Livro Texto

Prática de Ensino:
Observação e Projeto
Autores: Prof. Wanderlei Sérgio da Silva
Profa. Raquel Maia Bokums
Professores conteudistas: Wanderlei Sérgio da Silva / Raquel Maia Bokums
Wanderlei Sérgio da Silva
Doutor em Geociências e Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp).
Mestre em Ciências (Geografia Humana) e graduado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Durante
quinze anos, trabalhou no Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT) com pesquisas relacionadas
às geociências e ao meio ambiente. Atuou como consultor em trabalhos da área durante seis anos, totalizando cerca
de cem projetos de pesquisa, muitos deles como coordenador de equipe. Em 2001, ingressou na Universidade Paulista
(UNIP), onde lecionou disciplinas do curso presencial de Turismo relacionadas à geografia, ao meio ambiente e ao
planejamento, bem como as disciplinas didático‑pedagógicas no curso presencial de Psicologia (licenciatura).
Membro da Coordenadoria de Estágios em Educação e professor responsável pelas disciplinas relacionadas à Prática
de Ensino, Didática Geral, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica e Planejamento e Políticas Públicas da Educação.
Raquel Maia Bokums
Mestre em Ciências (Educação Física) pela Universidade de São Paulo (EEFE/USP). Especialista em Formação em
Educação a Distância pela Universidade Paulista (Unip Interativa) e em Educação Física Escolar pelas Faculdades
Metropolitanas Unidas (UniFMU). Licenciada e bacharela em Educação Física pelo Centro Universitário Nove de
Julho (Uninove). De 2007 a 2009, foi integrante do Laboratório de Comportamento Motor (Lacom) da EEFE/USP, com
pesquisas realizadas na área. Entre os anos de 2008 e 2010, foi bolsista da Capes e integrante do Grupo de Estudo e
Pesquisa em Capacidades e Habilidades Motoras (Gepcham) da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da USP (EACH/
USP), ocasião em que teve trabalhos e artigos publicados.
Desde 2011, é membro da Coordenadoria de Estágios em Educação e uma das professoras responsáveis pelas
disciplinas Prática de Ensino: Observação e Projeto e Prática de Ensino: Integração Escola X Comunidade. Por conta
disso, desenvolve trabalhos e artigos nos seguintes temas: Educação, Prática de Ensino, Educação a Distância, Diferenças
Individuais e Metodologia da Pesquisa.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Z13 Zacariotto, William Antonio
?
Informática: Tecnologias Aplicadas à Educação. / William
Antonio Zacariotto - São Paulo: Editora Sol.
il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-006/11, ISSN 1517-9230.
1.Informática e tecnologia educacional 2.Informática I.Título
681.3
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Unip Interativa – EaD
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Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Juliana Maria Mendes
Cristina Z. Fraracio
Marcilia Brito
Sumário
Prática de Ensino: Observação e Projeto
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................7
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA DISCIPLINA..........................................................................................................9
2 OBSERVAÇÃO........................................................................................................................................................9
2.1 Aspectos conceituais..............................................................................................................................9
2.2 Vantagens................................................................................................................................................. 10
2.3 Limitações................................................................................................................................................ 11
2.4 Tipos de observação............................................................................................................................. 11
2.4.1 Observação assistemática......................................................................................................................11
2.4.2 Observação sistemática..........................................................................................................................11
2.4.3 Observação não participante...............................................................................................................11
2.4.4 Observação participante....................................................................................................................... 12
2.4.5 Observação em equipe.......................................................................................................................... 12
2.4.6 Observação na vida real........................................................................................................................ 12
2.4.7 Observação em laboratório.................................................................................................................. 12
3 OBSERVAÇÃO CIENTÍFICA............................................................................................................................. 12
3.1 Aprofundamento conceitual............................................................................................................ 12
4 OBSERVAÇÃO DOS AMBIENTES EDUCATIVOS...................................................................................... 17
5 PROJETO............................................................................................................................................................... 19
5.1 Aspectos conceituais........................................................................................................................... 19
5.2 Projetos no contexto escolar............................................................................................................ 20
5.3 Tipos de projetos.................................................................................................................................... 22
5.4 Pedagogia de projetos......................................................................................................................... 24
6 O PAPEL DO PROFESSOR NA PRÁTICA EDUCATIVA COM PROJETOS........................................... 29
7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PLANEJAMENTO DE PROJETOS.......................................... 33
8 SUGESTÕES DE LEITURA................................................................................................................................ 35
APRESENTAÇÃO
Prezado (a) aluno (a),
É com muita satisfação que iniciamos mais um semestre da disciplina Prática de Ensino. De modo
geral, a Prática de Ensino: Observação e Projeto tem por objetivo conduzi‑lo a uma aproximação ainda
maior com relação à educação que o rodeia, dirigindo o seu olhar para observar mais de perto as escolas
e outros ambientes educativos (teatros, parques, ginásios de esporte, museus, bibliotecas públicas etc.)
existentes no seu cotidiano em que ocorre a educação em diferentes formas e níveis.
Por isso, todo o conteúdo teórico desenvolvido neste livro‑texto, bem como as atividades de avaliação
solicitadas no decorrer da disciplina, caminham nesse sentido, a fim de ajudá‑lo na compreensão dos
conceitos observação e projeto.
Primeiro, você será levado a refletir sobre os aspectos conceituais e científicos do processo de
observação para que, dessa forma, possa ter uma vivência prática de direcionar o seu olhar, por meio da
técnica da observação, para os diferentes ambientes educativos existentes ao seu redor (não escolares
e escolares). Além disso, num segundo momento, será desafiado a elaborar um projeto de trabalho
integrando os vários aspectos educativos existentes em um ambiente não escolar que poderiam ser
trabalhados para uma aprendizagem mais significativa dos alunos de uma escola nas diversas disciplinas.
Logo, os objetivos específicos são:
• elaborar um relato de observação dos diferentes ambientes educativos presentes ao seu redor,
tanto não escolares quanto escolares, utilizando a técnica da observação;
• com base nos ambientes educativos levantados anteriormente no relato, elaborar um projeto de
trabalho de integração entre um ambiente não escolar e uma escola, com o intuito de propiciar a
ação pedagógica.
Dessa forma, você terá a oportunidade de colocar em prática os conceitos teóricos estudados
na disciplina, colaborando para que o processo de construção da sua identidade profissional seja
desenvolvido pela vivência e pela identificação dos diferentes ambientes educativos (escolares ou não),
pela técnica da observação, pela possibilidade de selecionar e organizar dados de maneira crítica e
reflexiva, e pela elaboração de um projeto de trabalho.
INTRODUÇÃO
Para alcançar os objetivos da disciplina, ao longo desta unidade, você entrará em contato com os
conceitos de observação e projeto. Primeiro, entenderá um pouco mais sobre as vantagens e limitações
da técnica da observação, os tipos de observação e o que se espera de uma observação científica. Em
seguida, serão apresentados os aspectos conceituais sobre um projeto de trabalho, sua importância, o
papel do professor nessa modalidade e os principais elementos para a elaboração de um projeto.
7
Além dos aspectos teóricos, ao longo da disciplina, você receberá diretrizes para a realização das
atividades obrigatórias de avaliação propostas neste semestre.
Você está pronto (a) para essa caminhada?
Que desafio!
Para isso, você não estará sozinho(a)! Além de todo o suporte técnico e pedagógico da UNIP,
oferecendo orientações nos materiais didáticos que fazem parte da disciplina, você terá a oportunidade
de realizar as atividades propostas em grupo, a fim de enriquecer a discussão sobre a observação, o
projeto e a qualidade dos trabalhos.
Fique atento(a) ao conteúdo deste livro-texto, especialmente às sugestões de leituras de livros e

artigos. Essas leituras, com certeza, enriquecerão o seu conhecimento na área. Por isso, aproveite cada
oportunidade oferecida nesta disciplina para o seu crescimento acadêmico e profissional. Estude todo o
material disponível com atenção e realize as atividades com uma postura crítica.
Espera-se que, ao final desta disciplina, você produza bons frutos em sua prática, bons resultados em
sua jornada como futuro docente e boas reflexões sobre observação e projeto.
Bons estudos!
8
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA DISCIPLINA
Inicialmente, é importante relembrar o contexto em que se insere essa atividade na dimensão prática
do curso.
A prática de ensino será desenvolvida em seis semestres, com atividades distribuídas por cada um
deles. Naturalmente, deve haver uma articulação entre elas, perpassando por todo o curso.
As atividades relacionadas à prática de ensino são as seguintes:
Quadro 1
Prática de Ensino
1º sem. 2º sem. 3º sem. 4º sem. 5º sem. 6º sem.
Introdução à Observação e Integração Vivência no Trajetória
Reflexões
Docência Projeto Escola x Comunidade Ambiente Educativo da Práxis
De modo geral, a Prática de Ensino: Observação e Projeto, ora em desenvolvimento, tem como objetivo
levá‑lo a observar diferentes ambientes educativos (não escolares e escolares) existentes em locais que
fazem parte do seu cotidiano e fazer uma relação pedagógica entre um dos ambientes não escolares (teatro,
museu, biblioteca, parque, ginásio etc.) e uma escola. Isso é feito de maneira que identifique, por meio de
um projeto de trabalho, os aspectos existentes em um ambiente não escolar que poderiam contribuir para
uma aprendizagem mais significativa dos alunos nas diversas disciplinas (Português, Matemática, Língua
Estrangeira, Ciências, Geografia, Educação Física etc.) que existam em uma eventual escola.
Essa disciplina utiliza, para isso, conceitos consagrados nas ciências sobre os termos observação
e projeto, orientando a prática de modo que o leve a discernir e a aplicar seus significados nas
atividades propostas.
Lembrete
Esta disciplina tem como objetivo levá‑lo a observar diferentes ambientes

