A GEOGRAFIA

NA SALA DE AULA

Ana Fani Alessandri Carlos (org.)

Amélia Luisa Damiani
Fernanda Padovesi Fonseca
Glória da Anunciação Alves
Jaime Tadeu Oliva
Jorge Luiz Barbosa .
José William Vesentini
Manuel Correia de Andrade
Maria Elena Ramos Simielli

editora-contexto
Copyright © 1999 Ana Rini A. Ca do~
Todos os di reitos deMa cdiç-fo rncrvr1dos :)
Ediw rn Contexw (Edi tora Pinsky Ltda.)

C'n /rfdr
Repr ns.111do o ensino

Pn-pm,1çito de originais
Sandra Garcia

Revisão
Ma,x Altman/Texto & Arte Serviços Editoriais

Capa
Antonio Kehl

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, sr, Brasil)

A geografia na sala de aula / organizadora Ana Fani A.

Carlos. - 9. ed., 4ª reimpressão. - São Paulo : Contexto, 2018.

Vários autores
Bibliografia.
ISBN 978-85-7244-108-7

1. Geografia. 2. Geografia - Estudos e ensino. I. Carlos, Ana

Fani Alessandri. II. Série
99-0803 CDD-9 10-7

Índice para catálogo sistemático:

1. Geografia: Estudo e ensino 91 O. 7

2018

E DITORA CONTEX TO
Diretor editorial: Jaime Pinsky

Rua Dr. José Elias, 520 -Alro da Lapa

05083-0 30 - São Paulo - SP
PABX; (J l ) 3832 5838
conrexco @ d'
e Jtoraco ntexto.com .b r
www d·
.e itoracon ccxro. co m. br

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Proíbida a rcprod ;,
Os infratores ,. . uçM, t<mtl ou J>an.:i·1l •
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ioces~ad os r1 ·1 L'
· ro rnia da lei.
 FIA NO ENSINO FUNDAMENTA
cARTOG RA L E MÉD
lo

Maria Elena Ram os s· .

lf1? t el!i~

Toda a minha preocupação com a pa

ssagem das infmm ações da car-
tografia, enquanto disciplina unive:s~
tária, P~ª-º ensino da geografia. dis
ciplina do ensino fundamental e medi -
o, tem vanos aspecto s qu e podem ser
resumidos na passagem do saber "u
niversitário" para o saber "e nsinado
É fundamental a diferenciaç ão en ".
tre o saber universitário e o saber
ensinado pelos professores , assim
como entre saber en sinado e aq ue
realmente adquirido pelo s alunos. le
Tran sfonn ar o saber universitári o,
sem desfigurá-lo e sem desvalorizá-
lo , em objeto de en sino supõe um
transposição didática que nem vu a
lgarize nem empobreça o saber un
versitário , mas que se apresente i-
como uma constn1ção diferenciad
realizada cmn a intenção de atender a.
o público escolar.
O saber universitário, neste caso
, deve se adaptar à capacidade
mental dos alunos, respeitando a div
ersidade de seu domínio co gnitivo.
Educadores com alto nível de infor
mação devem po ss uir condições
de hierarquizar as noções e os conc
eitos referentes a sua disciplin a, de
compreendê-los e adaptá-los ao pr
ocesso de aprendizagem do s aluno
O saber universitário apresenta-se s.
sob a forma de peças de um
quebra-cabeça sem uma imagem
coerente na qual ele é multiplicad
~eparado, ~eixando ao observador o,
a possibilidade de construir vária
imagens. E a partir desse saber un s
iversitário que um saber en sinado
deve ser elaborado, reconstruído, re
organizado.

* Professora livre-docente no De par

tamento de Geografia da Universid
ade de São Paulo.
92
,,,,,,,""1- .
~ '~ .·

~u e_ um c_ ur so !'u nd am cntal ou médio nao

Hugonie (1992) enfa_tiz a
um ve rs 1t án o. Fn sa , ai nda, que por m.uito te.mpo
esumo do saber fi . .mp1·· n ·· ro saber geográfi co uni ver-
ca
éu,rnnsr iderou que era su ciente si I , .
seco · cu rs o pa ra aq ue le s rn ve,s, guardando-se a~
. á •o para eJaborar-se um .
s1t n ·
nd am en tais e a mesma estrutura.
smas no ções fu
I b ~ d e um cu rs o pa ra o en si·no f·undam cnta l
me Na realidade, a e a oraçao a.
a oper aç ão co mplexa e mais autônom
0
m éd io é um
ns po siçã o didá tic a, tra ta-se de uma verdadeira
e Mais do que uma tra br e ba se s parcialmente diferentes
,
og ráfic o so
reconstrução do saber ge e os m ei os da prát ica de geografia
objetiv os
porque as finalidades, os e no en si no fu nd amental e médio.
iver sida de
não são os mesmos na un

