionamento do sistema nervoso central mediante o comportamento
motor (talvez por influência dos exames e das descobertas de Piaget, que teve seu reconhecimento mais
popular no período Pós Segunda Guerra – fim da década de 1940), os professores de Educação Física
estavam preocupados em saber como melhorar suas instruções para aumentar a performance dos seus
alunos (seção de estudo da aprendizagem motora). Havia ainda um terceiro grupo, os pesquisadores da
área de aprendizagem motora (grande parte era da área da educação física), que apensas pretendiam
entender os princípios gerais do processo de aprendizagem.
Um trabalho importante para a literatura que usou esse referencial foi a descrição do desenvolvimento
das sequências dos padrões fundamentais de saltos por Hellebrandt et al. (1961). Também houve
descrições do arremesso de ombro por Roberton (1978) e dos padrões motores fundamentais por
Wickstrom (1983).
Saiba mais
Leia o artigo sobre o uso dos padrões fundamentais de movimentos com

sugestões para trabalho de ampliação do repertório motor em escolares:
OLIVEIRA, J. A. Padrões motores fundamentais: implicações e aplicações

na educação física infantil. Centro Universitário do Sul de Minas, Varginha,
ano II, v. n. 6, dez. 2002. Disponível em: <http://www.luzimarteixeira.com.
br/wp‑content/uploads/2010/05/padroes‑motores‑fundamentais.pdf>.
Acesso em: 18 dez. 2016.
Observação
Interacionista é praticamente o oposto de maturacionista. Enquanto

o maturacionismo aponta apenas o sistema nervoso central como
responsável pelas mudanças comportamentais, o interacionismo aceita
que diversos fatores podem ser agentes dessas alterações. Interacionismo
vem da palavra integrar.
27
Unidade I
Depois dos estudos sobre padrões de comportamento, por exemplo, o levantar a partir do chão,
em que cada grupo de indivíduos apresentava estratégias diferentes dos outros grupos (como uso das
mãos com apoio ou não), a autora chegou à conclusão de que o processo de desenvolvimento não
é necessariamente hierárquico, pois ele pode partir dos comportamentos mais simples para os mais
complexos, mas também pode partir do complexo para o mais simples. Assim, é um mecanismo que
apresenta organização e reorganização dinâmicas, de acordo com cada contexto.
3.3 Período orientado ao processo (1970 até os dias atuais)
Esse período é caracterizado pelo aumento do interesse pelo desenvolvimento motor, e o foco
novamente retorna aos processos que permeiam o desenvolvimento. Apesar de essa fase seguir até hoje,
é preciso cautela nessa observação, pois o avanço nas pesquisas atuais tem apresentado uma velocidade
bem maior, e é preocupante definir tudo como uma mesma categoria. No entanto, vamos considerar
cada década com cuidado.
O início desse período foi marcado em 1970 pela publicação de Kevin Connolly: Mecanismos de
desenvolvimento das habilidades motoras. A obra foi resultado de um encontro de cientistas (a maioria deles
psicólogos), marcando a volta do interesse dos psicólogos pelo desenvolvimento motor. Trabalhos de psicólogos
reconhecidos como Jerome Bruner e Jean Piaget tinham o foco no desenvolvimento das aptidões durante a
infância, e as habilidades motoras receberam uma atenção especial. Além disso, a emergência da abordagem
de processamento de informação intensificou o debate e as pesquisas entre os psicólogos experimentais e
desenvolvimentais na elaboração de suas hipóteses sobre o processo por trás do desenvolvimento.
Saiba mais
Para obter informações sobre o psicólogo Kevin Connolly e seu

obituário, acesse:
<thepsychologist.bps.org.uk/>.
Ao mesmo tempo que todas essas mudanças apareciam no campo do desenvolvimento, na

aprendizagem motora as ideias da Teoria de Processamento de Informação estavam tomando conta
das pesquisas sobre as habilidades motoras em adultos (FITTS; POSNER, 1967; MARTENIUK, 1976;
SCHMIDT, 1975). Assim, com as mudanças atingindo tanto os exames na área da aprendizagem
motora quanto a abordagem da sistematização de informação pelos profissionais de Educação Física,
psicólogos experimentais e a abordagem do período orientado ao processo adotado pelos psicólogos
desenvolvimentais, dois grupos contrários foram criados na área de desenvolvimento motor na década
de 1970, favorecendo a confusão entre os termos aprendizagem e desenvolvimento.
No grupo que seguia a abordagem do processamento de informação, estudos sobre memória, atenção
e percepção em adultos foram exaustivamente avaliados, e muitas comparações com a performance
infantil foram e ainda têm sido feitas.
28
Os pesquisadores da aprendizagem motora embasavam seus estudos em uma abordagem teórica

que também trazia resquícios da era maturacional, a Teoria do Processamento de Informação. Esta teoria
apontava que o cérebro funcionava de maneira semelhante a um computador. As informações entravam
no sistema (input) e os movimentos eram a resposta (output) do sistema nervoso central. Dessa forma,
sugeria que os movimentos fossem o produto de unidades chamadas de programas motores.
Memória Memória de Memória de

Estímulo funcionamento Resposta
sensorial curta duração
Memória de longa duração
Processos executivos
metacognitivos
Figura 12 – Modelo de processamento da informação humana
O programa motor era como um bloco pré‑programado de um comportamento, era a unidade básica
na organização neuromotora, podendo ser autoacionado pelo indivíduo ou ainda ser operado por um
estímulo externo. A ideia do programa motor foi extensivamente explorada pela comunidade científica
da época, principalmente em estudos de casos de disfunções neurológicas.
No entanto, no começo dos anos 1970, as pesquisas sobre percepção começaram a emergir. Tais
análises foram oriundas dos estudos de psicólogos da década de 1960 mencionados anteriormente, sobre
desenvolvimento das capacidades perceptivo‑motoras em crianças com comprometimentos mental e
motor. Nessa época duas correntes de pesquisa se formaram, uma delas investigando as mudanças
sensório‑motoras utilizando a Teoria de Processamento de Informação como base. Enquanto isso, outro
pequeno grupo de psicólogos alicerçava seus trabalhos na proposta ecológica de percepção direta de
James Gibson.
O quadro de referência de Gibson se fundamentava na questão de que o processo perceptivo não era
passivo, mas uma busca ativa por parte do indivíduo, que direcionava sua atenção para as informações
que julgava relevantes. Nesse momento, as questões levantadas que guiavam a nova tendência nas
pesquisas mudaram e passaram a ser: o que muda com a experiência? Com quais vocações nascemos?
Um dos experimentos mais clássicos de Eleanor Gibson, o “penhasco visual”, colocava bebês de 6 a
14 meses se locomovendo sobre uma superfície de vidro – e metade dela dava a impressão visual de ser
um penhasco. Quando chegavam à borda do “penhasco”, os bebês paravam de engatinhar e avaliavam
a superfície para julgar se poderiam continuar engatinhando ou não, mostrando que foram capazes
de perceber a profundidade da superfície. Dos 36 bebês avaliados, 27 cruzaram a superfície (alguns
deles com hesitação), porém 9 deles não se arriscaram a continuar engatinhando (com medo de cair
no “penhasco”) mesmo apalpando a superfície de vidro. Este experimento mostrou que a capacidade de
percepção visual de profundidade está desenvolvida desde os 6 meses de idade.
29
Unidade I
Figura 13 – Experimento “penhasco visual”
Observação
Eleanor Gibson foi esposa de James Gibson, e ambos trouxeram grandes

contribuições para o estudo da percepção.
Nos anos 1980 uma nova tendência passa a tomar conta do cenário científico a partir da publicação
de Kugler, Kelso & Turvey em 1982. Então, sugeriu‑se uma nova perspectiva teórica para o estudo do
controle e da coordenação do movimento, embasada em princípios da física, da biologia e da ecologia.
Inspirados nas ideias de Bernstein (1967), esses autores argumentavam que o movimento era controlado
não por inputs específicos do sistema nervoso central, mas da periferia (músculo), que, a posteriori,
utilizavam uma coordenação por parte do funcionamento especifico do SNC. Tais apontamentos
vinham na contramão das propostas da Teoria de Processamento de Informação, que posicionavam o
comando do sistema nervoso central como inicial e prevalente no processo de produção de movimentos.
Além disso, a nova perspectiva apontava princípios da termodinâmica para explicar os processos de
continuidade e descontinuidade do desenvolvimento.
Bernstein (1967) sugeriu que o indivíduo atuasse no meio por um sistema de ação, e não
simplesmente por um sistema motor. Para ele, o movimento não é fruto de reações do sistema muscular
dependente de comandos do sistema nervoso central (SNC), mas de uma relação de constante troca de
informações entre estes sistemas, o que caracterizaria uma ação. Assim, o controle do comportamento
não caberia apenas ao sistema nervoso central, mas também à interação deste com o sistema muscular.
Essa perspectiva inovou no que concerne a tratar a interação do indivíduo com o meio como um sistema
equilibrado e ativo, com base na ontogenia, na evolução e na ecologia.
30
Alinhadas a esse ponto de vista (de Bernstein) estão as ideias de James Gibson, que propunha o uso
de uma psicologia que levasse em conta a ecologia, ou seja, o meio no qual o indivíduo está inserido e
sua interação com ele, para explicar a percepção de maneira geral. Para Gibson (1966), a percepção é
um sistema ativo que não pode ser separado da ação, pois perceber implica agir, e agir implica perceber.
Nesse sentido, sua teoria para o desenvolvimento da percepção passou a ser expandida para a psicologia
da ação e tem exercido grande influência nos trabalhos sobre o desenvolvimento de maneira geral.
Esse processo perceptivo ativo parece ser filogeneticamente adaptado para o indivíduo identificar as
informações relevantes e interagir com o ambiente. Assim, o indivíduo vê, ouve, sente e se move em
atividades de exploração conduzidas pelos canais perceptivos dentro de um ambiente em busca de
informações para organizar suas ações de maneira integrada (GIBSON, 1966, 1979). Aproveitando os
conceitos da Teoria da Percepção de James Gibson, Eleanor Gibson trata do desenvolvimento do indivíduo
no meio travando uma ligação com o ato de perceber o conceito de affordances (traduzido aqui como
“potencialidades”), sugerindo que o agente busque ativamente informações no espaço que ofereçam
possibilidades de desempenhar alguma ação. Então, o desenvolvimento não acontece isoladamente,
mas a partir de uma intrincada interação entre sujeitos, objetos e ambiente (GIBSON; PICK, 2000). Essa
rotina cíclica, em que o processo de perceber tem o poder de influenciar e guiar as ações, pode gerar
novas percepções e se estabelecer ao longo do processo do desenvolvimento, e foi chamada de ciclo
percepção‑ação (GIBSON; PICK, 2000; LOCKMAN; THELEN, 1993).
Lembrete
Apesar da apresentação da tradução do termo affordance, as traduções

desses termos parecem não ter ainda encontrado uma palavra que faça
jus ao significado em inglês. Por isso a expressão ainda é muito usada nos
documentos acadêmicos brasileiros.
A partir dos ideais ecológicos de Gibson, argumentava‑se que a informação era uma variável física
única e específica às mudanças dinâmicas do sistema. Assim, um grupo adepto desses princípios fez
diversos trabalhos com base nas perspectivas bernsteiniana e gibsoniana, também chamadas de Teoria
dos Sistemas Dinâmicos.
Para os pesquisadores do desenvolvimento motor, essa nova contextualização de controle e

desenvolvimento do comportamento motor levou à reaplicação de muitos tipos de estudos que já
haviam sido elaborados, porém agora com essa nova abordagem teórica. Um dos mais importantes
trabalhos dessa época foi realizado por Esther Thelen, que investigou os precursores do andar infantil.
Um desses estudos de Thelen se preocupou em investigar o desaparecimento do reflexo da marcha
nos bebês quando estes estão com aproximadamente 7 meses de idade. Por meio de manipulações
morfológicas no aparato experimental, Thelen e seus colegas mudaram a visão tradicional sobre o
papel da maturação do sistema nervoso central a quem foi atribuída a responsabilidade pela inibição
desse reflexo nessa idade. Até então, as explicações para o desaparecimento do reflexo e tempos depois
o surgimento do comportamento voluntário eram atribuídas a um período onde em que o sistema
nervoso central estava se reorganizando para a emergência do comportamento voluntário. Thelen
mostrou que os bebês nesta idade podiam apresentar o comportamento da marcha se colocados
31
Unidade I
em um andador, ou ainda se colocados na água. Com isso, apresentou uma justificativa física para o
desaparecimento do comportamento: os bebês não tinham força muscular suficiente para manifestar o
comportamento, uma vez que essa restrição do organismo era eliminada; colocando‑os no andador ou
com as pernas submersas, o comportamento voltava a aparecer (THELEN, 1986, 1988). Paralelamente
aos seus novos trabalhos experimentais, Thelen dedicou-se à introdução da perspectiva de sistemas para
o desenvolvimento motor, apontando a importância de todos os processos maturacionais do organismo,
e não apenas do sistema nervoso central, que havia sido o foco dos maturacionistas e dos teóricos do
processamento de informação.
Outros pesquisadores que contribuíram para a perspectiva dos sistemas dinâmicos em avaliação
do desenvolvimento motor foram Jane Clark e seus colegas, que estudaram o desenvolvimento das
habilidades locomotoras em bebês (CLARK; PHILLIPS; PETERSEN, 1989; CLARK; WHITALL, 1989a, b; CLARK;
WHITALL; PHILLIPS, 1988). Roberton investigou o galopar (GETCHELL; ROBERTON, 1989; ROBERTON;
HALVERSON, 1984), e Newell colaborou com seus estudos a partir da abordagem da percepção‑ação
para a preensão infantil (NEWELL et al., 1989).
Usando os princípios da Teoria dos Sistemas Dinâmicos, os pesquisadores voltaram o foco das análises
para o processo de desenvolvimento motor. O mesmo pôde ser observado no campo da psicologia
desenvolvimental (GUNNAR; THELEN, 1988), em que a Teoria dos Sistemas Dinâmicos e a perspectiva
da percepção‑ação surgiram como alternativas para a abordagem do processamento de informação
nas avaliações em desenvolvimento. Podem ser incluídos neste grupo de exames, com base na nova
abordagem dinâmica do desenvolvimento os achados de Von Hofsten no desenvolvimento do alcançar
(1982, 1984), os estudos sobre o engatinhar (BENSON; UZGIRIS, 1985; BERTENTHAL; CAMPOS; BARRET,
1984) e os trabalhos de Pick e Palmer (1986) em manutenção da postura ereta, locomoção e percepção.
Em suma, o começo do período orientado ao processo mostrou pesquisas em desenvolvimento

motor que primeiramente apresentavam descrições da performance motora em crianças. Todavia,
vinte anos depois, passaram para a descrição da performance motora como explicação de suas
causas. Ainda neste período duas abordagens foram utilizadas: processamento de informação e
Teoria dos Sistemas Dinâmicos. Hoje ambas são paradigmas viáveis para explicar o desenvolvimento
das habilidades motoras. No entanto, cada uma delas apresenta diferentes interpretações do
fenômeno desenvolvimento. Enquanto a abordagem de sistematização de informação procura
responder às questões desenvolvimentais mediante os processos de controle e coordenação dos
movimentos e suas mudanças ao longo do tempo, a Teoria dos Sistemas Dinâmicos também
está voltada para responder às questões de coordenação e controle, além das questões sobre os
mecanismos de desenvolvimento.
Essas diversas abordagens, como mencionado anteriormente, são adotadas por diferentes grupos
de pesquisadores. Tradicionalmente a psicologia experimental e da aprendizagem, assim como alguns
pesquisadores da área da educação física, têm realizado seus estudos apoiados na abordagem do
processamento de informação. Ao contrário disso, a psicologia desenvolvimental, bem como alguns
profissionais da educação física, da fisioterapia e da terapia ocupacional, têm adotado a Teoria dos
Sistemas Dinâmicos como escopo para suas avaliações.
32
Essa dicotomia acaba por contribuir ainda mais para a impressão de que desenvolvimento e
aprendizagem são fenômenos diferentes, quando na verdade não são.
Lembrete
Períodos do estudo do desenvolvimento motor: maturacional (1928‑1946);

normativo (1946‑1970); e orientado ao processo (1970 – atual).
3.4 Abordagens teóricas para o desenvolvimento
Diversas teorias foram propostas na tentativa de explicar o desenvolvimento motor. A primeira delas
foi a Teoria Maturacional, que teve como seu principal representante Arnold Gesell, seguida da Teoria
Desenvolvimentista e futuramente a Teoria da Ação. A seguir vamos destacar as teorias, suas datas
e seus principais representantes.
3.4.1 Abordagem maturacionista
Arnold Lucius Gesell (1880‑1961), um gigante no campo da psicologia desenvolvimental, foi pioneiro
em suas observações científicas em bebês e crianças por meio de técnicas e métodos inovadores,
contribuindo para um vasto conhecimento sobre o comportamento desta população. Publicou pesquisas
ativamente por quatro décadas, tendo sido muito respeitado em vários campos da ciência, como
educação, psicologia, medicina e outros ramos da ciência social.
Gesell popularizou a prática dos testes desenvolvimentais utilizados em consultórios médicos e clínicas
escolares. Seus escritos definitivamente o consumaram como um teórico do desenvolvimento. Sua teoria
era compreensível, coerente e usava o que as ciências biológicas tinham de melhor em seu tempo.
Como Piaget, Gesell mergulhou profundamente nas trilhas das ciências biológicas e olhou para todo
o comportamento e toda a atividade mental como inseparáveis um do outro, incluindo a engenharia
que dava forma física ao organismo.
Inspirado nos métodos e achados de Darwin, Gesell assumiu que as forças da seleção natural
atuavam com igual poder sobre os aspectos funcionais do organismo, levando Gesell a descrever
ordenadamente a progressão do desenvolvimento motor durante a infância com igual detalhamento
por meio de descrições do comportamento intelectual, da personalidade e dos estágios sociais durante
toda a infância e adolescência.
A visão de Gesell sobre as características individuais, sobre o papel da família, escola e cultura sobre
um indivíduo nunca foi muito claro, pois apresentava contradições. Ele enfatizava que a sociedade e a
família podem oferecer à criança um ambiente com potencial para o crescimento de cada um, fazendo
que a criança possa alcançar patamares ótimos. Todavia, como atribuía todo o processo desenvolvimental
apenas à maturação do sistema nervoso central, essa afirmação era um tanto quanto contraditória, pois
assumia, mesmo em níveis mínimos, a influência do ambiente.
33
Unidade I
Os estudos observacionais de Gesell identificaram detalhadamente cada marco do desenvolvimento

motor infantil. O propósito geral era identificar o estado de cada criança para guiá‑la para um
crescimento ótimo. Crianças que apresentavam atrasos poderiam ser munidas de espaços favoráveis
para não atrapalhar o programa genético.
A maioria de suas pesquisas foi conduzida com o intuito de descrever e compreender as normas
desenvolvimentais. Esses marcos foram apresentados em publicações sobre os movimentos posturais,
de preensão, adaptativos, social e linguístico da infância até a adolescência. Algumas crianças foram
observadas transversalmente e outras longitudinalmente em intervalos de meses ou anos. Mais de 500
crianças foram observadas, 50 a cada faixa de 10 anos, contribuindo para a determinação dos marcos
originais do desenvolvimento utilizados até hoje.
Em geral os estudos foram concentrados mais profundamente no primeiro ano de vida. As

observações eram feitas mensalmente, e novos dados eram coletados a cada sessão de testes.
Durante este primeiro ano, Gesell procurava identificar os padrões pré‑formados do comportamento.
De fato, a bateria de testes contemplava itens e situações comportamentais organizadas de acordo
com a premissa da maturação das formas do comportamento. Além disso, desde o início Gesell
manteve o foco nas competências perceptivo‑motoras e sociais, mas posteriormente sua forma de
abordar o tema pareceu incompleta.
As normas ou etapas do crescimento/desenvolvimento infantil foram o maior legado de Gesell.

Atualmente muitos livros‑textos sobre o desenvolvimento trazem quase obrigatoriamente uma tabela
com os marcos descritos por Gesell em um capítulo à parte. Esses estágios de desenvolvimento motor
ainda são usados hoje como exemplos para fundamentar estudos apoiados em teorias maturacionais,
ou até mesmo para dar credibilidade a teorias maturacionais que ainda surgem. Essa tendência do uso
da maturação neural para explicar as mudanças comportamentais com certeza representa uma herança
de Coghill (pesquisador que exerceu muita influência nos trabalhos de Gesell) e continua sendo usada
até hoje.
A forma e a sequência do desenvolvimento cerebral e das manifestações comportamentais eram

definitivamente atribuídas aos códigos genéticos. Para Gesell, toda a sequência de desenvolvimento
motor era geneticamente programada. Negando alguma variabilidade cultural, a consistência dos
marcos através das populações era interpretada como própria da espécie.
Outro tema recorrente nos escritos de Gesell era o conhecimento inato. Para ele, a mente humana
era um conjunto único de conhecimentos inatos que facilitava a compreensão sobre pessoas, objetos,
espaço, números, linguagem e relações de causa e efeito, sempre apoiado na genética como determinista
para explicar o desenvolvimento. No entanto, também demonstrou muitas contradições, por exemplo,
acreditava na individualidade da criança, mas escolheu o ditado dos genes para eliminar a presença
do ambiente. Procurou libertar e tranquilizar os pais, mas dizia que poderiam ter culpa em alguns
processos. Estava preocupado com o bem-estar das crianças, mas na sua classificação por idades, a
criança era vista como algo passivo e até mesmo inerte.
34
3.4.2 Abordagem desenvolvimentista (sistemas dinâmicos)
Pode‑se dizer que o renascimento do desenvolvimento motor sob uma nova perspectiva se deu em
agosto de 1993, com a publicação de uma sessão especial da revista Child Development (Desenvolvimento
Infantil) intitulada “Biomecânica Desenvolvimental: cérebro, corpo, conexões comportamentais”, material
editado por Jeffrey Lockey e Ester Thelen (LOCKMAN; THELEN, 1993). A ideia do título era captar os avanços
da época nas áreas de neurociência e biomecânica, bem como no estudo da percepção‑ação voltados
para o comportamento. Neste ponto as influências da Teoria de Bernstein para o comportamento motor
com base na física e na matemática dos sistemas dinâmicos foram cruciais, bem como a contribuição da
Teoria Ecológica do Desenvolvimento da Percepção‑ação, de James Gibson e Eleanor Gibson (1986, 1988).
Juntos estes pesquisadores levaram o estado do estudo do desenvolvimento a um patamar muito diferente
daquele pintado por Gesell e Piaget e muitos outros psicólogos da época. Roberton (1989) sugere que o
paradigma organísmico (Teoria Maturacional) não é suficiente para explicar o desenvolvimento motor, diz
que a Teoria dos Sistemas Dinâmicos são mais eficientes para isso.
Bernstein foi o primeiro a explicitar a definição de movimento nos termos de coordenação, de

interação cooperativa de muitas partes do corpo como um processo para produzir um resultado único.
A apresentação desses conceitos foi chamada de “o problema dos graus de liberdade de Bernstein”, e
os escritos diziam como o indivíduo poderia controlar de modo coordenado um organismo com tantos
músculos, nervos e células que produzem infinitas combinações entre os segmentos do corpo sem que
um homúnculo guiasse tudo isso.
Figura 14 – Representação gráfica do homúnculo sensorial
A proposta de Bernstein era de que durante a realização de qualquer movimento não era necessário
o controle total do sistema nervoso central, existiam outros componentes atuantes e importantes nesse
processo. É preciso entender que a relação entre o movimento e os códigos neurais e a ativação dos
35
Unidade I
motoneurônios não são uma via de mão única, em que o comando é sempre disparado pelo sistema
nervoso central e recebido pelo sistema musculoesquelético. O sistema muscular, com suas propriedades
características, além do ambiente, são peças essenciais para a coordenação dos movimentos. O movimento
pode começar partindo de uma variedade de padrões de contrações musculares. Ainda, uma mesma
contração muscular pode ter diferentes consequências, dependendo da especificidade do contexto em
que essa contração estiver sendo executada. Quando o corpo se move, ele gera inércia e força centrípeta.
Além disso, há a força da gravidade do ambiente, que é fundamental para qualquer ação.
Radioulnar
Mão
Ombro Punho
Cotovelo
Figura 15 – Representação de um braço com três graus de liberdade
Segundo Bernstein (1967), isso significa que as ações podem ser planejadas em um nível abstrato,
porque seria impossível para o sistema nervoso central programar tudo para todos os locais e ainda levar
em conta a variabilidade contextual e a interação das relações de força o tempo todo. Assim, quando
a decisão de se mover é tomada, os subsistemas e seus componentes que produzem a contração nos
membros são suavemente ativados para que tudo o que esteja disponível seja usado da melhor forma.
Esse tipo de organização ocorre por conta da perfeita flexibilidade do sistema para alcançar a demanda
da tarefa em uma contínua troca com o ambiente, enquanto mantém o tipo de movimento adequado
na mente.
Bernstein (1967) também ajudou os pesquisadores a reconhecer que tal organização favorece a
habilidade de explorar as propriedades naturais do sistema motor com um suporte complementar
do ambiente. Por exemplo, os membros apresentam algumas propriedades em razão das qualidades
elásticas dos músculos e da configuração anatômica das articulações. Quando determinado músculo
se contrai e se distende, ele oscila em uma trajetória particular até chegar a um ponto de equilíbrio.
Essa trajetória e o ponto de equilíbrio não são monitorados e ajustados pelo sistema nervoso central,
são autoajustáveis ou auto‑organizados pelas propriedades dos seus elementos. Assim, o espaço impõe
restrições determinantes aos graus de liberdade do organismo. Para a locomoção humana, por exemplo,
é preciso manter a postura, mover‑se adiante e ainda manter um periódico e eficiente ataque e empurre
para com o chão. Além disso, o sistema permite que se vá de um lugar para o outro, ou seja, locomover‑se
pulando, galopando, engatinhando ou ainda dançando.
Todavia, as restrições orgânicas e as propriedades do ambiente são responsáveis por fazerem que o
movimento mais eficiente para a locomoção, no caso dos humanos, seja o andar. Qualquer humano que
esteja inserido nesse meio descobre isso e acaba por preferir essa forma de locomoção. Na Lua, onde
há uma gravidade reduzida, a forma preferida, e, portanto, mais eficiente para a locomoção não é o
andar, mas o saltar, pois as propriedades do espaço mudam e novas soluções precisam ser encontradas.
Essas soluções não são pré‑programadas, elas são encontradas inevitavelmente, pois o organismo é
influenciado pelas restrições do ambiente em comunhão com suas características físicas e biológicas,
oferecendo ao sistema muitas possibilidades de solução, umas mais eficientes, outras menos.
36
Para Bernstein (1967), tanto para a criança quanto para um adulto, os movimentos são sempre
produtos não somente do sistema nervoso central, mas também das propriedades biomecânicas e
energéticas do corpo do ambiente e da demanda específica da tarefa. A relação entre estes componentes
não é simplesmente hierárquica (o cérebro comanda e o corpo responde), mas profundamente distribuída
de maneira hierárquica, auto‑organizada e não linear. Cada movimento é único, e cada solução é fluida
e flexível. Então, vem à luz a seguinte pergunta: Como pode cada uma dessas relações ser conhecida
pelas crianças?
3.4.3 A multicausalidade do desenvolvimento
Para responder à questão anterior, é importante entender que o desenvolvimento não tem uma
única origem. Uma ação pode ter várias causas, dentre elas uma causa puramente física, energética ou
fisiológica, que será essencial para a organização do padrão final.
Um bom exemplo para entender a multicausalidade pode ser o chamado “reflexo da marcha”,
que é apresentado por bebês entre aproximadamente 3 e 7 meses de idade. Se um recém‑nascido for
colocado em uma postura ereta (em pé) com os pés apoiados em uma superfície rígida, imediatamente
apresentará um comportamento de retirada e colocada dos pés, um de cada vez, sobre a superfície,
como se estivesse andando. No entanto, depois de um tempo (por volta dos 7 meses de idade), esse
comportamento “reflexo” desaparece.
Somente perto de 1 ano de idade a criança começa a apresentar a capacidade de intencionalmente

produzir movimentos para o andar. A explicação para tal evento era simples e única: a maturação
do sistema cortical responsável pela produção de movimentos voluntários primeiro inibe as respostas
reflexivas, que são subcorticais, para depois facilitar o nível diferente e superior de controle (MCGRAW,
1943). Essa explicação foi aceita por muito tempo, até que as propostas de Bernstein começaram a ser
difundidas. À época, muitos estudos foram replicados para serem investigados sob a nova perspectiva.
Assim, Thelen (1981) colocou os bebês que apresentavam o reflexo da marcha desaparecido em condições
ambientais diferentes. Uma vez submersos na água, o reflexo voltou a aparecer. Quando colocados
em decúbito dorsal, movimentos de chutes com um padrão de organização muito semelhante ao
apresentado no reflexo da marcha também foram verificados. Com esses resultados, ficaram claras as
evidências de que o “reflexo” não desaparecia, mas que os bebês é que tinham um ganho importante
de gordura nesta idade, e assim não tinham força para levantar as pernas uma de cada vez. Colocados
na água, que apresenta densidade diferente daquela do ar, ou deitados, tamanha quantidade de força
não era mais necessária, e o comportamento aparecia. Então, restrições do organismo (falta de força e
aumento de massa) e ainda do ambiente (força da gravidade e outras propriedades do ambiente) também
são determinantes para o comportamento, e não unicamente o sistema nervoso central, portanto são
múltiplas as causas do desenvolvimento. Neste caso, nem somente o aumento de peso, nem apenas
a força da gravidade seriam suficientemente poderosos para fazer o comportamento desaparecer; no
entanto, os dois juntos sim. Esta é a característica da causalidade: ela emerge de vários fatores, que,
associados, representam uma propriedade determinante.
37
Unidade I
A) B) C)
Figura 16 – Imagens dos experimentos de Esther Thelen sobre o desaparecimento do reflexo da marcha
Com base nas propostas de Bernstein, compreendendo o poder que têm as propriedades do
organismo, da tarefa e do ambiente, é possível dizer que as mudanças desenvolvimentais não são
planejadas ou pré‑programadas, mas nascem em cada contexto como o produto do desenvolvimento
de vários elementos.
A combinação dessas restrições tem outro poder interessante: o de fazer emergir habilidades que
estavam escondidas antes do seu tempo. Um exemplo desse caso é o uso do andador para crianças. Thelen,
Ulrich e Wolff (1991) colocaram bebês de 1 mês de idade em um andador motorizado, e eles apresentaram
uma coordenação de passada alternada muito semelhante àquela notada no andar independente.
Figura 17 – Experimento de Thelen, Ulrich e Wolff (1991)
38
Essa coordenação até então só havia sido identificada no “reflexo de marcha”, que aparece a partir dos
3 meses de idade. Desse modo, o efeito facilitador do andador fez aparecer uma habilidade que estava
escondida. Neste caso, o desenvolvimento acelerou? Esse é mais um exemplo de que o desenvolvimento
não pode ser predeterminado, pois é fruto do conjunto de condições apresentadas ao indivíduo. É
simplesmente impossível isolar as instruções que o próprio organismo, englobado em sua relação com
o ambiente, fornece para as ações em tempo real durante a performance. Todo comportamento é uma
manifestação da propriedade emergente com base na confluência de vários fatores.
Um pouco antes de a Teoria dos Sistemas Dinâmicas ganhar força no cenário acadêmico, uma
perspectiva que foi sua antecessora começou a ser usada nos estudos do desenvolvimento. Essa
concepção de sistemas gerais, apresentada por von Bertalanffy (1967), procurava explicar como
funcionava a organização dos sistemas apoiados nas teorias da cibernética. Segundo ele, qualquer tipo
de sistema funcionava regido por algumas linhas comuns a sistemas abertos. Todo sistema aberto opera
por meio de uma troca de informação ou energia com o espaço no qual está inserido. Urban (1978)
propôs que esta teoria poderia ser aplicada para a psicologia desenvolvimental.
Em paralelo a essas propostas, vários pesquisadores passaram a compartilhar outra proposta, com
base na Teoria dos Sistemas Dinâmicos, que foi sugerida por Kugler, Kelso e Turvey (1982) para explicar
o desenvolvimento. Na verdade, os sistemas dinâmicos são uma forma particular de sistemas gerais, que
também buscam explicar como se dá o aumento da complexidade, e entender como um sistema passa
de níveis mais simples para níveis mais complexos.
A complexidade é intrínseca ao sistema, e este é formado por componentes da