educativos e a estabelecer uma relação pedagógica entre um ambiente não
escolar e uma escola, culminando com a elaboração de um projeto de trabalho.
2 OBSERVAÇÃO
2.1 Aspectos conceituais
As atividades de Prática de Ensino: Observação e Projeto apoiam‑se nos conceitos destes dois termos,
observação e projeto, de modo que sejam resguardados os seus rigores científicos. Particularmente no
que diz respeito ao termo observação, o entendimento conceitual baseado no conhecimento popular é
permeado de significados polêmicos e confusos.
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Para fins de utilização em atividades acadêmicas, é necessário adotar conceitos com base científica
sólida, com origem comprovada, para que não pairem dúvidas sobre as atividades a realizar. Desse modo,
a seguir são apresentadas definições esclarecedoras sobre o termo.
Observação, em seu sentido amplo, é uma técnica de coleta de dados que diz respeito ao método
científico. Utiliza os sentidos para conseguir informações dos aspectos da realidade. Exerce papel
importante no contexto da descoberta. Obriga o investigador a um contato direto com a realidade
estudada (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007).
Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar, entender fatos ou fenômenos que
se deseja estudar. É um elemento básico de investigação científica, utilizado na pesquisa de campo,
principalmente do tipo exploratória. Exerce um papel muito importante no contexto da descoberta,
pois é por meio dela que se inicia todo o estudo dos problemas.
Observação
Observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um objeto para

obter um conhecimento claro e preciso. Sem a observação, o estudo da
realidade e de suas leis seria reduzido à simples conjectura e adivinhação
(CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007, p. 31).
“A observação deve ser atenta, exata e completa, precisa, sucessiva e metódica” (CERVO; BERVIAN;
SILVA, 2007, p. 32). Por isso, o investigador precisa apresentar algumas características para uma boa
observação, tais como paciência e coragem para resistir às ânsias de conclusões rápidas, além de
imparcialidade na observação dos fenômenos estudados (BARROS; LEHFELD, 2007).
Conforme Marconi e Lakatos (2006), a observação é o ponto de partida da investigação social e

oferece vantagens e limitações.
2.2 Vantagens
As principais vantagens da observação em relação a outras técnicas de investigação científica são

que ela:
• possibilita meios diretos para o estudo de uma ampla variedade de fenômenos;
• exige menos do observador do que outras técnicas;
• depende menos da introspecção ou da reflexão;
• permite a evidência de dados não constantes do roteiro de entrevistas ou de questionários.
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2.3 Limitações
As principais limitações são:
• a tendência a criar impressões favoráveis ou desfavoráveis no observador;
• a ocorrência espontânea não poder ser prevista, o que impede, muitas vezes, o observador de
presenciar o fato;
• o fato de que vários aspectos da vida cotidiana ou particular podem não ser acessíveis ao pesquisador.
2.4 Tipos de observação
Diversos autores, como Silva e Menezes (2001), Marconi e Lakatos (2006), Cervo, Bervian e
Silva (2007) e Barros e Lehfeld (2007), apontam para as diferentes configurações da observação, de
acordo com a finalidade e a forma pela qual é executada. Entre elas, destacamos algumas para os
fins desta atividade.
2.4.1 Observação assistemática
Também denominada não estruturada, espontânea, ordinária, simples, livre, ocasional e

acidental. Consiste em recolher e registrar os fatos da realidade sem a utilização de meios técnicos
especiais ou perguntas diretas pelo pesquisador. É mais empregada em estudos exploratórios e não
tem planejamento e controle previamente elaborados com rigor. O êxito desta técnica vai depender do
observador, de sua atenção, de sua perspicácia, de seu discernimento, preparo e treino. No registro dos
dados, a fidelidade é fator importantíssimo para a pesquisa científica. Resumidamente, a observação
assistemática consiste em recolher e registrar os fatos da realidade, sem a utilização de meios técnicos
especiais ou perguntas diretas.
2.4.2 Observação sistemática
Também designada como estruturada, planejada e controlada, utiliza instrumentos para

a coleta de dados ou fenômenos (quadros, escalas, dispositivos mecânicos etc.). Caracteriza‑se por
um planejamento prévio e utilização de recursos técnicos, mecânicos e eletrônicos para sua
efetivação. Tem planejamento e realiza‑se em condições controladas, para responder a propósitos
preestabelecidos. Na observação sistemática, o observador sabe o que procura e o que tem
importância em determinada situação. Ele deve ser objetivo, reconhecer possíveis erros e eliminar
ou diminuir sua influência sobre o que vê ou registra.
2.4.3 Observação não participante
O pesquisador toma contato com a comunidade, o grupo ou a realidade estudada, mas sem
integrar‑se a ela. Presencia o fato, mas não participa dele. Não se deixa envolver pelas situações,
cumprindo principalmente o papel de espectador. Entretanto, essa observação deve ser consciente,
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dirigida e ordenada para um fim determinado. Observação assistemática consiste em recolher e

registrar os fatos da realidade, sem a utilização de meios técnicos especiais ou perguntas diretas.
Na observação não participante, o pesquisador presencia o fato, mas fica de fora, ou seja, não
participa dele.
2.4.4 Observação participante
Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou o grupo. Ele se incorpora ao

grupo, confunde‑se com ele. Como membro do grupo que está estudando, participa de suas atividades
normais. Apresenta uma dificuldade metodológica que reflete a dificuldade de manter a objetividade da
pesquisa, pelo fato de exercer influência no grupo ou ser por ele influenciado. Esse tipo de observação
requer, portanto, muito zelo científico por parte do pesquisador. O objetivo, ao participar, é ganhar
a confiança do grupo e levá‑lo a compreender a importância da investigação científica. Em certas
circunstâncias, há mais vantagens no anonimato. Quando realizada por um só pesquisador, chama‑se
observação individual.
2.4.5 Observação em equipe
Consiste em envolver um grupo na observação da realidade a ser estudada. É mais aconselhável

que a individual, pois o grupo pode observar a ocorrência por vários ângulos, com a oportunidade de
confrontar os dados posteriormente, para prevenir eventuais falhas. A observação em equipe é feita por
várias pessoas com o mesmo propósito, ainda que em tempos e lugares distintos.
2.4.6 Observação na vida real
Realizada no ambiente real, registrando‑se os dados à medida que forem ocorrendo, espontaneamente,
sem preparação. A melhor ocasião para o registro dos dados é o local e o horário em que o evento
ocorre, para evitar equívocos ou esquecimentos.
2.4.7 Observação em laboratório
Esse procedimento possibilita descobertas em condições cuidadosamente planejadas e controladas

com a utilização de aparelhos de medição e registros. O uso de instrumentos adequados leva à realização
de observações mais refinadas do que aquelas proporcionadas apenas pelos sentidos.
3 OBSERVAÇÃO CIENTÍFICA
3.1 Aprofundamento conceitual
A observação, do ponto de vista científico, é o estágio da investigação em que se toma nota de

acontecimentos, ocorrências, fatos ou objetos sem nenhuma preparação prévia do observador, embora
escolhidos, selecionados e interpretados por ele (VARGAS, 1985).
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Assim, é importante delimitar, num ambiente múltiplo, aquilo que deve ser efetivamente visto e
não se perder na multiplicidade. Observar fatos ou objetos que compõem a paisagem, como no caso
dessa atividade, é especialmente instigante, pois paisagem é um termo estudado e conceituado
por cientistas das mais diversas formações: arquitetos, geógrafos, artistas plásticos, dentre outros.
Há, no entanto, um fato que é constante em todos os conceitos conhecidos de paisagem: parte‑se
sempre de um observador. O observador é, portanto, essencial para refletir sobre a realidade a
ser estudada.
Ora, como o observador é um sujeito, a apreciação da paisagem estará sempre impregnada de

conotações culturais e ideológicas. Além disso, vários elementos podem interferir na captação da
paisagem, como o ângulo escolhido, a posição e a distância do observador com relação ao objeto
observado, a incidência de luz, o jogo de luz e sombra, resultando em realce ou ocultação de detalhes,
dependendo do caso.
A observação tende a ganhar qualidade, na medida em que o observador concebe primeiro

mentalmente o fenômeno a ser observado, uma vez que observar inclui, necessariamente, uma interação
entre o observador e o fato observado.
A observação, como parte de uma investigação científica, requer percepção de fatos,

acontecimentos ou objetos, para que possa ser caracterizada como tal. Essa percepção envolve
alguns elementos essenciais nos diferentes momentos do seu desenvolvimento, que podem ser
sintetizados da seguinte maneira:
• inicialmente, é essencial que haja intenção do observador de conhecer o que pretende observar,
ou seja, o interesse;
• num segundo momento, é necessário que o observador tenha consciência de que a sua mentalidade
e a sua subjetividade podem influir na observação;
• em seguida, é requerido certo conhecimento teórico do que se está observando.
A percepção do objeto observado é tão fundamental quanto polêmica no que se refere à sua adoção
para fins de observação científica. Afinal, psicologicamente, cada pessoa percebe diferentemente, e essa
percepção se aprimora com o passar do tempo, ou seja, a observação cresce em qualidade com a adoção
de diferentes momentos de percepção.
A seguir, são abordados dois exemplos que ilustram esse aspecto.
Exemplo 1: O que você vê?
13
Figura 1
Geralmente, num primeiro momento de percepção, temos a tendência de enxergar um cavalo. No

entanto, se prestarmos a atenção devida, perceberemos (num segundo momento de percepção) que a
mesma figura também se trata de um sapo. Basta rotacionarmos a figura em 90º. Nem todas as pessoas
enxergam o cavalo ou o sapo instantaneamente, devido a diversos fatores inerentes à imagem da figura,
ao ambiente de observação ou mesmo a características pessoais.
Para fins desta atividade de observação, admite‑se que, apesar de a percepção ser única, ela é
necessariamente emoldurada pela inteligência humana, que oferece diferentes formas cognitivas para
os inúmeros conteúdos perceptivos (SILVA, 2006). Como os mecanismos perceptivos e cognitivos são
próprios da espécie humana, a imagem mental que as pessoas constroem do ambiente onde vivem
segue determinados padrões. Pode‑se, assim, falar de uma imagem pública, que é a síntese das imagens
individuais, e é com essa imagem pública que a ciência pode e deve lidar.
No processo de observação científica, além da percepção, são necessárias intenção, interpretação