O D E V E SE R FE IT A EM VÁRIOS NÍVEIS
A RECONSTRUÇÃ
onstruçã o no níve l do s programas oficiais
J. Rec
te m át ic a un iv ersi tá ria deve ser utilizada para
Apenas uma parte da nd o- se em co nt a os objetivos da
do ensino , leva
determinar os conteúdos od os de ra cioc ínio , os instrumentos
do . O s m
formação geral do educan sa , m ui ta s ve zes, devem ser coloca-
de pe sq ui
metodológicos, os temas e vai do pa rticul ar ao geral, do con-
dutivo, qu
dos de lado. O método in no en si no fu nd amental e médio do
ut ili za do
creto ao abstrato, é mais
étodo de dutivo qu e va i do geral ao pa11icular.
que o m
do professor
2. Reconstrução no nível
rtir do mes m o pr og rama, os diferen-
a pa
A observação mostra que, s m uito di ve rsas. Cada professor
cursos e liçõe
tes professores elaboram ra . O pr of es so r retém apenas uma
sua m anei
reconstrói a geografia à do tem po , do s conteúdos e dos mé-
em funç ão
parte do programa oficial ci da de e in te rpre taçã o pessoal, suas
os, sua capa
todos, _dos seus objetiv
cessidad es e a motiv ação de seus alunos.
ne
l da lição
3. Reconstrução no níve
gu em , o co nteúdo dos cursos e
~ medida que as liçõeevsisprtoos
s
se
an te ri or m en te são modificados e
pr
os metodos do ensino
93
·ec on strufdos em fun ção da reaçã o do
t . ,, ,
s alunos, das sua~ . f
e tentati vas de sana-las. 0i ic.:u]cJ- ,
ctdc-,
4. Reconstn1ção no nível do aluno

O aluno, por sua vez, constrói ele me

smo seu saber, retend oª
uma parte dos conteu, dos propostos, . t
m egran do-a a, sua maneira nrcnér.·,
quemas de pensamento e ação. O\ e\~
Do ensino fundamental ao ensino
médio há uma modificaç~
importante do conteúdo geográfico, da
problemática e da linha de racio~
cínio, pois correspondem a lógicas dif
erentes.
O problema principal a ser administra
do pelo professor é evitar que
estes desvios se tomem um desvirtu
amento total do projeto geográfico
ou façam surgir contradições entre o
saber ensinado e o saber uni ver-
sitário. Não se pode calcar totalmen
te uma lição de ensino fundam en-
tal ou de ensino médio sobre o sab
er universitário, mas ela também não
pode estar em oposição à essência da
disciplina nem contradizer o sab er
universitário.
Em cada lição, o professor deve fazer
uma triagem e classificar os
fatos propostos pelo saber universitár
io, dentro de uma evolução coe -
rente e adaptada às capacidades dos
alunos e aos objetivos propícios à
sua farmação geral.
Os desvios, ou mesmo as distâncias na
transposição didática , foram
muito bem esquematizados por M. Cla
ry (1988) - [Figura 1- Os des vio s
na transposição (ou reconstrução) did
ática].
Outro fato que podemos acrescentar
à discussão do saber universi-
tário e do saber ensinado refere-se ao
encaminhamento dado à cartogra-
fia (e às outras disciplinas, em geral)
no ensino de nível superior.
É um encaminhamento voltado
quase exclusivamente par a
uma clientela que se direcionará ao
planejamento, à pesquisa , entre
outros ramos, sendo poucas as coloc
ações quanto ao ensino funda-
mental e médio.

A CARTOGRAFIA NO ENSINO DE
GEOGRAFIA
Os mapas nos permitem ter domínio
espacial e fazer a sínte~e
dos fenômenos que ocorrem num det
erminado espaço. No nosso dia