tarefa‑organismo‑ambiente, como foi exposto por Newell (1986). A organização desses elementos se
altera ao longo da vida.
Organismo
Tarefa Ambiente
Figura 18 – Modelo de sistema proposto por Newel (1986)
Essa proposta está fundamentada no não equilíbrio termodinâmico. O mundo natural é composto de
algo chamado de sistema de não equilíbrio dissipativo: complexo e heterogêneo, sistemas que ganham
e perdem energia em uma troca com o ambiente. Uma marca registrada dos sistemas é a formação
de padrões, que também podem se tornar complexos com o passar do tempo, em uma estrutura de
auto‑organização. Esta coordenação emerge da confluência de componentes em determinado contexto
39
Unidade I
ambiental. A pergunta dos autores foi: pode o padrão do movimento humano nascer dos mesmos
princípios de auto‑organização que são aplicados a outros sistemas dissipativos e complexos? É possível
que os problemas dos graus de liberdade de Bernstein sigam essa dinâmica?
O sucesso na aplicação dessa dinâmica para as questões da coordenação do movimento humano foi
estudado em movimentos rítmicos simples, especialmente flexões e extensões de braços, pernas e dedos.
Muitos dos movimentos humanos, como o andar, o correr, o nadar, o pedalar etc. são cíclicos e rítmicos,
são uma propriedade do sistema motor humano. O inovador dessas pesquisas foi o foco na parte
coordenativa rítmica do movimento, pois nesta época, tradicionalmente, o foco eram questões como
tempo de reação e atenção para verificar as mudanças na coordenação. As variáveis agora passaram a
ser a trajetória do movimento e o relacionamento entre fases para verificar como a coordenação evoluía.
Duas abordagens dinâmicas foram propostas pelos autores. A primeira foi pautada pela biologia
física e pela psicologia ecológica. Nesta teoria, os movimentos rítmicos eram associados a componentes
oscilatórios, como pêndulos com particular rigidez, suavidade e funções de energia e acoplamento. Vários
experimentos foram feitos, e neles as pessoas balançavam as mãos como pêndulos, demonstrando que a
manipulação de algumas propriedades físicas ou energéticas, como peso, comprimento e frequência do
pêndulo, resultava em mudanças no movimento. Essas ideias vão também ao encontro da perspectiva
de que as propriedades ambientais são relevantes para o movimento.
A segunda abordagem teórica com base nas propostas de Bernstein foi focada na coordenação
dinâmica abstrata, sobretudo no fenômeno de transição de fase. Exemplos de transição de fase podem
ser vistos no andar quadrúpede dos animais, como gatos, cavalos e cachorros, pois quando aumentam
a velocidade da locomoção eles também mudam o comportamento, passam do andar para o trotar e
do trotar para o galopar. A transição é um tipo de auto‑organização, é uma alteração espontânea para
um comportamento mais eficiente para a situação. Vários experimentos foram elaborados para estudar
a transição de fases espontânea. Ambos os estados são estáveis, o que está acontecendo antes da
transição e o que acontece depois da transição. No entanto, em determinadas condições, um deixa de
ser preferido e estável, e o sistema então passa para o outro estado.
A partir dessas análises, temos outra pergunta: qual a relação dessa dinâmica auto‑organizada com
o processo de desenvolvimento? Essa dinâmica pode explicar o que faz as mudanças acontecerem?
Um sistema em desenvolvimento é um sistema dinâmico no qual os padrões de comportamento

agem coletivamente na direção de estados atratores das partes dos componentes em particulares tarefas
e contextos ambientais. Esses padrões são preferidos sob certas condições, e o sistema “quer” atuar com
eles. Outros padrões, diferentes do preferido, também são possíveis, porém a performance é realizada
com mais dificuldade e fica mais fácil de ser interrompida.
3.5 Atratores
As mudanças desenvolvimentais devem ser analisadas como uma série de estados de estabilidade,
instabilidade e troca de fases; tudo isso em um cenário rodeado de atratores, refletindo a probabilidade
de que um determinado padrão vá emergir sob circunstâncias específicas.
40
Em sistemas dinâmicos, uma forma de prever um acontecimento futuro é identificar quando há

perda de estabilidade. Quando um componente perde a estabilidade, a cadeia é interrompida e o sistema
fica livre para explorar outras possibilidades de atuação. Assim, o crescimento e os fatores biomecânicos
são importantes durante os primeiros anos da infância, no entanto a experiência, a prática ou o ambiente
podem tornar-se dominantes. Uma nova configuração é possível e pode ser descoberta à medida que,
progressivamente, vai se tornando eficiente e apurada.
Para cada tarefa particular, vista sob uma perspectiva dinâmica, é possível predizer quando haverá
mudança de estágio ou padrão por meio da variabilidade. Esta pode ser observada em situações que
configuram o estágio exploratório, em que um leque de possibilidades para alguns padrões é testado e
o aumento progressivo da estabilidade faz o padrão se consolidar mediante a prática.
Variáveis
coletivas
Linhas de
variáveis
coletivas
Tempo
Estabilidade
(fundo)
Figura 19 – Representação da estabilidade e da instabilidade e de seus atratores
Nesta figura o tempo avança do topo para baixo da página. Cada linha horizontal é uma fatia
do tempo representando a probabilidade do sistema em permanecer neste estado. Quanto mais
profunda for a depressão, maior o potencial de tal evento acontecer (as linhas expressam alguns
comportamentos variáveis, produto de possíveis configurações dos elementos que compõem o
41
Unidade I
sistema). Se uma bola for rolada do lado esquerdo para o direito de cada linha da figura, ela terá mais
ou menos facilidade em alcançar o lado oposto, dependendo da profundidade da depressão na linha.
Quando a bola cai em um vale e não tem energia suficiente para sair, pode‑se dizer que se encontra
em um estado preferido e foi levada para ele por algum atrator. Quanto menos vales a linha exibir,
mais variabilidade no comportamento será observada, uma vez que o sistema não apresenta atratores
promotores de estados de estabilidade. Quanto mais depressões a linha tiver, que mais padrões de
estabilidade foram descobertos.
A instabilidade não é a vilã da história, pelo contrário, é preciso que haja momentos de instabilidade
para dar ao sistema a flexibilidade de selecionar as atividades de adaptação. Os períodos de exploração
e seleção são essenciais para o processo de desenvolvimento, tanto no nível comportamental quanto no
neural. Essas atividades oferecem condições de os sujeitos encontrarem novas soluções para atender às
demandas da tarefa e do ambiente de acordo com suas características orgânicas.
3.6 Exploração e seleção
O primeiro passo é descobrir quais configurações atendem àquilo que o indivíduo “quer” fazer,
por exemplo, um bebê que está tentando engatinhar ou dar seus primeiros passos. Depois, deve‑se
sintonizar essas configurações para torná‑las suficientemente suaves, precisas e eficientes. Novamente,
essa sintonia é descoberta por meio de repetidas tentativas de erro e acerto, em que as consequências
dessas ações aos poucos vão formando relações, que, em determinado momento, são como pontes para
alcançar o objetivo desejado.
A diferença essencial entre esta perspectiva dinâmica e a anterior (maturacional) é que a emergência
dessas habilidades denominadas filogenéticas – a sequência universal – são aprendidas por meio de
processos correntes de modulação dinâmica para alcançar o objetivo da nova tarefa por meio de
atividades de exploração e seleção dentro de um campo de possibilidades. A ideia é que os bebês são
naturalmente motivados pelos deveres – como se locomover até um brinquedo para pegá‑lo e levá‑lo
à boca. Nesse sentido, a ação não pode ser vista como algo que requer instruções predeterminadas
geneticamente, mas algo que vai sendo composto e guiado pela força da demanda.
Experimentalmente esse processo pode ser observado quando uma tarefa nova é oferecida a uma
criança ou a qualquer outro sujeito, como um adulto ou um idoso. Em uma atividade nova, o processo de
busca do objetivo não pode ser antecipado, pois não há experiência prévia em sua realização. Um bom
exemplo é o estudo de Goldfield, Kay e Warren (1993), que apresentaram como uma criança aprende a
usar um jolly jumper (brinquedo composto de uma cadeira atrelada a cordas elásticas presas no teto).
42
Figura 20 – Jolly jumper
O estudo mostrou que com poucas tentativas os bebês aprenderam a usar o brinquedo com máxima
eficiência, gastando a menor energia possível e se aproveitando das propriedades do seu organismo, do
ambiente e do brinquedo. O impulso no chão passou a ser feito no momento preciso do contato, assim
como deixava de ser exercido no momento adequado para se aproveitar das forças do elástico.
Com o passar das semanas, as crianças aumentavam o número de impulsos e diminuíam a variabilidade
e a amplitude, fazendo saltos mais frequentes. Por meio da visão e da propriocepção, percebiam quais
forças deveriam ser aplicadas e quando, determinando também parâmetros de tempo para os ajustes,
deixando seus saltos cada vez mais eficientes.
Na linguagem dinâmica, neste cenário, a estabilidade dos antigos atratores é interrompida, levando‑a
a explorar novos cenários para descobrir um novo atrator que ofereça estabilidade mais eficiente.
3.7 Percepção‑ação
O processo de exploração e seleção é a chave para o aprendizado de uma nova tarefa. Durante
esse período as informações que são captadas pelo indivíduo, por meio dos canais perceptivos, vão
sendo integradas e compreendidas até que uma solução adequada seja encontrada. As informações são
fornecidas tanto pelo ambiente quanto pelas rotinas de ações de exploração executadas pelo indivíduo.
Esse processo de captação e integração de informações foi chamado de ciclo percepção‑ação. Portanto,
o acoplamento entre percepção e ação é imprescindível para a aquisição de novas habilidades.
O termo percepção‑ação vem sendo usado desde os estudos de Piaget da década de 1950, que
acreditava que toda a representação que o indivíduo tem fosse construída por meio de repetidos ciclos
de perceber e agir no mundo. Depois de Piaget, quem enfatizou e popularizou ainda mais o termo foram
os Gibson, James e Eleanor, em suas teorias sobre a percepção e seu desenvolvimento. Especificamente,
todos esses pesquisadores mostraram que desde o início as crianças coordenam continuamente seus
movimentos de acordo com as informações perceptivas para aprender como manter a postura, alcançar
um objeto, locomover‑se sobre vários tipos diferentes de superfícies etc.
43
Unidade I
Saiba mais
Para uma revisão mais ampla do assunto, leia:
LOCKMAN, J. J.; THELEN, E. Developmental biodynamics: brain, body,

behavior connections. Child Development, EUA, v. 64, n. 4, p. 953‑9, 1993.
Uma linha clássica nos estudos de James Gibson foi a definição do conceito de affordance
(potencialidades). De acordo com Gibson (1979), um affordance é uma recíproca relação entre um
sujeito e o ambiente, e esta é necessária para executar as atividades funcionais do dia a dia. Por exemplo,
um adulto sabe imediatamente que uma cadeira é feita para sentar e que numa superfície como o
chão é possível andar, e também sabe quando é possível pegar um objeto. Pessoas e outros animais
percebem diretamente com acurácia essas informações sensitivas fornecidas pelo espaço e a relação
delas com a estrutura de seus corpos. Essa noção é realizada por meio dos canais sensoriais e dos
receptores proprioceptivos que estão alocados nos músculos, nas articulações e na pele. Essas relações
de percepção e ação foram testadas em vários tipos de experimentos. Eleanor Gibson testou a locomoção
de crianças em diferentes superfícies e observou as adaptações que eram executadas. De acordo com
a inclinação da superfície ou sua textura rígida ou móvel (no chão rígido ou sobre um colchão de
água), comportamentos diferentes eram apresentados pelas crianças, mostrando que elas são capazes
de reconhecer as propriedades do ambiente e adaptar suas ações a elas.
O estudo de Adolph, Epler e Gibson (1993) também destaca evidências do funcionamento desse mecanismo.
Os bebês de dois grupos com idades diferentes foram testados, um com 8,5 meses e outro com 14 meses de
idade. Eles eram colocados para se locomover em uma superfície rígida com inclinações diferentes.
Figura 21 – Experimento de locomoção em superfície inclinada
44
Para subir à superfície, os bebês não apresentaram problemas; no entanto, às vezes caíam. Essas
quedas, como não traziam consequências que causassem pânico nos bebês, não eram um fator que
impedisse as crianças de continuarem a subir ou mesmo de realizarem outras tentativas de subida.
Para descer à superfície, a situação mudava. De acordo com o aumento da inclinação, os bebês se
tornavam cada vez mais cuidadosos em suas ações, explorando a superfície com toques, às vezes se
recusando a descer e em outras ocasiões descendo de marcha a ré. O grupo de bebês com 8,5 meses, ao
contrário do grupo com mais idade, não apresentava esse comportamento de exploração e se arriscava
na descida indiscriminadamente, muitas vezes, sem sucesso. Havia uma lacuna nas crianças mais jovens
em fazer a relação entre o que elas percebem, fazem e realmente aprendem. Como aprender significa
lembrar-se, parece que as crianças mais jovens se arriscavam com frequência, pois não se recordavam de
que haviam falhado na tentativa anterior. Em suma, o experimento demonstra que a partir dos 14 meses
eles são capazes de notar a inclinação da superfície e, por meio de exploração, fazem o julgamento se será
possível ou não se locomover por ela, e ainda escolhem a melhor forma de locomoção para tal situação.
Entender como a percepção guia a ação é uma questão desenvolvimental essencial. Por isso, diversos
estudos sobre a capacidade perceptiva foram realizados em bebês a partir da década de 1990. Durante
o desenvolvimento, cada novo marco abre oportunidades para descobertas perceptivas. Bushnell e
Boudreau (1993) apresentaram um exemplo de como importantes acoplamentos desenvolvimentais
estão presentes nas habilidades motoras.
Eles testaram a habilidade háptica de detectar a forma de objetos e mostraram que recém‑nascidos
somente são capazes de captar as propriedades dos objetos quando em contato manual com eles, ou seja,
por meio de exploração háptica. Enquanto adultos são capazes de perceber propriedades como textura,
forma e tamanho apenas olhando, parece que os bebês ainda não o fazem. Muitas das peculiaridades
não foram identificadas pelos bebês. Eles parecem notar tamanho e temperatura já nos primeiros meses,
pois essas especificidades parecem exigir menor capacidade de exploração háptica. Discriminação de
textura e rigidez se inicia apenas por volta dos 6 meses de idade, quando já são capazes de ações como
esfregar e “cutucar”. A percepção de peso e forma acontece ainda mais tarde, pois requer movimentos
ainda mais diferenciados dos dedos, mãos e braços. É interessante destacar que, pela boca, os bebês são
capazes de notar características como textura e rigidez muito antes de adquirir essa habilidade com as
mãos. Dessa forma, parece que logo ao nascimento a boca é muito mais paramentada com inervações
do que as mãos. Talvez isso explique o comportamento dos bebês de levar tudo até a boca: a intenção
parece ser realmente de exploração.
Outro estudo clássico apontando que a percepção é necessária para a organização da ação e
vice‑versa é o experimento de Thelen (1994). Ela investigou a coordenação intermembros em bebês de
três meses de idade. Primeiro, eles foram deitados sobre as costas no berço. Depois foi amarrado um fio
que ligava um móbile em suas pernas. À medida que os bebês mexiam as pernas (flexão e extensão de
joelhos) de determinada maneira, o móbile era acionado. Em pouco tempo eles notaram qual o padrão
de movimentos das pernas ativava o móbile e passaram a executar apenas esse padrão.
45
Unidade I
Figura 22 – Experimento de coordenação intermembros de Thelen (1994)
Esses estudos podem oferecer algumas pistas de que a ação é essencial para a percepção. Perceber e
fazer parecem ser uma unidade única, em que há uma relação intrincada de interdependência. Pessoas
percebem o mundo para agir nele, e agem para perceber. De fato, as evidências apresentadas com os
experimentos descritos apontam que desde o início as crianças entendem o mundo por meio de suas
ações nele. O sistema nervoso parece ser construído de modo que facilite a integração das informações de
percepção e ação, e a neurociência tem ofertado grande contribuição para a assimilação desses processos.
O desenvolvimento cognitivo pode ser abordado de forma dinâmica. Em uma visão dinâmica, a
cognição emerge pelo mesmo processo dinâmico que governa os ciclos de percepção e ação. Atividades
de alta ordem mental, incluindo categorização, conceitos de formação e linguagem, devem nascer
de maneira auto‑organizada, com base nas atividades recorrentes que acontecem em tempo real,
assim como o alcançar se desenvolve por meio de ciclos de tentar levar as mãos na direção do alvo
(THELEN, 1994). Assim como a trajetória da mão não é pré‑programada, mas descoberta, é possível
pensar que as habilidades cognitivas emergem assim, dependentes do contexto, da história e do
momento em que a atividade está sendo realizada. Tudo isso compõe a causa da emergência de uma
nova habilidade.
3.8 Abordagem dos sistemas de ação
A abordagem dos sistemas dinâmicos levou alguns pesquisadores a extrapolarem alguns dos
conceitos básicos desta teoria e chegarem a novas conclusões sobre o processo desenvolvimental.
Depois de entender melhor o funcionamento do sistema por meio das explicações com base na Teoria dos
Sistemas Dinâmicos, alguns pontos foram questionados, por exemplo: o que realmente está sendo observado?
Será que para entender o processo de desenvolvimento a atenção deve voltar-se para o movimento?
46
Então, a palavra movimento passou a ser analisada com mais atenção, e percebeu‑se que movimento
é apenas a mudança de um objeto de um lugar para outro. É um conceito físico, de alteração de posição.
Quando emerge no comportamento humano, uma habilidade nova é muito mais do que isso. Uma
habilidade não é a simples mudança no posicionamento dos membros; o comportamento parece ser
realizado sempre na intenção de atingir uma meta.
Se pensar em algumas aptidões que são executadas pelos humanos, por exemplo, andar, correr,
abrir a porta, pegar um copo, varrer o chão etc. com atenção, é possível analisar que todas elas foram
descritas com verbos que indicam ações. Pensando nos marcos desenvolvimentais, a interpretação é a
mesma, sentar, rolar, engatinhar, alcançar, pegar etc., todos eles verbos de ação.
As ações diferem do movimento, pois são comportamento com uma meta a ser alcançada. Enquanto
o movimento é o deslocamento no espaço com suas relações de força, a ação é um comportamento
que, antes de ser realizado, requer motivação para fazê‑lo. Em outras palavras, os movimentos são
iniciados por motivação, definidos por objetivos e guiados por informação. Sob esse prisma, as ações
necessariamente apresentam uma função: atingir alguma meta.
As novas ideias com relação ao conceito de ação propunham que na verdade o que observamos ao
longo do desenvolvimento são ações, e não movimento. Logicamente, a ação é composta de movimentos,
mas eles não são para onde se deve olhar. Quando uma habilidade nova é manifestada por um bebê, não
é por acaso que isso acontece. É provável que o bebê já tenha passado minutos, horas, ou até mesmo dias
para conseguir executá‑la. Nesse caso, uma nova forma de olhar para o comportamento é apresentada.
Na visão tradicional, todo comportamento apresentado por recém‑nascidos era visto como reflexo,
ou seja, comportamento automatizado, sem nenhum tipo de controle voluntário ou intenção atuando.
Encarando‑o sob a perspectiva da ação, isso passa a ser visto de outra forma. Todo comportamento
parece atender a um objetivo. Mesmo aqueles classicamente enquadrados como reflexo, por exemplo,
o sugar, a preensão e tantos outros que se manifestam quando algum estímulo é apresentado, parecem
ter uma finalidade.
Estudos apontam que recém‑nascidos com apenas três dias de vida são capazes de imitar um
comportamento humano, e nesta imitação haveria componentes ativos, ou seja, parte da ação seria
executada com intenção de atingir uma meta. Dentre essas análises, as clássicas foram realizadas por
Meltzoff e Moore (1977), que apontam que recém‑nascidos são capazes de imitar comportamentos de
abertura de boca e protrusão da língua e lábios, conforme exemplificado na figura a seguir.
47
Unidade I
Figura 23
A literatura apresenta evidências de que os movimentos humanos são organizados desde o início
como ações, e não como reações (BRUNER, 1970; CONNOLLY; BRUNER, 1974 TOUWEN, 1984; HOMMEL,
2001). Tais indicadores são destacados em estudos que têm usado diferentes paradigmas.
Em 1981 Esther Thelen apontou uma importante classe de movimentos que não podiam ser chamados
de reflexos, pois não eram dependentes de estímulos específicos, entretanto também não eram um
comportamento absolutamente organizado e preciso. Era um comportamento rítmico e estereotipado
produzido pelos bebês e foi chamado de espontâneo. Para assimilar melhor esse fenômeno, em outros
estudos Thelen (1995) verificou que havia um acoplamento entre percepção e ação durante a execução
desses movimentos espontâneos em bebês de três meses de idade. Desse modo, os bebês foram capazes
de detectar quais padrões de movimentos desencadeavam um evento ambiental externo e assim agiam
de maneira prospectiva para obter o resultado desejado do local.
Seguindo a linha de pensamento fudamentada nas propostas e nos achados expostos, a emergência
de um comportamento ativo depende de frequentes comportamentos de exploração para que se possa
obter um comportamento prospectivo. De acordo com Von Hofsten e Lee (1982), os movimentos são
sempre controlados por um fluxo contínuo de informações proveniente do ambiente para que os
movimentos sejam planejados; além disso, são percebidas por meio da execução desses movimentos
e são usadas para corrigi‑los. Para agir no ambiente, o sujeito necessita de referência para predizer
o resultado da ação e, subsequentemente, identificar a informação relevante para fazer isso. Ação,
portanto, é diferente de reflexo, que precisa de estímulo, enquanto a ação precisa de motivação e,
por conseguinte, de intenção. Movimentos reflexos são respostas estereotipadas, ações são planejadas
com apoio na percepção do espaço e na detecção do próprio movimento para descobrir as regras
e regularidades que o ambiente apresenta, permitindo que se possa predizer o resultado. Uma das
partes mais importantes da ação é a intenção. De acordo com Bruner (1970), identificar antecipação no
comportamento infantil é um indicativo de intenção.
48
Figura 24 – Experimento de alcance de objetos móveis
Inspirado no conceito de ação e na nova maneira de olhar para o comportamento, em 1982 Edward
Reed propôs que os humanos “funcionam” com base em “sistemas de ação”. Esses sistemas contam com
a filogenia, pois a proposta é a de que, ao nascer, já estejamos providos de algumas funções que seriam
facilitadoras para a atuação dos sistemas de ação.
Os sistemas de ação são categorizados levando em consideração suas funções; assim, eles podem
ser definidos conforme as propriedades ambientais, e daí surgem as pressões para a seleção. O sistema
de ação, bem como o perceptivo, é fruto de uma evolução convergente e paralela, na qual a pressão por
seleções deriva do tipo de informação disponível. Enquanto a Teoria dos Sistemas Motores apresentava
a ênfase unicamente na análise individualizada do músculo, ou nos caminhos eferentes, não se
preocupando em tentar explicar a função do comportamento, a Teoria dos Sistemas de Ação almejava
justamente preencher essa lacuna. Uma coisa é dizer que o padrão do comportamento é causado por
um programa motor, e outra é tentar explicar por que certos comportamentos são utilizados em alguns
contextos, em detrimento de outros.
3.8.1 Sistema de orientação básica
Sua função é essencial para todas as outras atividades. Ele ajuda a manter a orientação funcional
celular do animal de acordo com a gravidade, as superfícies e o meio (ar, água) dentro do ambiente.
Manutenção da postura significa mais do que estar em equilíbrio em uma posição: representa a
manutenção de comportamentos dinâmicos de troca de posturas.
49
Unidade I
Figura 25 – Bebê sentado, exemplo de manutenção e controle da postura/sistema de orientação
3.8.2 Sistema investigativo
Todos os sistemas perceptivos têm base nas fontes ecológicas de informação. Este sistema controla
as atividades do sistema perceptivo (busca de informação). Supervisiona a orientação dos movimentos
dos órgãos sensoriais e da cabeça.
3.8.3 Sistema locomotor
Os animais estão continuamente se deslocando de um lugar para o outro, e essa capacidade talvez
seja uma das mais comuns do mundo animal. A habilidade de dominar a postura, a orientação e a
informação que chega pela locomoção é uma característica típica e essencial para os animais em geral.
Figura 26 – O caminhar como forma de locomoção
50
3.8.4 Sistema de alimentação
Para manter-se, os animais estão em contínua interação com o ambiente por meio da respiração,
ingestão de elementos, termorregulação e reprodução. Este sistema tem a função de monitorar e regular
a relação básica entre organismo e ambiente nessas trocas.
Figura 27 – Alimentação em bebês
3.8.5 Sistema performático
Além de alterar as relações entre o organismo e o ambiente por meio das atividades orgânicas
controladas pelo sistema de alimentação, os animais podem modificar aspectos físicos do espaço para
atender necessidades ou objetivos. Trata‑se do desenvolvimento da arquitetura animal por meio das
ações entre organismo e objetos do espaço. A construção de elementos no local que garanta suas
atividades (abrigos, armadilhas, ninhos) tem sido observada em todos os tipos de ambientes (aquático,
aéreo e terrestre), e o uso dessa ferramenta tem sido um importante fator de adaptação da performance
do animal no ambiente.
3.8.6 Sistema expressivo
As observações do reino animal de Darwin já denotam que a organização sexual e familiar animal
está apoiada na pressão por seleção da manifestação de certas expressões emocionais e intenções de
comportamentos para seus pares. As ações expressivas são efetivas, mas devem ser acompanhadas da
habilidade de discriminar as diferentes expressões e de agir de acordo com isso.
3.8.7 Sistema semântico
Serve para dar significado para algumas situações do ambiente, levando os animais a codificarem
vários tipos de informação conforme um pequeno número de regras. Exemplos deste sistema: linguagem,
51
Unidade I
desenhos antigos (rupestres) e dança, em algumas culturas ou espécies. Um agente pode exibir uma
enorme variedade de significados por meio da manipulação e integração de sequências de movimentos,
segundo certas regras.
3.8.8 Sistema de jogo
Trata de regular os movimentos que são feitos para o próprio prazer. Em alguns deles não é possível
identificar outra função a não ser a de que são executados em beneficio próprio, portanto a melhor
definição para eles é de que são feitos para o próprio bem. Assim como uma criança brinca, outros
animais também o fazem. Esta brincadeira, apesar de poder trazer contribuições para os outros sistemas
de ação, em vários casos é realizada para o próprio prazer.
De maneira geral, os sistemas de ação estão envolvidos em auxiliar o sujeito a interagir com o ambiente
e seus affordances. Cada tipo de ação executada por um agente é um tipo particular de affordance.
Cada sistema de ação coordena e controla vários tipos de ação, todas derivadas de semelhantes pressões
para seleção. Todas as ações são compostas de posturas e movimentos, que são, por si, as relações de
agente e espaço.
Essa teoria combina a proposta fisiológica da atividade de Berstein com a psicologia ecológica de
Gibson. Numa perspectiva da percepção ativa do animal, para a realização de ações ou simplesmente na
manutenção de posturas, o agente percebe os affordances e se orienta por eles, produzindo movimentos
e posturas por meio dessas percepções, e modulam isso por meio das informações proprioceptivas que
a ação gerou.
3.8.9 Desenvolvimento da ação
O desenvolvimento começou sua história pautado pelo comportamento reflexo. Uma série de
estudos foi feita para demonstrar que mesmo os movimentos considerados reflexos utilizavam-se das
informações ambientais e não aconteciam sempre da mesma forma. Quando o mesmo estímulo era
oferecido em condições ambientais diferentes, a resposta motora apresentava variações.
Então, as investigações sobre os movimentos reflexivos passaram a avaliar se esse comportamento

poderia ser identificado no período pré‑natal. Tendo em vista que após o nascimento muitos
comportamentos tidos como reflexivos pareciam na verdade não ser totalmente estereotipados, a ideia
era investigar se ao menos nos fetos os reflexos se manifestavam na sua forma pura.
Surpreendentemente, na análise do comportamento fetal, não eram evidentes características

reflexas, como estímulo específico que desencadeia resposta estereotipada. Não havia uma relação clara
entre os eventos sensoriais e o comportamento motor. Desse modo, passou‑se ao conceito de que o
bebê era um ser ativo, e não reativo.
Se a criança vem ao mundo preparada para integrar as informações provenientes de todos os

sentidos, como demonstram os estudos da neurociência, cada dia significa uma experiência, em que
cada movimento seu oferece um novo propósito, mesmo nos bebês mais jovens.
52
A dicotomia entre sistemas central e periférico, presente por muito tempo nas teorias da psicologia, foi o
principal fator a ser abandonado para que se pudesse propor uma teria da ação, e não apenas uma explicação
de como os movimentos acontecem. Desertar essa dicotomia significa afastar o conceito de sistemas
motores para tratar de sistemas de ação. Sistemas de ação apresentam tanto componentes sensoriais como
componentes motores e são organizados fundamentalmente, diferentemente dos sistemas motores.
A base para a dicotomia entre processos centrais e periféricos é anatômica e fisiológica. Os vertebrados
apresentam um sistema nervoso central composto em níveis, desde os segmentos da espinha até
o córtex. Esses níveis são centrais porque são formados por caminhos comuns, nos quais há muita
comunicação via neurônios entre o sensorial e o motor. A inervação periférica de músculos, ligamentos,
pele e órgãos apresenta caminhos provados aferentes e eferentes (aferente: do sistema nervosos central
para a periferia – seriam os comandos enviados pelo cérebro; eferente: da periferia para o sistema
nervoso central – aquilo que é percebido e transmitido ao sistema nervoso central).
Desde a descoberta de que as vias dorsais da coluna espinhal são de entrada e as vias ventrais
são de saída, os psicofisiologistas têm tentado especular que as vias de entrada são relacionadas às
capacidades sensoriais, e as vias de saída, às funções motoras. Imersos nesses conceitos estão as ideias
de movimentos voluntários e involuntários. Movimentos involuntários são aqueles essencialmente
reflexos, nos quais o estímulo parte da periferia e segue por caminhos fixos até o comando central,
sem sensação de consciência. Movimentos voluntários são aqueles iniciados no córtex cerebral que
seguem para a periferia conscientemente. A ideia de entrada sensorial somente através de via reflexa
e inconsciente foi a base para a compreensão do funcionamento cerebral durante o século XIX e ainda
hoje tem muita força.
A Teoria da Ação não nega todas essas premissas. É evidente que há diferenças anatômicas e fisiológicas
entre o sistema nervoso central e o periférico, e que o sistema nervoso central é construído em diferentes
níveis de atuação. No entanto, a interpretação de que alguns movimentos são pré‑programados via
controle central e outros movimentos acontecem somente na periferia é que não é aceita em uma
perspectiva da ação.
Há uma incoerência na proposta de que a aferência seja informação sensorial e a eferência seja
comando motor. Muitos movimentos utilizam os dois processos, assim o comando enviado (output)
pode ter, algumas vezes, funções sensoriais, assim como a entrada (input) vai ter função motora. Nesse
sentido, a mistura entre algumas abordagens para a interpretação do controle motor tem muito a
oferecer para o engrandecimento do conhecimento a respeito desse processo. A eferência resultante de
um programa central, chamada de motora, talvez possa desempenhar um papel importante no ajuste
das características receptivas, e a aferência, que tem a função primária de modular o aspecto neural, é
chamada de sensorial, apesar da aparente falta de operação perceptiva.
A primeira premissa para uma teoria da ação é que o movimento funcional é sempre guiado sobre
essas situações de aferência e eferência misturadas. Esse aparato conceitual parece mais adequado para
tratar da complexidade dos movimentos do que as teorias tradicionais. Ele é pautado por conceitos da
zoologia, da biologia evolutiva e da psicofisiologia.
53
Unidade I
As bases para a Teoria da Ação estão nas propostas de sistemas funcionais de Bernstein e nos
trabalhos de Gibson, com sua teoria para o funcionamento do sistema perceptivo, destacando que os
sistemas de ação podem ser controlados por meio da informação. Propõem que as ações são realizadas
de acordo com o ambiente, que “convida” o indivíduo a interagir com ele. Os conceitos de Bernstein
e Gibson publicados na década de 1940 mudaram a psicologia. Ambos os autores apresentavam uma
perspectiva naturalista para a psicologia básica, que abordava de forma muito abstrata o papel do
contexto no processo de desenvolvimento. As propostas foram apoiadas em análises empíricas da
maioria das habilidades e ações produzidas no dia a dia. Para tal, foram usados conceitos evolucionários
de desenvolvimento para auxiliar na compreensão das ações, sempre em contextos reais nos quais os
comportamentos aconteciam.
Saiba mais
Para verificar as definições de reflexo e comportamento, leia:
VANSANT, A. F. A life spain concept of motor development. Quest,