(a compreensão mental do fenômeno que está sendo estudado) e descrição. Observação é, pois, uma
percepção de elementos ou fatos, tanto quanto possível livre de fatores subjetivos, conscientes ou
inconscientes, acompanhada de certo conhecimento prévio sobre o fato a observar e expressa por
uma descrição.
Lembrete
Observação é um processo que requer percepção, intenção, interpretação,

e descrição.
Uma pessoa leiga, que não tenha a intenção de observar um determinado elemento na paisagem,
muitas vezes não o perceberá, não interpretará o fato e não o descreverá; portanto, no final do processo,
a observação não terá ocorrido: o que ocorreu foi apenas o olhar. Mesmo esse olhar é subjetivo, o que
pode ser analogamente verificado na leitura do texto do professor Rubem Alves, a seguir.
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Os dois olhos
Temos dois olhos. Com um nós vemos as coisas do tempo, efêmeras, que desaparecem.
Com o outro nós vemos as coisas da alma, eternas, que permanecem. Assim escreveu o
místico Ângelus Silésius.
No consultório do oftalmologista, estava uma gravura com o corte anatômico do olho.

Científica. Verdadeira. Naquela noite, o mesmo oftalmologista foi encontrar‑se com sua
bem‑amada. Olhando apaixonado os seus olhos e esquecido da gravura pendurada na
parede do seu consultório, ele falou: “Teus olhos, mar profundo...” No consultório ele jamais
falaria assim.
Falaria como cientista. Mas os olhos da sua amada o transformaram em poeta. Cientista,
ele fala o que vê com o primeiro olho. Apaixonado, ele fala o que vê com o segundo olho.
Cada olho vê certo no mundo a que pertence.
O filósofo Ludwig Wittgenstein criou a expressão “jogos de linguagem” para descrever o

que fazemos ao falar. Jogamos com palavras... Veja esse jogo de palavras chamado “piada”. O
que se espera de uma piada é que ela provoque o riso. Imagine, entretanto, que um homem,
em meio aos risos dos outros, lhe pergunte: “Mas isso que você contou aconteceu mesmo?”
Aí você o olha perplexo e pensa: “Coitado! Ele não sabe que nesse jogo não há verdades. Só
há coisas engraçadas”.
Vamos agora para outro jogo de palavras, a poesia “...e, no fundo dessa fria luz marinha,
nadam meus olhos, dois baços peixes, à procura de mim mesma”. Aí o mesmo homem
contesta o que o poema diz: “Mas isso não pode ser verdade. Se a Cecília Meireles estivesse
no fundo do mar, ela teria se afogado. E os olhos não são peixes...”.
Pobre homem. Não sabe que a poesia não é a linguagem para dizer as coisas que existem.
É jogo para fazer beleza. A ciência também é um jogo de palavras. É o jogo da verdade, falar
o mundo como ele é.
Acontece que nós, seres humanos, sofremos de uma “anomalia”: não conseguimos viver
no mundo da verdade, no mundo como ele é. O mundo como ele é, é muito pequeno
para o nosso amor. Temos nostalgia de beleza, de alegria e – quem sabe? – de eternidade.
Desejamos que as alegrias não tenham fim!
Mas beleza e alegria, onde se encontram essas “coisas”? Elas não estão soltas no mundo,
ao lado das coisas do mundo tal como ele é. Elas não são, existem não existindo, como
sonhos, e só podem ser vistas com o “segundo olho”. Quem as vê são os artistas. E se alguém,
no uso do primeiro olho, objeta que elas não existem, os artistas retrucam: “Não importa.
As coisas que não existem são mais bonitas” (Manoel de Barros). Pois os sonhos, no final das
contas, são a substância de que somos feitos.
15
Como disse Miguel de Unamuno: “Recuerda, pues, o sueña tú, alma mía la fantasía es
tu sustancia eterna lo que no fue; con tus fulguraciones hazte fuerte, que eso es vivir, y lo
demás es muerte”.
É no mundo encantado de sonhos que nascem as fantasias religiosas. As religiões são

sonhos da alma humana que só podem ser vistos com o segundo olho. São poemas. E não
se pode perguntar a um poema se ele aconteceu mesmo.
Jesus se movia em meio às coisas que não existiam e as transformava em parábolas, que
são histórias que nunca aconteceram. E, não obstante a sua não existência, as parábolas
têm o poder de nos fazer ver o que nunca havíamos visto antes. O que não é, o que nunca
existiu, o que é sonho e poesia tem poder para mudar o mundo. “O que seria de nós sem o
socorro das coisas que não existem?”, perguntava Paul Valèry.
Leio os poemas da criação. Nada me ensinam sobre o início do universo e o nascimento

do homem. Sobre isso falam os cientistas. Mas eles me fazem sentir amoravelmente ligado
a esse mundo maravilhoso em que vivo, do qual minha vocação é ser jardineiro... Leio a
parábola do Filho Pródigo, uma história que nunca aconteceu. Mas, ao lê‑la, minhas culpas
se esfumaçam e compreendo que Deus não soma débitos nem soma créditos...
Dois olhos, dois mundos, cada um vendo bem no seu próprio mundo...
Aí vieram os burocratas da religião e expulsaram os poetas como hereges. Sendo cegos

do segundo olho, os burocratas não conseguem ver o que os poetas veem. E os poemas
passaram a ser interpretados literalmente. E, com isso, o que era belo ficou ridículo. Todo
poema interpretado literalmente é ridículo. Toda religião que pretenda ter conhecimento
científico do mundo é ridícula.
Não haveria conflitos se o primeiro olho visse bem as coisas do seu lugar e o segundo
olho visse bem as coisas do seu lugar. Conhecimento e poesia, assim, de mãos dadas,
poderiam ajudar a transformar o mundo.
Fonte: Alves (2005, p. 35‑40).
Observação
Rubem Alves (1933 – 2014) foi um psicanalista, educador, teólogo

e escritor brasileiro. Autor de livros e artigos abordando temas religiosos,
educacionais e existenciais, além de uma série de livros infantis.
Não terá sentido nenhum dizer, portanto, que diante de um fenômeno o cientista e seu filho (criança)
observam o mesmo cenário. Segundo Vargas (1985), a observação é a do cientista. Seu filho vê algo,
mas, como não compreende o que se passa, não realiza uma observação.
16
A descrição do fato observado é, também, essencial, pois o resultado palpável de qualquer observação
é o que está escrito ou anotado, e nada mais (VARGAS, 1985). Em outras palavras, observações devem
ser descritas, isto é, escritas numa linguagem em que se adotam definições precisas de cada termo
empregado, de forma que seu significado seja, tanto quanto possível, o mesmo para todos os seus
leitores. Salienta‑se que as descrições, além de escritas, podem ser realizadas por meio de desenhos ou
fotografias, as quais podem dominar sobre os textos, embora não devam ser apresentadas sem eles.
A descrição do que foi observado deve refletir a realidade que se revela ao observador. Assim, o
essencial na observação científica não reside apenas no ato de observar, mas, também, na expressão do
que foi observado.
Sucintamente, pode‑se afirmar, portanto, que a observação envolve os atos de olhar,

perceber, interpretar e descrever o fato observado, tudo isso de modo integrado. A tentativa
de separar esses elementos pode destruir a observação em sua totalidade, pois eles estão
irreversivelmente misturados.
Lembrete
Observações são escritas com definições precisas. Observar implica,

necessariamente, expressar o que está sendo observado.
4 OBSERVAÇÃO DOS AMBIENTES EDUCATIVOS
Para fins desta disciplina, os diferentes ambientes educativos observados podem ser divididos em
escolares e não escolares.
Os ambientes escolares são as escolas oficiais (públicas e/ou particulares), cujos cursos são
reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), órgão que administra a Educação Nacional
(SOUZA; TAVARES, 2009).
Nessas escolas, o tipo de educação que acontece é o formal, e o documento que rege a educação
escolar em nosso país é a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB):
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,

predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
Art. 21°. A educação escolar compõe‑se de:
I – educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Ensino Médio;
II – educação superior (BRASIL, 1996).
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Algumas características da educação formal presente nos ambientes escolares são: transmissão
do conhecimento sistematizado, presença de conteúdos preestabelecidos, pessoas capacitadas e
especializadas, organização curricular, disciplina e atividades sistematizadas e normatizadas por leis,
ensino escolar institucionalizado, cronologicamente, gradual e hierarquicamente estruturado etc.
(GOHN, 2006; SOUZA; TAVARES, 2009; VERCELLI, 2011).
Portanto, pode‑se afirmar que os ambientes educativos escolares estão relacionados com as
Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei nº 9.394/96 de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Já os ambientes educativos não escolares são espaços educativos que não se enquadram no sistema
formal de ensino. A educação que acontece nesses locais é a não formal ou informal.
Para Jacobucci (2008), existem duas categorias para os ambientes não escolares: locais que são
instituições e locais que não são instituições. No primeiro, instituições, enquadram‑se ambientes
regulamentados que dispõem de certo planejamento, estrutura física e equipe técnica responsável.
Alguns exemplos desses espaços não formais institucionalizados são: museus, centros de ciências,
parques ecológicos, parques zoobotânicos, jardins botânicos, planetários, institutos de pesquisa, aquários,
bibliotecas, zoológicos, dentre outros.
Já na segunda categoria, não instituições, enquadram‑se os ambientes naturais ou urbanos que

não dispõem de uma estrutura institucional, mas nos quais é possível elaborar ações educativas
com um bom planejamento. Alguns exemplos desses espaços não formais não institucionalizados
são: teatros, parques, ruas, praças públicas, áreas verdes nas proximidades da escola, cinemas,
campos de futebol, dentre outros inúmeros espaços onde práticas educativas podem acontecer.
Algumas características dessa educação que acontece nos variados ambientes não escolares são:
é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática; não precisa necessariamente seguir um
sistema sequencial e hierárquico de progressão; ainda não possui leis e diretrizes para seu trabalho;
os conhecimentos não são sistematizados e são repassados com base nas práticas e experiência
anteriores; apresenta flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo etc.
(GOHN, 2006; SOUZA e TAVARES, 2009).
Saiba mais
Os artigos a seguir podem propiciar um maior entendimento sobre os
ambientes educativos não escolares (espaços não formais).
JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos espaços não formais de educação para
a formação da cultura científica. Em extensão, Uberlândia, v. 7, p. 55-66, 2008.
QUEIROZ, R. M. et al. A caracterização dos espaços não formais de
educação científica para o ensino de Ciências. Revista Amazônica de Ensino
de Ciências, Manaus, v. 4, n. 7, p. 12‑23, 2011.
18
Tendo adquirido o conhecimento sobre o entendimento conceitual do termo observação, você

deverá realizar uma tarefa prática que servirá como preparação básica para as demais atividades
práticas da sequência do curso e para a sua avaliação nesta disciplina.
Ressalta-se que as atividades solicitadas nesta disciplina são obrigatórias e servirão para sua
avaliação na disciplina. Qualquer atividade diferente do que está sendo proposto na disciplina poderá
levá-lo à reprovação.
5 PROJETO
5.1 Aspectos conceituais
Projeto é um termo muito utilizado em nossos dias e em diferentes âmbitos, mas que pode ser
facilmente confundido devido a seus diferentes conceitos e suas diferentes formas de execução.
Comumente, pode vir acompanhado de diversos significados e aplicado em variados contextos, tais
como: projeto de vida, projeto de lei, projeto arquitetônico de um prédio, projeto político-pedagógico
de uma escola, projeto de pesquisa, projeto de sociedade, projeto social etc.
O Novo Aurélio Século XXI (FERREIRA, 1999, p. 1647) traz uma visão sobre o termo, com as
seguintes definições:
1. ideia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano,

intento, desígnio; 2. Empreendimento a ser realizado dentro de um
determinado esquema; 3. Redação ou esboço preparatório ou provisório
de um texto; 4. Esboço ou risco de obra a se realizar; 5. Arquit.: Plano
geral de edificação.
Trata-se de um termo que deriva do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa
“lançar para diante” (VEIGA, 2000). Em português, caracteriza-se como um dos possíveis resultados de
um processo de planejamento, que leva à concretização de ideias. Reflete um trabalho de elaboração
mental, apresentado de modo escrito. É um processo de planejamento que visa atingir os fins com maior
rapidez e satisfação.
Lembrete
“Projetar é planejar intencionalmente um conjunto de ações com vista

ao atingimento de um ou mais fins” (BURNIER, 2001, p. 56).
Na área empresarial, por exemplo, projeto é definido como “um esforço temporário empreendido
para criar um produto, serviço ou resultado único” (PMI, 2008). Também pode ser definido como
uma “sequência de atividades programadas, com compromisso de fornecer um resultado que produz
mudança” (MAXIMIANO, 2010, p. 4).
19
Já na esfera educacional, de forma geral, pode ser definido como:
um empreendimento ou conjunto de atividades com objetivos claramente

definidos em função de problemas, necessidades, oportunidades ou interesses
de um sistema educacional, de um educador, grupos de educadores ou de
alunos, com a finalidade de realizar ações voltadas para a formação humana,
construção do conhecimento e melhoria de processos educativos (MOURA;
BARBOSA, 2012, pg. 21).
Para os fins desta disciplina, focaremos no estudo do termo “projeto” no âmbito educacional.
Para isso, como futuro docente, você precisa ter em mente a definição de alguns tipos de projetos
existentes nesta área e entendê-los claramente, a fim de classificá-los de acordo com as suas principais
características e finalidades.
5.2 Projetos no contexto escolar
Vivemos planejando. Concorda? Mesmo sem perceber, estamos sempre planejando em

nossa vida: uma viagem, uma mudança de casa, uma troca de carro, um aumento da família,
uma mudança na carreira profissional etc. Fazemos isso, regra geral, de maneira espontânea e
assistemática. No entanto, em outras ocasiões, pensamos de maneira consciente em formas de
realizarmos determinadas ações para um fim específico, traçando o melhor caminho para que
nossos objetivos sejam alcançados com sucesso, segurança e rapidez. Além de projetarmos as
ações e as metas em nossas vidas, constantemente estamos fazendo uma avaliação, positiva ou
negativa, ao longo e no final de todo o processo.
Logo, torna‑se necessário planejar, ou seja, organizar‑se para.
No contexto escolar, o planejamento e a organização são fundamentais e inerentes ao processo de

ensino e aprendizagem, por exemplo, na organização do currículo e das disciplinas, na formulação do
projeto político-pedagógico da escola, nas propostas de ensino; enfim, em toda a dinâmica institucional
e pedagógica existente para um bom desenvolvimento do processo educacional.
É dentro deste contexto que o professor deve ser um “planejador pedagógico”, a fim de alcançar êxito
em sua jornada. Deve planejar a sua prática pedagógica de forma competente e coerente, compartilhando
com seus alunos suas experiências do passado, suas vivências do presente e suas expectativas do futuro
de forma significativa. Deve organizar-se para práticas que possam, efetivamente, contribuir para a
formação integral do seu aluno.
O Ministério da Educação (MEC) aponta para a necessidade de se desenvolver formas de aprendizagem

que permitam a construção de atitudes e valores para a cidadania e ética, e que supere o conteudismo
do ensino e a avaliação por meio de meros instrumentos de classificação entre o “certo” e o “errado”.
Mas, afinal, como planejar e organizar? De que maneira?
20
Existem diversas maneiras de organizar a prática pedagógica. Algumas delas são: atividades
permanentes, planos de aula, sequências didáticas, atividades ocasionais ou de rotina e também por
meio de desenvolvimento de projetos.
Cada vez mais, escolas e professores têm incentivado o uso de projetos em suas rotinas, por inúmeras
razões. Dentre elas, a mudança em nossa sociedade e no perfil do aluno, o avanço da tecnologia e a
necessidade de mudanças e inovações mais eficientes, possibilitando que a educação se adapte a um
mundo em transformação.
Por isso, incluir no planejamento das aulas, projetos educacionais com diferentes áreas dos currículos
escolares tem sido uma ótima opção. É um meio para atingir o fim pretendido e os objetivos gerais da
escola. Trata-se de “uma tentativa de criar novas práticas de ensino que reflitam o ambiente no qual as
crianças hoje vivem e aprendem” (BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION, 2008, p. 17).
Lembrete
Não é possível fazer um projeto sem planejamento.
Ao desenvolver projetos como uma prática pedagógica deve-se ter em mente duas coisas:
• Que o planejamento de um projeto é diferente e mais complexo do que o de uma aula tradicional
ou de qualquer outra atividade de rotina executada dentro da escola.
• Que o desenvolvimento de projetos com os alunos consiste em um dos pilares para a construção
de um processo de ensino e aprendizagem significativo. Já que o projeto é um modelo que não fica
restrito à transmissão dos conteúdos, como se o aluno fosse um recipiente vazio precisando ser
preenchido de alguma forma. Pelo contrário, desenvolve habilidades no aluno, com o objetivo de
torná-lo apto para viver numa sociedade cada vez mais exigente. Algumas dessas habilidades são:
colaboração, comunicação, persistência, pensamento crítico e flexível, cooperação, criatividade,
responsabilidade, capacidade de questionar e aplicar conhecimento prévio a uma nova situação,
capacidade de resolução de conflitos etc.
Lembrete
Os projetos diferenciam-se das atividades rotineiras desenvolvidas

na escola.
Para Monteiro, Oliveira e Rondon (2013, p. 42), “o projeto pode ser o alicerce do conhecimento, onde
os aprendizes atravessam etapas formando o esqueleto do objeto desejado [...] conquistando assim o
resultado final, neste caso: a aprendizagem”.
Destarte, elaborar projetos consistentes e competentes abre a possibilidade do aluno se desenvolver,