94
 :tP . flf.> Oc- ~c ler .1 lcit ur,,, (1() c ,rc1 ço ror
d
• a dia d() rid• •a ' . ' •' .
.• )U ,w di~ ' . . • rm r , ,.r,.e rt nt c , /orn w~
.
t. na c art o cr r• ,fr ,1 u
;) dt .l t dr.te• -n.·ntt~ mtonmu~.tx.. s e:- ' l • f
. Lk -s e a in d a le r c1,· ,. rente~. produ tn ~
mrz t)
. ..
tonnaç. ocs. P_o d e c
m
•r)t1:-·•-~enW r c~ t:
. .
is .
n 11 a ç oe s p a ra diferente~ fin -c1 1,-da(1cs: ma -
r-
J t' n m to ri os. mapa s de
ntandtl d1fcrt·mes
t
·, t• . ro do v iá
. m ap as
~ pre -
o . m a p a.,s ?e plane1amento .
r~1~de apas geolog1cos . entre outros
tm ism
a-
nlÜlt'fi.ll ~. m de q u e e x is te m diferentes m
o s~ _po d e es q u e~e~. ainda. o fato isso é simples . embora
S :1 m e n te .
ite re n t~ s u, s~anos. Aparente ife renciaç ão . porque
~p a ra d lq u e se fa ça a d
tennos de en s1n? e fund~enta m a p a que tem em mãos, não fa-
é'rH liz a -se do
ca s ,·e z e s o p ro fessor u ti
o d o s p rin c ip ais elemen-
rn ui se le çã
d if e re n c ia ç ã o o u não fazendo a
zendo a m condição de ler.
rvs que os se u s a lu n o s tê
sm o p o te n c ia l d e leitura que um
a lu n o d e 4 ª sé rie não tem o me rá m u ito menos inform
a-
U m nte m e n te , le
o d o e n si n o m édio , conseque a í e st o u e n fo c a n do o óbvio .
alun nsino médio. Até
d o q u e u m a lu n o d o e
, is so se rá re ss a ltado quando
es m
fia e ensino, poré
cõ
nas diferentes fai-
.,
o s d e c a rt o g ra rá fic o s
Em term s c a rt o g
o a d if e re n c ia r o uso dos produto te ó ri c a da minha propost
a
começ estru tu ra
e e st a q uestão embasa a
xas etá ri a s
n d amental e médio.
de cartografia pa ra o e n si n o fu
e a l é tr a b a lh a r com diferen-
id
n si d e ra n d o -s e o fato de que o e n te n as várias faixas
Co p ri n c ip a lm
a p as p ara d if e rentes usuários, l, co m alu n o s de 1ª a 4ª
tes m
o n h o p a ra o e n sino fundamenta c a rt o g ráfica, pois
etári as, p ro p b e ti z a ç ã o
b a lh a r b a si c am ente com a alfa ia r- se nos elementos
sé rie s , tra q u e in ic
m o m e n to e m que o aluno tem o rm e n te trabalhar com
este é o a p o st e ri
re se n ta ç ã o g rá fi ca para que poss
da rep
se n ta çã o c a rtográfica. a p a ra q u e o aluno tenha
a rep re o st
e n to s a rr o la d o s na minha prop c o le ç ão Primeiros
Os elem a d o s n a
le r u m m a p a foram sistematiz
condição de stru ir (Simielli, 1993
).
ap as : c o m o e n te n d e r e c o n
a lh a r c o m a lf a b etização car-
M
e 6 ª sé ri es, o a lu no ainda vai trab d iç õ e s de estar traba-
Na 5ª já te rá c o n
e v e n tu a lm e n te na 6ª série ele
tográfica e
ão e co m a correlação.
lhando com análi
se/locali z a ç
lu n o te m as c o n d ições para tra-
e n si n o m éd io , teoricamente o a ã o e co n1 a síntese. .
No c o rr e la ç
co m a n á li se /l o calização, com a it u ir en 1 u m re curso v1stzal
balhar , além de se con
st
Assim , a c art o g ra fia
p o ss ib il id a d e d e se trabalhar
a
liz a d o , o fe re c e aos professores
muito uti
em três níveis:
95
\C
~
OS DESVIOS NA TRA NSP OSI ÇÃO (OU REC ONS
'
TRU ÇÃO ) DID ÁTI CA FfGU R~ 1

Sociedade
Instituição
.....
..
-: -
Educ açao .. :=====· / 1 Profe ssor
.,.-::--
.......
Nacio nal ..':....
''
·==-- ....
As trans~os ições didáticas ""
"
Rec onst ruçã o didática
""
"
''
'' ""
'' Conte údos "
Sabe r '' Nivel de """ Cont eúdo s
rogramados ensinados ensin ados
unive rsitár io de ensin o do referê ncia "..
previ stos pelo
colég io
r profe ssor
retido rea lm ente
apre endid os