Champaign, v. 41, p. 213‑23, 1989.
4 DO MOVIMENTO PARA A AÇÃO
Tanto as propostas de Gibson para a percepção quanto as de Bernstein para o movimento foram um
tanto radicais inicialmente. Gibson não queria considerar os inputs sensoriais no processo perceptivo.
Para fugir da visão tradicional da época, no entanto, não teve como escapar e assumiu que esses inputs
sensoriais e suas associações subjetivas são produtos da atividade perceptiva.
A proposta de percepção ativa de Gibson apontava que o processo perceptivo não era algo passivo,
em que as informações simplesmente “entravam” no indivíduo pelos canais sensoriais. Atribuída a
grande importância que o meio exercia sobre o comportamento do indivíduo, na teoria de Gibson, o
homem era o ator principal do processo perceptivo, e era ele quem buscava no ambiente as informações
a serem utilizadas. Essa busca era o mecanismo facilitador para a interação envolvendo a pessoa e o
espaço, levando à criação dos affordances. Para ele, assim como para Bernstein, havia também um
output sensorial e um input motor.
Gibson procurou mostrar a percepção visual humana em situações diárias realistas. Algum tempo
depois Bernstein publicou o livro On Dexterity (destreza), que foi logo comparado com as ideias de
Gibson. Nessa obra a ideia era apresentar a “base de uma teoria do movimento”, mas não eram apenas
relatos sobre movimento, e sim movimentos em contextos específicos.
Bernstein tinha necessidade de afirmar que as ações eram primárias e que o controle dos movimentos
e das posturas eram secundários, no entanto teve de assumir que são consequências da atividade do
organismo. Ele tinha uma visão dicotômica de ação e movimento, considerando as ações um constructo
à parte dos movimentos. Todavia, na verdade, o que ele chamou de ação nada mais era que um conjunto
54
de movimentos e posturas. A proposição era de que o controle sofisticado de movimentos específicos,

habilidades humanas características, era, de fato, uma consequência do desenvolvimento da ação.
As premissas sob as quais o conceito de ação foi sendo formado por Bernstein foram:
• movimentos são unidades da ação e são resultados dos comandos do sistema nervoso central
ou reflexos;
• movimentos serão mais parecidos se forem repetidos quando eles se tornam associados com
sensações e resultados plausíveis;
• a repetição do movimento leva a mudanças em sua frequência, é o mecanismo central da

aprendizagem;
• juntas, essas premissas se transformam em associações que representam estados positivos, que
guiam a aprendizagem motora.
Essas asserções passaram a ser usadas para explicar qualquer tipo de desenvolvimento e aprendizagem
da ação. O papel da repetição começou a ser investigado dentro do conceito de ação. Bernstein rejeitava
a abordagem de que a repetição associada a fatores prazerosos levasse a caminhos no sistema nervosos
central. Para ele, repetição por repetição não poderia existir porque há uma variabilidade inerente ao
sistema associada à complexidade do ambiente, fazendo que cada repetição seja diferente da anterior. A
repetição era entendida como uma função ecológica, característica primordial para a aprendizagem, pois
quando as ações são repetidas muitas vezes a finalidade é encontrar novas soluções.
Soluções repetitivas “são também necessárias, porque, sob condições naturais, condições externas,
nunca se repetem [...]”. Consequentemente, é necessário para “ganhar experiência relevante a todas as
várias modificações da tarefa [...] para animal não pode haver confusão para as modificações futuras da
tarefa em condições externas” (BERNSTEIN, 1967).
Esse conceito de aprendizagem exige uma nova definição do que é aprendido e uma nova definição
de habilidade motora.
“Habilidade motora é a capacidade de resolver um ou outro tipo de problema motor” (BERNSTEIN, 1967).
Nessa conceituação ecológica, aprender uma nova habilidade motora implica aprender a
resolver problemas motores dentro do contexto ambiental. Inspirados em Bernstein, uma série
de psicólogos passou a avaliar a ação como a habilidade do animal de controlar as relações de
mudanças com o ambiente.
Uma pessoa começa a aprender um movimento porque ela não consegue executá‑lo. No início da
aprendizagem, não há nada correto, apenas comportamentos errados e desajeitados. Um bom exemplo de
como as ações começam a ser aprendidas antes que seja possível executá‑las são os experimentos de alcançar
de von Hofsten. Apenas a partir dos 3 meses os bebês conseguem direcionar suas mãos a algum objeto
55
Unidade I
que queiram pegar. No entanto, antes disso, nos testes de von Hofsten, os bebês foram capazes de tocar
objetos em movimento, de forma descoordenada, com momentos de aceleração ineficientes, entre outros
erros, mas conseguiram. A repetição desses comportamentos desajeitados não levou à formação de um
caminho mental errado, pelo contrário, quando a postura foi estabilizada, todas as crianças reorganizaram
seu comportamento, ajustando a coordenação dos momentos de aceleração e desaceleração, sendo aptos
a alcançar o objeto. A emergência do comportamento foi resultado das mudanças na organização da
postura, que habilitam as crianças a moverem seus braços na direção do objeto. Desse modo, assim que
adquirem esse tipo de controle, conseguem usar os braços; portanto, apenas utilizam os braços aos 3
meses de idade, porque a postura passa a ser mais bem-controlada somente a partir desta idade.
As ideias de Bernstein podem ser aplicadas a aspectos importantes do desenvolvimento da ação:

o que na verdade se desenvolve nunca é o padrão de movimento, e a repetição de um padrão de
movimento não é garantia de que este padrão vai emergir. Pelo contrário, aprender uma ação por
repetição não significa resolver um problema motor, retrata que o processo de solução muda e melhora.
O que é aprendido (muitas vezes pela repetição) é como resolver o problema ou como agir.
Para Bernstein, as ações funcionais são primariamente vitais, e o controle dos movimentos e da postura
é secundário. Movimentos não são blocos de ações construídos, porém o controle dos movimentos é
o resultado do desenvolvimento das ações. Este conceito da primacia das ações é fundamental para
qualquer teoria da ação. Então, uma teoria da ação pode ajudar pesquisadores a entender realmente
o quanto são importantes algumas habilidades culturalmente específicas, que caracterizam como os
humanos começam a se desenvolver.
Os trabalhos de Bernstein e Gibson procuraram esclarecer as diferenças e os contrastes entre

os conceitos de sistema sensorial e sistema perceptivo (Gibson) e sistema motor e sistema de ação
(Bernstein). Na avaliação deles, uma função é formada por sistemas perceptivos que são estimulados a
explorar ativamente, e a modulação da função é acoplada ao sistema de ação, que constrói, coordena e
ajusta os movimentos do indivíduo para atuar de modo adaptativo ao ambiente.
De acordo com a Teoria dos Sistemas de Ação, não há unidades de movimento, em que o controle
deva ser imposto; as unidades dos sistemas de ação não são respostas (que precisam ser enviadas
moduladas e arranjadas pelo sistema nervoso central), mas posturas (persistentes no indivíduo, pois têm
base nas características de sua relação com o ambiente) e movimentos (transformação de um postura
em outra). Aprendizagem motora, nessa visão, é um processo associativo no qual algumas características
dos sistemas sensoriais passam a ser associadas com certas respostas.
As ações estão organizadas de forma que considere efeitos ambientais. A Teoria dos Sistemas de Ação
propõe que mudanças nas variáveis perceptivas são usadas para controlar os movimentos e as posturas.
Enquanto o sistema motor tem um papel único (mover‑se), o sistema de ação pode servir para muitas
atribuições (depende da meta a ser alcançada). Sistemas motores produzem movimentos em resposta
à estimulação. As funções biológicas ou psicológicas não estão sob o comando do sistema motor, são
controladas por centros separados. Ao contrário disso, os sistemas de ação têm várias encargos, porque
eles ajustam as atividades do organismo levando em consideração as propriedades do meio. A evolução
56
levou ao surgimento de vários sistemas de ação com diferentes funções, e não com diferentes músculos
ou movimentos envolvidos.
Resumindo os argumentos mais robustos de Bernstein e Gibson – que foram a base da Teoria da
Ação –, a ideia era quebrar a dicotomia entre centro e periferia. Para isso, primeiro Bernstein assumia
que o corpo fosse um sistema mecânico com massa e sujeito à gravidade e às forças da inércia. Depois,
durante o curso de qualquer movimento, diz que o relacionamento das forças que agem sobre o corpo
pode mudar pela troca de energia. Por fim, relata que a trajetória de qualquer parte do corpo não
pode ser calculada sem avaliar as informações a respeito das mudanças de forças que estão sendo
aplicadas no corpo. Bernstein mostrou que qualquer comando central enviado poderia ser equivocado
se não considerasse tais aspectos e, ainda, que os mesmos comandos poderiam resultar em movimentos
diferentes dependendo das características do ambiente. Assim, apresentava evidências do papel
fundamental do ambiente na geração das ações e no controle dos movimentos.
4.1 Seleção das ações
Gibson (1979, 1986) apontou o nicho (local) onde cada espécie vive e pode ser entendido como um
campo de oportunidades para aplicar e entender suas ações e as potencialidades (affordances) que elas
despertam. Estes affordances são os problemas que devem ser resolvidos. O nicho humano é o espaço
social, por isso muitas das faculdades desempenhadas têm uma finalidade social. A organização cultural
da vida humana leva a habilidades biológicas como comer e andar, que tipicamente se desenvolvem em
larga escala (ou seja, a maioria da mesma espécie desenvolve habilidades idênticas) porque as ações já
estão preparadas para esse espaço (nicho).
Os bebês humanos não ficam totalmente de fora desse nicho. Eles são apresentados progressivamente
às oportunidades de experiência e ação. No entanto, cada criança cria seu próprio campo de ação, com
suas relações particulares dentro do ambiente e da cultura em que estão inseridos. O que as crianças
na verdade recebem é um campo promotor de ações, e não um local para desenvolver seus affordances
(potencialidades) preferidos, pois normalmente o ambiente onde está uma criança é manipulado por
um adulto para recebê‑la.
Figura 28 – Exemplo de affordance: bebê deita em um espaço usado geralmente para outra finalidade
57
Unidade I
Esses campos de promoção das ações, influenciados por aspectos filogenéticos e culturais, são
importantes no desenvolvimento da ação. Isso interfere não somente nos tipos de problemas que serão
apresentados às crianças, mas também nos recursos que elas terão para encontrar soluções para esses
obstáculos. Em bebês, os aspectos que parecem exercer maior influência nessas questões são as tarefas
posturais. Estudos apontam que posturas particulares podem oferecer um suporte maior ou menor para
a realização de uma tarefa. Como no exemplo das pesquisas de von Hofsten, uma vez estabilizada a
postura, é sinal de que o comportamento de alcançar emergiu antes do tempo esperado.
Em culturas africanas e indianas, por exemplo, nas quais massagens e técnicas de manipulação do
bebê são aplicadas pelas mães, essas atividades parecem ter um impacto importante no processo de
desenvolvimento motor desses bebês. Contudo, será que essa facilitação por meio do desenvolvimento
postural acarreta alguma vantagem, na vida adulta, em outras habilidades?
Um estudo com crianças do Congo mostrou que elas tinham aproximadamente um ou dois meses de
adiantamento comparadas às crianças francesas nas habilidades de sentar e de manter a postura ereta
em pé, e este avanço levou à origem da aptidão de alcançar precocemente. Todavia, o estudo apontou
que esse progresso apenas estava relacionado aos movimentos do braço (alcance); já nas habilidades de
pegar (em que os dedos são mais efetivos), os dois grupos foram semelhantes.
Em suma, é preciso prestar atenção na construção desses cenários de possibilidades para as

crianças, eles podem ser tanto encorajadores como desestimulantes no processo de desenvolvimento
de novas soluções.
4.2 Desenvolvimento motor versus desenvolvimento da ação
Trilhado o caminho das elucidações, é preciso explicar a seguinte questão: desenvolvimento motor e
desenvolvimento da ação a mesma coisa? Já destacamos a dicotomia entre as abordagens dicotômicas e
as interacionistas, porém é a partir delas que é preciso dar início a mais um processo de esclarecimento.
Relembrando a história dos estudos que foram atribuídos ao desenvolvimento motor, nas análises
pioneiras de Arnold Gesell, apesar de o objetivo principal ser a compreensão dos sistemas que levavam
à manifestação dos comportamentos observados, eram as descrições do movimento que serviam de
ferramenta para isso. Nessas constatações, o ambiente não foi ou quase não foi considerado; eram
destacadas características físicas do movimento.
Lembrete
À época, o termo desenvolvimento não era utilizado. A expressão usada

era crescimento, que denota ainda mais a característica física, e não a
ambiental ou a social.
Com o afastamento dos psicólogos das análises do desenvolvimento durante o período descritivo e
a mudança na forma pela qual esses estudos passaram a ser tratados pelos pesquisadores, com ênfase
58
ainda maior no movimento, o processo desenvolvimental foi deixado um pouco de lado. O foco passou
a ser a performance e as diferenças entre as idades.
A retomada dos exames com uma perspectiva desenvolvimental, voltando o olhar para o processo,
promove o nascimento das perspectivas, em que a ação é a protagonista da situação e o movimento
passa a ser o coadjuvante.
Relembrando esses aspectos históricos, é possível associar o termo desenvolvimento motor aos dois
primeiros períodos que marcaram as pesquisas na área de desenvolvimento, perdurando até a década
de 1980, quando a visão dinâmica do processo entrou em vigor com as Teorias dos Sistemas Dinâmicos.
Nessas primeiras etapas, o objetivo do movimento não era reputado, nem mesmo a influência do
ambiente era avaliada; por isso o comportamento foi chamado de movimento, que é a capacidade de
mudar o posicionamento de algo no espaço.
Com uma noção mais abrangente do comportamento humano, a palavra movimento perde seu
sentido, pois uma série de aspectos passa a ser considerada, e a definição de se deslocar no espaço
torna‑se simplista. Então, as teorias da ação passaram a ser o foco dos estudos; agora o comportamento
é observado inserido em um contexto, em que cada elemento pode oferecer um tipo particular de
influência para cada indivíduo. Assim, o termo desenvolvimento da ação parece ser mais adequado ao
evento que está sendo abordado.
Para que o comportamento tenha algum sentido, não basta realizar movimentos, é preciso
contextualizá‑los. Uma vez que o desenvolvimento motor consiste na criação de programas de ação,
com funções específicas para a relação ente o indivíduo e o ambiente, o movimento é um meio para se
chegar a uma meta. Portanto, quando observamos um bebê alcançar um objeto, pegá‑lo e levá‑lo até
a boca, não estamos assistindo apenas a movimentos. O que vemos são várias metas sendo alcançadas
para atingir um objetivo final, então estamos falando em desenvolvimento da ação.
É possível que haja o puro desenvolvimento motor no período pré‑natal. A partir do nascimento, o bebê,
em sua interação com o ambiente e constante busca da assimilação dos eventos por meio da identificação
de regularidades, começa a estabelecer relações entre seus comportamentos reativos e espontâneos,
avaliando as consequências internas e externas que eles promovem. A partir daí, estamos falando de ação.
Apesar de o termo desenvolvimento motor estar ainda enraizado na fala de muitos pesquisadores
da área, é preciso atenção com seu uso, pois no contexto em que esta área se encontra hoje a aplicação
do termo representa uma desatenção ao real significado das expressões.
4.3 Modelos de desenvolvimento motor
4.3.1 Modelo de Gallahue
Outra proposta de estágios muito utilizada academicamente até hoje são estágios indicados por
Gallahue (1982). Este autor identificou ciclos específicos observados em quatro grandes etapas, são as
fases dos movimentos reflexos, rudimentares, fundamentais e dos movimentos especializados.
59
Unidade I
Elas são associadas ao eixo temporal da vida de um indivíduo, e as características de movimento descritas
na fase dos movimentos fundamentais, compartimentalizadas em estágios inicial, elementar e maduro,
têm subsidiado a elaboração de propostas curriculares para a Educação Física.
Na concepção de Gallahue (1982), esses estágios são retratados em uma figura de pirâmide e são
analisados de acordo com a configuração total do corpo, ou seja, em determinado estágio o autor expõe
uma série de características que podem ser observadas nos principais membros do corpo. De forma geral,
no entanto, sempre separando o corpo em partes, como membros superiores, inferiores, tronco e cabeça.
Embora o autor afirme que o processo de desenvolvimento motor esteja relacionado com a idade, ele
também aponta que não é dependente dela. Dessa forma, assume certa participação das experiências no
processo de transposição de etapas, porém apresenta os estágios relacionando‑os às idades aproximadas
de 2/3 anos; 4/5 anos; e 6/7 anos, respectivamente. Assim, à medida que as crianças avançam em idade,
tendem a progredir para movimentos que otimizam sua performance, orientados ao nível mais superior da
sequência, favorecendo a aquisição de habilidades mais complexas.
Movimentos especializados
Barreira de
Movimentos específicos eficácia
Movimentos transitórios
Barreira de
eficiência
Movimentos fundamentais
Movimentos rudimentares
Movimentos reflexos
Figura 29 – Modelo da pirâmide proposto por Gallahue em 1982
A primeira fase mencionada por Gallahue (1982) é a de movimentos reflexos, que estaria
relacionada ao primeiro ano de vida. Nela os movimentos são desencadeados por uma estimulação
específica e têm como objetivo garantir a sobrevivência e o controle postural do recém‑nascido. Os
bebês, sobretudo os recém‑nascidos, eram considerados seres reativos, e qualquer comportamento
observado somente poderia ser fruto de um estímulo apresentado. Assim, aos poucos, após a eclosão
desses movimentos reflexos, classificados como a base para a formação dos movimentos voluntários,
esses seriam substituídos por estes últimos, entrando o bebê na próxima etapa.
A fase de movimentos rudimentares sobrepõe‑se à de movimentos reflexos em termos temporais

e vai além, até por volta dos dois anos de idade. Nessa etapa, o bebê demonstra as primeiras formas de
movimento voluntário, por exemplo, tenta controlar a cabeça, o tronco e os membros. Neste estágio a
criança já não retrataria nenhum comportamento reativo (reflexo), e todos os seus movimentos seriam
voluntários, mas ainda executados de uma forma muito grosseira, sem refinamento, com pouca eficiência.
60
Ilustração perfeita dessa etapa é a aquisição das habilidades de manipulação, ou até mesmo de locomoção.
Assim que uma criança consegue dar os primeiros passos de forma independente, este andar se apresenta
ainda muito longe da maneira eficiente de andar de uma criança, por exemplo, de 7 ou 8 anos, ou ainda de
um adulto. O mesmo acontece com as aptidões manipulativas, e logo que a criança consegue direcionar o
braço para pegar um objeto, ainda não possui o refinamento de abrir as mãos adequadamente ao tamanho
do objeto, não consegue frear o movimento no instante mais adequado (logo ao contato com o objeto)
e uma série de outras variáveis que ainda não são bem-controladas logo no início da ação de forma
independente. Essas capacidades recém‑aprendidas indicam as características rudimentares dessa etapa
proposta por Gallahue. O movimento é realizado de forma voluntária e independente, no entanto sem
refinamento, com aspecto grosseiro.
A fase de habilidades motoras fundamentais abrange o período aproximado entre 2 e 7 anos de idade.
Nessa etapa, ocorre um refinamento dos movimentos rudimentares, bem como aquisição de novas formas
de controle postural, locomoção e manipulação. Os padrões fundamentais de movimento desenvolvem‑se
ao longo dos primeiros anos de vida e compreendem a diversificação de vários comportamentos com
fins de orientação e controle postural, locomoção e manipulação de objetos e instrumentos (GALLAHUE;
OZMUN, 2001; TANI et al., 1988). A denominação habilidade fundamental, ou básica, vem de uma influência
direta da educação física, que propõe serem essas habilidades o alicerce para a aquisição de habilidades
específicas. Este estágio, muito utilizado até hoje por profissionais da educação física, engloba a idade
escolar, portanto o acesso ao processo de iniciação esportiva. Na etapa de movimentos fundamentais,
outras três subetapas foram criadas: estágios inicial, elementar e maduro. Eles seriam uma forma mais
detalhada de apresentar as modificações pelas quais o comportamento vai passando em cada habilidade
fundamental (saltar, correr, andar, rolar, chutar, rebater etc.).
Locomotores Posturais
Andar Estar de pé
Correr, saltar Balancear-se Estágios
Saltitar Inclinar-se Inicial
Galopar Levantar Elementar
Deslizar Tracionar-se Maduro
Rodar Equilibrar
Cair Dobrar
Trepar
Manipulativos
Subir
Agarrar
Baixar-se
Lançar
Esquivar-se
Driblar
Etc.
Chutar
Figura 30 – Habilidades motoras fundamentais em seus três aspectos: locomotor, postural e manipulativo
O avanço desse modelo é justamente por assumir o papel das experiências particulares no processo de
passagem de um estágio para outro. Tendo em vista que o estágio inicial expressa as primeiras tentativas
de prática da habilidade, portanto indica características de descoordenação das partes do corpo, geração
de força descontrolada – ou para mais, ou para menos –, e aplicação de força em momentos não ideais
durante o movimento, entre outras. Além disso, como a forma de efetuar o movimento ainda não foi
determinada pelo sujeito, a cada tentativa ele pode tentar executá‑lo de uma maneira diferente, denotando
61
Unidade I
grande variabilidade. Já a fase elementar é um estágio intermediário no qual a habilidade se apresenta de

forma mais coordenada, o movimento expressa maior fluência, porém eventualmente alguns erros podem
acontecer. O estágio maduro possui o movimento bem próximo do perfeito, limpo e sem erros frequentes.
Seria a fase em que o movimento ganha certo grau de automatização, por isso a execução na maioria das
vezes é padronizada, sem alterações de uma tentativa para a outra.
Basicamente, quando a estrutura do movimento é rudimentar, equivalente ao estágio inicial, alguns aspectos
como a preparação e a finalização do movimento não são bem-diferenciados, faltando vários componentes.
No estágio posterior, semelhante ao estágio elementar, a estrutura é mais bem-definida, porém a organização
espaçotemporal dos componentes ainda não é apropriada. O estágio maduro, em sua forma mais avançada, é
caracterizado pela adequada constituição espaçotemporal dos itens do padrão fundamental de movimento.
Nesse sentido, o desenvolvimento das habilidades básicas nessa sequência de estágios é fundamental para
atingir o domínio de habilidades mais especializadas, e a etapa de aquisição desses movimentos ocorre entre 2 e
7 anos de idade, na etapa dos movimentos fundamentais (MARQUES, 2008).
Por fim, temos a fase de habilidades especializadas, essencialmente relacionadas às habilidades

esportivas – eventualmente de alto rendimento. Neste estágio os indivíduos passariam por um processo
formal de prática específica para cada tipo de habilidade motora. Esse processo deveria apresentar um
período de tempo prolongado para que o estágio fosse atingido. Esta etapa foi nitidamente responsável
por Gallahue fazer ajustes no modelo de estágios em forma de pirâmide proposto em 1989.
Segundo Kephart (1960), um problema crucial para a aquisição de habilidades específicas é a falta
do pleno desenvolvimento das aptidões básicas. Tani, abordando o mesmo problema, aponta para a
necessidade de voltar‑se para o processo pelo qual as habilidades básicas foram ou não adquiridas.
Isso seria necessário para que se pudesse compreender, caracterizar e estabelecer linhas de ação para
a solução dos problemas na obtenção de habilidades específicas. A atuação de uma intervenção mais
efetiva nesta faixa etária torna‑se imprescindível. Basicamente, é importante que oportunidades sejam
dadas para exploração de habilidades básicas ou movimentos vitais. Isso pode ser atingido com uma
estruturação adequada do ambiente e adaptação da estrutura da tarefa ao nível de desenvolvimento
motor do aluno. Halverson (1966), bem como Godfrey e Kephart (1969), afirmaram a importância de
se conhecer os atributos dos movimentos que compõem as habilidades básicas ou os movimentos
fundamentais, para uma contribuição mais efetiva do desenvolvimento motor do escolar. Assim, os
movimentos cruciais, como andar, correr, saltar, arremessar, chutar, rebater e quicar, apresentam uma
sequência de desenvolvimento marcada por aumento da eficiência biomecânica e incorporação de
novos elementos à estrutura do movimento. Embora a aquisição dos movimentos principais na idade
pré‑escolar e na escolar possa parecer bastante natural, é muito grande o número de indivíduos que
não atingem o padrão maduro nas habilidades básicas, o que virá a acarretar sérios problemas para
a conquista de habilidades específicas. Halverson destacou duas formas básicas para a análise do
movimento: pelo produto e pelo processo. Pelo primeiro, verifica‑se o quanto a criança corre e em que
velocidade ela corre, ou a que distância ela arremessa uma bola, ou o quanto ela saltou em distância.
Pelo segundo, avaliam‑se os sinais do padrão espaçotemporal dos movimentos para correr, saltar etc.
A análise do processo nesse sentido é muito mais significativa para o estudo do desenvolvimento e
para a atuação profissional. Halverson e Roberton realizaram um estudo no qual um grupo de crianças
foi submetido a um período de prática no arremesso a distância. Antes da prática, foram medidas a
62
velocidade de saída da bola e as características do padrão de movimento no arremesso foram analisadas.