não apenas na dimensão do conteúdo, mas o capacita a buscar respostas na dimensão ético-política
21
e social de um determinado fenômeno, buscando a transformação do mundo. Para que essa formação
integral aconteça, os objetivos precisam estar claros e as intenções quanto ao projeto bem definidas.
Sampaio (2012, p. 10), nesse sentido, afirma que:
o trabalho com projetos, se bem-elaborado, discutido e conduzido, pode

envolver operações essenciais para aquisição do saber, gerando uma
transformação qualitativa e quantitativa no desenvolvimento do aluno
tanto na parte cognitiva quanto [na] social. Para tanto, é necessário haver
um propósito, o professor precisa estar ciente [do] que vai trabalhar e,
principalmente, [de] que conceitos, procedimentos e atitudes pretende que
o aluno desenvolva trabalhando com o projeto.
Mas que tipo de projeto? Em qual contexto? Para qual finalidade? Por onde começar? Quem envolver?
De início, é importante ressaltar que a elaboração de projetos no âmbito da educação pode apresentar
diferentes finalidades, tais como: reforma do sistema educacional em seus diferentes níveis, reforma
curricular, capacitação de professores e gestores, desenvolvimento do ensino, integração da escola com
a comunidade, implantação de metodologias de ensino por meio de projetos, entre outras (MOURA;
BARBOSA, 2012). De acordo com o objetivo traçado para o projeto, ele poderá receber uma classificação,
conforme você estudará a seguir.
Observação
Cada projeto possui uma particularidade e finalidade.
5.3 Tipos de projetos
Conforme Moura e Barbosa (2012), de acordo com a finalidade principal do projeto, este pode
assumir uma classificação geral. Os autores ainda afirmam que essa classificação, em 5 categorias, não
são excludentes, ou seja, podem existir situações em que os diferentes tipos de projetos acontecem de
forma articulada ou integrada, e isso dependerá das atividades predominantes do projeto e de sua razão.
Quadro 2 – Tipologia de projetos educacionais
São projetos desenvolvidos com o objetivo de promover uma

intervenção, ou seja, promover a solução de problemas ou o
Projetos de intervenção atendimento de necessidades identificadas. Esse tipo de projeto
pode acontecer tanto em instituições educacionais e sociais
como também no setor produtivo, comercial etc.
São projetos que têm como principal objetivo a obtenção de
conhecimentos sobre um determinado problema, questão ou
Projetos de pesquisa assunto, com garantia de verificação experimental. Existem
diversos tipos de projetos de pesquisa, próprios de cada
instituição de pesquisa e setor acadêmico.
22
São projetos que ocorrem numa organização com o objetivo

de produzir novos serviços, atividades ou “produtos”, por
Projetos de exemplo: desenvolvimento de novos materiais didáticos;
desenvolvimento (ou de desenvolvimento de uma nova organização curricular, produção
produto) de livro didático etc. Esse tipo de projeto pode acontecer tanto
em instituições educacionais, como também no setor produtivo,
comercial e serviços.
São projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina(s)
ou conteúdo(s) curricular(es), dirigidos à melhoria do processo
Projetos de ensino ensino-aprendizagem. Esse tipo de projeto é próprio do
contexto escolar e desenvolvido pelo professor, de acordo com
o exercício de suas as funções.
São projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais)
disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), no contexto
Projetos de trabalho (ou escolar, sob orientação do professor e têm como finalidade
aprendizagem) a aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento de
competências e habilidades específicas. Esses tipos de projetos
são conduzidos de acordo com uma metodologia denominada
Metodologia de Projetos ou Pedagogia de Projetos.
Adaptado de: Moura e Barbosa (2012).
Com essa classificação, torna-se mais fácil enquadrar os diferentes projetos existentes numa
escola, por exemplo: um projeto de integração entre a escola e a comunidade pode ser considerado
como um projeto de intervenção, pois as necessidades da escola e da comunidade podem ser
atendidas por meio de propostas de integração; o projeto político-pedagógico da escola pode
ser considerado como um projeto de desenvolvimento, pois se constitui como uma referência
norteadora de toda a ação educativa a ser desenvolvida na escola, com um conjunto de diretrizes
e ações estabelecidas para o processo de ensino e aprendizagem a curto, médio e longo prazo.
Serve como um parâmetro e uma direção do caminho a ser percorrido pela escola em termos
políticos e pedagógicos.
Já um projeto envolvendo várias áreas de conhecimento com o objetivo de promover uma

aprendizagem mais significativa dos alunos fora da sala de aula pode ser classificado como um projeto
de ensino ou de trabalho, dependendo da função do aluno e do professor em seu desenvolvimento.
Os dois últimos projetos apresentados no quadro, projetos de ensino e de trabalho, próprios do

sistema educacional, podem ser desenvolvidos juntos ou separados, dependendo da finalidade a ser
atingida. Pode envolver um ou mais professores no processo. Entretanto, existe uma diferença básica
entre eles, principalmente no quesito do método.
Os projetos de trabalho apoiam-se na Metodologia de Projetos ou Pedagogia de Projetos. As duas

expressões, apesar de apresentarem conceitos diferentes, apontam para a mesma direção. A primeira
– Metodologia de Projetos – traz a ideia de representar o método em si utilizado numa situação de
ensino, ou seja, um conjunto de procedimentos utilizados no processo de ensino e de aprendizagem. Já
o segundo, Pedagogia de Projetos, refere-se aos fundamentos e às diretrizes pedagógicas que norteiam
esse método por projetos, traçados, entretanto, de forma mais profunda e abrangente (MOURA;
BARBOSA, 2012).
23
A Metodologia de Projetos pode ser implementada na prática docente periodicamente, tanto numa
escola tradicional ou inovadora, como mais um dos métodos ou estratégias de ensino. Já a Pedagogia
de Projetos envolve uma filosofia norteadora que define a pedagogia da escola, ou seja, o conjunto de
seus objetivos e propostas oferecidas aos alunos (BURNIER, 2001).
Saiba mais
Outro termo utilizado para essa mesma abordagem é a aprendizagem
baseada em projetos (ABP). Para aprofundar seus conhecimentos sobre o
tema, leia:
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação

diferenciada pela o século XXI. Porto Alegre: Editora Penso, 2014.
Por isso, falar em Pedagogia de Projetos, num cenário de apatia e descrença na educação, envolve
um grande desafio e uma mudança na lógica educativa, rompendo com muitas tradições.
A Pedagogia de Projetos apresenta diversas propostas de ruptura: romper

com a desarticulação entre os conhecimentos escolares e a vida real, com
a fragmentação dos conteúdos em disciplinas, em séries e em períodos
letivos predeterminados, como horários semanais fixos e bimestres, romper
com o protagonismo do professor nas atividades educativas, romper com o
ensino individualizado e com a avaliação exclusivamente final, centrada nos
conteúdos assimilados e voltada exclusivamente para selecionar os alunos
dignos de certificação (BURNIER, 2001, p. 56).
Com certeza, em sua caminhada como docente, você ouvirá muito desses termos ou, até mesmo,
será desafiado a elaborar projetos dessa natureza dentro do seu contexto escolar.
Dessa forma, a seguir, você terá uma compreensão maior sobre essa abordagem, com um detalhamento
sobre os projetos de trabalho (ou aprendizagem), sua finalidade e objetivos.
5.4 Pedagogia de projetos
De acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 53), a pedagogia de projetos “é uma possibilidade
interessante em termos de organização pedagógica porque, entre outros fatores, contempla a visão
multifacetada dos conhecimentos e informações”. Propõe uma aprendizagem significativa diante dos
métodos tradicionais utilizados, pois “é uma concepção filosófica que deve estar contemplada na
Proposta Político Pedagógica da escola” (FREITAS et al., 2003, p. 20).
A pedagogia de projetos é uma mudança de postura pedagógica fundamentada

na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações
didáticas significativas para o aluno, aproximando-o o máximo possível do seu
24
contexto social, através do desenvolvimento do senso-crítico, da pesquisa e da

resolução de problemas (FREITAS et al., 2003, p. 20).
De acordo com Menezes e Cruz (2007), o projeto pode ser entendido como uma forma de aprender
a pensar criticamente, o que leva o aluno a dar significado à informação, analisá-la, planejar ações
e resolver problemas. Os conteúdos são estudados por meio de questões problematizadoras, inter-
relacionando diferentes informações, a partir de um determinado eixo temático.
As primeiras experiências com projeto do ponto de vista pedagógico foram realizadas por John Dewey
(1859-1952), filósofo e pedagogo norte-americano, na escola primária experimental da Universidade
de Chicago, em 1896. Dewey desejava traçar uma nova Teoria da Experiência, por meio da qual pudesse
definir melhor o papel dos impulsos da ação ou da função dos interesses dos alunos. Juntamente com
outros educadores participou de uma transformação na educação, pelo movimento denominado Escola
Nova, em que defendia um processo mais ativo, cooperativo, participativo, reflexivo, democrático, com
descobertas e vivências por parte do aluno. Nessa nova concepção, a escola deveria estar conectada
com a sociedade.
Para ele, a educação não era apenas um momento específico de preparo para a vida, mas um
processo de vida e, por isso, a escola deveria representar a vida como ela é para o aluno (DEWEY, 1967).
Além disso, para Dewey, os projetos dessa natureza, realizados por alunos, precisavam necessariamente
de um professor orientador, a fim de garantir um processo de aprendizagem e conhecimento (MOURA;
BARBOSA, 2012).
Assim, as ideias de Dewey embasaram o surgimento do Método de Projetos, o qual foi aperfeiçoado
pelo trabalho de um dos seus discípulos, William Kilpatrick, em 1918, com o objetivo de relacionar as
atividades da escola com a vida fora dela, como método educativo. Logo, o uso de projetos pela escola
aparece como uma importante estratégia pedagógica, a fim de romper com o ensino tradicional e
permitir uma nova realidade por meio da pesquisa, da resolução de problemas e da proximidade do
contexto social.
No Brasil, em 1932, especialmente após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova,
vários educadores passaram a divulgar o pensamento de Dewey (FREITAS et al., 2003). Em meados
dos anos 1990, o mesmo discurso advindo do ideário escolanovista ressurge pelas várias vertentes do
chamado construtivismo, em que o foco passa a ser o aprender a aprender, tornando o aluno apto para
as novas demandas do mundo do trabalho (DUARTE, 2003).
Por isso, nesse contexto, era necessária uma escola com uma aprendizagem ativa em vez de
passiva; cooperativa em vez de individualista; construtiva em vez de mecânica; e democrática em vez
de autoritária.
Com esse pano de fundo, o MEC elabora os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com o objetivo
de solidificar o construtivismo e a prática de projetos. Com esse documento, os professores saberiam
qual a concepção educacional pretendida para melhor organizar o seu trabalho (RAMOS, 2013).
25
Essa proposta de ensino já era indicada na LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9394/96), quando estabelece como princípio e finalidade da educação o vínculo com o trabalho e com
as práticas sociais.
[...] § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à