'
desv io A ~-------------· :---- ----- ----- ~--- ----- ----- -!
desv io B desv io C · ·---- ----
des ---- - --·
vio D
Emb asam ento s Emb a sa
supo stos - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - efet ivos m ento s
Des vio A Prog ram a/Sa ber universitário.
Des vio B Con teúd os ensi nado s prev istos /pro gram a.
Des vio C
Con teúd os ensi nado s efet ivad os/C onte údos ens
Desvio D inad os prev istos .
Apre sent ação adqu irida pelo s alun os/C onte údo s
efet ivam ente ens inad os.
Font e: C lary , M . et alii - Carte s et mode les a l'éco
le, P aris: Récl u s, 1988 .
 re , rt·.-
1) Lo cal iza ção et· aná lise - cartas de análise, distribuição ou pa 1
. " amente.
ção, que an a11sam o en om en o isolad
o de duas ou mais cartas de
2) Correlação - pe nn ite a combinaçã
análise.
tes e - mo str a as rel açõ es ent re vár ias cartas de análise, apre-
3) Sín ·
sentado-se em um a carta-síntese.
o de o alu no tra ba lha r no pri me iro grau (de 1ª a 4ª séries) com
O fat
tiz açã o car tog ráf ica , de 5ª a 8ª co m análise/localização e correla-
alfabe
no en sin o mé dio co m aná lise /lo cal ização, correlação e síntese de
ção e
ma ne ira ma is efe tiv a não im pli ca que não haja um imbricamento
uma
dif ere nte s mo me nto s nes tas eta pas de trabalho, ou seja, um aluno
em
ndo de alfabetização cartográfica,
de 5ª série po de ain da est ar necessita
de ainda ter dúvidas quanto à alfa-
assim co mo um aluno na 7ª série po
tog ráf ica , ass im com o o alu no de 4ª série já pode est ar tra-
betização car
aná lis e e loc ali zaç ão e eve ntu alm ente começará a fazer corre-
balhando
lações simples e assim po r diante.
detalhar a alfabetização car-
De ntr o deste encaminhamento de se
para posteriormente trabalhar nos
tográfica nas faixas etárias iniciais
lis e/l oca liz açã o, cor rel açã o e sín tese, vou apresentar mi-
níveis de aná
ent e a est rut ura ção da mi nh a pro posta de cartografia pa ra o
nuciosam
médio.
ensino fundamental e pa ra o ensino
s pa ra qu e a cri an ça de 1ª a
De ve mo s ini cia r ofe rec en do ele me nto
de níveis qu e ne ces sit em de alf a-
4ª séries do en sin o fun da me nta l ou
os pro ces sos ne ces sár ios pa ra a
be tiz açã o car tog ráf ica co mp ree nd am
rep res en taç õe s grá fic as, sob ret ud o os ma pa s. Em ou tra s
rea liz açã o das
a ide ia é ed uc ar o alu no pa ra a vis ão cartográfica. Ma s o qu e
palavras,
é ne ces sár io pa ra iss o?
pri me iro lug ar, ap rov eit an do o int ere sse na tur al da cri an ça
Em
im ag en s de sde as sér ies ini cia is, qu e é um a ati tud e fun da me nta l
pelas
a a car tog raf ia. Pa ra ati ng ir ess e ob jet ivo , de ve mo s ofe rec er inú -
par
ros rec urs os vis uai s, de sen ho s, fotos, ma qu ete s, pla nta s, ma pa s,
me
jog os e rep res en taç õe s feitas po r
imagens de satélites, figuras, tabelas,
gu ag em visual.
crianças, aco stu ma nd o o alu no à lin
de cap aci dad es a de sen vo lve r no s alunos ao longo de um
A lista
r per mi te org ani zar um co nju nto de inf orm açõ es que lhe se-
ano esc ola
tra nsm itid as. O con teú do pro gra má tic o é desenvolvido seg un do o
rão
esc ola ou fora dela, sen do qu e os
saber ensinado e o saber adquirido na

97
tema<-. deve m ~cr aprofundados de forma crcsccnt<.:, atomnanh·lncl
.
conte údo da gcografill e o dcscnvolv1rncnto natural da crianc,;a.
,, (. () ()

A~, im , a carto grafia de l 1' a 4:, série s do ensino fundamental deve

íní cíar ~cu trahalho com o estudo do espaço concreto do aluno , meti\
0
pr6x ímo dele, ou seja, o espaço de aula, espaço da escola, espaço
de,
haírro p(lra somente nos dois últimos anos se falar cm espaços maior
es:
município, estado, país e planisfério.
O que importa é desenvolver a capacidade de leitura e de comu -
nicação oral e escrita por fotos, desenhos, plantas, maquetes e mapa
se
ª"sim permitir ao aluno a percepção e o domínio do espaço.
Nesta etapa, o objetivo básico deve ser a alfabetização cartográfica.
Essa alfabetização supõe o desenvolvimento de noções de:
- visâo oblíqua e visão vertical;
- imagem tridimensional, imagem bidimensional;
- alfabeto cartográfico: ponto, linha e área;
- construção da noção de legenda;
- proporção e escala;
- lateralidade/referências, orientação.

O desenvolvimento destas noções contribui para a desmistificação

da c.;artografi a como apresentadora de mapas prontos e acabados. O ob-
jetivo da'-; representações dos mapas e dos desenhos é transmitir infor-
mações e não ser simplesmente objeto de reprodução .
•>

Toda a estruturação e as noções fundamentais a serem trabalha-

da'i nesta publicação, para 1ª a 4ª séries, ou para as faixas etárias de 6 a
) 2 anos, podem ser analisadas na Figura 2 - Alfabetização cartográfic
a
(Simielli, 1994).
Apresentei até agora a proposta de uma estruturação para a carto-
grafia no ensino fundamental, referente às séries iniciais, ou seja, de 1ª a
4~séries, e agora farei as colocações para a cartografia de 5ª a 8ª e para
o ensino médio.
Ba',icamente, a minha proposta sobre a cartografia de 5ª série em
diante, considerando-se que o aluno já tenha obtido ou já tenha tido, no
decorrer da sua escolaridade formal anterior, as noções de uma alfabeti-
zação cartográfica, evidencia dois eixos de trabalho com os mapas.
Considero que se pode trabalhar em dois eixos, embora possam
ocorrer alguns encaminhamentos paralelos com os mapas em sala de