Após a prática, os testes foram repetidos, quando se verificou que muitas crianças não aprimoravam
a velocidade de saída de bola, mas apresentavam uma sensível melhora no padrão de movimento. As
informações mais relevantes sobre a prática foram obtidas através do exame do processo. Flinchum
(1981) e Tani et al. (1988) fornecem várias orientações para a avaliação do sistema de movimento e
implicações dessa análise de desenvolvimento para o ensino novas habilidades.
Em 2001, a fase de movimentos especializados passou a considerar como especializadas diversas

categorias de movimentos, e não apenas os esportivos. Neste grupo entraram as atividades de lazer e
profissionais, que também foram chamadas de culturalmente determinadas.
As fases do desenvolvimento motor
Utilização Utilização Utilização
permanente permanente permanente
na vida diária recreativa competitiva
FAIXAS ETÁRIAS OS ESTÁGIOS DE

APROXIMADAS DE DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO MOTOR
14 anos e acima Estágio de utilização permanente
de 11 a 13 anos FASE MOTORA Estágio de aplicação
de 7 a 10 anos ESPECIALIZADA Estágio transitório
de 6 a 7 anos Estágio maduro
FASE MOTORA
de 4 a 5 anos Estágio elementar
FUNDAMENTAL
de 2 a 3 anos Estágio inicial
de 1 a 2 anos FASE MOTORA Estágio de pré-controle
do nascimento até 1 ano RUDIMENTAR Estágio de inibição de reflexos
de 4 meses a 1 ano FASE MOTORA Estágio de decodificação de informações

dentro do útero e até 4 meses de idade REFLEXA Estágio de codificação de informações
Figura 31 – Modelo de ampulheta de Gallahue e Ozmum (2001)
Assim, a forma do modelo mudou de pirâmide para ampulheta, para abranger mais categorias.
Como na pirâmide a ponta do modelo era bem mais estreita do que a base, passava a impressão (que
era real) de que poucos atingiriam a etapa de movimentos especializados. O que realmente é um fato
é que poucas são as pessoas que têm o interesse e a oportunidade de praticar por longos períodos de
tempo uma determinada modalidade esportiva. Já no modelo da ampulheta a superfície é tão ampla
quanto a base, indicando que muito mais pessoas poderiam atingir o padrão especializado, pois um
número bem maior de habilidades passaram a fazer parte desta categoria. Por exemplo, um grande
número de pessoas apresenta um padrão muito especializado do andar, uma habilidade cotidiana, e
assim como o andar, diversas outras habilidades podem ser bem desenvolvidas em outros setores que
não o esportivo. Uma bordadeira tem um padrão elevadíssimo de aptidões manuais, do mesmo modo
que um adolescente que se locomove com seu skate, e por aí seguem as possibilidades de estar no
63
Unidade I
estágio especializado. Por isso a alteração parece ter sido bem‑vinda, como representa a figura anterior,
porém deve ter sido apoiada nas propostas de estágios de Clark (1994), que descreveremos depois para
respeitar a ordem cronológica de modelos.
A preocupação básica dessas abordagens tanto de Roberton quanto de Gallahue seria, portanto,
estimular as crianças a atingirem o estágio maduro nos movimentos fundamentais previstos para os
6, 7 anos de idade, após terem passado pelo estágio inicial – 2, 3 anos – e pelo estágio elementar – 4,
5 anos, perfeitamente identificáveis numa sequência hierárquica. A meta almejada seria que, por volta
dos 6, 7 anos de idade, as crianças estivessem realizando os movimentos em sua forma mais avançada,
semelhante à de um adulto habilidoso, e esta forma mais avançada resultaria de uma padronização,
caracterizada por uma maior eficiência biomecânica e pela incorporação de novos elementos essenciais
para a aquisição das habilidades específicas. Desse modo, essa classificação e o conhecimento dos estágios
de desenvolvimento seriam aplicáveis em qualquer idade, porém a manifestação do estágio elementar
no movimento fundamental de arremessar, por exemplo, teria significados diferentes entre uma criança
de 4 anos e um adolescente de 15 anos. Este padrão imaturo, marcado pelo estágio elementar, na
criança de 4 anos seria considerado apropriado, mas em um adolescente de 15 anos indicaria deficiência
no seu desenvolvimento motor. Godfrey e Kephart (1969) defendem que a classificação dos movimentos
fundamentais em estágios facilitaria a discussão, avaliação e identificação de desvios, assim como a
programação para instrução adequada.
Em geral, o professor passa a ter maior oportunidade de atuar com crianças a partir da fase de
movimentos fundamentais essenciais. Essa é uma fase muito importante do desenvolvimento e que
merece maior atenção. Este estágio apresenta uma progressão em que, inicialmente, a estrutura do
movimento é apenas rudimentar. Por exemplo, ao arremessar, uma criança de três anos de idade
concentra toda a ação na flexão, seguida de extensão do braço com o objeto (WILD, 1938).
Não ficam assim diferenciados outros aspectos da estrutura do movimento, como a preparação e
a finalização do arremesso. Além disso, faltam vários componentes da estrutura do movimento. Por
exemplo, no arremesso, faltam as ações do tronco, do quadril, dos membros inferiores. Num estágio
posterior, a estrutura do movimento é mais bem-definida com preparação, ação principal e finalização.
Entretanto a organização espaçotemporal dos elementos nessa estrutura não é apropriada. Por exemplo,
inicia‑se o arremesso colocando à frente a perna correspondente ao braço de arremesso. Por fim, num
terceiro estágio, ocorre a aquisição da chamada forma madura do padrão, caracterizada pela organização
espaçotemporal adequada dos componentes da estrutura do movimento.
Saiba mais
Para mais informações, leia:
GALLAHUE, D.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor:

bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001.
64
4.3.2 Modelo de Manoel e Connolly
De acordo com essa visão, Manoel e Connolly (1995) apresentaram uma sequência de desenvolvimento
avaliando o estudo do processo que leva ao produto (desenvolvimento motor). Neste novo modelo,
primeiro haveria a inclusão da fase de movimentos fetais correspondendo ao período da concepção
até o nascimento. Segundo, a inclusão de movimentos espontâneos juntamente à fase de movimentos
reflexos. Depois, a inclusão da fase de combinação de movimentos fundamentais relacionada ao período
aproximado, de 7 até 10 anos de idade.
Para propor o novo modelo, deve ser considerada a existência de algumas fases:
• Fase de movimentos fetais: aquisição de movimentos na vida intrauterina; eles podem ser
rápidos, lentos, seriados, discretos, uniarticulares e multiarticulares; parecem ser causa e efeito do
desenvolvimento neuromuscular (PRECHTL, 1986).
• Fase dos movimentos reativos e espontâneos: aquisição e desaparecimento dos dois tipos de
movimentos: a) associados a um conjunto determinado de estímulos, no caso dos reativos; e b)
gerados sem estimulação externa, para os espontâneos. Além do papel crucial na sobrevivência
do recém‑nascido, os movimentos reativos e espontâneos possibilitam os meios para exploração
do meio físico e social por parte do bebê no primeiro ano de vida após o nascimento.
Observando melhor o estágio inicial da proposta de Manoel de etapas do desenvolvimento, é preciso

entender que os primeiros três meses após o nascimento caracterizam‑se muito mais por continuidade
da vida intrauterina do que por mudanças drásticas denotando descontinuidade (PRECHTL, 1984).
Isto não quer dizer que os movimentos do recém‑nascido sejam uma mera extensão dos movimentos
fetais. A diferença fundamental agora é que o ambiente onde o bebê interage oferece novos e variados
elementos, sejam eles físicos (luz, objetos, meio gasoso etc.), sejam sociais (observação dos pais e de
outras pessoas, contato com a mãe, pai ou indivíduo que cuida do bebê). Desse modo, as consequências
dos movimentos podem ser inúmeras, desde a relação automática de respostas para certos estímulos até
a definição das relações entre meios e fins.
A primeira classe de movimentos refere‑se aos reflexos largamente descritos por inúmeros autores.
Concentrando‑se na segunda classe de movimentos, ainda dentro do primeiro estágio, na qual o
bebê “constrói” relações entre movimentos e consequências ambientais, os estudos de Thelen (1981)
fornecem evidências para fundamentar essa proposta de movimentos espontâneos. Esses movimentos
descritos pioneiramente por Thelen são uma série de padrões de movimento que não se encaixavam na
divisão tradicional entre movimentos reflexos e movimentos voluntários. Nos primeiros meses de vida,
o bebê apresenta uma série de movimentos cuja principal característica é o padrão rítmico. Trata‑se de
movimentos dos membros isolados, em associação com outros membros ou ainda de todo o corpo. Por
exemplo, na posição de decúbito dorsal, o bebê efetua movimentos de chutar com uma das pernas várias
vezes. Thelen identificou movimentos rítmicos dos braços, dos dedos, entre outros. Esses movimentos
são espontâneos, pois não são desencadeados por nenhum estímulo externo específico, nem aparentam
ser organizados para atingir nenhum objetivo no ambiente.
65
Unidade I
A autora ainda especula que os movimentos espontâneos sejam produtos do disparo de impulsos
nervosos para o sistema efetor regulado pelos geradores centrais de padrão. Thelen (1981) e outros
pesquisadores sugerem que esses movimentos seriam candidatos a dar base aos movimentos voluntários.
Eles encontraram uma alta correlação entre o padrão temporal relativo do chutar espontâneo e
o movimento de oscilação da perna no início do andar voluntário. Donnelly e Connolly (1983), ao
simularem a emergência do comportamento motor voluntário, concluíram que a estimulação do reflexo
seria insuficiente para explicar a origem de tais movimentos. Eles também acreditam que os movimentos
espontâneos proporcionem mais oportunidades para o sistema realizar comparações entre movimentos
e consequências no ambiente.
A capacidade de bebês em associar suas respostas a estímulos que chamam atenção ou causam prazer
é um aspecto que merece destaque. Thelen (1995) desenvolveu um aparato no qual bebês de 3 meses de
idade deitados em decúbito dorsal tinham seus tornozelos atados a fios que se ligavam a um conjunto de
chocalhos e brinquedos suspensos no seu campo visual. Ela já conhecia os movimentos espontâneos de
chutar do bebê, mas queria saber se eles iriam associar os chutes com a movimentação dos chocalhos. De
fato, o aparato fora montado de tal forma que, ao efetuarem chutes com ambas as pernas simultaneamente
(em fase), o resultado era mais atraente (todo o conjunto gerando sons) do que quando os chutes eram
efetuados de forma alternada (fora de fase). Rapidamente, os bebês mudaram do chutar alternado para o
chutar simultâneo, demonstrando uma ótima capacidade para associar movimentos a eventos. Interessante
é que a preferência do sistema é manter o movimento das pernas no padrão alternado, no entanto, diante
das respostas ambientais mais prazerosas, os bebês optaram pelos movimentos simultâneos. A associação
acontece não só com eventos externos, mas também com a fixação de ritmos pessoais. Goldfield, Kay e
Warren (1993) conduziram uma investigação na qual bebês de 6 meses de idade eram colocados num
cesto que se mantinha suspenso no ar por um conjunto de tiras fixadas no batente superior de portas. Esse
dispositivo é comum na América do Norte, o chamado jolly jumper, pois permite ao bebê ficar suspenso
na postura ereta. O grande atrativo desse aparato é o de que com pequenas flexões e extensões das pernas
é possível saltar, pois as tiras são elásticas. Essa é uma característica que os bebês logo reconhecem e
demonstram grande prazer em aproveitar. Goldfied, Kay e Warren (1993) desejavam verificar se os bebês
estabeleciam alguma estratégia para realizar esses saltos. Após algumas sessões no jolly jumper, os bebês
passaram a mostrar uma preferência de saltos com impulsão simultânea, deixando de lado a impulsão
alternada. De fato, os eles pareceram descobrir a melhor relação entre frequência e amplitude dos saltos
de forma que aumente o número de saltos numa sequência.
Durante muito tempo, bebês recém‑nascidos foram vistos como autômatos ou máquinas guiadas por
reflexos. Outras manifestações motoras do período não eram apreciadas por se tratarem de movimentos
sem propósito aparente. Contudo, os dados brevemente revisados nesta seção permitem concluir que
o bebê está desde cedo procurando regularidades no ambiente por meio de seus próprios movimentos.
Os movimentos espontâneos, supostamente desordenados ou estereotipados, constituem‑se nas
primeiras formas em que se fixam relações meio‑fim no comportamento. Habilidades motoras não são
caracterizadas por padrões de movimento particulares. Elas se distinguem por uma apropriada relação
meio‑fim, cuja compreensão define o sucesso na execução motora.
Na fase das ações motoras básicas, temos a aquisição de movimentos voluntários. Aqui há um
leque de habilidades motoras utilizadas para a vida diária em ações de locomoção, manipulação e
66
orientação, cujo papel também é de servir de fundamento para as habilidades especializadas. A

prevalência dessas ações em crianças em todo o mundo (caráter universal) não necessariamente implica
um determinismo genético, mas sim a alta possibilidade de haver correlações entre fatores internos e
externos ao organismo, que contribuem para essa aquisição.
A partir dessa etapa, as categorias passam a ser chamadas de ações, e não movimentos, pois nota‑se
que há uma intenção, uma meta a ser alcançada com a execução do movimento. Segundo Bernstein
(1967), parte expressiva do desenvolvimento motor refere‑se à contextualização dos movimentos diante
das atividades e tarefas que o indivíduo necessita realizar para viver. Então, é mais apropriado dizer que
executamos ações motoras, em vez de movimentos, ou seja, é a partir de nossa intenção de realizar
determinados objetivos que selecionamos e relacionamos movimentos. Daí decorre que desenvolvimento
motor é, de forma preponderante, desenvolvimento da ação motora. Sob esse prisma, o desenvolvimento
motor na infância caracteriza‑se pela forma como as ações são construídas a partir da intencionalidade
da criança num dado contexto físico e social. É nesse processo que a criança se torna agente do seu
próprio desenvolvimento (VALSINER, 1997). Alguns estudos fornecem bons exemplos desta etapa, e,
ainda que de forma rudimentar, as ações são claramente visíveis no comportamento infantil.
Uma das habilidades mais marcantes da primeira infância envolve o alcançar e o agarrar ou
apreender objetos. O primeiro problema que o bebê tem de solucionar é identificar o item que deseja
alcançar. Isso envolve controle postural e orientação para situar‑se numa posição na qual o artigo esteja
no espaço de seu domínio. A seguir, o bebê tem de levar a mão até ele. Quando se observa um bebê de 4
meses balançando um ou os dois braços de forma desordenada, é bem provável que ele esteja tentando
alcançar algum objeto que lhe chamou a atenção, o bebê simplesmente não sabe como chegar até ele.
Thelen, Ulrich e Wolff (1991) tiveram o trabalho de acompanhar bebês da 3 até a 54 semanas de vida e
registraram esses movimentos. Os movimentos incertos do braço vão gradualmente dando lugar a uma
trajetória mais direta para o objeto, por fim, e de modo particular após a 17a semana. Thelen, Ulrich e
Wolff (1991) apresentaram com seus dados a grande variabilidade demonstrada tanto entre indivíduos
como no mesmo indivíduo de uma sessão para outra. Apesar da dificuldade em controlar o seu braço
numa trajetória que lhe garanta sucesso em alcançar o objeto, os bebês vão eventualmente selecionar
algumas trajetórias entre as inúmeras possíveis. O interessante é verificar como eles alcançam não só
artigos à sua frente, mas também itens em movimento.
Numa série de estudos, Von Hofsten observou que bebês com aproximadamente 6 meses já são
capazes de interceptar objetos em movimento, desde que seja criado um controle artificial da postura,
que pode ser obtido graças a uma cadeira delineada para a estabilização de tronco. Os bebês demonstram
realmente saber onde o objeto estaria no futuro, e isso foi verificado por meio de uma série de ajustes
realizados por eles, tais como: orientação da mão em relação à orientação do artigo (aos 5 meses de
idade); início do fechamento da mão antes do contato com o item (também em torno dos 5 meses de
idade); abertura da mão (distância entre polegar e indicador) de acordo com o tamanho do objeto (aos
9 meses de idade). Os bebês ainda foram capazes de interceptar objetos em várias velocidades de até
120 cm/s.
Von Hofsten ainda testou bebês em situações nas quais o objeto se move num plano vertical à sua
frente e muda de direção de forma inesperada (LEE; VON HOFSTEN; COTTON, 1997). Nessas condições,
67
Unidade I
tem sido observado que o bebê só começa a alterar a trajetória de sua mão 250 milissegundos após
a alteração do curso do objeto. Os estudos de Von Hofsten e outros indicam que bebês são bem mais
competentes em suas ações do que se imaginava até pouco tempo atrás. Se pensarmos que grande parte
de nossas atividades diárias envolvem a realização de movimentos no tempo apropriado em virtude de
eventos ambientais, será lógico pensar que tal desenvolvimento deve começar bem cedo.
As habilidades descritas nessa pequena coletânea de estudos, bem como uma série de outras, são
exemplos de que comportamentos até certo ponto considerados rudimentares apresentam na verdade
um grau de organização bem-elaborado. Todavia, são habilidades que servirão de base para as seguintes.
Na fase de combinações das ações motoras básicas, há a aquisição das diferentes formas de
combinação entre habilidades de locomoção, orientação e manipulação. Essa fase representa um
aumento na complexidade das ações motoras básicas, uma vez que passam a ser combinadas entre si.
Na fase de ações motoras especializadas, a aquisição dessas ações é vista como um resultado
da influência cultural, entretanto o caráter particular e específico delas deve‑se à ocorrência de
correlações entre fatores internos e externos ao organismo, que são resultados dos nichos ecológicos
do indivíduo. Podem ser classificadas como habilidades do cotidiano, ocupacionais, expressivas,
artísticas, esportivas e recreativas.
Essa noção de fases proposta por Manoel (1994) e Manoel e Connolly (1995) não tem o mesmo sentido
das fases descritas em outras teorias de desenvolvimento, por exemplo, as fases do desenvolvimento
cognitivo de Piaget (1987). Para que fossem similares, seria necessário que as fases de desenvolvimento
motor refletissem um estado de organização interna (Piaget fez descrições de estrutura e função) que
promove os movimentos e as ações. Essas fases ainda indicam uma sequência de desenvolvimento
motor voltada para o produto, e não para o processo, pois cada fase é definida pelo tipo de movimento
ou de ação que aparece neste período. Assim, o grande desafio para a área seria definir modelos de
sequência de desenvolvimento motor que expressassem a existência de estados de organização motora
distintos. Cada estado consistiria em uma lógica diferente de organização e produção de movimentos.
Assim, Manoel e Connolly (1995) se aventuram nesta tarefa e fazem sua proposta.
Com base no conhecimento dessas fases, Manoel e Connolly (1995) propõem quatro etapas de
desenvolvimento: fase de emergência do movimento – na qual ocorreria a formação dos movimentos
pré‑natais e pós‑natais; fase de emergência das ações motoras – aqui há o estabelecimento de relações
meio‑fim na interação com o ambiente a partir dos movimentos reativos e espontâneos; fase de
estabilização e adaptação das ações motoras – na qual haveria a formação de programas de ação,
hierarquicamente organizados, o que é essencial para o aumento da diversificação e da complexidade
do comportamento motor. Esse período abrange uma grande parte da vida do sujeito e compreende
do segundo ano até a idade adulta; fase de acomodação e degeneração das ações motoras – há uma
acentuação do envelhecimento, e as ações motoras passam por mudanças para acomodar‑se às
alterações orgânicas pelas quais o indivíduo passa.
68
Movimentos
culturalmente
determinados
Fase de combinação de
movimentos fundamentais
Fase de movimentos
fundamentais
Fase de movimentos
rudimentares
Fase de movimentos
espontâneos e reflexos
Fase de movimentos fetais
Figura 32 – Modelo de desenvolvimento motor de Manoel (1994)
Nesse modelo, cada fase apresenta estados de organização motora distintos, o que implicaria
mudanças estruturais entre elas. As diferenças entre as duas últimas etapas ocorrem em razão do nível
de estabilização em que se encontram as ações motoras, das mudanças nos sistemas de suporte do
movimento e do contexto em que ele ocorre (MANOEL; CONNOLLY, 1995).
Para melhor descrever cada estágio, vamos acentuar cada uma das etapas e algumas pesquisas que
dão suporte a elas:
• Fase de emergência do movimento: a formação dos movimentos pré‑natais e pós‑natais (vida

intrauterina e primeiro ano de vida pós‑parto). A interação dinâmica de elementos (sistema
nervoso central e sistema musculoesquelético) levaria à constituição desses movimentos.
• Fase de emergência das ações motoras: as consequências sensoriais dos movimentos reativos
e espontâneos servem de base para a definição das relações meio‑fim no movimento. A intenção
para agir seria construída com apoio nessas percepções (sensoriais), causando a transição do
movimento para a ação.
• Fase de estabilização e adaptação de ações motoras: formação de programas de ação

hierarquicamente organizados para aumento da complexidade do movimento. Período longo,
em que as diferenças se dão tanto nos aspectos dinâmicos (dimensões corporais que se alteram)
quanto nos simbólicos (maturação do sistema nervoso central, grau de estabilização de programas
de ação etc.).
• Fase de acomodação e degeneração de ações motoras: com o envelhecimento, mudanças

acontecem para se acomodar às alterações orgânicas. Vários aspectos que são base para a ação
motora, por exemplo, sistema cardiorrespiratório e neuromusculoarticular, são parte das alterações
dinâmicas, que exigem adaptação no modo do planejamento da ação.
69
Unidade I
Saiba mais
Para mais informações, leia:
MANOEL, E. J. O estudo do desenvolvimento motor: tendências

e perspectivas. In: TANI, G. Comportamento motor: aprendizagem e
desenvolvimento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
Esse modelo, além de representar as mudanças internas do organismo (processo), destaca uma
nova concepção de movimento e ação. Essa concepção, com base nas premissas de Bernstein (1967),
entende o movimento como unidades de ação, e ação, por sua vez, é um conjunto de meios motores
(movimentos) para atingir uma meta, portanto somente pode ser analisada levando‑se em consideração
o contexto. Nesse sentido, uma habilidade nada mais é do que a organização de certos movimentos para
atingir um fim, com mínimo gasto de tempo e energia (CONNOLLY, 1975).
Em suma, os modelos de sequência de desenvolvimento motor apresentam várias implicações para

a pesquisa e a atuação profissional em educação física escolar, fisioterapia, pediatria, entre outras áreas.
Especificamente em relação à atuação profissional, é vital reputar que cada fase da sequência é o
resultado de um longo processo de mudanças, assim como se constituem num estado temporário em
direção a estados futuros, mais intrínsecos e mais complexos. Cada fase reflete, por um lado, realizações
distintas, e por outro lado acentua também uma ampla variação de atividades que o indivíduo deveria
ser capaz de executar habilidosamente. No conjunto, cada fase permite que a pessoa interaja de modo
competente em ambientes variados e com objetivos específicos. Vários modelos de sequência voltados
para uma atuação profissional específica têm sido propostos, porém todos direcionados ao produto do
desenvolvimento (movimento). O modelo de Manoel até agora é o que parece mais completo, uma vez
que assume muitas fases não abordadas pelos modelos anteriores, como os movimentos pré‑natais,
além de considerar o indivíduo como um ser ativo, e não reativo, em sua relação com o ambiente.
Saiba mais
O documentário francês “Bebês”, de Thomas Balmès, apresenta, sem

narração, o 1º ano de vida de quatro pequenos seres humanos, cada um
de uma parte distinta da Terra. Destaca principalmente as diferenças no
desenvolvimento motor deles.
BABIES. Dir. Thomas Balmès. França: Focus Features, 2010. 79 minutos.
Essa proposta vai ao encontro da sugestão de muitos estudiosos do desenvolvimento que notavam a
falta de um modelo mais completo e preocupado com o processo. Por exemplo, Marques (2008) sugeriu
que a aplicação da Teoria de Estágios no Desenvolvimento Motor se ampliasse e estivesse mais apoiada
70
na Teoria dos Sistemas Dinâmicos, em que a ideia é que os movimentos são formados e modificados
de acordo com as restrições do organismo, do ambiente e da tarefa, conforme defende Newell (1986).
Assim, quando os movimentos fundamentais são analisados sob um contexto dinâmico, considerando as
restrições mencionadas, a classificação sob a forma de estágios adquiridos de modo hierárquico explicita,
ainda mais, o seu caráter limitado. Portanto, é necessária a elaboração de estudos mais complexos, que
valorizem as diferenças individuais, as experiências diferenciadas conforme o indivíduo, o objetivo da
tarefa e locais distintos, reforçando esse indivíduo como um ser dinâmico, que organiza seu movimento
de acordo com a sua interpretação às restrições do organismo, do ambiente e da tarefa (NEWELL, 1986).
Assim, a aplicação dessa nova teoria parte de um ponto tradicional, no qual a ideia é a seguinte: os
movimentos surgem um após o outro, em uma sequência definida e uniforme, para todos os indivíduos;
ainda, de outro ponto, de uma práxis voltada para a interação envolvendo o indivíduo e o seu meio
ambiente de forma mais dinâmica. Deve ser considerada, ainda, a existência desses estágios, não em
uma sequência hierárquica nem absolutamente consistente em todas as situações, mas como parte
ativa de um espaço que sempre se altera. Finalizando, a noção de estágios, poderia ser reservada
para características comuns do movimento, mas a predominância de um determinado estágio seria
estabelecida de acordo com a regulação do ambiente, fornecida pelo objetivo da tarefa. Um exemplo da
participação do ambiente na emergência de habilidades nas sequências de desenvolvimento motor é a
figura a seguir. Tais aptidões não fazem parte daquelas classificadas como fundamentais e tradicionais,
entretanto fazem parte das culturas de cada criança.
Figura 33 – Criança africana de 11 meses manipulando uma “machadinha” para abrir uma fruta
71
Unidade I
Figura 34 – Criança digitando no computador
Considerando a característica multicausal do desenvolvimento, como pretende prever o

modelo de Manoel e Connolly (1995), estes autores sugerem que não haja uma sequência de
desenvolvimento, mas trilhas desenvolvimentistas. As mudanças que definem o desenvolvimento
podem ser mais bem-entendidas a partir da metáfora da paisagem epigenética proposta por
Waddington (1957). Não há uma sequência de desenvolvimento, mas várias possibilidades de
percurso (trilhas) no desenvolvimento. Dessa forma, as trilhas desenvolvimentistas podem ser
entendidas como as diferentes configurações topológicas que a paisagem epigenética pode
assumir a partir da convergência de fatores internos e externos ao organismo em desenvolvimento
(CONNOLLY, 1986). Colocando de forma mais simples: trilhas são feitas passo a passo, ainda que elas
sigam uma direção comum, logo várias trilhas podem levar ao mesmo destino. Assim, destaca‑se
o aparente paradoxo no desenvolvimento entre a universalidade das mudanças e as variabilidades
interindividual e intraindividual no mesmo processo (CONNOLLY, 1986).
Resumo
De modo frequente o processo de desenvolvimento motor tem sido

associado ao desenvolvimento infantil, mas hoje essa visão simplista é
substituída pela compreensão do desenvolvimento ao longo de todo o ciclo
da vida. Essas mudanças na forma de entender o desenvolvimento podem
ser exemplificadas na forma pela qual esta área de estudo vem sendo
consolidada e alterada ao longo do tempo, primeiramente como fruto de
pesquisas na área da psicologia, e então na área da educação física.
Teorias que explicam o desenvolvimento foram apresentadas desde

o período maturacional, em que os fatores do desenvolvimento eram
atribuídos à maturação do sistema nervoso central, passando pelo período
normativo – com as descrições dos comportamentos, até o período no qual
72
os estudos enfocam mais os processos que levam ao desenvolvimento do

que o produto em si (comportamento).
Na perspectiva orientada ao processo, diversas teorias têm

sido usadas para que possamos assimilar as causas e o processo do
desenvolvimento motor, desde teorias maturacionais, teorias baseadas
no desenvolvimento dos sistemas dinâmicos, até teorias sobre a
emergência da ação.
Entretanto, apenas dois modelos foram propostos a fim de tentar

exemplificar e explicar o processo de desenvolvimento, um deles (Gallahue)
com base na transição dos comportamentos involuntários para voluntários,
e o outro (Manoel) apoiado na perspectiva de que desde o início os
comportamentos apresentam componentes voluntários, que, com o passar
do tempo, tornam‑se cada vez mais autônomos.
Exercícios
Questão 1. (Enade 2007, adaptada)
Figura 35
Analise as afirmativas a seguir.
I – Ao ensinar um novo passo do frevo, um profissional de educação física capaz de gerir situações
didáticas eficazes deve excluir a utilização dos praticantes mais habilidosos como modelo a ser observado
PORQUE
73
Unidade I
II – O uso do modelo pode tanto implicar a imposição de um padrão técnico de movimento quanto
oferecer uma noção geral a partir da qual se constrói um projeto pessoal de movimento.
Assinale a alternativa correta acerca dessas afirmações:
A) As duas afirmativas são proposições falsas.
B) A primeira afirmativa é uma proposição verdadeira, e a segunda é uma proposição falsa.
C) A primeira afirmativa é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição verdadeira.
D) As duas afirmativas são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta
da primeira.
E) As duas afirmativas são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa incorreta.
Justificativa: na verdade, o professor deve se utilizar desse recurso. O uso do modelo é uma estratégia
eficiente durante o ensino de habilidades motoras. Além disso, quando o professor opta por aplicar o
modelo para o ensino de um movimento, deve se preocupar com algumas variáveis, por exemplo, o fato
de o modelo ser alguém que tenha um grau de familiaridade para quem fará a observação. O modelo
deve realizar o movimento de forma habilidosa e correta para que se forme um plano correto em quem
está observando. No caso de o professor escolher um aluno que não tenha uma execução perfeita do
movimento, isso pode fazer os alunos que observam a execução elaborarem um plano de ação errôneo
para a reprodução do movimento.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: as justificativas apresentadas para explicar o processo que ocorre com o aprendiz quando
observa um modelo são verdadeiras. Quando se trata de um aprendiz iniciante, que não tem uma visualização
mental e nem mesmo corporal de como é o movimento, este pode assumir aquela forma de realização
como única. Já o aluno mais experiente, com um repertório motor mais bem-construído, quando faz uma
observação, relaciona aquele movimento observado com o seu próprio repertório, buscando uma estratégia
mais simples para ele, mediante a transferência de movimentos de uma habilidade para outra para efetuar o
novo movimento.
Questão 2. (Enade 2007) Em artigo científico em que divulgou os resultados de um programa

nacional de avaliação do desenvolvimento de crianças e jovens, o coordenador de uma equipe de
profissionais de educação física fez uma análise das implicações dos resultados da pesquisa para a
74
prática profissional. Com base nessa situação hipotética, julgue se os itens a seguir, que correspondem a
possíveis ações dos membros da equipe de profissionais citada, estão de acordo com os princípios gerais
do desenvolvimento motor.
I – Ampliar o acesso das crianças e dos jovens às atividades corporais, já que parte dos déficits no
desenvolvimento está relacionada com a insuficiência de estímulos oferecidos pelo ambiente.
II – Oferecer atividades corporais diversificadas e variadas, uma vez que crianças que apresentam
déficits em algumas habilidades podem não apresentá‑los em outras.
III – Evitar intervenções especializadas, pois, nas fases iniciais, as crianças apresentam pequenas
diferenças entre si e suas habilidades motoras básicas seguem um padrão maturacional definido.
IV – Concentrar a atuação nas atividades já aprendidas, haja vista que o ritmo das aquisições motoras
diminui após os 18 anos, e que as pessoas, após certa idade, perdem a capacidade de desenvolver novas
habilidades corporais.
Estão corretas apenas as afirmativas:
A) I e II.
B) I e IV.
C) II e III.
D) I, III e IV.
E) II, III e IV.
Resolução desta questão na plataforma.
75
Unidade II
Unidade II
5 DESEMPENHO MOTOR EM ADULTOS E IDOSOS
De maneira geral, o ser humano experimenta uma melhora contínua nas suas funções da infância à
fase da adolescência. Durante a vida adulta, pode‑se dizer que chegamos ao auge do desenvolvimento
motor; é neste momento que alcançamos as melhores condições físicas e fisiológicas, ou seja, um
período de estabilização. Neste estágio, pouco progresso pode ser visto quando observamos o curso
natural de desenvolvimento, então podemos dizer que chegamos a um patamar no qual a linha de
desenvolvimento não sobe nem desce.
Figura 36 – Marcas de envelhecimento
Entretanto, a vida adulta é dividida entre fase adulta e meia‑idade. A literatura é divergente em
classificar exatamente a faixa etária de cada uma delas. Contudo, para ser ter uma ideia deste período,
a fase adulta vai dos 20 aos 40 anos, e a meia-idade, dos 40 aos 60 anos. Ao chegar à meia‑idade,
algumas leves perdas (especialmente fisiológicas) já podem ser observadas, mas na terceira idade isso
ocorre quando o declínio se pronuncia mais drasticamente. No entanto, muitos fatores podem contribuir
para mexer nesta forma simplista de descrever o desenvolvimento, como melhora até a adolescência,
estabilização na fase adulta, leve declínio na meia‑idade e declínio na velhice.
Alguns sistemas podem sofrer deterioração na infância e na adolescência. Usemos a obesidade

infantil como um exemplo, processo que leva certamente à piora no funcionamento fisiológico, motor
e psicológico. Na fase adulta, pode ocorrer o mesmo, tanto declínio pronunciado associado a alguma
doença ou a alguma característica do estilo de vida que não favoreça a manutenção dos níveis ótimos de
desenvolvimento típicos dessa fase. Na meia-idade também podemos, por exemplo, observar sistemas
que apresentam pronunciadas melhoras, outros que se mantêm estáveis e outros que ainda podem
iniciar o processo de declínio, como a visão.
76
Lembrete
O auge da performance e da maturação do sistema motor é alcançado

na idade adulta.
5.1 Alterações biológicas, fisiológicas e morfológicas nos sistemas dos adultos
Inicialmente, podemos estudar os motivos do envelhecimento por meio dos aspectos biológicos
(lembrando que este não é o único, nem mesmo o principal; temos ainda os aspectos sociais,
emocionais, do estilo de vida etc.). Já foi observado que as células que compõem nossos órgãos
podem ter o número de divisões celulares que elas serão capazes de realizar, tudo limitado e definido
geneticamente. Por exemplo, as células do tecido conjuntivo passam por cerca de cinquenta divisões
durante o ciclo da vida de um sujeito (HAYFLYCK, 1980). Uma característica como essa pode ser um
limitador e um determinante no processo do envelhecimento. A produção de radicais livres (fator
ligado à alimentação e ao nível de atividade física, por exemplo) pode ser vital para o processo de
envelhecimento. Os radicais livres influenciam negativamente o funcionamento de células saudáveis
do organismo. A homeostasia do corpo (manutenção da execução harmoniosa entre os sistemas
fisiológicos) também pode ser um fator que favorece o envelhecimento, caso não esteja em equilíbrio.
A ingestão de antioxidantes e restrições na dieta de alimentos prejudiciais à saúde são elementos que
podem atuar positivamente no processo de envelhecimento.
5.2 Sistema musculoesquelético
No sistema esquelético é comum observarmos uma redução na estatura conforme envelhecemos.