prática social.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. [...] 3º XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas

sociais (BRASIL, 1996).
Esse amparo legal da LDB e dos Parâmetros serviu para fundamentar e garantir a prática dos projetos
no ambiente escolar. Entretanto, até hoje, pode-se verificar uma inconsistência e falta de orientação dos
Parâmetros, nas diferentes áreas e ciclos do ensino fundamental, do uso do termo “projeto” enquanto
prática pedagógica.
Apesar disso, de forma geral, os PCNs destacam os projetos como uma das principais ferramentas
didáticas do professor na atual sociedade, e “é uma forma de trabalho em equipe que favorece a
articulação entre os diferentes conteúdos” (BRASIL, 1998, p. 116), podendo trabalhar com as várias áreas
de conhecimento e com os temas transversais.
Além disso, praticamente todos os volumes, principalmente nos ciclos 3 e 4 do ensino fundamental,
apontam que nos projetos “abre-se espaço para uma participação mais ampla dos estudantes, pois
várias etapas do processo são decididas em conjunto e seu produto é algo com função social real: um
jornal, um livro, um mural...” (BRASIL, 1998, p. 115).
Por isso, ao longo dos PCNs, pode-se verificar a nova concepção de escola, de aluno, de professor e
de conteúdo por meio desse modelo educacional. A escola passa a ser um local conectado à realidade
do aluno. O aluno passa a construir seu conhecimento de forma ativa e significativa. O professor passa
de detentor do saber para organizador e orientador do aluno. Por fim, o conteúdo passa a ser flexível e
com temáticas da realidade dos alunos (RAMOS, 2013).
Quantas mudanças! Concorda?
Com o passar dos anos, essa concepção sobre o trabalho com projetos foi ganhando sustentação
e impulso por meio de publicações e estudos referentes ao seu potencial para a melhoria no processo
educativo, isto é, uma comprovação por meio de experiências escolares de uma aprendizagem mais
significativa e real em relação à aprendizagem tradicional e fora da realidade.
26
Até hoje, pode-se verificar a valorização dessa proposta de ensino pela quantidade de publicações
nessa temática, em diversos níveis e países, corroborando para o progresso e desenvolvimento de
inúmeros projetos no âmbito escolar.
Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o tema, leia:
DINIZ, H. D. Pedagogia por projeto: influência do uso da técnica no

aproveitamento acadêmico dos alunos do Ensino Médio do Colégio São Paulo,
de Belo Horizonte, MG. 2015. Dissertação (Mestrado em Ensino da Biologia).
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Minas Gerais, 2015.
PIRES, M. G. P.; FERREIRA, L. G.; FERREIRA, A. G. Pedagogia de projetos:

construindo conhecimentos sobre cidadania ambiental em sala de aula.
Revista Percurso, v. 2, n. 2, p. 181-196, 2010.
CAROLINO, J. A. Contribuições da pedagogia de projetos e do uso das

Tecnologias de Informação e Comunidade (TICs) para o ensino de Geografia:
um estudo de caso. 2007. Dissertação (Mestrado em Didática, Teoria de
Ensino e Práticas Escolares). Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2007.
Esses estudos, de forma geral, evidenciaram uma aprendizagem mais significativa dos alunos
nos diversos conteúdos, justamente pela vivência prática e envolvente que a pedagogia de projetos
oferece. Além disso, os estudos apontaram que a participação dos educandos aconteceu de forma
dinâmica e interativa, permitindo a construção de relações e conexões com o cotidiano, na perspectiva
da integração dos saberes.
Por isso, a utilização de projetos de trabalho amplia as práticas escolares, no que se refere a evitar
a fragmentação dos conteúdos, trazendo o aluno para um processo mais dinâmico da sua própria
aprendizagem, indo além dos limites do currículo escolar. A finalidade dessa metodologia é a aquisição
do conhecimento como pesquisa, permitindo ao aluno o poder de decisão, de escolha, de crítica, de
participar e de criar (PIRES, FERREIRA; FERRERA, 2010).
Lembrete
“A finalidade dos projetos é favorecer o ensino para a compreensão”
(FÊO, 2004, p. 63) e “compreender é ser capaz de ir além da informação
dada” (HERNANDEZ, 1998, p. 86).
27
Por isso, segundo Nogueira (2008, p. 54) pode-se pensar nos projetos como uma estratégia para a
globalização, ou seja, uma forma de levar o aluno “a enxergar relações além das disciplinas de tal forma
a interpretar o mundo, a realidade e a sociedade na qual estão inseridos”.
Dentro dessa dinâmica, “o ensino é transformado em aprendizagem facilitada em vem de aprendizagem

conduzida, e a aprendizagem muda para a criação de conteúdo em vez de consumo passivo de conteúdo”
(BENDER, 2014, p. 115). Outro ponto interessante é que “coloca os sujeitos da educação no centro do processo
educativo, na tentativa de responder aos problemas sociais” (ARAÚJO, 2014, p. 79).
Resumidamente, alguns pontos importantes desse modelo de ensino inovador e envolvente no

campo educacional são:
• Contribuir para a construção do conhecimento pelas experiências vividas pelos alunos; promove
maior interação e envolvimento dos alunos.
• Possibilitar a transformação do espaço escolar em espaço vivo.
• Colaborar para a formação dos alunos em seres participativos, reflexivos, criativos e autônomos.
• Permitir o trabalho em grupo e, como consequência, compartilhar e a trocar saberes entre os educandos.
• Valorizar o conhecimento prévio do aluno e permitir a construção de múltiplas relações
pedagógicas (SILVA; TAVARES, 2010).
Saiba mais
No livro a seguir, você encontrará três projetos interessantes realizados

em diferentes regiões do Brasil e também alguns exemplos e sugestões de
possíveis atividades para serem desenvolvidas:
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo

ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2009.
Segundo Freitas et al. (2003) os objetivos da Pedagogia de Projetos são:
• Possibilitar a interação do aluno no processo de construção do conhecimento.
• Viabilizar a aprendizagem real, significativa, ativa e interessante.
• Trabalhar o conteúdo conceitual de forma procedimental e atitudinal.
• Proporcionar ao aluno uma visão globalizada da realidade e um desejo contínuo da aprendizagem.
28
O trabalho com projetos pode contribuir para que o aluno desenvolva capacidades relacionadas com
a realização de tarefas de pesquisa, assim como:
• A formulação e resolução de problemas, de diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias.
• A integração que leva à realização de sínteses de ideias, de experiências e de busca de informações

em diferentes fontes.
• A comunicação interpessoal que permite constatar as próprias opiniões e os pontos de vista do outro.
Para isso, o professor deve apresentar habilidades e competências ao adotar a Pedagogia de Projetos.
6 O PAPEL DO PROFESSOR NA PRÁTICA EDUCATIVA COM PROJETOS
Vamos imaginar duas possíveis situações:
Na primeira, você, como docente de uma instituição escolar, é convidado por outros professores a
participar de um projeto envolvendo um determinado tema transversal; ou, numa segunda situação,
durante a sua prática pedagógica, você observa que seus alunos apresentam certa dificuldade de
aprendizagem num determinado conteúdo e, por isso, planeja um projeto de trabalho em conjunto
com outras áreas de conhecimento, com o objetivo de promover uma educação fora das quatro
paredes da sala de aula, induzindo-os à crítica da realidade circundante e abrindo espaço para a
democratização do saber.
Esses exemplos evidenciam apenas algumas das possibilidades, dentre tantas, em que o
professor tem a oportunidade de planejar, organizar e elaborar projetos, com o objetivo de levar
o aluno a compreender plenamente os conteúdos curriculares, e a ter vivências significativas nos
diferentes ambientes educativos existentes fora do ambiente escolar. Afinal, quando o aluno está
envolvido em seu próprio processo de aprendizagem, consegue fixar mais as teorias e fórmulas
estudadas em sala de aula. Dessa forma, poderá articular a construção do conhecimento nas
diferentes esferas da educação formal, não formal e/ou informal.
Saiba mais
O artigo a seguir pode propiciar um entendimento maior sobre a