98
_j
aula. No primeiro eixo, trabalha-se com o produto cartográfico já elabo-
rado, tendo um aluno leitor crítico no final do processo. O aluno traba-
lha com produtos já elaborados, portanto será um leitor de mapas, acima
de tudo um leitor crítico e não um aluno que simplesmente usa o mapa
para localizar fenômenos.
No segundo eixo, o aluno é participante do processo ou parti-
cipante efetivo, resultando deste segundo eixo um aluno mapeado r
consciente, conforme Simielli ( 1994) - (Figura 3 - Cartografia no en-
sino de geografia).
Para cada uma das formas de se trabalhar com a cartografia em sala
de aula, os resultados são diferentes: aluno leitor crítico ou mapeado r
consciente. Ressalta-se que tanto um eixo de trabalho quanto o outro
eliminam a possibilidade do aluno copiador de mapa.
Considero a situação do aluno copiador de mapa como um fato
do passado. Vou discorrer sobre situações que são efetivam ente carto-
gráficas e não mera cópia de mapas em sala de aula. Cartogra fia-cópia ,
cartografia-desenho são atividades que eu não considero como uma
possibilidade de trabalho efetivo em sala de aula e, sim, como um des-
vio ou mau ensino da cartografia/geografia em sala de aula.
No primeiro eixo, cujo encaminhamento é feito a partir dos produ-
tos cartográficos já elaborados, vou considerar basicamente três grandes
produtos: os mapas, as cartas e as plantas, partindo, portanto, de uma es-
cala menor para uma escala maior.
Com esses produtos já elaborados, prontos, estarei trabalhando
com produtos que têm maior rigor nas suas representações, com sím-
bolos e convenç ões cartográficas, muitas delas internac ionalme nte
padronizadas, portanto estarei trabalhando com produtos de qualidade
técnica, de precisão e de rigor nas informações.
Os alunos - usuários do mapa - trabalharão com esses produtos já
elaborados cartograficamente, nos três níveis propostos:
1. Localização e análise - o aluno localiza e analisa um determina-
do fenômeno no mapa.
2. Correlação - ele correlaciona duas, três ou mais ocorrências.
3. Síntese - o aluno analisa, correlaciona aquele espaço e faz uma
determinada síntese de tudo.
Esses três níveis de atividade da cartografia podem começar a ser
trabalhados com o aluno desde a 4a, 5ª série. Evidentemente, de acordo

99
 ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA FIGURA 2

VISÃO OBLIQUA
E
VISÃO VERTIC AL
◄ ~
IMAGEM
TRIDIM ENSION AL E
IMAGEM
.... -
ALFABETO
CARTO GRÁFICO·
PONTO
LI NHA
.
BIDIME NSIONA L
ÁREA

-
Cognição

1 l
CONST RUÇÃO LATERALIDADE
PROPORÇÃO
DA NOÇÃO REFERÊNCIAS
ESCALA
DE LEGEN DA ORIENTAÇÃO

CARTOGRAFIA
DESMITIFICAÇÃO
COMO MEIO DE
DA
COMUNICAÇÃO
CARTOGRAFIA-
REPRESENTAÇÕES
DESENHO
GRÁFICAS

100
 FIGURA3
CARTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA

REPR ESEN TAÇÕ ES--~ - CARTOGRAFIA

GRÁFICAS
MAPAS MENTAIS

1 ~ 1r

MAPAS MAQUETES CROQUIS

CARTAS (REPRESENTAÇÃO (REPRESENTAÇÃO
PLANTAS TRIDIMENSIONAL) BIDIMENSIONAL)

1 1

,, 1,
MAIOR LIBERDADE
RIGOR NAS REPRE- NAS
SENTAÇÕES REPRESENTAÇÕES
(SIMBOLO E CON- (COGNIÇÃO,
VENÇÕES PERCEPÇÃO
CARTOGRÁFICAS) INDIVIDUAL E
CRIATIVIDADE)

,, ,,
USUÁRIO: USUÁRIO:
LOCALIZAÇÃO E ENTENDIMENTO E
ANÁLISE _ ~ PARTICIPAÇÃO NO
-4- --- --- --- --.~
~ PROCESSO DE
CORRELAÇÃO
SiNTESE CONFECÇÃO

ALUNO ALUNO
LEITOR CRÍTICO MAPEADOR
CONSCIENTE

Elaborado por Simielli, M.E.R., 1994.

