Organização do Trabalho Docente – Pedagogia

Prof. Adelma Francisca Mendes Marques

Síntese do livro: Professores reflexivos em uma escola reflexiva.

Isabel Alarcão. CORTEZ, 2003

Resumo: No primeiro capítulo: Alunos, professores e escola face à sociedade da informação, a autora
aborda a problemática das competências de acesso, avaliação e gestão da informação e o papel que, na
sociedade do conhecimento e da aprendizagem, se espera dos alunos, dos professores e da escola.
No segundo Capítulo: A formação do professore reflexivo, tenta explicar as relações do fascínio pela
abordagem reflexiva e a desilusão que, no Brasil, se faz sentir neste momento relativamente a essa abordagem de
formação. Reafirma a necessidade da reflexão crítica, pelos professores, acentua-se sua dimensão coletiva e não
meramente individual e apresenta um conjunto de estratégias de formação propiciadoras do desenvolvimento de
educadores reflexivos. Capítulo 3 - supervisão
No quarto capítulo: Gerir uma escola reflexiva, discute a organização da escola com vista à criação de
condições de reflexibilidade individuais e coletivas e de requalificação profissional e institucional.

Cap I Alunos, professores e escola face à sociedade da informação

A sociedade da informação, como sociedade aberta e global, exige competências de acesso, avaliação e
gestão da informação oferecida.
As escolas são lugares onde as novas competências devem ser adquiridas. Sendo a informática uma das
novas competências, coloca-se uma questão: a das diferenças ao acesso a informação e da necessidade de
providenciar igualdade de oportunidades sob pena de desenvolver a info-exclusão.
Resolvido o problema do acesso permanece o desenvolvimento da capacidade de discernir entre a
informação válida e não válida, acrescida da competência para organizar o pensamento e a ação em função da
informação recebida, e teremos uma pessoa preparada para viver na sociedade da informação.