Essa redução pode estar associada à perda de alinhamento da coluna ou à má postura, mas muitas vezes
está mais diretamente ligada à diminuição da densidade dos discos intervertebrais, que perdem uma
porção de água de seu conteúdo com o passar do tempo. Pode ainda haver a perda da densidade mineral
óssea, chamada de osteoporose, que aumenta a vulnerabilidade, havendo fraturas “dentro de” um osso
e também “do” osso. Pode acometer tanto homens quanto mulheres, entretanto mulheres no período
pós‑menopausa sofrem de alterações hormonais, facilitando a manifestação dessa doença. Todavia,
mesmo tendo o sistema esquelético comprometido com perda da densidade óssea, com atividade física
é possível manter a musculatura fortalecida para que os prejuízos sejam amenizados.
77
Unidade II
Idade Idade Idade

55 anos 65 anos 75 anos
Figura 37 – Perda de estatura com o envelhecimento
A força muscular é essencial para a realização tanto de atividades atléticas quanto de ações
funcionais do cotidiano. Com a idade a estrutura e a função do sistema muscular podem diminuir. A
massa muscular decresce à medida que as fibras musculares são subtraídas (em número e tamanho)
com o avanço da idade. De maneira geral, entre 25 e 30 anos de idade a força muscular atinge o auge,
depois passa por um processo estável até por volta dos 50 anos, quando passa a sofrer um declínio
gradual até aproximadamente os 70 anos, e a partir daí a queda passa a ser maior. A atividade física, em
especial o treinamento de força, com toda a certeza pode mudar de maneira positiva esse quadro, assim
como o sedentarismo pode provocar o lado negativo.
Articulações e tecidos conectivos passam pelo mesmo processo de perda de função com o aumento da
idade. A capacidade de flexibilidade das articulações se limita conforme os anos se passam, dificultando
a realização de tarefas da vida diária em sedentários.
Observação
Nesse processo de perda, a atividade física tem um papel preventivo,

além de retardar a deterioração dos tecidos.
78
Figura 38 – Conteúdo muscular normal em adulto fisicamente ativo (A) e sarcopenia em idoso sedentário (B)
5.3 Sistema nervoso central (SNC)
Desde que nascemos, a cada dia perdemos neurônios que não são substituídos; isso pode levar a uma
perda de 10% a 50% da massa neuronal, dependendo da região do cérebro. Consequentemente o cérebro
do idoso é menor e pesa menos que o cérebro de um adulto. Não obstante, os neurônios remanescentes
são capazes de criar novas ramificações, que compensam (parcialmente) as perdas de massa neuronal;
esse fenômeno é conhecido como plasticidade cerebral. Apesar dos aspectos positivos da plasticidade,
com o passar da idade, a capacidade de transmissão de impulsos também fica prejudicada; assim, a
força do sinal transmitido passa a ser menor, o que pode ocasionar uma informação mais fraca ou até
mesmo distorcida. Além disso, a capacidade de circulação sanguínea no idoso sofre uma diminuição em
virtude de alterações estruturais no sistema circulatório e do decréscimo da atividade física, fatores que
levam diretamente a uma queda na quantidade de oxigênio disponível para o cérebro, prejudicando um
pouco mais o funcionamento geral e a longevidade.
Figura 39 – Neurônios e sinapses
79
Unidade II
5.4 Sistemas circulatório e respiratório
O sistema circulatório e o respiratório passam a sofrer algumas sutis deteriorações da idade adulta
para o envelhecimento. Por exemplo, a perda da elasticidade das artérias (vasos condutores do oxigênio
para todo o corpo) pode vir acompanhada de um acúmulo (calcificação) de tecidos (tecido conectivo/
colágeno e até mesmo gordura) na parede dessas artérias. Uma das consequências desses acúmulos
pode ser o prejuízo no transporte de oxigênio, elevando a pressão arterial. Desse modo, as artérias
trabalham de forma menos eficiente.
Nariz
Laringe
Traqueia
Pleura Pulmões
Brônquios Lobo superior
Alvéolos Bronquíolos
Lobo médio
Lobo inferior
Figura 40 – Sistema respiratório
A função respiratória pulmonar tende a começar a declinar entre 40 e 50 anos de idade, mas na maioria
das vezes está associado a outros fatores que não somente o envelhecimento, tais como: sedentarismo,
aumento de peso corporal e problemas posturais. Todos esses reveses podem ser melhorados com a
prática do exercício físico.
5.5 Sistemas sensoriais
De todos os sistemas sensoriais (visual, auditivo, olfativo, do paladar e proprioceptivo), o sistema visual,
o auditivo e o proprioceptivo com certeza são os mais influenciados com o avanço da idade. O olho, por
exemplo, tende a passar por uma série de alterações estruturais e funcionais que podem afetar a qualidade
da visão. Durante a meia-idade, a capacidade da musculatura dos olhos de contrair-se e alongar‑se vai
se deteriorando, o que pronuncia a típica dificuldade de enxergar após os 40 anos. Inicialmente essa
80
degradação não prejudica o desempenho motor na meia-idade, mas na terceira idade o comprometimento
visual pode afetar mais severamente as atividades da vida diária.
Com o sistema auditivo acontece o mesmo processo. À medida que a idade avança, várias membranas
e diversos órgãos do ouvido tornam‑se menos flexíveis, e declina o fluxo sanguíneo para partes do
sistema auditivo, provocando perdas auditivas. Embora o sistema auditivo não seja o canal primordial
de informação para a realização de tarefas motoras, a qualidade da informação auditiva influencia
indiretamente o comportamento motor a ser realizado.
Ouvido Ouvido Ouvido

externo médio interno
Osso
temporal
Pavilhão auditivo
(orelha)
Canal Tímpano
auditivo Trompa de
Eustáquio
Figura 41 – Ouvido interno
A propriocepção (senso de consciência corporal e de posição) está muito ligada ao sistema

vestibular, responsável por nos fornecer informações a respeito da nossa posição no espaço. Adultos
de meia-idade e idosos têm relatado que frequentemente experimentam a sensação de vertigem
(tontura), o que provavelmente se relacione ao mau funcionamento ou ao desgaste do sistema
vestibular. Este corrupção pode afetar diretamente o equilíbrio do corpo durante a realização das
atividades motoras do cotidiano.
Além do sistema vestibular, receptores que enviam informações a respeito do posicionamento

corporal também estão localizados nas articulações do sistema musculoesquelético. Assim, se as
articulações estiverem comprometidas com falta de flexibilidade, ou ainda algum tipo de lesão (entorse)
ou doença (artrose, por exemplo), a captação e o envio das informações ficarão prejudicados, promovendo
dificuldades na execução das tarefas motoras.
81
Unidade II
Lembrete
Melhorar a qualidade dos sinais sensoriais, bem como adequar os espaços

físicos, pode compensar parcialmente as perdas sensoriais inevitáveis que
acompanham o envelhecimento.
5.6 Sistema motor
5.6.1 Tempo de reação
Como destacamos, diversos aspectos afetam o desempenho motor de adultos e idosos (saúde,
estilo de vida, fatores psicológicos, alterações do ambiente etc.). Uma das perdas mais evidentes que a
deterioração geral dos sistemas pode ocasionar é o declínio do tempo de reação (intervalo de tempo
entre a manifestação do estímulo e o início da resposta motora), vital para o comportamento motor
humano. Como todos os demais sistemas estão comprometidos, o tempo de recepção do estímulo, bem
como o tempo de integração motora e de descarga motora vão afetar diretamente o tempo de reação,
provocando uma lentidão nas respostas motoras em todos os deveres cotidianos. Assim, a maioria das
tarefas motoras pode representar algum tipo de risco quando o tempo de reação está danificado, por
exemplo, responder a um desnível no chão para se manter andando em equilíbrio, reagir rapidamente
quando estiver dirigindo um veículo, retomar o equilíbrio depois de uma freada brusca no ônibus e
tantas outras atividades que exigem o mesmo.
Figura 42 – Exemplo de situação em que o uso do tempo de reação é essencial no dia a dia
Com a perda da capacidade de responder rapidamente aos estímulos, adultos da meia-idade e idosos
tendem automaticamente a substituir a velocidade na execução das tarefas motoras por precisão. Assim,
preferem realizar uma ação motora mais devagar e de maneira mais precisa, tendo em vista que não são
mais capazes de executar comportamentos rapidamente.
82
No entanto, apesar de a deterioração dos sistemas levar ao aumento do tempo de reação, outros
elementos podem ao menos tentar uma compensação para essas perdas. Por exemplo, quanto mais
familiar a tarefa, quanto melhor a qualidade do sinal (SPIRDUSO; MACRAE, 1990) e quanto menos
variedade de estímulo for apresentada, menores poderão ser as perdas na capacidade de responder
rapidamente a um estímulo.
Saiba mais
MATSUDO, S. M. M. Envelhecimento, atividade física e saúde.

Envelhecimento & Saúde, Brasília, abr. 2009, n. 47, p. 76‑9. Disponível em:
<http://periodicos.ses.sp.bvs.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S1518‑
18122009000200020&lng=es&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 19 dez. 2016.
5.6.2 Equilíbrio e postura
O equilíbrio e o controle postural são a capacidade de controlar a posição do corpo no espaço por
propósitos duplos de estabilidade e orientação (SHUMWAY‑COOK; WOOLLACOTT, 2010). A orientação
postural é a habilidade de manter uma relação apropriada entre os segmentos corporais e entre o corpo
e o meio ambiente (HORAK; MCPHERSON, 1996). O termo postura é frequentemente utilizado para
descrever o alinhamento biomecânico do corpo e a orientação do corpo no ambiente. A estabilidade
postural, também referida como equilíbrio, é a habilidade de controlar o centro de massa em relação à
base de sustentação. A vocação de controlar a posição do nosso corpo no espaço é fundamental para
tudo o que realizamos. Todas as tarefas motoras requerem controle postural, que exige orientação e
estabilidade. Para a manutenção da postura e da orientação, é preciso uma interação complexa entre os
sistemas musculoesquelético e neural. Os componentes musculoesqueléticos incluem:
• amplitude de movimento da articulação (determina a restrição ou a liberdade do movimento da

referida articulação);
• flexibilidade espinal;
• propriedades dos músculos;
• relações biomecânicas entre os segmentos corporais ligados.
Os componentes neurais são:
• processos motores: incluem a organização dos músculos pelo corpo em sinergias musculares
(ritmo e sequenciamento da ativação de grupos musculares);
• processo sensorial/perceptual: envolvem a disposição e a interação dos sistemas visual,

vestibular e somatossensorial (informações sobre a posição do corpo no espaço);
83
Unidade II
• processos de níveis superiores: essenciais para o mapeamento da sensação à ação e a garantia

dos aspectos antecipatórios e adaptativos (capacidade de modificar as informações sensoriais e
as respostas motoras programadas).
Além disso, as estruturas física e biológica do indivíduo, como altura, peso e tamanho dos pés,
podem ser determinantes para a capacidade de orientação e equilíbrio dos indivíduos.
Tendo em vista que o bom funcionamento do sistema de controle postural é dependente da interação
de diversos outros sistemas, cada um deles influencia diretamente a ação do outro. Assim, o controle
postural é um elemento‑chave para o desempenho motor, que está intimamente ligado ao tempo de
reação. O declínio da força e do controle muscular, na flexibilidade das articulações e nas características
físicas, também interage para alterar o processo de equilíbrio e postura.
Em atividades de rotina, os sujeitos são submetidos a situações de desequilíbrio postural. Para tais
situações, deve‑se adotar estratégias de manutenção do equilíbrio e orientação postural. Essas medidas
são empregadas tanto em situações de desequilíbrio como em casos de antecipação para a manutenção
do equilíbrio. Quando há o desequilíbrio e o sistema precisa ser reestabelecido, há atuação do mecanismo
de controle de feedback como resposta ao desequilíbrio. O controle de antecipação refere‑se às respostas
posturais que são feitas em antecipação aos movimentos voluntários, potencialmente desestabilizadores,
a fim de manter a estabilidade durante o movimento (SHUMWAY‑COOK; WOOLLACOTT, 2010).
Figura 43 – Estratégias de controle postural (tornozelo, quadril e passada) após perda de equilíbrio
Nos idosos com deterioração dos sistemas em geral, o restabelecimento do equilíbrio e da postura
em situações de instabilidade se torna cada vez mais difícil, e frequentemente menos efetivo, conforme
o avanço da idade. As estratégias de controle postural que são aplicadas em casos de desequilíbrio
passam a ser utilizadas de maneira diferente com o aumento da idade e a deterioração dos sistemas.
Pesquisas apontam que o padrão de ativação das estratégias de recomposição da postura é diferente
quando são comparados adultos jovens e idosos. Os idosos tendem a coativar os músculos agonistas e
antagonistas da articulação, portanto, e tendem a enrijecer as articulações em um maior grau que os
84
adultos (NASHNER; SHUMWAY‑COOK; MARIN, 1983). Inicialmente, quando o desequilíbrio é pequeno e

todos os sistemas estão em pleno funcionamento, a primeira tática de que um adulto jovem lança mão
é a técnica de tornozelo, que contrai a musculatura dos tornozelos para devolver o corpo a uma situação
de equilíbrio. À medida que o desequilíbrio passa a ser maior, adota‑se a estratégia do quadril e em
seguida a da passada, para situações de grande desequilíbrio. Entretanto, os idosos já sabem das perdas
sensoriais que sofrem e acabam por adotar pouco a ativação do tornozelo, e o que é mais frequente é
o uso da estratégia de quadril ou passada. O uso exacerbado das técnicas de quadril e passada é fruto
da deterioração dos demais sistemas (sensorial e musculoesquelético), que fornecem informações mais
pobres, e a ativação muscular já não é mais muito efetiva, mas também deve ser avaliada a característica
mais conservadora do grupo de idosos. Boa parte desses idosos tem consciência das perdas que seus
sistemas vêm sofrendo com o passar do tempo e acabam adotando essas medidas propositadamente
porque as consideram mais seguras para evitar quedas.
Embora muitas perdas que levam ao declínio do equilíbrio e da postura sejam irreversíveis – sobretudo
na velhice –, existem possibilidades de se minimizar essas perdas com estratégias de compensação. Por
exemplo, caso a perda visual seja inevitável, pode‑se melhorar a iluminação do ambiente. A prática
da atividade física e o trabalho de flexibilidade articular podem atenuar as perdas de força muscular,
provocando menos instabilidade e aumento da capacidade articular de ação.
Dessa forma, a prática da atividade física tem sido reconhecida como um dos fatores mais importantes
para reduzir os fatores de risco que o avanço da idade provoca, e isso ocorre em especial na prevenção
de quedas, que é uma das maiores preocupações em pessoas da terceira idade.
Saiba mais
Para saber mais sobre controle postural, leia:
SHUMWAY‑COOK, A.; WOOLLACOTT, M. H. Controle motor. 3 ed. São

Paulo: Manole, 2010. p. 212‑33.
6 PADRÃO DA MARCHA
Uma das características principais do comportamento humano é a capacidade de locomoção

independente. A marcha é um comportamento complexo que envolve o corpo inteiro, portanto requer
uma coordenação intrincada de vários sistemas. A marcha é composta basicamente de três elementos: a
progressão (padrões rítmicos de ativação muscular nas pernas e no tronco que movem o corpo na direção
desejada), o controle postural (restabelecer e manter a postura apropriada) e a adaptação (considerar as
alterações que o ambiente e o organismo oferecem e fazer os ajustes imediatos necessários). A marcha
é dividida em fase de apoio (na qual temos os dois pés no chão) e fase de balanço (na qual um dos pés
está em fase aérea enquanto o outro está apoiado). Durante a fase de apoio, é preciso gerar força contra
a superfície de apoio para mover o corpo na direção desejada. Na fase de balanço, deve‑se atender aos
objetivos de progressão e de controle postural, e ainda é desejável ser capaz de adaptar‑se a desníveis
85
Unidade II
(obstáculos) e fazer os ajustes. Em um comportamento de andar ideal, cada fase – de apoio e de balanço
– compõe 50% do ciclo da marcha. Qualquer variação na composição dessa porcentagem representa
alteração no padrão da marcha.
0% 10% 30% 50% 60% 73% 87% 100%
initial Load Opposite Feet Tibia Next initial

Events Heel off Toe off
contact response initial contact adjacent vertical contact
loading Initial
periods response
Mid stance Terminal stance Pré swing
swing
Mid swing Terminal swing
Weight
tasks acceptance
Single-limb support Limb advancement
phases Stance phase Swing phase
cycle Right gait cycle
Figura 44 – Composição do ciclo da marcha
Em geral, a marcha é descrita considerando os parâmetros de velocidade, distância, comprimento

e frequência da passada. A velocidade é o tempo gasto para cada passo, e a distância é a medida de
espaço percorrido em um passo. O comprimento da passada é o tamanho de cada passo, e a frequência
é a quantidade de passos por unidade de tempo. Adultos jovens costumam andar a uma velocidade de
1,46 m/s, e seu comprimento médio do passo é de 76,3 cm. À medida que aumentamos a velocidade
da marcha, alteramos a proporção do tempo gasto em cada uma das fases (apoio e balanço). Todavia,
quando aumentamos a velocidade a ponto de não haver a fase de duplo apoio (quando os dois pés estão
no chão), entramos em outro tipo de locomoção, a corrida.
Se o equilíbrio e a postura sofrem influência do processo de envelhecimento, como relatamos,

consequentemente o padrão de caminhada também é afetado. Essas alterações podem ser facilmente
observadas no padrão de caminhada de adultos mais velhos, sobretudo em idosos. Usualmente, os
estudos apontam que há uma diminuição na velocidade da marcha, no comprimento e na frequência
do passo. Em pesquisas com análise cinemática, foi verificado que há um aumento da fase de apoio
e um encurtamento da fase de balanço a partir dos 65 anos de idade. Ainda havia uma maior flexão
do quadril, do joelho e do tornozelo em idosos, quando comparados com adultos mais jovens. Por fim,
constatou‑se uma diminuição da altura do pé durante a fase de balanço em idosos.
Todas essas alterações observadas na marcha em idosos curiosamente não têm sido comparadas a
nenhum tipo de patologia. Em vez disso, os relatos dos estudos que compararam a marcha de idosos
com marcha de pessoal em situações de risco, por exemplo, em ambientes escorregadios, destacam a
marcha na terceira idade como cuidadosa, provavelmente na tentativa de promover maior estabilidade,
86
assim como acontece com adultos jovens em situações de instabilidade. Durante a marcha de idosos,
também foi identificada coativação de musculatura agonista e antagonista em algumas articulações.
Esse padrão, via de regra, é detectado em indivíduos jovens que não têm habilidade para a tarefa ou
quando estão caminhando em situações que requerem controle elevado. Então, mais elementos indicam
que o padrão da marcha nos idosos não é patológico, mas cuidadoso.
Figura 45
A diminuição no tamanho da passada também pode estar relacionada com a redução da força
muscular que é necessária para a geração de força para o impulso, e uma das justificativas apresentadas
para essa subtração foi o fato de os idosos estarem sendo mais cautelosos, portanto aplicariam menos
força, gerando menos potência na fase propulsiva da marcha.
De maneira geral, são estas as alterações observadas na marcha em idosos:
• velocidade encurtada;
• comprimento reduzido do passo;
• ritmo diminuído do passo;
• aumento da largura da passada;
• extensão da fase de apoio;
• aumento do tempo em duplo apoio;
• diminuição da fase de balanço;
• abreviação de balanço do braço;
87
Unidade II
• redução da flexão do quadril, joelho e tornozelo;
• pé mais plano no choque do calcanhar;
• estabilidade dinâmica subtraída durante o apoio;
• coativação muscular elevada;
• contração da potência de geração de impulso;
• diminuição da potência de absorção no choque do calcanhar.
A combinação de todos esses elementos amplia a suscetibilidade de a pessoa mais velha sofrer
quedas, que podem resultar em sérias consequências em adultos, sobretudo em idosos, haja vista eles
terem o processo de recuperação mais lento – em razão do declínio de funcionamento de todos os
sistemas em geral. Os aspectos da marcha em idosos saudáveis diferem das características em idosos
com o equilíbrio comprometido e que passam por repetidos eventos de queda. Todas as alterações da
marcha que podem ser verificadas em idosos quando comparados com adultos são ainda mais evidentes
em idosos que já sofreram quedas ou que tenham o equilíbrio comprometido.
Alguns estudos tentam identificar o comprometimento da capacidade de equilibrar‑se em tarefas

de marcha com ultrapassagem de obstáculos. Nessas análises são observadas a oscilação do centro de
massa dos indivíduos durante a ultrapassagem de obstáculo. Em idosos com histórico de quedas, há
um maior deslocamento médio‑lateral do centro de massa, e essa ação mais extensa também pode ser
usada como elemento promotor de possíveis tendências a quedas.
A reação do sistema de controle postural, mais especificamente o sistema adaptativo, em caso

de tropeços, também deve ser observado com atenção, a fim de prevenir quedas. Afinal, 35% a 47%
das quedas em idosos são provenientes de tropeços em objetos. Estudos apontam que os músculos
essenciais para a recuperação do equilíbrio após um tropeço são os flexores do quadril da perna que
está em fase de balanço e os flexores plantares da perna que está em apoio. Além disso, esta pesquisa
mostrou que a geração do torque é mais relevante para a recuperação do equilíbrio do que a força
muscular, portanto a rapidez com que as forças se reúnem e se organizam para gerar contração
muscular é mais importante do que a quantidade de força em si. Assim, a atividade física em idosos
deve estar focada no treinamento de força para que se tenha a pujança disponível para as atividades
da vida diária. Ela deve ser usada em momentos de necessidade e no treinamento da velocidade de
força, principalmente nos membros superiores, o que parece ser fundamental para a qualidade de
vida dos idosos.
Uma solução para tentar minimizar os problemas causados pelo processo de envelhecimento dos
sistemas é promover alterações no ambiente que facilitem a realização das atividades diárias e reduzam os
riscos de acidentes. Por exemplo, aumentar a luminosidade do ambiente, diminuir o número de objetos no
caminho, evitar uso de tapetes que podem provocar tropeços e escorregões, bem como promover ações
de intervenção ambiental que possam ajudar. Entretanto, a operação mais efetiva tem sido a manutenção
88
de um estilo de vida ativo e saudável, com prática constante de atividade física para atenuar as perdas
das capacidades físicas como força, agilidade, equilíbrio e flexibilidade, para que a manutenção dessas
habilidades compense as perdas funcionais e estruturais inevitáveis dos sistemas sensoriais.
Figura 46 – Idoso ativo fisicamente em corrida de rua
Resumo
Durante a fase adulta, chegamos ao auge do desenvolvimento motor, e é

neste momento que alcançamos as melhores condições físicas e fisiológicas,
ou seja, um período de estabilização. A fase adulta, dividida entre adultos
jovens (20‑40 anos) e adultos de meia-idade (40‑60 anos), pode começar
a apresentar alguns declínios no funcionamento dos sistemas a partir da
meia-idade. A partir dos 60 anos, período que caracteriza a terceira idade,
os declínios tornam‑se mais pronunciados em todos os aspectos biológicos,
fisiológicos e motores.
A preocupação com a manutenção da capacidade motora para realização

das atividades da vida diária deve ser constante, e uma atenção especial
deve ser dada para que seja evitado ou diminuído o risco de quedas, um dos
maiores responsáveis pela falta de mobilidade e pela morte em idosos. Para
isso, a atividade física, especialmente o trabalho de força, tem se mostrado
como fator importante para a manutenção da vida saudável e ativa em
adultos e idosos.
89
Unidade II
Nesta unidade, ainda vimos que uma das características principais do

comportamento humano é a capacidade de locomoção independente.
A marcha é um comportamento complexo que envolve o corpo inteiro,
portanto requer uma coordenação intrincada de vários sistemas. Ela é
composta basicamente de três elementos: a progressão (padrões rítmicos
de ativação muscular nas pernas e no tronco que movem o corpo na direção
desejada), o controle postural (restabelecer e manter a postura apropriada)
e a adaptação (considerar as alterações que o ambiente e o organismo
oferecem e fazer os ajustes imediatos necessários).
Exercícios
Questão 1. Considere as seguintes afirmativas a respeito do desenvolvimento motor ocasionado

no processo de envelhecimento. No que se refere ao processo de perda de massa muscular e força,
responda corretamente, considerando o gráfico a seguir.
Torque (Nm) EMI (rad/seg.)
12.5
250
12,0
200 11,5
11,0
150
10,5
100
10,0
Força isométrica
50 60º/s 9,5
180º/s
10 20 30 40 50 60 70
Idade (anos)
Figura 47 – Força máxima isométrica (FMI, Nm) e velocidade máxima de extensão do joelho (EMJ, rad/s) em sujeitos do sexo
masculino de diferentes grupos etários
I – A força muscular máxima é alcançada por volta dos 30 anos e mantém‑se mais ou menos estável
até a 5ª década.
II – Entre os 50 e os 70 anos há uma perda de aproximadamente 15% por década, e a redução da

força muscular aumenta para 30% a cada 10 anos.
III – A diminuição da força é atribuída majoritariamente à perda de massa muscular, seja pela atrofia,
seja pela redução do número de fibras musculares – hipoplasia.
IV – Em razão das perdas acentuadas de massa muscular e força muscular associadas à desinervação
das unidades motoras (UM), a possibilidade de ganho de massa muscular em idosos é muito pequena.
90
V – As perdas motoras ocasionadas pelo processo de envelhecimento e pela sarcopenia independem

do histórico de prática de exercícios físicos durante a vida e na velhice.
Estão corretas apenas as afirmativas:
A) I, II e III.
B) I, II e V.
C) II, III e IV.
D) I, II, III e IV.
E) I, II, IV e V.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: de maneira geral, entre 25 e 30 anos de idade, a força muscular atinge o auge, depois
passa por um processo estável até aproximadamente os 50 anos.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: a partir dos 50 anos, a massa muscular passa a sofrer um declínio gradual até perto dos
70 anos de idade, e a queda passa a ser maior depois disso.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: o processo natural de envelhecimento associado ao aumento do comportamento

sedentário na população idosa gera perda de massa muscular por atrofia, perda do volume muscular,
perda da quantidade de proteína contrátil nas fibras musculares e até por perda de fibras, que são
destruídas por falta de uso e atividade neuromuscular.
IV – Afirmativa incorreta.
Justificativa: o tecido muscular do idoso responde de forma semelhante ao tecido jovem aos
estímulos de força geradores de hipertrofia muscular, dessa forma a manutenção e até a recuperação
do volume muscular é possível no idoso.
91
Unidade II
V – Afirmativa incorreta.
Justificativa: a atividade física, em especial o treinamento de força, pode mudar drasticamente

de maneira positiva esse quadro, assim como o sedentarismo pode mudar para o lado negativo. A
manutenção da prática de exercícios pode manter os níveis de massa muscular, força e autonomia
nos idosos.
Questão 2. (Enade 2016, adaptada) Integram uma equipe multiprofissional que trabalha em
um asilo com idosos institucionalizados uma profissional de educação física, um enfermeiro, uma
nutricionista, dois médicos, dois fisioterapeutas e uma terapeuta ocupacional. Na reunião semanal da
equipe, os integrantes discutem sobre a mobilidade e a aptidão física dos idosos, e a profissional de
educação física explica que, ao longo da vida, o organismo humano apresenta um nível de aptidão
física que, normalmente, aumenta até a metade da quarta década de vida e, depois, segue em declínio.
Ela apresenta, então, o gráfico a seguir, que mostra o resultado de uma coleta de dados sobre o nível
de força muscular ao longo da vida como um dos componentes da aptidão física, aferido por meio de
dinamômetro de pressão manual, em pessoas fisicamente ativas de ambos os gêneros.
50
45
40
35
pressão manual (kgf)
Força isométrica de
30
Masculino
25
20 Feminino
15
10
5
0
10 20 30 40 50 60 70
Idade (anos)
Figura 48
Considerando as informações apresentadas e a perspectiva básica de trabalho do profissional de