101
com os elementos que o aluno vai adquirindo, até as séries mais avança-
das, ele irá sendo conduzido para relações mais complexas. Começa-se
a trabalhar com um menor número de variáveis e vai se ampliando esse
número de variáveis a serem trabalhadas.
O que eu tenho presenciado no ensino, embora não possa afirmar com
precisão estatística, pois não fiz pesquisa a respeito, é que nas escolas os
professores trabalham com os alunos no nível da localização e análise, que é
o primeiro nível, o nível mais elementar de se trabalhar com mapas em sala
de aula. Eles não chegam ao segundo e terceiro níveis, que são níveis mais
elaborados, mais complexos, portanto mais ricos no trato da info1mação.
Usa-se o atlas apenas para indicar a oc01Tência de um fenômeno,
para simplesmente localizar um determinado fenômeno: onde fica tal
país? Onde fica tal rio? Onde fica tal montanha? Alguns professores até
analisam determinado fenômeno que ocorre naquele espaço, mas não
saem do primeiro nível que é a localização e a análise.
A correlação - segundo nível na análise cartográfica - é trabalhada
por uma prute dos professores que, em sua maioria, faz as correlações
do ponto de vista físico. Assim, as correlações são feitas entre variáveis
como altitude, latitude, vegetação. clima, uso do solo, entre outras ocor-
rências físicas de um determinado espaço.
Os professores que têm uma formação mais direcionada para a
geografia humana, geralmente trabalham menos com as correlações
cartográficas. A maior parte das correlações é feita com base no ponto
de vista natural e a síntese, que é o nível mais complexo, passa a ser
mais bem trabalhada no final do ensino médio, desde que para isso o
professor tenha condições intelectuais e segurança para poder acompa-
nhar os alunos nesta última fase do trabalho. Daí o fato de que o nível de
síntese muitas vezes não chega a ser trabalhado no ensino fundamental
e médio, sendo trabalhado com mais eficiência no nível superior.
No eixo em que os alunos trabalharão com produtos cartográfi-
cos já elaborados, mapas, cartas e plantas nos três níveis de leitura dos
produtos cartográficos a resultante final é o aluno leitor crítico. Portan-
to, neste encaminhamento o aluno terá condições de retirar do mapa os
elementos fundamentais para a leitura das informações representadas.
Na Figura 4, estruturo as principais aquisições metodológicas dos
alunos em cartografia. (Simielli, 1996) - (Figura 4 - Uso dos mapas,
cartas e plantas - faixa etária de 11 a 17 anos).

102
 No segundo eixo, os aluno s trabalharão com image m tridim ensio nal/
imagein bidim ensional. Co1no? O encaminhamento será feito basicamen-
te por interm édio das maquetes, que são informações tridimensionais e
trabalharão co1n croquis que são as representações bidimensionais.
Este segun do eixo (figur a 3) terá como resul tante um aluno ma-
peador consc iente. A grand e difere nciaç ão em relaç ão ao prime iro
eixo é que o aluno vai partic ipar efetiv amen te do proce sso de ma-
peamento. O aluno será o confe ccion ador do mapa, traba lhand o na
confecção do mapa /croq uis ou da maqu ete.
Para as maquetes trabalha-se com os alunos principalmente o seu
entendimento da passagem da tridimensão para a bidimensão, que ini-
cialmente já foi trabalhado na 4ª série, em que detalhou-se esta transpo-
sição de um espaço, de uma realidade tridimensional para um espaç o na
carta que é o espaço bidimensional.
Convém que se frise, bastante enfaticamente, que o trabalho com
maquetes não é simplesmente a confecção da maquete, isto porqu e o
processo da construção de maquetes, em si, é um processo interessante,
pois o aluno percebe realmente a passagem da tridimensão para a bidi-
mensão ou, no caso específico da construção da maquete, da bidim en-
são para a tridimensão, mas os trabalhos com a maquete, no tocan te ao
ensino da geografia, não se restringem à construção da maquete.
O impo rtante é que se traba lhe com o uso da maqu ete e nesta
situaç ão vamo s ter um impo rtantí ssimo instru ment o para traba lhar a
corre lação , porqu e a maqu ete em si, sendo um produ to tridim ensio -
nal, estará dando a possi bilida de de o aluno ver as difere ntes form as
topográficas, as difere ntes altitu des de um deter mina do espaç o e, em
função disso , pode rá traba lhar vária s outra s infarma ções corre lacio -
nando com estas form as topog ráfica s.
Auto matic amen te, esse aluno pode rá fazer as corre laçõe s na
maquete. Quan do traba lhada sobre a maqu ete, a corre lação se torna
extremamente mais fácil para que o aluno tenha o enten dime nto de
determinadas corre laçõe s do espaç o físico com corre laçõe s de uso an-
trópico. Muita s vezes, a ação antró pica mostr a-se extre mam ente mais
fácil para o enten dime nto do aluno , porqu e ele traba lha mais direta-
mente em uma maqu ete com a corre lação .
A parte de const rução de maqu etes foi bem detalhada e1n publicação
do Boletim Paulista de Geografia (1992), do plano ao tridimensional.

103
 USO DOS MAPAS, CARTAS E PLANTA
S FIGURA4
(FAIXA ETÁRIA DE 11 A 17 ANOS)

Aqu isições simples Aquisições médias Aquisições complexas

conhecer os pontos - med ir uma distância - estimar uma altitude
card eais sobre uma carta com entre duas curvas
- saber se orientar com uma escala numérica hipsométricas
uma carta - estimar um ponto da - saber utilizar uma
- encontrar um ponto curva hipsométrica
sobre uma carta com as bússula
- analisar a disposição - correlacionar duas
coordenadas ou com o das formas topográficas
índice remissivo cartas simples
- analisar uma carta - ler uma carta regional
- encontrar as
temática representando simples
coordenadas de um
um só fenômeno - explicar a localização
ponto
(densidade populacional, de um fenômeno por
- sab er se conduzir com relevo etc.) correlação entre duas
uma planta simples - reconhecer e situar as
- extrair de plantas e cartas
formas de relevo e de - elaborar uma carta
cartas simples uma só utilização do solo
série de fatos simples a partir de uma
- saber diferenciar carta complexa
- sab er calcular altitude e declives
distância - elaborar uma carta
- saber reconhecer e simples a partir de uma
- sab er se con duz ir com situar tipos de clima ,
um mapa rodoviário carta regional com os
massas de ar, formações símbolos precisos
ou com uma carta vegetais, distribuição - saber elaborar um
topo gráf ico. populacional, centros croqui regional simples
industriais e urbanos e (com legenda fornecida
outros. pelo professor)
- saber levanter hipóteses
reais sobre a origem de
uma paisagem
- analisar uma carta
temática que apresenta
vários fenômenos
- saber extrair de
uma carta complexa
os elementos
fundamentais.