educação formal, não formal e informal.
GOHN, M. G. Educação não formal, participação da sociedade civil e

estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio – Avaliação e Políticas Públicas em
Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, 2006. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf>. Acesso em: 1 out. 2016.
29
Segundo Vasconcellos (2002, p. 75),
O específico do educador, neste sentido, não se restringe à informação

que oferece, mas exige sua inserção num projeto social, a partir do
qual desenvolva a capacidade de desafiar, de provocar, de contagiar, de
despertar o desejo, o interesse, a vida no educando, a fim de que possa
se dar a interação educativa e a construção do conhecimento, bem
como a instrumentalização, de forma que o educando possa continuar
autonomamente a elaboração do conhecimento.
Ainda para o autor, o grande desafio para o professor é agir como “facilitador das relações” e
“problematizador das situações”. Entretanto, para que isso aconteça, ele precisa ter um domínio do
conteúdo a ser ministrado. O papel do educador, enquanto mediador do processo ensino-aprendizagem,
vai muito além de transmitir conteúdos, constituindo-se como o de “provocar no outro a abertura para
a aprendizagem e de colocar meios que possibilitem e direcionem a aprendizagem” (VASCONCELLOS,
2002, p. 76).
Burnier (2001, p. 58) aponta que o professor deve ser um “observador vigilante e constante das
aquisições dos alunos”. Além disso, segundo Prado (2003), o professor precisa considerar três aspectos
para o trabalho com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais
do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica.
Observação
O professor deve estar conectado com as inúmeras tecnologias e

dispositivos disponíveis para aprimorar o ensino e o desenvolvimento de
projetos, tais como: webquests, wikis, blogs, sites de vídeos, redes sociais,
tablets, smartphones, softwares e tantos outros.
Isso requer do professor um acompanhamento cuidadoso, para que o processo de ensino e

aprendizagem não se perca em meio às informações levantadas sem uma fundamentação científica. O
professor deve ser capaz de oferecer aos alunos os conhecimentos relativos aos conteúdos disciplinares
(saber), os saberes relativos à vida social (saber ser) e as competências necessárias para uma aprendizagem
autônoma (saber fazer) (BURNIER, 2001).
Segundo Ramos (2013, p. 53), “o papel docente nos projetos é o de, a partir da eleição compartilhada
com os alunos do tema central, atuar como o responsável pelo seu planejamento geral segundo os
conteúdos e os objetivos do ciclo referente”. A autora ainda coloca como uma responsabilidade do
professor organizar o que e como desenvolver os conteúdos, a profundidade e os tipos de abordagens
mais coerentes com a realidade do aluno e da escola.
Nesta mediação pedagógica, o professor tem um papel fundamental no acompanhamento do

processo de aprendizagem do aluno. Para isso, precisa ter suas intenções pedagógicas bem definidas,
30
a fim de saber intervir neste processo e possibilitar que os conceitos utilizados no desenvolvimento do
projeto sejam assimilados e compreendidos pelo aluno (PRADO, 2003).
Outro aspecto que se espera do professor, nessa dinâmica de projetos, é saber selecionar e
relacionar os conteúdos da sua área com as demais, superando a fragmentação das disciplinas
e reunindo possibilidades de produção de conhecimento nas diversas áreas de forma multi, inter
ou transdisciplinar. Quando isso acontece, é possível a construção de redes de conhecimento,
conforme a figura a seguir.
Figura 2
Kleiman e Moraes (1999, p. 47) apresentam essas duas figuras interessantes na conceituação de
projetos interdisciplinares, que são: construção e rede. Conforme citam as autoras, o desenvolvimento
de projetos dessa natureza, “permite a construção conjunta de novas significações nos vários domínios
do saber, tornando os papeis do professor e do aluno mais flexíveis”.
Saiba mais
O livro a seguir pode propiciar um entendimento maior sobre os
diferentes conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade:
ARAÚJO, U. F. Temas transversais: pedagogia de projetos e mudanças na
educação. São Paulo: Summus Editorial, 2014.
Essa capacidade de integrar as disciplinas e de criar conexões entre os saberes contribui para
um currículo mais dinâmico e estratégico, interdisciplinar e transdisciplinar, proporcionando
ação e reflexão constantes por parte do professor. Dessa maneira, ao propor uma articulação na
prática dos conteúdos ensinados na escola com os saberes sociais, o professor permite ao aluno
uma vivência significativa nas diferentes áreas, em seu próprio contexto, evitando, assim, um
aprendizado abstrato ou isolado.
31
Nesse sentido, Almeida (2002, p. 58) afirma:
[...] que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-

as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento,
mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso
não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento
das investigações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade,
ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação
de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do
conhecimento em construção.
É interessante para o professor justamente conseguir transformar a aprendizagem em algo

real, com vivências que realmente propiciem a aprendizagem e um conhecimento significativo
(SAMPAIO, 2012). Para isso, os educadores precisam adotar uma postura de “mudança nos hábitos
e nas práticas consideradas autoritárias e monótonas, propiciando a relação dos alunos com as
questões sociais, valores e crenças presentes na cultura e em todo e qualquer contexto social”
(SILVA; TAVARES, 2010, p. 241).
Por isso, para que uma aprendizagem significativa possa acontecer durante o desenvolvimento de
um projeto, o professor deve investir em ações práticas que possam realmente favorecer a construção
de um relacionamento aluno-professor-conteúdo-sociedade. Uma dessas ações é o uso dos ambientes
não escolares presentes no cotidiano do aluno, o que pode implicar em visitas monitoradas a museus,
teatros, cinemas, fábricas, ginásios, estabelecimentos comercias etc.
Nesse sentido, segundo os PCNs, o professor pode orientar e propiciar a busca pela informação em
espaços fora da escola, permitindo aos alunos a realização de pesquisas, conversas e debates.
Lembrete
Visitas orientadas a diferentes ambientes educativos não escolares

podem ser planejadas pelo professor como uma ótima alternativa de
promover a aprendizagem dos diversos conteúdos, e ir além das informações
contidas no livro didático.
Para isso, buscando cumprir o seu papel no desenvolvimento de um projeto, o professor precisa
apresentar muitas habilidades e competências didáticas de forma a favorecer a construção do
conhecimento pelo aluno. Algumas delas são: bom planejamento e organização, saber identificar o
público-alvo do projeto, ser capaz de definir os objetivos a serem alcançados, saber elaborar estratégias
e ações específicas, ter uma visão ampla para observar fenômenos ao seu redor, buscar uma relação
com as demais áreas por meio de um diálogo coerente, saber trabalhar em conjunto, apresentar
um conhecimento sólido dos diversos conteúdos, saber estabelecer os recursos necessários para a
implementação do projeto e ter condições de efetuar avaliações.
32
Saiba mais
Para aprofundar seu conhecimento sobre as competências de um
professor, leia:
PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar: convite à viagem.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
Conclui-se, portanto, que o papel do professor na prática com projetos, perante toda a comunidade
escolar, é fundamental no processo de transformação do aluno em um ser autônomo, reflexivo e capaz
de mediar toda a forma de conhecimento. Dessa maneira, o professor vai além da pura transmissão do
conteúdo isolado de sua área específica e proporciona experiências educacionais autênticas e de grande
valor aos alunos, refletindo a vida real e a cultura do grupo.
7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PLANEJAMENTO DE PROJETOS
Ao elaborar um projeto de cunho pedagógico, existem muitas ações a serem organizadas. Não é tão
simples quanto seguir uma receita de bolo, mas vamos caminhar juntos para entender alguns aspectos
importantes para um planejamento inicial.
O professor planeja um caminho de desenvolvimento de ações de forma clara, organizada, detalhada

e rigorosa, incluindo, entre outras coisas, a pesquisa e a escolha dos temas, conteúdos e disciplinas, dos
métodos e das técnicas, dos recursos, dos prazos, da forma de avaliação, da elaboração de um produto
final etc.
Os projetos podem ser elaborados e planejados de inúmeras formas. Entretanto, ao formular e

planejar um projeto, três aspectos devem estar presentes ao longo de todo o processo: abertura ao novo
e ao desconhecido, coragem para romper “mesmices pedagógicas” e flexibilidade para reformular as
ações à medida que o projeto se desenvolve.
Além disso, a estrutura de um projeto pode variar de acordo com a solicitação de cada instituição.
Lembrete
Uma boa apresentação é fundamental, pois delineia o seu perfil e o
caminho que irá seguir em seu trabalho, possibilitando uma boa impressão
a respeito de você.
Logo, saber elaborar um projeto coerente não é fácil, e exige muita cabeça e ação. O projeto tem
por finalidade guiar os passos a serem seguidos e demonstrar o que se pretende realizar futuramente. O
compromisso na formulação de projetos envolve justamente saber por que fazer e aonde se pretende
33
chegar. É preciso ter bem definida a intenção de atingir tanto os propósitos didáticos (o que os alunos
devem aprender) quanto os sociais (produto final que será apreciado por alguém).
Nogueira (2009) esquematiza um ciclo para o processo de aprendizagem com projetos, ajudando
alunos e professores em seus planejamentos, o qual envolve as seguintes fases: planejamento
(descrição); execução (hipóteses e descobertas); análise e depuração (reflexão e novas hipóteses);
apresentação (constatação das aquisições); e avaliação (reconhecimento final das falhas e dos acertos).
Já Burnier (2001) apresenta pelo menos quatro etapas na elaboração de um projeto: a problematização,
o desenvolvimento do projeto, a sistematização ou síntese e a avaliação.
De forma geral, independente das nomenclaturas e fases, você pode perceber que existem
aspectos indispensáveis num projeto que precisam ser considerados no momento do planejamento
pelo professor. O processo de planejar envolve responder algumas perguntas básicas, tais como: o
que fazer? Por quê? Para quê? Como? Quando? Onde? Dentre outras. São as respostas a perguntas
como essas que constituem os ingredientes básicos de um projeto. É importante ressaltar que os
ingredientes e a forma pela qual são ordenados variam conforme as características e as exigências
para cada tipo de projeto.
Moura e Barbosa (2012) apresentam algumas diretrizes fundamentais para o desenvolvimento de