Educação Física que atua com idosos e integra a equipe multiprofissional, avalie as afirmativas a seguir
e a relação proposta entre elas.
I – Com o avanço da idade, o declínio do nível de força muscular ocorre de forma mais acentuada
após os 30 anos.
PORQUE
II – Ao envelhecer, as pessoas deixam de praticar exercícios físicos com volumes e intensidades

eficazes para impedir o declínio da força muscular.
92
A respeito dessas afirmativas, assinale a alternativa correta:
A) As afirmativas I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.
B) As afirmativas I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I.
C) A afirmativa I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
D) A afirmativa I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
E) As afirmativas I e II são proposições falsas.
93
Unidade III
Unidade III
7 MODELOS DE APRENDIZAGEM MOTORA
Movimentar‑se é a ação de mover um ou mais segmentos anatômicos. Efetuar um movimento é

próprio da motricidade humana, isto é, relaciona‑se aos ajustes de funções nervosas que direcionam
estímulos às realizações musculares que comportam atos voluntários ou instintivos do corpo humano.
As mais diferentes tarefas motoras parecem oferecer desafios constantes para que se possa obter o êxito
motor desejado.
No transcorrer de nossa vida, desde a manifestação de movimentos involuntários que consentem

nossa sobrevivência, por exemplo, a ação espontânea do sugar, descobrem‑se problemas motores
que exigem soluções diversas. A resolução de dificuldades motoras requer contínuo processamento
de informação, ou seja, parte‑se de uma cadeia coordenada de atos, que envolve conexão complexa
de mecanismos sensoriais, centrais e motores. A partir de julgamentos contextuais, organizam‑se,
executam‑se, avaliam‑se e modificam‑se atos motores sucessivamente, até que se esteja satisfeito com
o movimento que se idealizou ou que se espera realizar.
A prática e a vivência de ações motoras, necessárias ao nosso cotidiano, levam à obtenção de

habilidades motoras que produzem transformações intrínsecas, relativamente permanentes em nosso
comportamento motor. Chamamos essas mudanças obtidas de aprendizagem motora.
Ao se estudar as teorias de aprendizagem motora e os modelos que buscam explicar suas características,
oferecem‑se alicerces desse extraordinário campo de investigação do comportamento motor humano.
Assim, pode‑se compreender quais são os principais dados e fatores de influência pelos quais indivíduos
adquirem habilidades e as exercem diante dos mais distintos domínios dos movimentos humanos.
7.1 Termos‑chave em aprendizagem motora
É importante fazer algumas considerações sobre os termos principais que são usados em aprendizagem
motora, assim podemos uniformizar e padronizar a compreensão da matéria, constituindo parâmetros
apropriados para a designação acadêmica.
7.1.1 Habilidade motora e capacidade
Toda ação proposital, com finalidade exclusiva a ser obtida e desempenhada de modo harmonioso,
conciso e com eficácia motora, fisiológica e social é denominada habilidade motora.
Habilidades podem ser adquiridas por meio de aprendizagem própria, por exemplo, as habilidades
motoras básicas: andar, correr, saltar, equilibrar‑se, segurar, agarrar etc. Essas competências são
94
experimentadas de maneira natural e ininterrupta e fazem parte do cotidiano do ser humano na procura
de seu desenvolvimento primordial.
Outro modo para a obtenção de capacidades motoras pode ser concretizado por meio de educação,
práticas e adaptações diversas. Aptidões esportivas, como lançar uma bola de basquete com perfeição
em direção à cesta, práticas artísticas, como tocar um instrumento musical, competências profissionais,
como conduzir um caminhão ou uma angioplastia (intervenção cirúrgica com o intuito de corrigir
alterações em vasos sanguíneos) são ensinadas, instruídas, exercitadas e adaptadas até se atingir
precisão efetiva dos efeitos aguardados.
Uma definição de habilidade motora, de Wade e Whiting (1986), expressa que “por meio do processo
de aprendizagem, as ações tornam‑se organizadas e coordenadas de modo a alcançarem objetivos
predeterminados com o máximo de certeza e, frequentemente, com o mínimo de dispêndio de tempo
e/ou energia”. Agora, imaginemos um maratonista que percorre 42.195 m em uma competição. É
extraordinário que cada passada desse indivíduo esteja totalmente sob seu comando, envolvendo
experiência e exatidão para obter desempenho competente. Já capacidade é o potencial genético que
cada indivíduo possui. Como destaca Magill (2000), ela é um traço ou uma qualidade geral relacionada
ao seu desempenho numa disparidade de habilidades ou tarefas motoras. De modo óbvio, o triunfo
alcançado em qualquer tarefa motora dependerá, além da proficiência, do nível de competência motora
que é exigido para sua realização.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2010), as potencialidades congênitas para desempenho motor dos
indivíduos incluem o seu aparelhamento genético básico. Nem sempre a multiplicidade de capacidades
motoras e físicas de uma pessoa fará dela mais apta para o aprendizado motor, porém poderá auxiliá‑la
a ultrapassar desafios motrizes, partindo‑se do princípio de que saiba desfrutar dessas vocações nas
ocasiões nas quais forem exigidas.
É importante enfatizar que a aprendizagem de uma habilidade e a respectiva performance

dependerá da conjunção de vários fatores, que envolvem aspectos intrínsecos e extrínsecos
inerentes ao ser humano. Ressalta‑se que as vocações do indivíduo, aliadas a experiências, prática,
oportunidades, motivações e à própria necessidade em adquirir uma habilidade contribuirão bastante
para o seu desempenho com excelência.
7.1.2 Desempenho motor e medidas de avaliação
Aprendizagem motora se relaciona intensamente com o julgamento visual de movimento alcançado

e dos resultados obtidos em sua concretização. Avaliar a aprendizagem motora remete à verificação do
progresso da execução do gesto motor e em como está sendo consolidado.
O fisioterapeuta desejará avaliar se seu paciente apresenta melhorias após determinado programa
de reabilitação. Professores de educação física pretenderão comparar os avanços conquistados e
necessários para executar movimentos próprios de uma habilidade motora e de específica modalidade
esportiva após o cumprimento das suas práticas estipuladas. O médico‑cirurgião deverá analisar se o
aluno residente que o acompanha em operações estará apto para exercer essa função com precisão e
95
Unidade III
de modo eficaz. Em todas essas situações, esses profissionais têm por obrigação estabelecer medidas de
avaliação para dar continuidade aos seus objetivos.
A medida de avaliação que mais se aproxima da caracterização da aprendizagem, após a prática

e experiência na efetivação de movimentos, chama‑se de desempenho ou, muito rotineiramente, de
performance. A definição de desempenho é a constatação de determinado procedimento motor. Como
execução, Magill (2000) chama a performance de comportamento motor observável, ou seja, nada
mais é do que visualizar a execução de uma habilidade ou tarefa motora; por exemplo, alguém destaca
“olha, aquela criança está andando de bicicleta”. Por sua vez, Marteniuk (1976) define o desempenho
como grau de destreza, quando afirma que performance é o nível em que um indivíduo executa uma
habilidade. Assim, é comum se ouvir de narradores de eventos esportivos que determinado atleta, ao
concluir uma jogada, efetuou‑a com “elevada” habilidade.
Figura 49 – Contorcionistas e equilibrismo em atividades circenses
Portanto, o desempenho pode convir para se avaliar a aprendizagem, por meio de medidas verificadas
pelo processo de execução ou pelos resultados alcançados.
A primeira categoria que indica registros ou efeitos do desempenho pode ser exemplificada por
dados obtidos por medidas de tempo, distâncias etc. Por conseguinte, velocidade alcançada por um
corredor em uma determinada distância, ângulo de flexão ou extensão de um membro corporal e pontos
obtidos no lançamento de dardos em um alvo são alguns exemplos desse tipo de medida de resultados.
Calcular o número de acertos ou erros ao arremessar uma bola na cesta do basquete, ao chutar uma
bola de futebol por cima de uma barreira para atingir um ponto específico entre as traves ou quantificar
quantas vezes houve competência nessa tarefa são características palpáveis para inferir desempenho.
Há outros exemplos que podem indicar a medida de resultados, como: estimar o maior ou menor tempo
ao nadar certa extensão na piscina, ou avaliar a altura ou distância de um salto. Essa categoria mede
basicamente os efeitos da realização de uma habilidade motora.
96
De outro modo, o desempenho pode ser calculado pela categoria do processo efetivado. Um exemplo
fácil de perceber é aquele que determina qual é o músculo que reage primeiro ao contrapor um estímulo
visual, como na saída das corridas de automóveis, ou então dos estímulos auditivos, como nas corridas
de curta distância e nas partidas para provas de natação. Também se avalia o padrão de aceleração dos
membros corporais ao exercer uma ação motora, a coordenação motora de movimentos da ginástica e
dos saltos ornamentais pelo desempenho do processo realizado. Essa categoria sugere como os sistemas
envolvidos na execução do movimento (sistema nervoso central e sistema muscular) estão atuando, bem
como os membros e articulações estão agindo. Critérios de avaliação por posicionamento simétrico de
segmentos corporais se enquadram nessa categoria, permitindo informar aos executantes de uma ação
motora qual padrão deve ser alcançado nos ajustes corporais relativos ao movimento a ser realizado;
esse aspecto é muito usado nas aulas de ginástica quando o instrutor informa que “você deve unir mais
suas pernas ao fazer o salto carpado”.
Figura 50 – Avaliando e corrigindo a execução do toque das baquetas para execução em pratos e tambores de uma bateria
Apesar de oferecer parâmetros bem relevantes para que se possa inferir a aprendizagem, é vital
ressaltar que o desempenho nem sempre mede com certeza absoluta sua consistência. Um exemplo que
permite dizer que a performance não necessariamente mede a aprendizagem está no fato corriqueiro
de alguém executar um movimento pela primeira vez e realizá‑lo de maneira muito precisa e depois
não conseguir repeti‑lo com o mesmo efeito. Tal qual um iniciante ao lançar uma bola de boliche pela
primeira vez e acertar todos os pinos, fazendo um strike. Esse desempenho poderia dar a impressão
de que esse indivíduo aprendeu a jogar boliche, e de que essa habilidade já lhe pertence, o que depois
se verificaria como equivocado, em razão de o mesmo sujeito não acertar sequer outra jogada, com a
mesma eficiência, nessa mesma oportunidade.
97
Unidade III
Figura 51
7.1.3 Fatores de influência sobre o desempenho motor
A performance pode sofrer variações, de tempos em tempos, por causa de vários fatores que
interferem na realização da habilidade ou tarefa motora. O primeiro deles pode ser a condição física.
Um atleta de ginástica artística poderá apresentar desempenho alterado caso modifique seu padrão
de massa muscular ou ganhe peso acima do preconizado para a execução apropriada das complexas
tarefas motoras dessa modalidade.
Outros aspectos relevantes podem ser o crescimento e a maturação. Adolescentes possuem crescimento
dístero‑proximal (membros crescem mais rapidamente que o núcleo central do corpo) e, portanto, no
início dessa etapa do ciclo vital, quando os órgãos sensoriais ainda não se acostumaram com as novas
medidas anatômicas, atividades motoras que eram corriqueiras são executadas desordenadamente ou
com mais erros, até que se readaptem aos novos alcances corporais.
A falta de motivação ou estados emocionais irregulares também exercem influência sobre a

performance. Pessoas que apresentam desinteresse ou que estão concentradas em outras preocupações,
em geral, não desempenharão habilidades motoras como esperado. Inversamente, indivíduos muito
ansiosos tendem a exibir maior número de erros ao precisar executar ações preestabelecidas.
Fadiga e lesões afetam o desempenho de modo substancial, pois limitam movimentos, impedem
suas realizações ou provocam ajustamentos que, na maioria das vezes, modificam o nível e a efetivação
da tarefa motora.
98
Figura 52 – Fadiga
Observação
A fadiga é uma condição de esgotamento quase total de energia

específica para o desempenho de determinada atividade.
Além disso, a ingestão de drogas é aspecto preponderante para modificar o desempenho motor.
Lembre‑se de que o álcool interfere no tempo de reação, reduzindo a velocidade de execução de um
movimento, por isso nunca se deve beber nada alcoólico quando for dirigir. Outras drogas podem
acelerar a realização de um movimento, favorecendo ou prejudicando a coordenação motora, bem
como estabilizar ou bloquear o ato motor.
Adicionalmente, pode‑se constatar que o desempenho se altera em relação à condição de prática

e de dificuldade da tarefa. Um iniciante de handebol aprende a lançar a bola ao gol, mas, depois que
colocarem defensores ou mesmo diante da presença de um goleiro, já se propiciarão mudanças na
maneira como esse praticante tentará desempenhar a habilidade, buscando soluções diferentes para
alcançar a mesma meta.
Assim, verifica‑se que a performance é variante e pode apresentar resultados diferentes em condições
e situações próprias quando a habilidade for executada.
7.1.4 O conceito de equivalência motora
Sujeitos habilidosos conseguem encontrar soluções diversas para alcançarem as mesmas metas ao
praticarem uma mesma habilidade motora, porém usando movimentos diferentes (HEBB, 1949). Manoel
Connolly (1995) refletem sobre esse conceito como o de utilização de meios alternativos no comportamento
motor. Tomando‑se como base um indivíduo que irá abrir uma porta com uma maçaneta em L, à primeira
vista fica fácil imaginar que se fará uso de uma das mãos para realizar o movimento de abaixar a maçaneta
para destrancar a porta e assim abri‑la. Contudo, se ambas as mãos estiverem ocupadas por sacolas, esse
mesmo indivíduo poderá usar o cotovelo para realizar a mesma ação e alcançar o mesmo objetivo desejado.
99
Unidade III
No esporte, lembramos que em um jogo de voleibol os jogadores sacam a bola para iniciar o jogo,
podendo executar o gesto motor com a batida da mão na bola por baixo, por cima, lateralmente (como
no estilo coreano) ou até com o famoso saque jornada nas estrelas, muito usado pelo jogador Bernard
da seleção brasileira nos anos 1980. Jogadores de futebol passam a bola aos companheiros usando a
parte interna, a parte externa, o dorso do pé e, ainda, podem ter aptidão para que se atinja esse mesmo
objetivo usando o calcanhar. Um médico pode suturar cortes, após uma intervenção cirúrgica, realizando
movimentos entrelaçados, alinhados ou em viés, sempre respeitando a necessidade ou o local da cirurgia.
A equivalência motora é, então, uma característica própria de indivíduos hábeis, que conseguem, por
meio de diversas ações motoras, atingir com precisão os mesmos resultados, independentemente das
variações do ambiente.
Figura 53 – Homem carregando frutas por meio de uma haste (usando o ombro)
A foto a seguir destaca um indivíduo que carrega duas sacolas empregando as duas mãos. Desse
modo, usa artifícios motores humanos que possibilitam comprovar a equivalência motora.
Figura 54
100
Vejamos um excelente meio para transportar mercadorias:
Figura 55 – Carriola de mão facilita o carregamento de pesos e volumes
7.1.5 Considerações sobre a prática
A prática é a execução real do conjunto de movimentos que determinam uma habilidade motora,
reproduzindo‑a continuadamente.
Não se pode perceber a prática como a simples repetição dos mesmos movimentos, pois, ao
realizar‑se uma habilidade motora, exigem‑se esforços de cognição, organização, execução, avaliação e
modificação das ações a cada tentativa.
Exemplo de aplicação
Para obter mais clareza, faça o seguinte teste: escreva sua assinatura por cinco vezes seguidas, uma
abaixo da outra, continuamente, sem interrupções.
Feito o teste, pode‑se notar que há diferenças de maior ou menor amplitude nos resultados. Isso
comprova que foi efetivado um processo similar de consumação da habilidade, buscando a reprodução
idêntica dos movimentos que envolvem a habilidade. Em verdade, foram aplicados recursos diferenciados
para se decidir sobre como se resolveria esse problema motor em cada tentativa, incorrendo, desse
modo, em pequenas alterações nas assinaturas. Portanto, na maioria das vezes, existe um conjunto de
soluções motoras apropriadas para se efetivar a prática de uma habilidade.
Pode‑se definir que a prática é uma “repetição sem repetição”, pois, de outro modo, seria uma
realização estereotipada e mecanizada de um conjunto de movimentos (BERNSTEIN, 1967).
101
Unidade III
7.2 Definições de aprendizagem motora
Aprendizagem motora é um processo que provoca alterações intrínsecas, relativamente consistentes,

no comportamento motor de uma pessoa. Toda vez que se enfrenta um desafio motor, emprega‑se
determinado recurso motor para buscar o efeito desejado. Nessas circunstâncias se criam condições
para a assimilação de novas ações habilidosas. Essa apropriação se estabelece com maior rapidez e
desenvoltura, frequentemente em virtude do grau educacional do indivíduo, da prática deliberada, da
sua experiência prévia e de sua maturação.
Por ser um processo oculto, que pertence a cada indivíduo, indicar se houve aprendizagem é uma
tarefa complexa. Como já descrito neste livro‑texto, a melhor maneira de se inferir a aprendizagem é
pelo comportamento observável, isto é, pela performance.
Os processos de aprendizagem são discutidos há várias décadas, e diversas teorias foram propostas
para se compreender o processo que fixa as disposições que levam um indivíduo a adquirir uma
habilidade motora. A seguir vamos estudar algumas delas.
Lembrete
Comportamento motor observável: toda ação verificada e certificada

por um observante. Exemplo: o professor de Educação Física avalia o
comportamento motor do aprendiz na prática da habilidade motora.
7.2.1 Teoria do Processamento de Informações
Marteniuk (1976) propôs um modelo de processamento de informações para a efetivação das

intenções motoras. Esse autor indica a existência de uma estrutura interna de órgãos que formaliza
suas atuações para que se transformem em atos motores os estímulos recebidos do ambiente e,
simultaneamente, refine‑se o movimento até que esteja de acordo com as vontades do sujeito da ação,
ou se atinja o objetivo primordial da tarefa.
Na figura a seguir, pode‑se notar que o ambiente, de modo contínuo, provê informações que são
capturadas e convertidas em estímulos nervosos pelos órgãos dos sentidos. Os elementos exteroceptivos,
advindos de atenção visual, da visão periférica ou focal, de recepção auditiva e de sensações táteis,
recebidas através de receptores cutâneos, que avaliam sensações de temperatura, toque e pressão,
aliam‑se às informações proprioceptivas, ou seja, aquelas que provêm de órgãos internos, tais como:
fusos musculares – que avisam sobre o estiramento dos músculos; órgãos tendinosos de Golgi –
informam sobre a tensão muscular e controlam sobretudo as respostas de estiramento dos tendões;
aparelho vestibular – responsável pelo acerto na posição de equilíbrio corporal, explicitamente da
disposição da cabeça; receptores articulares – que ajustam o movimento à amplitude articular máxima.
Essa conjunção de percepções, ou de atos aferentes, é interpretada e conduzida ao mecanismo decisório
(sistema nervoso central), que elegerá a melhor resposta para se definir o desafio motor.
102
Assim, o sistema nervoso central (SNC), notadamente o córtex motor, em especial por meio dos
núcleos da base, vai planejar os movimentos voluntários e executar os disparos de sinais nervosos
apropriados para a realização de movimentos após o refinamento das informações neurais enviadas
pelo cerebelo, o qual organizou o arranjo sensório‑motor. Essas conduções nervosas serão transferidas
por meio do tronco encefálico e da medula espinhal ao sistema periférico e aos neurônios inferiores.
Essa determinação efetuada pelo SNC seguirá pelos mecanismos efetores, mais precisamente através dos
neurônios motores, cuja atuação seletiva associará os comandos recebidos, reorganizando as estruturas
perceptivas internas para que os músculos operem de modo apropriado.
Todo esse sistema de informações recebe ininterruptamente dados internos e externos que
retroalimentam o sistema para aperfeiçoar o movimento. Esse mecanismo de realimentação de
informações para correção do movimento é chamado de feedback.
Orgãos dos sentidos
Mecanismos perceptivos
Feedback extrínseco
Feedback extrínseco
Mecanismo decisório
Mecanismo efetor
Sistema muscular
Figura 56 − Modelo de processamento de informações
O circuito de feedback destaca frequente checagem do movimento realizado com aquele que
foi imaginado pelo executor ou o necessário para se completar a ação de maneira satisfatória. Essa
classificação pode ser intrínseca ou interna, acionada primeiramente entre a configuração do sistema
muscular e a do sistema efetor, ou ainda, caso não se atinja a performance adequada, pelo sistema
muscular em relação ao mecanismo perceptivo, com retorno mais extenso da informação para adaptação
mais abarcante, reprocessada pelo mecanismo decisório para se conseguir uma resposta mais refinada e
apropriada. Além disso, podem‑se obter mais subsídios do ambiente, utilizando‑se o feedback extrínseco
(externo), por meio de novo acionamento dos órgãos sensoriais, e assim simultaneamente associá‑lo ao
feedback intrínseco para atingir o desempenho desejado.
Observação
Processamento é a ocorrência encadeada de determinada ação.
103
Unidade III
7.2.2 Teoria dos Sistemas Dinâmicos
Os preceitos iniciais acerca da configuração de sistemas dinâmicos surgiram com os trabalhos de

Johannes Kepler sobre a mecânica dos corpos celestes e foi aprofundada pelo matemático Henry Poincaré
(1892), que deu fundamentação matemática aos princípios de deslocamento dos corpos celestes com
base na própria periodicidade do movimento e sua estabilização diante de outros corpos (HASSELBLAT;
KATOK, 1997). Contudo, foi Peter N. Kugler (KUGLER; KELSO; TURVEY, 1982) que apresentou sua tese
de doutorado em Física direcionando a aplicação desses princípios de dinamismo e alterações sujeitas
à interatividade de sistemas e aos fenômenos de constante transformação aos seres humanos. Sua tese
era fundada nos princípios de que os seres humanos se constituíam como organismos vivos compostos
de vários aparelhos sistêmicos e, assim, interdependentes dos mesmos acontecimentos.
Turvey, Fitch e Tuller (1982) sugeriram, então, a aplicação do conceito de sistemas dinâmicos
com base na contínua mudança motriz humana e na autoadaptação do indivíduo, ao longo de seu
desenvolvimento, em todas as etapas de seu ciclo vital. Essa visão usou as ilustrações de Bernstein
(1967) e Kelso (1997) acerca da concepção de coordenação e controle motor explicada pelo grau de
liberdade articular. Além disso, essa proposta foi associada à Teoria de Percepção Direta, de Gibson,
que destacava a compreensão interpessoal das informações, obtidas exclusivamente pelo campo visual.
Gibson (1986) esclareceu que a percepção visual existe sem interferência de análises de interpretação
mental intrínseca, isto é, de estímulos interiores que pudessem dar significados provindos da consciência.
As mudanças motoras ocorrem no modo operacional, no estrutural e na configuração como

são realizadas durante a existência humana. Os sistemas interagem tanto de fora para dentro do
organismo, quanto inversamente, possibilitando que o indivíduo construa soluções eficazes sempre
que sentir ser necessário.
Observação
Interação é a capacidade de se efetuar intercâmbio de informações, isto

é, trocar dados e conhecimentos.
A Teoria dos Sistemas Dinâmicos define o desenvolvimento motor e, por conseguinte, a aprendizagem
como processos não lineares, auto‑organizados, que mudam continuamente pelos estímulos recebidos
do ambiente, pelas propostas constitutivas das tarefas a que são submetidos os indivíduos que as
desempenham e pelas próprias restrições funcionais e estruturais desses indivíduos (NEWELL, 1986).
Portanto, não existem estados integralmente fixos no desenvolvimento e, consequentemente, na
aprendizagem motora. Há um processo de adaptação constante, e a aprendizagem, assim como
o comportamento motor, altera‑se e ajusta‑se conforme as influências recebidas do meio, pelas
adaptações internas e pelos desafios motores a serem superados. Novas organizações sistêmicas são
interconectadas diligentemente e se alteram com novas aprendizagens motoras e, inversamente, novas
aquisições modificam as circunstâncias orgânicas que possam levar a um possível grau momentâneo
de estabilização motora do indivíduo. Desse modo, a aprendizagem motora é resultado da cooperação
entre os níveis sistêmicos individuais e coletivos que afetam o movimento.
104
Na perspectiva dos sistemas dinâmicos, a aprendizagem acontece quando recursos e restrições

interagem concomitantemente. As variáveis dicotômicas que apresentam essa interação são: ambiente
temporal, ambiente físico, expectativa social, influência ecológica e atitudes econômicas.
O ambiente temporal se refere ao tempo de planejamento, ao momento de execução e disponibilidade

para realizar a habilidade motora. Um indivíduo pode efetuar um movimento com grande velocidade
em detrimento da precisão.
Também se verifica que tarefas motoras humanas são afetadas quando se exige desempenho em
tempos bem determinados: metas intermediárias a serem atingidas em tempos mais restritos, associadas
à meta principal proposta para um prazo mais longo, parecem resultar em atingir a automação do
movimento em menor período de tempo, assim como se alcança melhor nível de desempenho motor
(LOCKE; LATHAM, 1990).
O espaço físico está relacionado com a possibilidade de exercício dos graus de liberdade, em especial
no início da aprendizagem, quando existe maior dificuldade no aparelhamento dos movimentos. Pela
razão de não haver confiança suficiente por parte do aprendiz, na construção inicial dos elementos que
compõem a habilidade, o recinto deve oferecer segurança para que o iniciante se sinta mais à vontade.
De modo contrário, quando o indivíduo possui a automação da habilidade, o espaço físico é usado na
configuração de melhores condições para a realização da tarefa. Imagine um praticante de Le Parkour,
atividade que exige grande concentração, força e agilidade. O aprendiz, ao enfrentar suas primeiras
lições, considerará os saltos sobre obstáculos como exercícios de elevação total do corpo, e precisará
de espaço suficiente e que lhe permita executar as transposições com cautela, tendo a certeza de que
não errará o movimento. O praticante perito, por sua vez, utilizará de pequenos gestos manipulativos
no mesmo espaço físico, com absoluto controle corporal no ambiente físico e usufruindo todos os
elementos disponíveis no espaço para melhorar seu desempenho. O mesmo acontece na aprendizagem
da natação, em que a pessoa inexperiente tende a movimentar os braços com amplitude bem reduzida,
com movimentos muito próximos do torso, igualmente ao nado executado pelos cães. Quem é experiente
nada de modo muito mais eficaz e seguro, aproveitando‑se da amplitude dos membros superiores para
efetivar maior interação com o meio líquido, obtendo eficácia mecânica.
Figura 57 – Praticante de Le Parkour: concentração e gestos precisos
105
Unidade III
Observa‑se que as resultantes motoras apresentam efeitos diversos conforme o meio social em
que se vive. O indivíduo se comporta de acordo com a influência de sua educação e cultura, sobretudo
pela expectativa criada em torno de seus resultados e sucesso (VON HOFSTEN, 2007). A Teoria de
Sistemas Dinâmicos descreve que a movimentação corporal é afetada pelas influências recebidas das
perspectivas sociais. Em uma academia um aluno poderá se motivar pela presença e pelo incentivo
de outros colegas e aprender a executar movimentos que, até então, nunca tinha imaginado que
conseguiria realizar. De modo oposto, o indivíduo pode não conseguir aprender uma habilidade, pois
sofre muita pressão emocional ou mesmo se inibe e, então, não tem estímulo para executá‑la. O
pretexto social pode alterar as ações motoras regulares que uma pessoa está acostumada a realizar,
podendo aprimorá‑las ou impedi‑las.
Produzir movimentos e desempenhar habilidades específicas depende das condições pelas quais se
exigem suas realizações, em razão da interação dos indivíduos com seus pares, o meio orgânico ou o
inorgânico em que vivem. Pode‑se verificar que se aprende a remar com facilidade desde muito jovem
nas regiões próximas a rios ou mares. Indivíduos que habitam áreas amazônicas ou da costa litorânea
brasileira, seja por necessidade na busca de alimentos, seja para usar o meio de transporte, deslocam‑se
por meio de pequenas embarcações e canoas que demandam o aprendizado dessa habilidade. Em
grandes regiões metropolitanas, aprende‑se a atravessar uma via pública, com passagem de automóveis,
com o auxílio de análises visual‑motoras e levando em conta a relação espaço‑tempo, adaptada à
movimentação dos veículos. Essas adaptações são constantes e se modificarão toda vez que houver
qualquer mudança nesses ecossistemas.
A figura a seguir retrata uma criança no Tajiquistão que aprendeu a remar em barcos improvisados
para atravessar o rio.
Figura 58
106
Figura 59 – Criança aprendendo a usar ferramentas da computação. O mundo atual já permite

e exige a aprendizagem dessas habilidades
Estudo realizado por Brandine Brill (1986) também afirma que o desenvolvimento motor está
intimamente ligado aos estímulos oferecidos para aprendizagem acerca do ambiente em que se vive. Essa
pesquisadora francesa verificou que crianças de Bambara, situada na região oeste da África, apresentavam
melhor nível de desenvolvimento motor que crianças europeias da mesma faixa etária. Verificou‑se que
as mães dessas crianças estimulavam invariavelmente seus filhos, desde os primeiros meses de idade,
por meio de massagens e alongamentos, penduravam‑nas e balançavam‑nas por um ou dois braços,
agitavam e colocavam‑nas de cabeça para baixo puxando‑as pelas pernas, movimentavam suas pernas
e seguravam‑nas pelas axilas e as levantavam. Essas práticas corporais, basicamente, permitiam que
os bebês de Bambara permanecessem mais tempo em posicionamento vertical que os bebês europeus;
desse modo, essas perturbações da disposição anatômica provocavam melhores estímulos cinemáticos
e cinéticos, que agem no aparelho anatômico vestibular. Os bebês eram conduzidos a realizar mais
aprendizagens coordenativas com base no conhecimento espaçotemporal.
As atitudes relacionadas ao movimento são essencialmente parcimoniosas. Cada indivíduo trilha

seus próprios caminhos para a execução da ação pretendida, as escolhas são particulares e o organismo
intercede para que sejam atingidos os objetivos desejados da melhor maneira possível (CONNOLLY,
1986). A construção e a organização dos graus de liberdade para a efetivação de uma ação vão ao
encontro da intenção do indivíduo.
Cada qual obterá de seu sistema motor para aprender um novo movimento, obterá informações
correspondentes às intenções, buscando as melhores respostas e tentando construir seu programa
motor para satisfazer seus próprios anseios. Analisando‑se a jogadora brasileira de basquete Hortência,
ao arremessar a bola em direção à cesta, nota‑se que ela usava um processo particular de movimentos
e que não condizia com as indicações biomecânicas mais precisas para essa habilidade; ela cumpria com
107
Unidade III
total independência e exatidão os requisitos da tarefa e obtinha alto nível de desempenho, sempre com
grande eficiência mecânica e o mínimo dispêndio de energia.
Portanto, no conjunto de preceitos que fundamentam a Teoria dos Sistemas Dinâmicos, a

aprendizagem ocorre sempre a partir do momento em que as dimensões corporais buscam atender às
demandas de intenções relativas às restrições ambientais e em razão dos desafios impostos por tarefas
a serem cumpridas. Essa característica envolve ainda a procura do movimento mais adaptado a cada
indivíduo, que é influenciada pela cultura que o abrange (VON HOFSTEN, 2007).
Tarefa
Indivíduo
Ambiente
A interação entre os estímulos próprios do indivíduo,

das dificuldades das tarefas e dos desafios do ambiente
provocam dinamicamente aquisição de aprendizagem
Figura 60 – Aspectos primordiais de influência que possibilitam a aprendizagem
Enfim, a Teoria dos Sistemas Dinâmicos traça uma ordem na qual se determina que a aprendizagem
seja parte integrante do desenvolvimento do indivíduo. Logo, o organismo é precursor da própria
ação que exerce sobre o ambiente; a origem do desenvolvimento motor seria a intenção (CONNOLLY;
BRUNNER, 1974). A estrutura de movimento corporal se modificaria por conta do desenvolvimento
e encontraria a melhor condição de resposta para executar a ação motriz sempre que fosse exigido,
isto é, adquiriria condições para solucionar problemas e os respectivos controles, e ela cumpriria tais
necessidades. A aprendizagem motora é uma condição ativa do organismo e se relaciona intimamente
com as classes estruturais do indivíduo e aquilo que deseja realizar. A seguir vamos estudar modelos
de aprendizagem motora que delineiam relações com o tempo da prática, mostrando as fases que se
sucedem para ocorrer o aprendizado, os erros iniciais do aprendiz e o alcance da perícia motora.
Observação
Sistemas dinâmicos: teoria fundamentada no conjunto vivo de interação

entre o indivíduo, o ambiente e a tarefa.
108
7.3 A aprendizagem motora: modelos propostos
A figura a seguir sugere um plano de como ocorre a aprendizagem segundo a persistência de

execução da habilidade motora. Toma‑se por base o conceito de que a aquisição advém de continuum
de tempo de prática a partir do início do objetivo de implementação repetitiva da tarefa (MAGILL, 2000).
Tarefa Aprendizagem
Figura 61 – Continuum de tempo para aquisição de uma habilidade motora, a partir da iniciação da prática.
O padrão de referência para delinear as fases de aprendizagem motora foi apresentado por Paul
Fitts e Michael Posner em 1967 (FITTS; POSNER, 1967), que se tornou o modelo clássico para descrever
como acontece a aquisição de uma habilidade motora. Segundo esses pesquisadores, para se adquirir
desenvoltura motriz específica, o indivíduo passa por três fases ou estágios específicos, os quais
distinguem a efetivação do aprendizado: fases cognitiva, associativa e autônoma.
Magill (2000) mostrou como essas fases se sucedem em relação ao tempo de prática na figura a seguir.
Estágio cognitivo Estágio associativo Estágio autônomo
Tempo e constância de prática
Figura 62 – As fases da aprendizagem de Fitts e Posner, apresentados em relação ao tempo de prática (continuum)
Outros modelos serão também apresentados, como o de Gentile (1972, 2000), composto de etapas
de aprendizagem, expressas na Figura 6, sob o ponto de vista de metas a serem alcançadas pelo aprendiz.
Por fim, o modelo de aprendizagem proposto por Newell (1985), que toma por base a aprendizagem por
meio do desenvolvimento do movimento coordenado.
Habilidade Fixação do padrão de

motora movimento
fechada
Captação da ideia
Apresentação da do movimento
Efeito da prática
habilidade
Habilidade
motora Variação de
aberta movimentos
Figura 63 – Esquema do modelo de aprendizagem de Gentile
109
Unidade III
7.3.1 O modelo de Fitts e Posner
7.3.1.1 Fase cognitiva de aprendizagem – Erros de iniciação
O primeiro estágio da aprendizagem é chamado de fase cognitiva. Essa etapa indica que o aprendiz
centraliza suas atenções para compreender os problemas de natureza cognitiva. Os principiantes tendem
a vivenciar uma experiência totalmente nova e desse modo não possuem confiança para a efetivação da
habilidade, produzindo desempenho muito aquém do inicialmente imaginado por eles próprios (SINGER,
1982). Em geral, os iniciantes direcionam sua atenção para responder como o movimento será realizado,
até onde devem movimentar os segmentos corporais participantes da ação, qual a maneira correta de
manipular objetos que serão usados para executar a habilidade, qual é o objetivo da ação motora e
como processar as informações recebidas instantaneamente do ambiente (MAGILL, 2000).
Nessa primeira etapa de aprendizagem, é comum o aparecimento sucessivo de grande número de