A SOCIEDADE DA INFORMAÇAO EM QUE VIVEMOS

Vivemos em uma sociedade complexa inundada por canais e torrentes de informações. O cidadão
comum, dificilmente consegue lidar com a avalanche de novas informações. Essa é a era da informação e da
comunicação. A mídia adquiriu um poder esmagador e a sua influencia é multifacetada, podendo ser usadas para
o bem e para o mal. De difícil discernimento para aqueles que, por razões várias, não desenvolveram o espírito
crítico, competência que inclui o hábito de questionar perante o que lhe é oferecido.
Raposo (2001) diz: contendo insuspeitadas potencialidades as tecnologias, podem ser fontes de
libertação, geradoras de solidariedade ou instrumento de controle ou manipulação.
Alinho com Morin, quando afirma que só o pensamento pode organizar o conhecimento. Para conhecer é
preciso pensar. Em vez de uma cabeça bem cheia, reclama-se uma cabeça bem feita, e a que é capaz de
transformar a informação em conhecimento pertinente. Pergunta-se então, o que é para Morin, o conhecimento
pertinente e encontramos como resposta: é o conhecimento que é capaz de situar qualquer informação em seu
contexto.
Na era da informação e comunicação que se quer a era do conhecimento, a escola não detém o
monopólio do saber. O professor não é o único transmissor do saber. O aluno não é um receptáculo, ele tem de
aprender a gerir e relacionar informações, para as transformar no seu conhecimento, no seu saber.
Esta era começou por se chamar à sociedade da informação, mas rapidamente começou a se chamar
sociedade da informação e do conhecimento. Mais recentemente se acrescentou a designação de sociedade da
aprendizagem. Não há conhecimento sem aprendizagem e a informação para o conhecimento não é condição
suficiente.
A informação se não for organizada, não se constitui em conhecimento, não é saber, e não se traduz em
poder (Morin).
O pensamento e a compreensão são os grandes fatores de desenvolvimento pessoal, social, institucional,
nacional e internacional.
Nos anos 90 reuniram-se na Europa industriais europeus e Reitores de Universidades. O relatório ficou
conhecido, pelo modo como abordaram a noção de competência: inclui não só conhecimento (fatos. Métodos,
conceitos e princípios), mas capacidades (saber o que fazer e como), experiência (capacidade de aprender com o
sucesso e com os erros), contatos (capacidades sociais, rede de contatos, influencia), valores (vontade de agir,
acreditar e empenhar-se, aceitar responsabilidades) e poder (físico e energia mental).
Longworth, numa representação visual interessante, apresenta o que chamou escada da informação.
Desenvolve-se em degraus que, partindo dos dados se eleva através da informação, da compreensão e da visão,
ate chegar à sabedoria.
Até onde a escola leva os alunos neste percurso? Para uma grande parte da população, a resposta será
frustrante. Poucos atingirão a sabedoria. O grosso situar-se-á em nível da informação e da compreensão. Não se
deve atribuir só a escola a culpa por esta caracterização. Há que ter em conta as capacidades individuais, a
desresponsabilização da sociedade. Temos que reconhecer que o exercício livre e responsável da cidadania,
exige das pessoas a capacidade de pensar e a sabedoria para decidir com base na informação e em
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conhecimentos sólidos. Esta dimensão sócio-politica tem de ser tida em conta. Nem políticos nem educadores
podem ignorá-la.
A informação deve ser fidedigna, relevante e fácil de encontrar. Qual de nós não sente que hoje cada vez
é maior o número de coisas que não sabe e que gostaria ou necessitaria de saber? Muito de nós, facilmente
responde: vejo na Internet. Mas, qual será a porcentagem das pessoas que tem essa possibilidade?
Os políticos, os educadores e os cidadãos em geral não podem desprezar as conseqüências da
ignorância e o seu poder destruidor e corrosivo da coerência e estabilidade social.
O conhecimento técnico é hoje volátil pelo que adquire e é o fundante de tudo. Proponho que sejamos um
pouco mais críticos e que aprofundemos o conceito de competência e a relação entre competência e
conhecimento. Proponho que sejamos realistas na análise que fazemos da relação do individuo com a sociedade
e do papel da escola nesta relação.
A noção de que a competência é a capacidade de utilizar os saberes para agir em situação, constituindo-
se assim como uma mais valia, relativamente aos saberes. Ter competência é saber mobilizar os saberes. A
competência não existe sem os conhecimentos.
Como afirma Perrenoud (2001) a abordagem por competências não pretende mais do que permitir a cada
um aprender a utilizar seus saberes para atuar. Acrescenta que os bons empresários de hoje não querem
pessoas adaptadas, mas pessoas capazes de se adaptarem, pessoas capazes, pessoas.
Parece-me importante discutir também a relação entre o individuo e a sociedade. A sociedade não existe
sem as pessoas que a constituem e a vão transformando. A escola é um setor da sociedade, é por ela
influenciada e influencia-a. Para que os cidadãos possam assumir papel de atores críticos tem de desenvolver a
grande competência da compreensão que assenta na capacidade de escutar, observar e pensar. Compreender o
mundo, os outros, a si mesmo e as interações. É através da compreensão que nos preparamos para mudança,
para o incerto, para o difícil. Neste processo de mudança e interatividade a capacidade de continuar a aprender é
fundamental. São hoje muitas competências desejadas. Valoriza-se a curiosidade intelectual, a capacidade de
recriar o conhecimento, de questionar, de ter pensamento próprio, mas também a capacidade de gerir a sua vida,
de se adaptar sem deixar de ter sua própria identidade, de lidar com situações. Deseja-se ainda dos cidadãos, que
tenham horizontes temporais e geográficos alargados.

A COMPETENCIA PARA LIDAR COM A INFORMAÇÃO NA SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM

Entre as competências necessárias a vida moderna conta-se à capacidade de utilizar a informação de
modo rápido e flexível, o que coloca problemas ao nível do acesso, da avaliação e da gestão das informações,
mas também da organização e da ativação dos conhecimentos. É preciso saber o quê e onde procurar, distinguir
entre o que é e não é relevante. A informação tem de ser reorganizada por quem a procura. O desenvolvimento
das múltiplas fontes de informação exige reestruturações na relação professor /aluno. O saber disponível e com o
uso que se faz desse saber. É fundamental que os alunos abandonem os papéis de mero receptores e os
professores sejam mais que simples transmissores de um saber acumulado. O professor continua a ter o papel de
mediador, mas é uma mediação orquestrada e não linear.
Para que todos tenham acesso à informação e não venham a ser marginalizados pela sua falta, é
imprescindível, que se crie condições nas escolas, que compensem a falta de acessibilidade a fontes de
informação e não venham a ser marginais. Impõe-se uma diferente organização do trabalho escolar, promovendo
trabalho colaborativo, reorganizando horários de forma que os alunos tenham tempos para pesquisa e criando
verdadeiras comunidades de aprendizagem.