projetos, especificamente os de trabalho, tais como:
• Definição criteriosa do número de alunos por grupo.
• Definição do tempo para a concretização do projeto.
• Negociação entre alunos e professores dos temas a serem escolhidos.
• Percepção por parte dos alunos da finalidade principal.
• Utilização de variados recursos de dentro e fora da escola.
• Apresentação dos resultados pelos próprios alunos.
Ainda com relação aos projetos de trabalho, diferentemente das outras práticas pedagógicas, requer
a apresentação de um produto final, que se refere ao seu fechamento com a apresentação pública
dos resultados do processo de aprendizado vivenciado pelos alunos. Pode ser uma mostra cultural na
escola aberta à comunidade; a produção de um livro; um CD-ROM com a coletânea das atividades ou
dos melhores momentos no projeto; artigos no mural ou jornal da escola; um álbum ou slides com
fotografias; a construção de um portfólio, apresentação de teatros ou shows; enfim, a criatividade deve
ser estimulada para a escolha de como será o encerramento do projeto.
Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto

final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo,
divisão de tarefas e, por fim, a avaliação final em função do que se pretendia.
34
Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo

autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento
do projeto (NERY, 2007, p. 119).
Essa maneira de encerrar o projeto com algo concreto é muito interessante no processo de avaliação,
pois o professor e todos os envolvidos conseguem contemplar o que foi desenvolvido e o que os alunos
aprenderam ao longo desse processo. Ao definir os critérios de avaliação, o professor deve pensar em
processos mais dinâmicos, não se restringindo a um único momento com notas para distinguir os
melhores da turma. Pelo contrário, deve perpassar todo o processo, com critérios e valores voltados para
a convivência social e para o desenvolvimento pleno do ser humano, ou seja, uma avaliação participativa.
A duração de um projeto também deve ser planejada, pois pode variar de curto, médio, a longo
prazo por diferentes motivos. Alguns deles são: uma demanda de outras atividades exigidas pela direção
em virtude do calendário escolar, a dimensão do projeto com as estratégias adotadas, o contexto
socioeconômico e cultural dos envolvidos, a quantidade de recursos utilizados. Nesse ponto, o importante
é que o projeto tenha começo, meio e fim. Podem ocorrer algumas mudanças ao longo do caminho, mas
o professor e todos os envolvidos devem ter em mente o seu propósito.
Esses são apenas alguns pontos a serem observados pelo professor em sua atuação com diferentes
projetos no contexto escolar. Não se esqueça que muito valioso também é inserir no processo a
preocupação com o caráter formativo do sujeito, buscando responder à seguinte pergunta: “o que meu
aluno precisa ser para continuar vivendo de forma digna e honesta nessa sociedade, de tal forma a
contribuir para o seu progresso?”.
Você está preparado para essa jornada?
Tendo adquirido o conhecimento sobre o entendimento conceitual do termo projeto, você deverá
elaborar um projeto de aproveitamento pedagógico. Ressalta-se que as atividades solicitadas nesta
disciplina são obrigatórias e servirão para sua avaliação na disciplina. Qualquer atividade diferente do
que está sendo proposto na disciplina poderá levá-lo à reprovação.
8 SUGESTÕES DE LEITURA
ALVES FILHO, M. Para saber a diferença entre a educação formal e a educação informal. Jornal da
Unicamp, Campinas, 13 a 19 de agosto de 2007. Disponível em: <http://www.unicamp.br/unicamp/
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MOURA, D. P. Pedagogia de projetos: contribuições para uma educação transformadora. Só Pedagogia,

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Jornal da Unicamp, Campinas, 13 ago. 2007. Disponível em: <http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_
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PINTO, L. C. Articulação difícil entre a educação formal e não formal. 2005. Disponível em: <http://
www.inducar.pt/webpage/contents/pt/cad/articulacaoDificilEducacaoFEducacaoNF.pdf>. Acesso em: 8
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www.nutes.ufrj.br/abrapec/venpec/conteudo/artigos/1/pdf/p674.pdf>. Acesso em: 8 set. 2015.
Resumo
De início, abordamos a contextualização da disciplina Prática de

Ensino: Observação e Projeto na dimensão prática do curso. Essa prática
encontra‑se no segundo semestre do curso, havendo uma articulação entre
as demais práticas.
Vimos que Prática de Ensino: Observação e Projeto busca levar o aluno a
praticar a técnica da observação dos diversos ambientes educativos existentes
ao seu redor (não escolares e escolares), além de estimular a elaboração de um
projeto de trabalho nas normas ABNT, relacionando um ambiente educativo
não escolar com as diversas disciplinas existentes na educação formal.
Os dois conceitos estudados foram observação e projeto.

Primeiramente, foram abordados os aspectos conceituais da
36
observação, as vantagens, as limitações e os tipos de observação. Além

disso, foi discutida a questão da observação científica e da observação
dos diferentes ambientes educativos. Para o segundo termo, foram
abordados seus aspectos conceituais, os tipos e a pedagogia de
projetos. Além disso, foi apresentada uma discussão sobre o papel do
professor e algumas considerações sobre planejamento de projetos.
Com base nesse conhecimento teórico, a disciplina propôs duas

atividades para a avaliação do aluno, ambas realizadas em grupo.
Lembramos que a elaboração das atividades avaliativas é obrigatória e
que não haverá prova na disciplina.
37
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
F0789717ACCB0B223E28C913F97D24EB.JPG. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/fisica/

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Papirus, 2000.
VERCELLI, L. C.A. Estação Ciência: espaço educativo institucional não formal de aprendizagem. In:
ENCONTRO DE PESQUISA DISCENTE, 4., 2011, São Paulo. Anais... São Paulo: Uninove, 2011.
42
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44
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

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Prática de Ensino:

Wanderlei Sérgio da Silva

Raquel Maia Bokums

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Z13 Zacariotto, William Antonio

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1.Informática e tecnologia educacional 2.Informática I.Título

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

Prezado (a) aluno (a),

Logo, os objetivos específicos são:

Você está pronto (a) para essa caminhada?

Fique atento(a) ao conteúdo deste livro-texto, especialmente às sugestões de leituras de livros e

As atividades relacionadas à prática de ensino são as seguintes:

Esta disciplina tem como objetivo levá‑lo a observar diferentes ambientes

2.1 Aspectos conceituais

Observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um objeto para

Conforme Marconi e Lakatos (2006), a observação é o ponto de partida da investigação social e

As principais vantagens da observação em relação a outras técnicas de investigação científica são

• possibilita meios diretos para o estudo de uma ampla variedade de fenômenos;

• exige menos do observador do que outras técnicas;

• depende menos da introspecção ou da reflexão;

• permite a evidência de dados não constantes do roteiro de entrevistas ou de questionários.

As principais limitações são:

• a tendência a criar impressões favoráveis ou desfavoráveis no observador;

2.4 Tipos de observação

2.4.1 Observação assistemática

Também denominada não estruturada, espontânea, ordinária, simples, livre, ocasional e

2.4.2 Observação sistemática

Também designada como estruturada, planejada e controlada, utiliza instrumentos para

2.4.3 Observação não participante

dirigida e ordenada para um fim determinado. Observação assistemática consiste em recolher e

2.4.4 Observação participante

Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou o grupo. Ele se incorpora ao

2.4.5 Observação em equipe

Consiste em envolver um grupo na observação da realidade a ser estudada. É mais aconselhável

2.4.6 Observação na vida real

2.4.7 Observação em laboratório

Esse procedimento possibilita descobertas em condições cuidadosamente planejadas e controladas

3.1 Aprofundamento conceitual

A observação, do ponto de vista científico, é o estágio da investigação em que se toma nota de

Ora, como o observador é um sujeito, a apreciação da paisagem estará sempre impregnada de

A observação tende a ganhar qualidade, na medida em que o observador concebe primeiro

A observação, como parte de uma investigação científica, requer percepção de fatos,

• em seguida, é requerido certo conhecimento teórico do que se está observando.

A seguir, são abordados dois exemplos que ilustram esse aspecto.

Exemplo 1: O que você vê?

Geralmente, num primeiro momento de percepção, temos a tendência de enxergar um cavalo. No

No processo de observação científica, além da percepção, são necessárias intenção, interpretação

Observação é um processo que requer percepção, intenção, interpretação,

No consultório do oftalmologista, estava uma gravura com o corte anatômico do olho.

O filósofo Ludwig Wittgenstein criou a expressão “jogos de linguagem” para descrever o

É no mundo encantado de sonhos que nascem as fantasias religiosas. As religiões são

Leio os poemas da criação. Nada me ensinam sobre o início do universo e o nascimento

Aí vieram os burocratas da religião e expulsaram os poetas como hereges. Sendo cegos

Fonte: Alves (2005, p. 35‑40).

Rubem Alves (1933 – 2014) foi um psicanalista, educador, teólogo

Sucintamente, pode‑se afirmar, portanto, que a observação envolve os atos de olhar,