erros. Ademais, as falhas são grosseiras, e a execução é caótica, desordenada, a sequência de movimentos
é descoordenada, e o ritmo, inadequado. O comportamento é muito impreciso e variável, com carência
de uniformidade e gasto energético excessivo. Usualmente, a realização dos movimentos é lenta,
deficiente, não há um plano motor que permita que a habilidade se configure, e o desempenho é
precário. O aprendiz não consegue selecionar os componentes mais relevantes para efetuar a tarefa
motora, em especial por não se desvincular dos vários estímulos externos que afetam sua atenção.
Além de não conseguir isolar os vários estímulos que recebe do ambiente, tampouco entender quais
componentes da habilidade são os mais importantes para sua realização, nessa fase inicial é comum o
aprendiz perceber que a habilidade não está sendo executada de modo correto, porém não consegue
compreender bem o que deve ser mudado. O aprendiz intui que existem erros de performance.
Tani (1989) afirma que os erros de performance são a característica mais acentuada do principiante
ao vivenciar uma nova experiência motriz. Adicionalmente, esse autor descreve que o erro não deve ser
considerado como incapacidade do iniciante, mas apenas em relação ao objetivo da tarefa.
Do mesmo modo, Tani (1989) complementa que na aprendizagem motora a meta é alcançar respostas
corretas, e o erro faz parte do processo de aquisição da habilidade, somente tornando‑se um problema
quando não for identificado e quando não se souber corrigi‑lo. É importante que haja liberdade para
errar. Devem‑se usar os desacertos como fatores de contribuição para dirigir o processo de prática e de
ajuste dos elementos que compõem a habilidade, além de se reforçar os aspectos positivos e acertos das
tentativas passadas (durante a efetivação da prática).
Observação
Cognição: capacidade mental de captar, interpretar, analisar e tomar

decisões a partir de estímulos ambientais.
110
7.3.1.2 Fase associativa − Conexão com a prática
Ressalta‑se que a prática é essencial no processo de aquisição de habilidades motoras e se

verifica que a partir da repetição do movimento o indivíduo começa a reunir informação para
confrontar, a cada tentativa, o resultado esperado com o alcançado. Nesse momento, há uma maior
integração de elementos que compõem a habilidade, e o praticante já consegue agregar esses
componentes motrizes na construção de desempenho mais satisfatório. Desse modo, começa‑se a
obter atos corporais visíveis e mais expressivos que mais se aproximam daquilo que foi construído
na sua representação mental da tarefa. Fitts e Posner (1967) designaram essa etapa intermediária
do processo de aprendizagem como fase associativa.
Gradativamente, o indivíduo consegue perceber seus erros e corrigi‑los de modo sistemático. A

prática permite a verificação constante dos movimentos, e há o refinamento da tarefa por meio da
estandardização espaçotemporal do plano motor a ser usado. Inicia‑se um processo de memorização
de como solucionar o problema motor, e a tarefa começa a ser realizada com maior destreza motora.
Rocha e Scholl‑Franco (2006) explicam que a experiência repetitiva provoca memorização de

modelos de programas motores que permitem prosseguir com o aprimoramento motor. A retenção
dessa informação decorre de estruturação sináptica neural, em especial do núcleo profundo no cerebelo
e do córtex motor (KITAZAWA; KIMURA; YIN, 1998). A melhora de desempenho se dá pela tentativa
de imitação continuada do gesto motor, que vai gerar atuação em uma rede neural específica para
a formulação cada vez mais apurada do movimento. Adicionalmente, há intensificação superior na
consistência do processamento de informações dos mecanismos efetores, instigando maior excitabilidade
corpórea dos segmentos corporais envolvidos na ação motriz.
Assim, nessa fase, o praticante obtém maior sensibilidade cinética do movimento e melhor percepção da
musculatura envolvida para atingir a melhor resposta motora. O desempenho vai se tornando satisfatório,
porém não totalmente seguro. A variabilidade de performance vai diminuindo (MAGILL, 2000).
7.3.1.3 Fase autônoma − Independência de estímulos externos
O último estágio da aprendizagem é chamado de autônomo. Essa fase é marcada essencialmente pela
capacidade do indivíduo em se desvincular dos estímulos externos, e a habilidade motora se torna usual.
A efetivação dos movimentos está totalmente integrada ao processamento de informações sensoriais.
A pessoa executa a tarefa de modo seguro, com controle e dispêndio exato de energia, apresentando
comportamento motor plástico e consistente.
Segundo Fitts e Posner (1967), observa‑se que a variabilidade de desempenho é quase nula. As
execuções motoras apresentadas por indivíduos que atingem essa fase praticamente não incorrem em
erros. Desse modo, essas pessoas já são consideradas experientes e conseguem fazer adequações de
maneira muito instantânea na ocorrência de fatos que demandem alterações no cumprimento da tarefa
motora. Pode‑se afirmar que há ajuste de tempo bastante preciso e antecipação excelente; o produto
motor é visível, e o desempenho é autêntico.
111
Unidade III
É importante destacar que nem todos os praticantes atingem competência autônoma, mesmo após
algum período de prática de uma habilidade motora. A qualidade das instruções recebidas, o tipo da
prática, o tempo que se gastou nela, bem como a assistência correta de informações para a conformidade
dos movimentos são vitais para atingir essa fase de rendimento.
Um fator relevante a ser situado no contexto de autonomia é que a plasticidade na realização de

uma capacidade motora deve ser descrita como prodigiosa, porque se deve aceitar a referência a uma
habilidade como mecanizada somente na acepção figurativa. O ser humano nunca consegue reproduzir
movimentos mecânicos, mas sim autônomos, isto é, com tal disposição orgânica e sistêmica, o que lhe
permite exibir virtuosidade em sua realização.
Mesmo ao se praticar ininterruptamente uma habilidade, não se reproduz os mesmos movimentos,

mas se executam processos motores, que derivam de esquemas formados na memória associativa
(ROCHA; SCHOLL‑FRANCO, 2006; SCHMIDT, 1975). As respostas apresentadas são decorrência do
aperfeiçoamento das ações motrizes, as quais, apesar de muito semelhantes quando se atinge esse
estágio eminente, devem ser avaliadas em relação aos objetivos da tarefa e jamais serem consideradas
execuções invariantes (NEWELL; SLIFKTIN, 1998); pois o indivíduo sempre receberá do meio novos
estímulos, que interatuarão sobre suas intenções (PIAGET, 1987). Além disso, Manoel e Connolly (1995)
afirmam que as variações na execução motora podem surgir como variabilidade de erro, oriundas de
ruídos neurais ou modificações biodinâmicas vitais, que são independentes de controle do indivíduo.
Ainda, que ocorre permanente variação de desempenho por variabilidade funcional e que, embora esteja
sob o comando do indivíduo, parece se relacionar a uma “desordem organizadora”, isto é, a distúrbios
que levam o organismo, invariavelmente, a procurar alternativas para solucionar problemas motores,
progredindo para estados superiores de complexidade (MANOEL; CONNOLLY, 1995).
7.4 Fases de aprendizagem propostas por Gentile
Essa autora destacou o processo de aprendizagem motora segundo as metas observadas pelo
aprendiz. Desse modo, foram descritas duas fases de aprendizagem.
7.4.1 Primeira fase – Captação da ideia do movimento
A primeira etapa da aprendizagem versa sobre a captação da ideia de execução, ou seja, o iniciante
precisa compreender o que deve ser feito para se atingir o objetivo da ação motriz. Nesse estágio da
aprendizagem, Gentile (1972, 2000) menciona que a pessoa procura definir quais são as principais
características do movimento e as significações de coordenação motora necessárias para sua realização.
Nessa primeira etapa acontece um direcionamento específico para determinar como se sucederá a
continuidade do desenvolvimento da aprendizagem. O principiante, além de estabelecer o padrão
básico de movimento, deverá perceber as condições reguladoras de como os movimentos deverão
ser produzidos e quais aspectos podem afetar a sua realização (MAGILL, 2000). A prática da atividade
envolve grande variabilidade no desempenho.
Existem condições reguladoras do movimento que são essenciais para sua realização, por exemplo, a
distância da rede de voleibol e a posição em que se encontra o executante e a altura em que ela está fixada.
112
Por sua vez, a cor da bola ou o tipo da rede não comprometem a efetivação da ação, sendo condições
designadas como não reguladoras de desempenho.
7.4.2 Segunda fase – Aperfeiçoamento da habilidade
A partir da segunda fase, o aprendiz necessita aprofundar sua compreensão acerca das
particularidades da tarefa, sobretudo quanto à necessidade de tomadas de decisão imprevistas para
efetivar um movimento com eficiência.
Os praticantes descrevem que inicialmente devem ajustar a execução da tarefa às exigências

circunstanciais para sua concretização: se ela exige deslocamento, se demanda mudanças de
refinamento de manipulação, se haverá obstáculos ou impedimento para sua consolidação. Quando se
corre uma prova de velocidade, em pista de atletismo, sabemos que os adversários não vão dificultar seu
desempenho, por exemplo, colocando‑se diante de seu caminho, isto é, o ambiente não sofre variações
para que possa afetar a execução da habilidade. Do mesmo modo, a apresentação de uma coreografia
de dança exige que se destaque estritamente aquilo que foi treinado e associado com o ritmo da música
escolhida. Já um goleiro de handebol promove dificuldades para o atacante na cobrança do tiro de 7
metros (penalidade máxima), pois pode se deslocar continuamente em qualquer direção, exigindo que o
jogador tome uma decisão somente no último instante para lançar a bola e tentar marcar o gol (ponto).
Exemplo análogo ocorre com um lutador de boxe, que precisa, sucessivamente, tomar decisões a partir
das ações de seu adversário, o que é difícil prever.
As tarefas classificadas como fechadas (realizadas em ambientes que não se alteram) requerem
a fixação do padrão de movimentos. As tarefas motoras abertas, que demandam assumir constantes
variações nos movimentos para que os objetivos da tarefa motora sejam atingidos, exigem a diversificação
na execução, a fim de se obter desempenho compatível com sua realização (SCHMIDT; WRISBERG, 2010).
Higgins e Spaeth (1972) fizeram um estudo que comprova a adaptação dos indivíduos ao se
confrontarem com atividades que conduzem à construção de padrão de movimento mais estáveis
ou mais diversificados em relação às variações propostas pelo ambiente durante o processo de
aprendizagem. Esses pesquisadores verificaram que o padrão de movimento tende a se estabilizar e
se tornar consistente, tomando‑se por base o lançamento de dardos em um alvo imóvel, ou que se
movimente de modo oscilatório, porém com velocidade constante. Quando se provocaram mudanças
contínuas de velocidade pendular do alvo para cada lançamento, encontraram‑se diferentes padrões de
movimento na tentativa de se alcançar êxito nessa tarefa.
7.4.3 Modelo coordenativo de aprendizagem motora de Newell
O desenvolvimento do movimento, segundo Newell (1985), apresenta dois estágios na construção

da aprendizagem motora: coordenação e controle. A coordenação está fundamentada no fato de que
o aprendiz busca inicialmente construir e adquirir os padrões básicos de movimentos para a realização
da habilidade movimento. A segunda etapa envolve o controle das ações para que se realize a tarefa
motora em qualquer ambiente na qual seja exigida.
113
Unidade III
7.4.3.1 Estágio de coordenação
Essa fase de aprendizagem se relaciona com o intuito do aprendiz de associar a capacidade de

movimentação corporal às necessidades de execução da tarefa. Há descobertas de distintos graus
de liberdade, e o indivíduo vai acomodando informações relevantes para o arranjo apropriado dos
segmentos corporais conforme os padrões de movimentos. Comumente, as pessoas parecem restringir
alguns graus de liberdade ao iniciarem as primeiras tentativas de execução e depois vão ampliando os
aspectos de coordenação, para depois ascender ao aprimoramento da habilidade.
Fisioterapeutas, frequentemente na reabilitação de hemiplegias (paralisia parcial ou total de metade

do corpo), efetuam a limitação da coordenação de movimentos para que o indivíduo possa reconstruir
a sequência de ativação motora que permitirá a ele aperfeiçoar os movimentos e encontrar maior
abrangência motora. Os sujeitos participantes dessas ações vão variando os músculos usados, alterando
as necessidades a serem atingidas e nas demandas de atenção. Um instrutor de atletismo, ao propor a
realização do salto com vara, pode dividir os componentes dessa tarefa. Primeiro ensinando como efetuar
a empunhadura da vara, depois seu embocamento, em seguida como efetivar a corrida carregando esse
implemento. Então, poderá mostrar como coordenar essa ação de modo integrado. Esse procedimento,
a princípio, limitará os graus de liberdade musculoarticular para depois permitir ao sujeito encontrar a
própria coordenação mais adaptada a esses movimentos.
Remar apoiando‑se sobre uma prancha exige uma combinação bastante apurada de vários graus de
liberdade envolvidos na ação motora, que abrange o tamanho dos segmentos corporais, as dinâmicas
biomecânicas (torção de articulações, extensão e flexão dos braços, semiflexão dos joelhos, postura ereta das
costas etc.) coordenação visual e espaçotemporal, noção de direção do corpo, aplicação de forças corretas etc.
Figura 64 – Remando sobre uma prancha de surfe. Combinação de vários graus de liberdade concomitantemente
7.4.3.2 Estágio de controle
Após o estágio de conquista da coordenação dos padrões de movimentos, o controle dos movimentos
acontecerá por meio do acréscimo de informações características das situações nas quais as habilidades
deverão ser concretizadas. A adição desses aspectos é conhecido por parametrização do padrão de
movimentos (MAGILL, 2000).
114
Comandos motores específicos para diferentes combinações de deslocamentos segmentares, de

força aplicada, da velocidade de movimento e precisão a ser atingida serão, a cada tentativa de prática,
realizados conforme a disposição contextual da tarefa. A taxa de aperfeiçoamento do indivíduo será
proporcional ao continuum de prática relativa às situações em que se executa a habilidade. O avanço
no desempenho pode ser medido pela lei de potência da prática, como descrita matematicamente na
equação sugerida por Snoddy em 1926:
logβ + nlog x = log C
Log ou log = função logarítmica
C = representa a medida de desempenho
β e n são constantes
x = número de tentativas
Percebe‑se que não há limitação no processo de adaptação do controle das habilidades para a
realização motora, mesmo que as pessoas envolvidas já estejam acostumadas ao cumprimento de uma
tarefa e não estejam mais em processo de aprendizagem. Pode‑se verificar que a medida de desempenho
de uma habilidade depende do número de tentativas de prática alcançadas pelo executante.
No entanto, chama‑se a atenção para o fato de que indivíduos que atingiram a especialização
motora em qualquer habilidade apresentam, mesmo com muitas tentativas de prática, mínimos
incrementos de desempenho. Essa afirmação se identifica pelas determinações de Fleischman
(1982) para indicar os potenciais e as limitações de cada indivíduo em relação às suas capacidades
perceptivo‑motoras e de proficiência física. As inclinações perceptivo‑motoras são relacionadas a
tempo de reação, destreza, velocidade de movimentos articulares, precisão motriz, controle muscular
e coordenação entre múltiplos membros. Já as competências físicas são as força estática, explosiva
e dinâmica, a flexibilidade dinâmica, o equilíbrio geral do corpo e a manutenção de estados de
desempenho. Uma vez próximo de se atingir a plenitude dessas capacidades, mais complexo fica
alcançar melhorias substanciais no refinamento da habilidade.
Recente experimento efetuado por Stafford et al. (2012) mostra a comparação do que foi aprendido
entre humanos e ratos na aquisição de tarefa de manipulação com elementos de análise espacial,
temporal e cinemáticos, com possibilidade de incrementos de dificuldade e verificação de introdução de
novos elementos de resolução de problemas para alcançar a solução motora.
O gráfico a seguir demonstra o seguimento da lei de potência da prática e indica o aperfeiçoamento

de habilidade de manipulação em humanos.
115
Unidade III
10
pesquisa irrelevante
Distância da
8
5
0 2 4 6 8 10
Interação
Figura 65 – Interval search distance = intervalo de distância de investigação em segundos x Interation = número de tentativas
8 ESTRUTURAÇÃO DA PRÁTICA
8.1 Classificações das habilidades motoras
A categorização das habilidades permite que se possa organizar sua disposição instrucional, sua
prática e as condições de oferecimento de informações (feedback) que auxiliem na motivação, correção,
reforço de execução e correção dos movimentos.
8.1.1 Categorização quanto à precisão dos movimentos
A precisão dos resultados e o tamanho da musculatura envolvida para executar uma habilidade
indicam a classe das habilidades globais ou finas. Habilidades globais (grosseiras) possuem determinadas
demandas de exatidão, não tão rigorosas quanto às de categoria fina, e, para sua execução, há
participação de uma grande musculatura envolvida no gesto motor, por exemplo, lançar uma bola de
basquete, chutar uma bola, correr, saltar, remar e pedalar. Por sua vez, habilidades finas possuem elevado
nível de exigência quanto à precisão motora. Ao mesmo tempo, essas tarefas apresentam participação
de pequeno grupo muscular, como nas obturações realizadas por um dentista, serviços de um relojoeiro
ou ourives, localização de uma peça de xadrez na posição exata na qual se pretende efetuar lance
pensado, e o preparo e disparo de um projétil com uma pistola em alvo com acurácia.
8.1.2 Habilidades classificadas quanto à organização do movimento
A coordenação do movimento pressupõe a classificação das tarefas motoras em três grupos distintos:
discretas, seriais ou seriadas, e contínuas.
As discretas são identificadas por arranjos iniciais e finais bem-definidos. Citemos alguns exemplos:
ligar e desligar um computador, fazer uma incisão com bisturi em espaço marcado, efetuar o arremesso
de lance livre no basquete, sacar a bola de tênis, arremessar ou rebater uma bola de beisebol ou golpear
uma bola de golfe. Em geral são realizadas com ações de modo muito breve, com duração específica e
são muito corriqueiras nas ocupações que envolvam objetos para serem cumpridas.
116
Habilidades identificadas quanto à sua organização, chamadas de serial ou seriadas, são compostas
de um conjunto de habilidades motoras discretas em sequências. A corrida de 110 m sobre obstáculos se
caracteriza por ser uma tarefa motora serial, pois é constituída pela corrida associada aos saltos sobre
as barreiras. Outros exemplos são as atividades de ginástica rítmica, artística e acrobática. Dirigir um
automóvel também é uma tarefa seriada, pois o indivíduo combina várias ações de natureza discreta
para conseguir o resultado desejado, como pisar e soltar a embreagem, acelerar ou frear o veículo e
controlar a direção.
Por fim, temos as habilidades contínuas, que são de natureza repetitiva, e não são os movimentos
que definem seu início e fim. Pedalar, nadar, correr, andar e remar são exemplos clássicos. Nota‑se que
em competições as atividades repetitivas partem de uma linha arbitrária para seu começo e têm fim
fixado por distâncias previamente estabelecidas. Maratonas, provas de corridas, ciclismo, remo e de
natação são tarefas motoras contínuas. Bater um prego ou fixar um parafuso em algum lugar também
são exemplos delas.
8.1.3 Tarefas motoras classificadas quanto à previsibilidade de ambiente/tomada de decisão
O ambiente executável pode oferecer alterações para realização das tarefas, e o indivíduo deverá
diversificar suas ações de acordo com os objetivos a serem alcançados.
Define‑se tarefa aberta a partir do momento em que o indivíduo deva tomar uma decisão motora
instantânea em razão das demandas em questão. O espaço de realização da atividade é instável e
com baixíssimo grau de previsibilidade. Uma luta de judô se caracteriza por ser uma combinação de
habilidades abertas porque estipula uma combinação de ações que resultará em aplicação dos golpes,
defesas, esquivas e contra‑ataques, sem que se possam preestabelecer, previamente, todas as ações a
serem realizadas, mesmo porque não se pode prognosticar tudo o que seu adversário poderá perpetrar.
A decisão sobre o que deverá ser empreendido é tomada instantaneamente a cada momento da luta.
Uma cortada de vôlei exige tomada de decisão imediata, pois, apesar de se programar o movimento da
batida na bola, o atacante decide somente no último instante sobre a posição final da mão, efetuando
um golpe paralelo, em diagonal, ou mesmo explorando o bloqueio. Jogos de oposição caracterizam
habitualmente tarefas motoras abertas pela diversidade de oportunidades possíveis. No judô a luta se
caracteriza por ser uma tarefa motora aberta, pois não se sabe com exatidão qual será a habilidade
usada pelo oponente; devem‑se tomar decisões instantâneas.
117
Unidade III
Figura 66 – No caratê a luta se caracteriza por ser uma tarefa motora aberta, pois não se sabe com exatidão qual será a habilidade
usada pelo oponente
Habilidades repetitivas e que não exigem variações no padrão de movimento são classificadas como
fechadas. O ambiente é previsível e não oferecerá oposições ou mudanças que exijam a transformação das
ações previamente definidas para a realização da habilidade. Assim, o espaço de realização é estável e sem
alterações repentinas. Atividades motoras cotidianas como cortar legumes, tomar água, apanhar um talher
sobre a mesa, andar em um ambiente vazio são exemplos de tarefas motoras fechadas. Outras tarefas afins
são: realizar uma coreografia no balé, disputar uma prova de remo, correr uma prova de 1.500 m, atirar
uma flecha em alvo estável, fazer o lance livre no basquete e sacar a bola no tênis de mesa.
Figura 67 – Tiro com arco e flecha é uma tarefa motora fechada: alvo fixo e previsível
8.1.4 Classificação quanto ao sistema de ação motora
A ação executável determina deslocamentos corporais específicos quando da realização de tarefas motoras.
Desse modo, a primeira classificação refere‑se ao uso de objetos e sua afinidade característica com
o indivíduo. Tomemos como exemplo um rebatedor de beisebol, o arremessador no basquete ou mesmo
um jogador de tênis. Todos necessitam manejar elementos exclusivos e típicos para a execução da tarefa.
118
Essa designação é chamada de manipulação porque a atividade só é assim determinada em razão de os

objetos usados garantirem a execução e distinguirem a ação motora. Outros exemplos de manipulação
são: pedalar uma bicicleta, pois o indivíduo somente consegue fazê‑la quando movimenta os pedais;
dirigir um automóvel, porque se manuseiam as marchas, os pedais e o volante; ainda temos outros,
como: comer, escrever, pintar, carregar uma bolsa, ou jogar futebol, pois se maneja a bola com os pés.
Figura 68 – Exemplo de manipulação: rebatimento da bola de beisebol
Temos ainda a classificação chamada de locomoção, que se caracteriza quando o sujeito da ação
projeta seu corpo no espaço por meio de atos motores causados por segmentos articulares, que, por
sua vez, movimentam o próprio corpo. Exemplos de locomoção: andar, correr, saltar, escalar e nadar.
Quando se dirige um automóvel ou se galopa, quem está fazendo a locomoção é o veículo ou o cavalo,
respectivamente, e, nesse caso, o protagonista da ação motora que dá movimento ao carro ou faz o
animal se deslocar está realizando ações de manipulação.
Figura 69 – Exemplo de locomoção: escalada = projeção do corpo com membros superiores e inferiores
Por último, destacamos o sistema de ação motora que está presente em todas as tarefas humanas: a
estabilização. Em todas as habilidades e tarefas é indispensável haver equilíbrio estático ou dinâmico de
determinados grupamentos musculares para auxiliar a execução de atos de manipulação ou locomoção.
119
Unidade III
Ao andar, mantemos nossa coluna vertebral ereta e a cabeça bem estável; ao escrever ficamos com a
cintura escapular e os braços bem firmes para podermos segurar a caneta com os dedos e movimentar
os punhos de modo adequado. A estabilização, entretanto, pode muitas vezes ser o sistema principal a
ser notado. Na pirueta do balé, mesmo com a bailarina realizando giros diligentes, o fator principal do
exercício é a manutenção do equilíbrio corporal dinâmico. Quando nos sentamos também realizamos
uma estabilização corpórea estática.
Figura 70 – Exemplo de estabilização como ação motora principal: pirueta com a cabeça na dança de break
8.2 Organização da aprendizagem e planejamento da prática
É importante que sejam definidos instrumentos para permitir a ocorrência da aquisição e da retenção
da habilidade. Dispor e oferecer instruções para que um indivíduo aprenda uma aptidão motora depende
essencialmente das metas a serem atingidas e do tipo de destreza a ser ensinada. Para tal, haverá o
planejamento da prática, e será primordial proporcionar dados para aprimoramento dos movimentos a
fim de atingir a aptidão motora.
Lembrete
Prática: realização efetiva de um processo de tentativas de repetição.

Exemplo: os estudantes praticam os lançamentos do basquete.
8.2.1 Instruções iniciais da habilidade
Modelagem ou demonstração é um dos instrumentos mais usados para apresentação inicial de uma
habilidade motora e de seus componentes para seus iniciantes. É uma representação da habilidade e ocorre
do seguinte modo: a recepção deve ser efetuada de modo visual e apreender a concentração do iniciante.
120
A percepção visual é capaz de captar informações, e então o aprendiz poderá transformar a informação em
código cognitivo, formalizando a coordenação necessária para processar o movimento. Professores, especialistas,
vídeos, esquemas e fotos são os meios pelos quais a demonstração pode ser realizada. A demonstração associada
à verbalização dos movimentos parece ser a maneira mais apropriada para se transmitir satisfatoriamente
uma habilidade motora ao público‑alvo e obter um nível de aprendizagem com desempenho suficiente
(HAGUENAUER et al., 2005; HODGES; FRANKS, 2002; MIRANDA, FERRO; TEIXEIRA, 2009)
Saiba mais
MIRANDA, M. L. FERRO, C. F.; TEIXEIRA, L. A. Efeito do uso da

instrução verbal e demonstração por vídeo na aprendizagem de uma
habilidade motora do judô. 2009. 164 p. Monografia (Especialização em
Aprendizagem Motora) – Departamento de Biodinâmica do Movimento
do Corpo Humano da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2009.
Pode‑se apenas verbalizar os movimentos que constituem a habilidade, e o principiante deverá

interpretar as unidades linguísticas usadas decodificando as informações e organizando‑as de
modo apropriado. No contexto da verbalização, é essencial que se use corretamente o tom de voz, a
formalização da linguagem de acordo com o público que a recebe e a maneira como se expressam as
palavras (entusiasmo, determinação e contundência).
A informação cinestésica também é um meio para se oferecer instrução a um aprendiz. O instrutor

deve ser específico e indicar a região, a articulação ou o segmento que deve ser movido e orientar seu
posicionamento a ele. Na iniciação da ginástica artística, é frequente se verificar que os professores ficam
atentos às realizações e disposições articulares. Como exemplo, ao se começar a prática do mergulho à
frente com rolamento (cambalhota), o instrutor, ao ter crianças iniciantes, situa a flexão de suas cabeças,
tocando no queixo delas e direcionando o dedo para a região do esterno. Desse modo dará informação
cinestésica relevante para que haja a colocação correta da cabeça em relação ao movimento, e assim
favorecer a conclusão da tarefa, evitando riscos em sua realização.
Saiba mais
TANI, G. et al. O estudo da demonstração em aprendizagem motora: estado

da arte, desafios e perspectivas. Revista Brasileira de Cineantropometria &
Desempenho Humano [on‑line], v. 13, n. 5, p. 392‑403, 2011.
8.2.2 Planejamento da prática
O desenvolvimento das execuções reais dos movimentos que constituem uma habilidade motora em
relação ao ambiente e à tarefa é chamado de prática.
121
Unidade III
O efeito da prática pode ser conduzido para que o aprendiz obtenha uma abrangência mais global
das atividades que envolvem a tarefa. Assim, a prática é efetuada pelo todo, isto é, de modo que o
principiante possa experimentar orientação mais universal da combinação de movimentos em busca
dos objetivos da atividade e o emprego global da coordenação motora. Então, irá descobrir os detalhes
mais relevantes que instituem a tarefa motora apenas após um período determinado da prática. Jogos
coletivos são tarefas que têm mostrado resultados mais consistentes de aprendizagem quando praticados
pelo todo, e somente depois incluem elementos particulares para serem treinados separadamente.
Contrariamente, pode‑se preparar a prática destacada das partes que configuram uma tarefa
motora. Tarefas com muitos elementos independentes, em geral, são ensinadas separadamente, para
que primeiro esses componentes sejam praticados com ênfase e depois se possa juntá‑los em uma
unidade principal. A associação das execuções independentes de elementos de uma coreografia de
dança é exemplo de configuração da prática de partes isoladas que se agregam no fim para composição
integral da tarefa motora.
Deve‑se notar que o preparo da prática leva em consideração a natureza da tarefa para analisar
sua complexidade, a qual consiste em fixar o número de elementos que a compõe. Essa avaliação pode
ajudar a determinar se a prática do todo é mais indicada ou se a prática das partes é mais recomendada.
Tarefas motoras complexas são aquelas que possuem um maior número de componentes para sua
realização. Trocar as marchas de um automóvel ao dirigir é uma atividade de alta complexidade, pois
envolve muitos elementos. O mesmo ocorre ao sacar uma bola de tênis de campo. Vejamos os dados:
aprender sobre a empunhadura da raquete, sua manipulação, colocação dos pés na posição apropriada,
lançar verticalmente a bola ao alto, movimentar o tronco à frente e golpear a bola em direção à quadra
do adversário com a raquete. Não se pode confundir um exercício difícil de ser efetivado por possuir alta
complexidade, pois uma tarefa de baixa complexidade pode ser extremamente difícil de ser executada.
Alguns exemplos de tarefas de baixa complexidade são: lançar um dardo, rebater uma bola no beisebol,
pegar um copo para beber água e efetuar uma tacada no golfe.
A natureza da atividade também determina sua organização, que é explicada pela integração dos
componentes que a caracterizam. Se os elementos que a compõem são muito independentes, a tarefa
é de baixa organização. No entanto, se os itens possuem vinculação, não são concretizados sem que
o precedente tenha ocorrido ou o próximo somente é possível após a efetivação do anterior. Então, a
tarefa é de alto nível de coordenação. O rebatimento de uma bola de beisebol possui alta organização,
assim como se deslocar e lançar uma bola de basquete em direção à cesta, nadar uma modalidade
específica como o nado crawl e o salto em altura. Por sua vez, o arranjo de uma coreografia de dança,
em geral, é composto de partes relativamente independentes, bem como a cortada no voleibol.
Os estudos científicos têm mostrado que tarefas motoras de alta complexidade e baixa organização
são mais bem-exercitadas e apresentam melhores resultados quando praticados por partes (MAGILL,
2000). Assim, a cortada do voleibol pode ser segmentada e treinada isoladamente, por exemplo,
preparação e deslocamento; em seguida somente o salto em direção vertical junto à rede, deslocamento
do braço em direção à bola e as diferentes cortadas com a flexão do punho. Depois disso se unem todas
as partes e se realizam todas sequencialmente.
122
Tarefas de baixa complexidade e alta organização, como o rebatimento no beisebol, exibem

melhores resultados de aprendizagem a partir da prática do todo. Após a prática estar mais segura,
verifica‑se que os detalhes que podem ser aperfeiçoados para melhorar o desempenho (SCHMIDT;
WRISBERG, 2010).
Em atividades coletivas de oposição, deve‑se atentar para a prática do todo coligada à prática
da tática, pois os jogos implicam obter resultados de performance levando‑se em consideração as
regras e a participação do grupo na busca de objetivos comuns, tomando‑se por base o alto grau de
incertezas (tarefas abertas). Devem‑se propor práticas que contemplem a necessidade de resolução
de problemas.
Na prática das partes, pode‑se adicionalmente segmentar os componentes mais grosseiros e

depois impor os mais refinados. Tarefas que abarquem movimentos mais globais e que necessitem
de finalização com primor para seu desempenho, como a bandeja do basquete, podem ter sua
aprendizagem realizada inicialmente pelas partes que envolvem o deslocamento e a condução da
bola e somente depois se preocupar com a precisão manual e a flexão do punho para acertar o
lançamento e passagem da bola pela cesta.
A prática deve ser avaliada quanto à sua prescrição constante ou variada. A variabilidade da prática
deve ser analisada em virtude da classificação da tarefa quanto à tomada de decisão.
Caso a tarefa motora se categorize como fechada, então a prática constante da habilidade
parece ser a mais indicada. Cogita‑se examinar as condições não reguladoras da realização da
atividade e verificar se sua alternância ou modificação pode afetar o desempenho. Ao se comprovar
sua eficácia, então, o profissional deve provocar essas adaptações, porém a tarefa seguirá a prática
constante sem sofrer variações dos seus elementos de configuração. Como exemplo, temos o saque
do voleibol, que, por ser uma habilidade fechada, não tem quaisquer interferências reguladoras.
Assim, sua prática deve se restringir às condições de sua concretização e depois investigar outras
ações não reguladoras. Ingerências como barulho da torcida, número de saques e importância em
acertar os golpes para atingir resultado favorável em uma partida devem ser analisadas, e ainda
é preciso verificar como as respostas anteriores do adversário afetam o desempenho da tarefa e a
partir de então providenciar intervenções para que o jogador possa se apropriar dessas demandas.
Tarefas motoras abertas, em contrapartida, exigem variabilidade da prática, a fim de proporcionar

as mais diversas condições de formalização de esquemas motores, e isso é feito para o aprendiz
criar acervo mais abrangente de soluções motoras que venham ao encontro das situações mais
incertas e que possam enfrentar na realização da tarefa motora. Práticas em blocos, em série e
aleatórias, podem ser organizadas para que se consigam variações de prática necessárias para
o aprendiz ampliar sua competência para solução de problemas motores. Veja os exemplos de
práticas variadas na aprendizagem do passe da bola por meio de chute rasteiro com o pé, para o
aprendizado no futebol, na tabela a seguir.
123
Unidade III
Tabela 1 – Descrição de prática variada do passe com a bola por meio de

chute rasteiro com o pé no futebol
Passe de bola de futebol por meio de chute rasteiro