OS ALUNOS NA SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM

Ser aluno é ser aprendente. É aprender a ser aprendente ao longo da vida. Ele tem que se assumir como
um ser (mente no corpo com alma), que observa o mundo e a si, se questiona e procura atribuir sentido aos
objetos, acontecimentos. Tem de ir a procura do saber, descobrir o prazer de ser uma mente ativa e não
meramente receptiva.
A sala de aula, passando a ser um espaço onde se procura e produz conhecimento (DEMO).
Referir-me-ei a três estudos de pesquisa-ação. Os três estudos de intervenção didático curricular, tiveram
como finalidade desenvolver a capacidade de autonomia dos alunos que os incentivassem a ser aprendentes
ativos. As atividades realizadas pelos alunos implicavam:
a) uma tomada de consciência do que sabiam ou precisavam saber para realizar a atividade;
b) pesquisa pessoal;
c) trabalho colaborativo;
d) sistematização orientada;
e) reflexão individual e partilhada sobre a tarefa;
f) o apoio do professor como uma das fontes de saber.

Como resultado das intervenções, salientou-se a mudança de atitude dos alunos, em face de
aprendizagem, o seu afastamento de uma pedagogia de dependência para uma pedagogia da autonomia. Como
aspecto difícil de ultrapassar os professores /pesquisadores, salientam a dificuldade inicial de envolver os alunos
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numa reflexão, habituados como estão a produzirem o que os professores lhes transmite. O docente notou
também o desenvolvimento do espírito científico, do gosto pelo saber, da criatividade e do sentido da
responsabilidade. Esta capacidade de interagir com o conhecimento de forma autônoma, flexível e criativa é a
melhor preparação para viver-se no nosso mundo.

OS PROFESSORES NA SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM

Colocando-se a ênfase no sujeito que aprende, pergunta-se qual o papel dos professores? Criar estruturas
e dinamizar situações de aprendizagem e estimular situações de aprendizagem e autoconfiança nas capacidades
individuais para aprender.
São quatro pilares da educação segundo Delors: aprender a ser aluno, aprender a conhecer, a fazer e a
viver com os outros.
Não há que se decretar morte do professor. Eles são estruturadores e animadores das aprendizagens e
não apenas estruturadores do ensino. Primeiro de tudo os professores têm que repensar o seu papel. Se é certo
que continuam a ser fonte de informação, tem que se conscientizar que são apenas uma fonte, não a única. Deve-
se salientar que seu valor informativo tem níveis diferentes conforme o acesso que os seus alunos têm a outras
fontes de informação. O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos futuros
cidadãos, capazes e com espírito critico. Mas cuidado! O espírito crítico não se desenvolve através de monólogos
expositivos. Faz-se no diálogo, no confronto de idéias e de praticas.

A ESCOLA NA SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM

A alteração dos processos de aprendizagem implica uma nova organização da escola, com tempos e
lugares diferenciados. Pra estar em aulas, grandes e pequenos grupos, ou isoladamente (TAVARES& ALARCAO).
Cabe aqui refletir o relato de uma outra intervenção. Informam-nos sobre a criação de um Centro de
Aprendizagem na escola. Explica: ao estarem na nossa escola, a maioria dos alunos mostra-se totalmente
dependentes dos professores, encaram a aprendizagem como um processo passivo, limitando-se a realizar
tarefas. Estava diagnosticado que as falhas vinham de trás e esta escola poderia ter agido como o habitual: a
culpa não é nossa, mas, “culpar o sistema ou os docentes dos ciclos anteriores, ou até os pais, seria pura perda
de tempo. Havia de se combater a situação a partir do que estava nas nossas mãos. Um grupo de professores
entendeu que uma solução passava pela criação de condições que permitissem aos alunos aprender a aprender,
seguindo seus ritmos. O desenvolvimento destas capacidades que se afastasse da Pedagogia da Dependência
era necessário”.
O Centro foi estruturado em 4 áreas:
a) área de lazer onde o aluno desenvolveria o gosto pela leitura e cinema de qualidade;
b) área de informática onde navegaria na Internet ou aprenderia com programas de CD room;
c) a biblioteca onde estudaria, faria pesquisa ou elaboraria trabalhos;
d) o Centro de recursos, onde o aluno podia encontrar materiais de estudo, mas também
professores disponíveis para atuarem como tutores de sua aprendizagem.