►
,
Fonte: Adaptado por Simielli , M.E .R
. - 1996 , de Hugonie, G. - Pratique r
la Géographie au
College . Paris: A. Collin, 1992.

104
 e eixo são os
A segun~a fo1m a que ~pres~n_to para trabalhos nest
croquis, que sao representaçoes bidi mensi ona is.
ens ino 0
Há vátios tipo s de croquis cartográfico s e em termos de
s são representadas
que vai nos inte ress ar é o croqui cujas informaçõe
alharão, com as
de form a mais simplificada, estilizada. Os alunos trab
rmaçõe s e fazern
info nnações essenciais, pois eles selecionam essas info
or liberdade que
sua representação por mei o de croquis, tendo assim mai
na carta convencional.
tem sobre um
O problema básico será o da percepção que o aluno
vidual, sua leitura
detenninado fenômeno, portanto sua percepção indi
esso de cognição.
individual daquele espaço, sua criatividade e seu proc
s geográficos.
Cro qui é um a rep rese ntaç ão esq uem átic a dos fato
um valo r inte r-
Não é um map a, não se des tina a ser pub lica do, tem
esp ecia lista em
pretativo de exp or que stõe s, não sen do obr a de um
a esco lha ama du-
cartografia. Não é um a acu mul açã o de signos, mas
na que stão trat ada .
reci da dos elem ento s esse ncia is que se arti cula m
repr esen taçã o que
A difi culd ade está em se con seg uir che gar a uma
fatos legí veis . É
dê clar eza de con jun to, com plex idad e e núm ero de
uma arte sim ples e de difí cil exp ress ão figurativa.
ocorrência dos
Os croquis simplificam, mantêm a localização da
fatos e evid enc iam os detalhes significativos.
os detalhar os
Nessa pro pos ta de trabalhar com os croquis, vam
am aos níveis de
principais tipos, especificamente aqueles que interess
/localização, croqui
seus trabalhos com cartografia: croqui de análise
de correlação e croq ui de síntese.
: o croqui de
Bas icam ente a colo caç ão é a mes ma do eixo anterior
rminado fenôme-
localização e análise apresenta uma variável, um dete
analisar sua loca-
no ou uma dete rmi nad a ocorrência que tom a passível
tado.
lização e de se faze r a análise do fenômeno represen
elação, de duas
Um segundo tipo de croq ui é aquele que faz a corr
mo espaço. Esta
ou mais variáveis (fenômenos), que oco rrem no mes
ocorrências e~ist~n-
correlação ou a sele ção dos principais elementos e
s que são ?1ru s sig-
tes nos mapas que estã o sen do utilizados ou daquela
aluno. E_ ele qt~e
nificativas para um dete rmi nad o espaço, é feita pelo
simo qu~ isso seja
seleciona essa info rma ção prioritária e é importantís
ção principal e nao
frisado, porque ele esta rá selecionando a informa
s naquele map a.
simplesmente cop iand o todas as infonn açõ es contida

105
 ... ·1

() tL'rcêirn nível é u síntese ou a relação entre vúrit1s ocorrências de

um dctL'rminndo espaço expressa cm um mapa-síntese.
Nl.~stc SL'gundo eixo de trabalho, o aluno estarú rarticipando c.:l'cti-
vamL'ntr do processo de produção do mapa (croqui), porque quem es-
rnd sdL'Lionando e correlacionando as informações é o próprio aluno e
essa correlação, desenhada por ele, obriga-o a ir sistematizando, estru-
turando. essas informações.
Nesta faixa etária é mais efetivo quando se trabalha com a correla-
ção dessa forma do que como e.la é feita no primeiro eixo, em que o fun-
damental é a leitura, que é uma forma mais dispersiva para o aluno, ao
contrário do segundo eixo que, pelo fato de ele desenhar, selecionar as
variáveis. torna-se mais participativo.
Normahnente, os alunos nesta faixa etária têm uma maior concen-
tração quando estão participando efetivamente do processo. Portanto,
esta segunda for.ma permite que o aluno se enfronhe de uma maneira
1nais efetiva no trabalho que está realizando do que no primeiro eixo.
Ainda neste segundo eixo, fazendo praticamente um paralelo (e
o tenno paralelo é empregado porque muitos autores não consideram
este enca1ninha1nento como sendo da cartografia e, sim, representação
gráfica), proponho o uso do mapa mental.
Mapas 111entais, para aITolar posições de alguns autores, em Nogueira
( 1994), são:
Gould (1974) considera que os mapas mentais são as imagens
espaciais que estão nas cabeças dos homens, não só dos lugares vividos,
1nas tan1bén1 dos lugares distantes, construídos pelas pessoas a partir de
seus universos siinbólicos, produzidos pelos acontecimentos históricos,
sociais e econônucos divulgados.
Lynch (1980): "cada indivíduo cria sua própria imagem, mas parece
existir un1a coincidência fundamental entre os me1nbros de um mesmo
grupo. Existem imagens públicas, representações mentais comuns em
grande parte dos habitantes de um mesmo lugar. Esses mapas públicos
são resultados da interação de uma realidade física única, uma cultura
comum e uma natureza fisiológica".
Gaspar e Marian (1975) defendem a tese de que cada cidadão
ten1 u1na ideia sobre a organização do espaço num determinado
território; a essa ideia corresponde uma imagem, um mapa mental,
que eles colocam como sendo uma construção, ao longo do tempo,