Dias 1 2 3 4 5 6
Tempo I I E E D D
10 min I I E E D D
Prática em blocos 10 min I I E E D D
10 min I I I I I I
10 min E E E E E E
Prática em série 10 min D D D D D D
10 min
10 min E D I D E I
Prática aleatória 10 min D D E I I E
10 min E I E D D I
I = parte interna do pé
E= parte externa do pé
D = dorso do pé
8.2.3 O princípio da interferência contextual para a prática variada
A prática constante parece atender primeiramente os objetivos de retenção da habilidade, fazendo que
se construa primeiramente maior coerência motora e depois ocorra sua especialização pela permanência
dos seus movimentos. Por sua vez, a prática variada permite ao aprendiz adquirir versatilidade e, desse
modo, possuir mais desenvoltura motora.
Segundo Davies (2000), Maturana e Varela (1995), o sistema de arquivamento motor possui grande
adaptabilidade diante das mudanças internas e externas. Desse modo, conforme propõe Schmidt (1975),
as pessoas aprendem a construir regras abstratas por meio da prática variada. Essa condição permite ao
indivíduo delinear fluxogramas de soluções motoras que o auxiliarão a tomar decisões ante os desafios
aos quais estiverem sujeitos. Destarte, instigando a constituição de maior repertório motor, pois o sujeito
deve sempre reelaborar novos planos de ação.
Além disso, Batting (1979) sugere que, dependendo da tarefa, a introdução de interposições
circunstanciais durante o processo de aprendizagem pode servir de estímulo para a interação das
conexões sinápticas, seja de forma positiva, seja negativa, com o intuito de gerar diferentes respostas
motoras. Esse conceito foi chamado de interferência contextual. Assim, o indivíduo poderá variar
parâmetros cinestésicos e cinemáticos ao realizar uma mesma tarefa motora e atingir diferentes
formações cognitivas, e estas estabelecem condições de maior abrangência motriz em relação à mesma
classe de movimentos (TANI, 2000). Para visualizar esse conceito, apresentam‑se no quadro a seguir
mudanças contextuais na aprendizagem do passe de bola com os pés.
124
Quadro 1 – Planejamento de interferências circunstanciais no passe de bola com os pés
Objetivo da Restrição
Alcance da bola Objeto (bola) Piso Calçados
tarefa (pernas)
– Próximo – Rasteiro – Tamanho – Grama – Tênis – Elásticos (bands)
– Mediano – À meia altura – Em ação – Terra – Chuteira – Perna de apoio
fixa/solta
– Afastado – Pelo alto – Parado – Cimento – Descalço
– Parado/
– Acertar alvos – Oficial – Madeira – Sandália correndo
– Leve – Areia – Caneleira com
– Pesado – Saibro peso adicional
– Borracha
8.3 Estabelecimento de metas para aprendizagem motora
O estabelecimento de metas para obter aprendizagem motora vem sendo investigado há muito tempo.
Desde a organização da educação, da vontade de efetuar‑se a melhor técnica desportiva e do trabalho
profissional e, até mesmo na estruturação familiar, aproveita‑se da necessidade de se obter resultados, bem
como de desejos intrínsecos dos interessados para se colocarem alvos de proficiência. Atingir determinadas
ações motoras, com eficácia, por meio de metas ou desafios implica almejar redução de tempo de
aprendizagem e obterem‑se seus efeitos mais objetivos e, além disso, adjetivar a excelência motriz. No
constante ao aprendizado de habilidades motoras, trabalhos de pesquisa como o de Locke e Latham (1990)
já expunham que a definição de objetivos de aprendizagem era sistematicamente investigada.
Vários estudiosos propunham que a relação estímulo-resposta era a chave para o aprendizado. Na
aquisição de habilidades motoras, a exposição de metas é uma importante ferramenta para estimular o
aprendiz a obter uma nova habilidade motora. As metas em geral são reforços positivos que entusiasmam
iniciantes a alcançar satisfação própria e autoestima.
Comportamento
Aprendizagem
Estabelecimento de
metas
Reforço positivo
Repetição de habilidade
Figura 71 – Condicionamento operacional respondente de Skinner – obtenção de aprendizagem por motivação positiva
No estudo de teorias de aprendizagem, o maior precursor de reforços positivos na aprendizagem foi

B. F. Skinner (1938), que preconizou que incentivos apropriados e metas condicionantes produziriam
efeitos aguardados e, ainda mais, superação de resultados. O autor definiu essa realização motora
como condicionamento respondente, porém sua proposta ressaltava que devessem ser adicionadas ao
125
Unidade III
resultado as consequências de sua execução, o que ele chamou de condicionamento operante. Ele
destacou que a maioria dos comportamentos humanos se processa com caráter produtivo, a fim de
satisfazer às necessidades relativas à sobrevivência fisiológica (fazer uma refeição), ou de utilização
cotidiana contínua para atividades profissionais (conduzir um automóvel, escrever uma mensagem,
tomar um ônibus etc.).
Ressalta‑se que a fixação de uma meta deve apresentar os motivos pelos quais ela foi solicitada e
incentivar o aprendiz a buscá‑la para atingir resultados tangíveis e que façam sentido para ele ou mesmo
para o perito motor. Adultos e pais que se distanciam de crianças de 12‑13 meses que já se sustentam
em seus pés parecem provocar nelas a impetuosidade necessária para que busquem a locomoção e
se desloquem sozinhas, caminhando e superando desafios: essa é uma meta de incentivo locomotor
bastante usual e apresenta bastante satisfação familiar, provocando efeitos gratificantes. É evidente
que a criança estabelece relação com o momento alcançado e consegue instituir o domínio de andar
com mais conveniência, já que aliou o seu processo de desenvolvimento com a aprendizagem de uma
habilidade motora básica e estendeu esse domínio à sua satisfação e percebeu isso na reação dos que a
rodeavam e propuseram esse objetivo.
Figura 72 – O incentivo dos pais é uma meta a ser atingida e instiga a aprendizagem do andar
Metas na aprendizagem motora implicam a produção de efeitos bastante ativos, pois primeiramente
chamam a atenção do aprendiz e dão direcionamento à atividade a ser conquistada. Sabe‑se que, ao
propor alvos, gera‑se mobilização dos esforços a serem colocados na produção motriz. Aprendizes que
iniciam uma nova habilidade motora, por exemplo, efetuar uma bandeja no basquete, treinam ativamente
a execução e com posicionamento do esquema corporal apropriado do lado direito, e se deparam com
um desafio maior ao serem confrontados para realizar a atividade do lado esquerdo. Essa é uma meta
essencial para estimular a ambidestridade e aumentar o repertório motor do aprendiz, pois favorece a
ampliação da formação de esquemas motores (apresentados anteriormente). A bandeja do basquete
exige coordenação motora bem apurada e possui elementos motores específicos para aproximação
à cesta, com passadas precisas, elevação da bola rumo à tabela, sair do raio de ação do adversário e
lançar a bola em direção à execução da sua passagem pelo aro respectivo, alcançando a pontuação
preconizada pela regra. Nas competições atuais o jogador de basquete deve saber efetuar a bandeja,
126
não importando o lado, pois a competição exige versatilidade e grande capacidade de responder aos
mais difíceis momentos do jogo, em especial diante de estratégias de defesa muito bem-estruturadas.
Figura 73 – A foto mostra a jogadora de tênis rebatendo a bola com o lado reverso da raquete
O direcionamento da atenção mobiliza esforços de prática e faz que os iniciantes adicionem maior
interesse e se apliquem para obter as melhores condições de efetivação do movimento.
Adicionalmente a colocação de metas de aprendizagem parece incentivar a persistência para se

atingir o resultado desejado. Os iniciantes são colocados à prova de suas capacidades e dão maior
continuidade ao aprendizado, pois tentam elevar o número de execuções e tentativas, procurando
aprimorar a coordenação motora e alcançar os objetivos da tarefa.
É conhecido o caso do jogador Bernard da seleção brasileira de voleibol, famosa nos anos 1980.
Ele efetuava o saque jornada das estrelas várias vezes após os treinamentos com a equipe para
aperfeiçoar a tarefa. Sua persistência lhe trouxe grande sucesso e determinou várias vezes pontuações
importantíssimas para o time, ganhando vários jogos notáveis.
Outro exemplo é o do ex‑goleiro de futebol Rogério Ceni, que ficava treinando a cobrança de faltas
exaustivamente todos os dias, estipulando metas de aprendizagem na execução dessa tarefa com o
intuito de aumentar o requinte das cobranças e promover dificuldades aos seus adversários durante os
jogos. O resultado foi positivo, ele marcou diversos gols de falta.
O grande campeão de judô Yamashita tinha como meta praticar a execução de determinados golpes
mais de mil repetições todos os dias, a fim de persistir no refinamento do sucesso de sua aplicação
quando estivesse nas competições. Ele tem um cartel impressionante de vitórias e nunca perdeu uma
luta internacional.
Michael Jordan, do basquete americano, diz ter treinado milhares de vezes arremessos de três pontos
do basquete em situações de grande pressão de tempo e com marcação bem cercada para poder realizar
a tarefa nos jogos com total isenção.
127
Unidade III
Verifica‑se que a colocação de metas faz o praticante persistir até obter resultados bem especiais e
que vão ao encontro das necessidades na conclusão de certas tarefas.
A definição de metas motiva o aprendiz e os mais experientes a aprofundar estratégias de execução

que obtenham o máximo de sucesso, pois instiga a procura de soluções para tarefas com habilidades
motoras abertas especialmente. O praticante estuda possibilidades, adapta execuções, faz combinações
de elementos cognitivos e aumenta o comprometimento. Já nas tarefas motoras fechadas os objetivos
estudados aproximam as potencialidades do praticante às suas realidades físicas e mostram caminhos
para a obtenção de superação psicossocial e mental. Desse modo, as metas são importantes para que se
produzam efeitos significantes sobre a aprendizagem, em especial sobre o desempenho.
As metas são instrumentos muito convenientes na aprendizagem ou no aperfeiçoamento de uma

habilidade motora. Portanto, é vital que o indivíduo participe da construção de projeção de metas a
serem atingidas, tendo um comprometimento maior com aquilo que foi estipulado. Quanto maior o
empenho, maiores o alcance e a performance em tarefas difíceis (UGRINOWITSCH; DANTAS; 2002).
8.3.1 Competições como metas de aprendizagem
Com o grande incremento do número de eventos e torneios esportivos com a participação de crianças,
jovens e adultos, é possível estabelecer controles de aprendizagem, com metas a serem alcançadas por
meio do desempenho esportivo competitivo.
Qualquer modalidade que se insira na mídia leva familiares, instrutores e dirigentes de clubes ao
desejo de obter resultados e promover suas marcas, fazendo que infantes, adolescentes e marmanjos
decidam participar para se divertir e talvez iniciar uma carreira para competição de alto nível.
Nesse caminho entre o iniciante e o esportista, as competições mostram detalhes de performance e

propiciam aos professores instrumentalizar sequências de passos para formalizar metas de desempenho,
as quais servirão para orientar a obtenção de resultados baseados no processo e nos produtos do
movimento a ser executado.
Figura 74 – Jogador virtual: a aprendizagem ocorre especialmente por metas competitivas
128
Para as crianças, é importante designar execuções e meios de realização de elementos ou gestos

fundamentais que permitam construir encadeamentos sucessivos de ações que visam à melhoria
dos movimentos e de suas combinações e sobretudo à compreensão de seu significado. Então, são
propostos desafios motores às crianças, sempre possíveis de serem executados e de acordo o grau de
desenvolvimento integral delas. As crianças parecem obter aprendizagem instantânea e possuem grande
capacidade de absorver essas ações após enfrentarem desafios e conseguirem superá‑los.
Figura 75 – Crianças jogando campeonato de futebol aprendem novas ações motoras ao se defrontarem com metas impostas por
seus adversários
Adolescentes, por sua vez, parecem construir funções motoras mais bem-aproveitadas quando são
confrontados com metas competitivas em jogos de seu interesse e que estejam inseridos nos desejos
de pertencimento a grupos, ou que, em muitas ocasiões, não exijam exposição pessoal. Por exemplo, os
jogadores de vídeo virtuais (gamers) são desafiados para alcançar metas cada vez mais sofisticadas e
são colocados diante de situações que exigem ações manipulativas sempre mais ágeis, exigindo grande
capacidade de tomada de decisão imediata e solicitando desempenhos manuais com grande presteza.
Após várias tentativas tentando conseguir êxito, conseguem estabelecer movimentos peculiares,
adquirindo aprendizagem. Ao praticar modalidades esportivas, esses indivíduos obtêm necessidades
de aprendizagem por metas a serem atingidas em provas competitivas. Grupos juvenis são colocados
diante de adversários mais bem-reconhecidos e parecem treinar mais quando estão bem motivados
para atingir metas e vitórias. Por esse motivo, esforçam‑se em superar limitações motrizes e treinam
para obter sucesso por meio de estratégias de treinamento que exigem o aprendizado de técnicas
bastante surpreendentes, além de provocarem o desejo de realizá‑las com perfeição para suplantar
os oponentes. Com a dificuldade imposta pela concorrência, atingem‑se módulos de aprendizagem
cada vez mais sofisticados.
Adultos, em sua maioria, ao iniciarem a prática de atividades físicas, por meio de modalidades
esportivas, acabam se interessando pela competição. Muitos treinadores aproveitam esse interesse
para determinar parâmetros e classes de movimentos a serem cumpridos. É comum corredores de rua
definirem metas de tempo. Esse desempenho instiga o praticante a enxergar, observar e treinar passadas,
129
Unidade III
afastamento entre pernas e colocação de força adequada ao realizar a corrida, em especial porque seus
concorrentes sempre estarão apresentando alguma novidade de execução.
8.4 Conhecimentos de resultados e de performance
Considerando‑se a prática como fundamental para a associação de uma nova habilidade motora, é
vital notar que existe um princípio básico que acompanha os experimentos motores: a informação sobre
a condição de realização e o resultado do movimento efetuado. Esse processo, que pode ser conseguido
pelo próprio executante ou por meio de avisos externos, denomina‑se feedback.
O praticante de uma habilidade motora pode, inicialmente, após a execução de uma tentativa,
verificar que o movimento imaginado não foi alcançado como de fato deveria ter sido feito. A percepção
de análise e correção, internalizada pelo próprio executante, caracteriza‑se como feedback intrínseco
e é inerente à produção de movimentos humanos (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). Aprendizes ou mesmo
indivíduos com determinada experiência processam informações cognitivas de tal modo que readaptam
os mecanismos do processamento de informações através de comparações sinápticas realizadas pelo
cerebelo e pelo córtex motor. Os ajustes necessários à correção do movimento, que elevarão o nível de
execução, são efetivados pelos mecanismos sensoriais e proprioceptivos.
Comumente, principiantes não conseguem idealizar as melhores respostas para atingirem o melhor
desempenho da habilidade. Nesse caso existem as informações externas recebidas de instrutores,
professores, especialistas e de outros indivíduos que podem prover dicas, pistas, lembretes, subsídios ou
elementos‑chave para que se alcance a eficiência motriz esperada. Os indivíduos com vasta experiência,
já autônomos, que necessitam de rendimento esportivo, recebem informações específicas de seus
técnicos e treinadores. Assim, esses dados externos para auxílio na aprendizagem ou feedback extrínseco
podem auxiliar praticantes a conseguir melhor performance.
Como mencionamos, as medidas de desempenho podem servir de base para se avaliar a performance.
Conhecimentos de resultado ou de performance fornecem dados importantes para a melhoria na
execução dos movimentos, pois permitem aos praticantes avaliar constantemente as compensações
físico‑mecânicas necessárias para a construção apropriada da habilidade.
Várias dimensões do feedback extrínseco tentam dinamizar o processo da prática para se alcançar
mais rapidamente as melhores respostas e assim atingir a fase autônoma de execução motora.
As instruções faladas são rotineiramente usadas para a correção de movimentos. Desse modo,
ressalva‑se a importância da gradação de voz, da unidade linguística utilizada conforme sua audiência
e do domínio de interpretação respectivo. Igualmente, nos dias atuais, o uso do vídeo adiciona dicas
importantes para que o próprio indivíduo possa examinar detalhes respectivos aos controles motores
e aos aspectos do sistema de ação motora mais proeminente da ação: a manipulação correta de
objetos, a locomoção com membros inferiores ou superiores e os princípios de estabilização corporal
estática ou dinâmica. O emprego do feedback ao executante deve permitir que o feedback intrínseco
seja processado. O fornecimento de informação deve obedecer a determinado tempo pós‑realização
da atividade (retardando a informação ao executante), assim como deixar que o executante efetue
130
algumas vezes a habilidade (acúmulo de tentativas). Essa estratégia faz que sejam criadas condições
de aprofundamento, dando oportunidade para a construção de programas motores que venham ao
encontro de respostas satisfatórias, com competência motriz e favorável a cada indivíduo.
8.5 Verificação de aprendizagem por meio das medidas de desempenho
A aquisição da habilidade motora é verificada por meio de atribuição de valores que medem a
performance do indivíduo tomando‑se como base o desempenho com a iniciação da prática em
comparação com a atuação obtida após um período de prática predeterminado. Essa atribuição pode
ser efetuada por medida de resultados ou por valores de execução do movimento (padrão de realização).
Adicionalmente, pode‑se averiguar a retenção da habilidade e assim inferir que ela fará parte do
acervo motor do indivíduo, e isso ocorre quando, após um período sem prática, o sujeito a executa tão
bem quanto na ocasião ou até com melhor desempenho.
A figura a seguir apresenta os esquemas de verificação de medidas de performance: desempenho

inicial, medida de aquisição e medida de retenção em relação à prática.
Desempenho
Pré-teste inicial
Instrução
Pós-teste Prática deliberada
Medidas da
aquisição
Tempo sem prática
Medidas de retenção
Figura 76 – Esquemas de verificação de medidas de performance: desempenho inicial, medida de aquisição

e medida de retenção em relação à prática
Saiba mais
UGRINOWITSCH, H.; BENDA, R. N. Contribuições da aprendizagem motora:

a prática na intervenção em Educação Física. Revista Brasileira de Educação
Física e Esporte, São Paulo, v. 25, p. 25‑35, dez. 2011. Número especial.
131
Unidade III
8.6 Novidades em aprendizagem motora
Recentes estudos apontam que o desenvolvimento de cognição e ampliação de possibilidades

abstratas do pensamento se relacionam intimamente com as realizações e aprendizagem motrizes
(COLLINS; FRANK, 2016).
Por meio de estudos da biologia computacional, Anne Gabrielle Eva Collins e Michael Joshua Frank
conseguiram determinar que indivíduos que praticam mais ações motoras e as adsorvem como padrões
de realização têm mais chances de escolhas hipotéticas e de pensamento abstrato. Dessa maneira,
pode‑se apresentar que esses indivíduos possuem maior inteligência emocional, pois conseguem ampliar
possibilidades de escolhas e de soluções. As análises asseveram que, de acordo com nossos atos motores,
restringimos ou potencializamos nosso modo de pensar hipoteticamente.
Fica evidente que permitir o aumento de repertório motor de uma criança, em especial respeitando suas
etapas de desenvolvimento físico, afetivo‑moral e cognitivo, vai propiciar a formação de indivíduos mais
bem-preparados para fazer escolhas, para se relacionarem socialmente e para construírem seu conhecimento.
Fu et al. (2012) sugerem que o agrupamento de novas sinapses adjacentes aos dendritos neuronais
seja induzido por ativação repetitiva do circuito cortical durante a aprendizagem, fornecendo uma
base estrutural para a codificação espacial da memória motora no cérebro de mamíferos. Isso remete
ao fato de terem conseguido determinar, com o auxílio de microscópios com duofótons transcraniais
computadorizados, com bastante precisão, a complexa intensificação de memória motora por meio de
repetição frequente de ações motoras específicas. Isso traz à tona a afirmação de que a aprendizagem de
um ato motor provoca reações muito importantes na confecção da memória, dilatando o armazenamento
de conexões sinápticas especiais, as quais conduziram à maior atividade cerebral e que instigam a
ativação de novos neurônios motores. Essa possibilidade parece fazer frente às necessidades de saúde
mental. Aprender novos movimentos motores possibilita expandir horizontes neuronais e aplicar melhor
a plasticidade cerebral, além de aproveitar a potencialidade cerebral, contribuindo, decerto, para a
aquisição de maior cognição.
Assim, aprender movimentos coopera muito no desenvolvimento integral do ser humano e auxilia a
saúde mental expressivamente.
Resumo
A aprendizagem motora é um processo permeado por diversos fatores

que afetam sua consolidação. Para obter rendimento e perícia, podem ser
necessários anos de prática (MIRANDA; FERRO; TEIXEIRA, 2009).
Pode‑se observar que existem diversas proposições referentes aos

processos de aprendizagem motora. Ressalta‑se que a aprendizagem
motora é uma característica que pertence ao indivíduo, por isso oculto, no
entanto pode ser estudado pelo comportamento motor observável.
132
Independentemente da etapa de seu ciclo vital, o ser humano possui

grande adaptabilidade, que é derivada de sua imensa capacidade cerebral
em criar e integrar à sua memória associativa variados programas e
esquemas de solução para resolver seus problemas motores.
Para adquirir competência motora, vimos neste livro‑texto que deve

existir prontidão do sujeito que pede, recebe ou aproveita qualquer
situação que consinta aprendizado. Esse exercício de captação e execução
de habilidades motoras é proveniente de percepção sensorial, bem como
de capacidade estrutural e funcional do indivíduo, que são combinadas
com a complexidade e a organização da tarefa e as interferências
ambientais que acontecem em sua efetivação (NEWELL, 1985). Ademais,
nota‑se que todo o processo depende dos métodos de instrução, tipo,
quantidade e distribuição da prática, tempo para processamento de
avaliações e descobertas intrínsecas, subsídios externos fornecidos por
especialistas e metas a serem alcançadas.
Exercícios
Questão 1. (Enade 2004). Ao elaborar passos para a aprendizagem de determinado gesto esportivo,
o professor só permite que seu aluno avance quando executa o movimento anterior da forma desejada.
Ao proceder dessa forma, esse professor está adotando teorias da aprendizagem apoiadas:
A) No cognitivismo.
B) No comportamentalismo.
C) Na fenomenologia.
D) Na dialética.
E) Na resolução de problemas.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a teoria cognitivista busca o aprendizado pelo sistema estímulo‑resposta. O aluno tenta
executar um plano de ação motora com base em um referencial ideal armazenado na memória. A ação é
formada a partir da relação entre as percepções sensório‑motoras e as informações armazenadas.
133
Unidade III
B) Alternativa correta.
Justificativa: a teoria comportamentalista ou desenvolvimentista busca o desenvolvimento gradual

de habilidades motoras em nível de complexidade e especificidade pela combinação de diversificação
e complexidade dos estímulos. O aprendizado gradual valoriza mais o processo do que os resultados,
portanto o aluno deve vivenciar de forma suficiente determinada habilidade para que ela seja realizada
com a qualidade desejada antes que se introduza uma habilidade diferente.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a teoria fenomenológica defende a reflexão e o exercício da autopercepção como

formas de aprendizagem. Os movimentos vivenciados seriam uma forma de relação consciente com o
meio ambiente, melhorando o desempenho à medida que a percepção do indivíduo fica mais refinada.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a abordagem crítico‑superadora faz uso do materialismo histórico dialético para

desenvolver uma vivência politizada da educação física, na qual o aluno seja levado a refletir a respeito da
prática que realiza e de suas relações socioculturais e históricas. A visão crítica visa combater o discurso
hegemônico e transformar a realidade social do praticante pelo exercício físico e pelo conhecimento
adquirido a respeito da cultura corporal do movimento.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a teoria da resolução de problemas trabalha com situações reduzidas de jogos para
desenvolver habilidades próprias das modalidades coletivas. Também denominada teoria situacional,
desenvolve as habilidades de forma integrada com a situação vivida, e não como parte isolada e fracionada.
Questão 2. (Enade 2016, adaptada). Um profissional de educação física foi contratado para ensinar
voleibol a crianças de 9 e 10 anos de idade em um clube social de sua cidade. Na primeira semana de
aula, verificou que a turma era heterogênea em relação ao nível de aprendizagem motora. Para otimizar
o processo de ensino‑aprendizagem, o professor agrupou os alunos conforme o nível de aprendizagem,
aplicando o modelo clássico proposto por Fitts e Posner, em que o processo de aprendizagem ocorre em
três fases distintas. O professor utilizou as características comportamentais dos alunos nas aulas para
classificá‑los, considerando as fases de aprendizagem, nos seguintes grupos:
I – O grupo 1 (fase associativa): crianças que apresentavam movimentos descoordenados, sem

eficiência, sem fluência e que requeriam muita atenção na execução das atividades.
II – O grupo 2 (fase cognitiva): crianças que demonstravam padrão motor mais estável, que cometiam
erros moderados e apresentavam desempenho relativamente consistente.
III – O grupo 3 (fase autônoma): crianças que apresentavam elevado nível de precisão e eram capazes
de detectar e corrigir os próprios erros.
134
Considerando o caso descrito e as fases da aprendizagem motora, avalie as afirmações a seguir.
I – Os alunos do grupo 1 foram classificados adequadamente porque apresentavam características

típicas da fase inicial de aprendizagem motora, denominada associativa.
II – Os alunos do grupo 2 foram classificados corretamente porque demonstraram comportamentos

da fase cognitiva, que representa a fase intermediária de aprendizagem motora.
III – Os alunos do grupo 3 foram classificados apropriadamente porque as características descritas

ocorrem no estágio avançado de aprendizagem, chamado de autônomo.
É correto apenas o que se destaca na(s) afirmativa(s):
A) II.
B) III.
C) I e II.
D) I e III.
E) I, II e III.
135
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
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Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

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Questão 32. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2007/provas_gabaritos/
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Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Questão 21. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2007/provas_gabaritos/
prova.EF.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2017.
Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Questão 28. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2016/
educacao_fisica.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2017.
Unidade III – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Questão 31. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/superior/2004/enade/provas/
EDUCACAO%20FISICA.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2017.
Unidade III – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Questão 24. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2016/
educacao_fisica.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2017.
155
156
157
158
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Z13 Zacariotto, William Antonio

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1.Informática e tecnologia educacional 2.Informática I.Título

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

Esta disciplina tem o objetivo de destacar uma caracterização da área de aprendizagem e

Desse modo, pretende‑se oferecer ao aluno noções de teorias da aprendizagem e desenvolvimento

Figura 1 – Etapas da vida

• Mudanças no comportamento motor relacionadas com a idade (WILLIANS, 1989).

• Processo de aumento de idade ao longo da vida relacionado com mudanças no comportamento

• Desenvolvimento motor representa as mudanças no comportamento motor reflexo da interação

• Contínua alteração no comportamento ao longo do ciclo da vida, realizado pela interação

Para a compreensão do desenvolvimento motor, é importante saber precisamente as corretas

• aprendizagem: mudança interna no indivíduo inferida a partir de uma melhora relativamente

• performance: comportamento observável na realização de uma habilidade (MAGILL, 2000).

• adaptação: processo de mudança no qual há um ajuste, normalmente, do comportamento do

Aprendizagem está relacionada a mudanças relativamente permanentes.

2.1 Área de pesquisa

Para compreender o processo de desenvolvimento, é essencial inteirar‑se sobre as fases de

Na realidade, as pesquisas mais efetivas para o desenvolvimento deveriam alinhavar o conhecimento

O desenvolvimento é na verdade uma forma de analisar os processos de mudanças, sejam eles

Há muitas formas de se coordenar o conhecimento em desenvolvimento motor: conhecimento produzido,

O que um pesquisador do desenvolvimento motor precisa ter é o foco desenvolvimental associado ao

2.1.1 O estudo do desenvolvimento no Brasil

A partir da década de 1980, as pesquisas em comportamento motor começaram a ser realizadas

Em 2002 foi fundada a Sociedade Brasileira de Comportamento Motor,

Para saber mais, acesse o site do Congresso Brasileiro de

Os primeiros estudos sobre o desenvolvimento motor começaram com a descrição do

O artigo a seguir faz um breve relato sobre Charles Darwin e sua

CELERI, E. H. R. V.; JACINTHO, A. C A.; DALGALARRONDO, P.

Já no século XX os pesquisadores que trouxeram grandes contribuições para o estudo do

As formações desses novos estudiosos e de alunos em seus cursos de graduação baseiam-

Figura 2 – David Gallahue

Figura 3 – Professora Jane Clark

Figura 4 – Kevin Connolly

A Teoria do Ciclo da Vida aborda as alterações na organização do sistema neuromotor acompanhadas

À época, os Institutos de Desenvolvimento da Criança mudaram seus nomes para Institutos do

Até então, os pesquisadores do desenvolvimento ou se pautavam pela causalidade, em que a

3 ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO

3.1 Período Maturacional (1928‑1946)

Apesar de atribuir o papel fundamental da maturação do sistema nervoso central às mudanças

Figura 5 – Mirtle McGraw em sessão de testes com os gêmeos Jhonny e Jimmy

Para aprofundar os estudos de Myrtle McGraw com os gêmeos Jimmy

MCGRAW, M. B. Grow: a study of Jhonny and Jimmy. Londres:

Figura 6 – Ordem céfalo‑caudal (A) e próximo‑distal (B)

Figura 7 – Experimento de Louis Robinson sobre o reflexo de preensão palmar

3.2 Período normativo/descritivo (1946‑1970)

As investigações do comportamento eram feitas utilizando medidas antropométricas e de

Figura 8 – Educação física escolar

Figura 9 – Avaliação de escolares

Os termos produto e processo foram muito utilizados, e ainda são até

Figura 11 – Estudo longitudinal que levou 15 anos para ser concluído

A década de 1960 marcou o início do interesse no desenvolvimento perceptivo‑motor. Apoiados nas

O período normativo/descritivo trouxe contribuições relevantes para o aumento do conhecimento