106
 ... de informações do tipo mais vari ado, informaçõe s esta s adqui-
a partl1 . /\ . . .d 1 .
en enc ias v1 vi as nos oca1s. .
·idas a partir de exp
r, uma repre-
1
Bailly (1989): "a cru1a mental é um produto, quer dize
permite fixar_i~ ~-
sentação que uma pessoa dá de seu e~tº?1º espacial: el~
uma área dada e executar os limites dos conhec1IDentos espac1ais' .
o-ens de
e o mapa mental permite observar se o aluno tem uma percepção
dições de fazer
efeti va da ocorrência de um fenômeno no espaço e con
todos os ele-
a sua transposição para o papel. Ele vai trabalhar com
a sua forma de
mentos essenciais que a cartografia postula no tocante
expressão - a linguagem gráfica.
O aluno ou outro usuário trabalhando cmn o mapa
mental em car-
s básicos para a
tografia/geografia tem que fundamentar-se nos elemento
gráfica. Caso con-
representação, utilizando-se, portanto, da linguagem
diferente na faixa
trário, ele estará fazendo um mero desenho que será
o deverá ser dife-
etária de 7 a 8 anos de idade e de 14 anos, assim com
em idade adulta.
rente de uma representação feita por um profissional
entos que
Os mapas mentais nos permitem analisar todos os elem
nos possibilitam
são básicos em uma representação cartográfica. Eles
ical , o desenho
analisar a representação oblíqua e a representação vert
, as referências
pictórico ou abstrato, a noção de proporção, a legenda
e o título.
utilizadas (particular, local, internacional e inexistente)
as diferen-
Assim, o mapa mental deve ser avaliado de acordo com
cada uma delas.
tes faixas etárias e consequentemente os obtidos para
, a efetiva
Portanto, nesse segundo eixo, teremos sempre, em foco
mental ou do cro-
participação do aluno, por meio da maquete , do mapa
eador consciente.
qui, o que nos dará como resultante final o aluno map
o segundo
Cumpre deixar bem claro que tanto o primeiro quanto
hores resultados
eixo não competem entre si, nem um direciona a mel
apresentam exce-
que o outro. Os dois eixos são corretos, os dois eixos
adaptam melhor
lentes resultados. O que se tem são professores que se
se adaptam me-
para trabalhar com o primeiro eixo e professores que
e o assunto , o
lhor para trabalhar com o segundo eixo e, ainda, conform
os assuntos , optar
professor pode trabalhar melhor num eixo e, em outr
ou de melhor ade-
pelo outro eixo . São portanto situações de adequação
qua~ dO a~sunto para se trabalhar com uma ou outra forma.
ç~o
fundamental e
, . ssa nunha proposta para a cartografia no ensino
transmissão , de
medio, calca-se sempre na cartografia como meio de

107
infon naçüo. deixando parn trús a época cm que se copiavam rmirw- r
'/ 1os, e nao
s1·-,n111cs ra1-ão ei e copta- . - ob·Jet1
··vando a ana"I'1sc d é1\ rchr< '•.. PI~,
. /, ~ . ( ~ 11~ fjl IP
l

ocoJTcm nn cspa\·o geografi co. ~abe, neste ~ omento. um,1 rcv ,;ii'J;,
eventl1almcnte o mapa pode ser copiado e essa situação se apre\enta qi,an
do o professor tem um objetivo bem definido e o deixa explicitado m·
, d\
será sempre uma situação esporádica e não a regra nas aulas de geografia.
Devemos e podemos usar cada vez mais a cartografi a em no')\a1.,
aulas, pois ela facilita a leitura de informaçõe s para os alu nos e permi-
te um domínio do espaço de que só os alfabetizados cartograficamente
podem usufruir.

BIBLIOGRAFIA
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CLARY, M. et alii. Cartes et modeles a l'école. Paris: Réclus, 1988.
FERRAS, R. Les modeles graphiques en Géographie. Paris: Economica/Reclus. 1993.
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1º grau. Dissertação de mestrado. São Paulo: DG-USP, 1994.
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___. Cartografia e ensino. Proposta e contraponto de uma obra didática. Livre-
docência. São Paulo: DG-USP, 1996 .
- - -. Geoatlas. São Paulo: Editora Ática, 1997.

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