Para que os objetivos fossem atingidos:

a) Uma boa organização dos espaços e recursos e
b) Uma sólida formação dos professores /tutores.

O Conselho executivo proporcionou espaços. A equipe promotora desenvolveu um programa de formação

para os docentes que assentava em três aspectos:
a) conhecimento dos princípios de Psicologia humanista;
b) desenvolvimento de materiais promotores de autonomia;
c) formação por uma tutoria libertadora.

A frequência do Centro pelos alunos era facultativa. Após dois anos, a avaliação realizada apontava:
a) os alunos que frequentavam o Centro consideravam-no muito útil para sua aprendizagem,
mas uma grande percentagem de alunos não o freqüentava e
b) muitos professores mantinham-se alheios ao Centro - aonde também não iam.

O Centro estava sub-aproveitado. O grupo promotor continuava a acreditar nas potencialidades da

estratégia. A direção da escola tornou mais explicito seu apoio. Os professores passaram a aconselhar os alunos
com dificuldades a procurar ajuda no Centro e passariam a dedicar ao Centro duas horas por semana. O horário
passou a ser praticamente continuo e a grande frequência dos alunos trouxe a falta de espaço.
De uma maneira geral, direi que as escolas ainda não compreenderam que, também elas, têm de se
repensar. Ficam a espera que alguém as venha transformar e não percebem que somente elas podem
transformar a si próprias (por dentro), com as pessoas que as constituem, em interação com a comunidade
circundante.
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As escolas que já perceberam o fenômeno começaram a funcionar como comunidades auto-criticas.

Tomei estes exemplos porque estas pensaram em sua missão: educar e ensinar. Quem pensou? Primeiro, a
direção, depois o grupo de professores seguidos do grupo de professores com apoio da direção.
A escola pensou e agiu; a escola agiu e avaliou e a ação implicou formação. Respeitou-se à vontade das
pessoas. Quando não se respeitou à vontade e se obrigou os professores a trabalhar no Centro, estes
desvirtuaram o Projeto porque não estavam com ele.
A escola reflexiva não é telecomandada do exterior. É auto-gerida. Tem seu Projeto próprio, construído
com a colaboração dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada.
Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta interage. Acredita nos seus professores, envolve os
alunos, não esquece a contribuição dos pais e comunidade, considera-se uma instituição em desenvolvimento e
em aprendizagem.
Pensa-se e avalia-se. Constrói conhecimento sobre si. Uma escola reflexiva é uma comunidade de
aprendizagem e se constrói conhecimento sobre educação.
Termino recorrendo à convicção de Morin de que é preciso organizar o pensamento para compreender e
poder agir.

CAP II – A formação do professor reflexivo

EM QUE SE BASEIA A NOÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO?
A noção do professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que
caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhes são exteriores.
É central a noção do profissional como uma pessoa que nas situações profissionais atua de forma inteligente e
flexível, situada e reativa.
Na concepção Schonniana, uma atuação desse tipo é produto de uma mistura integrada de ciência,
técnica e arte, e evidencia uma sensibilidade.

COMO SE APLICA O FASCINIO QUE ATRAIU?

O fascínio, pode ser entendido se tivermos em consideração a crise de confiança na competência de
alguns profissionais (que tendemos a generalizar), a reação perante a tecnocracia instalada, a fragilidade do papel
que os professores normalmente assumem no desenvolvimento das reformas curriculares.
Continuo a acreditar nas potencialidades que nos oferece a proposta de formação do professor reflexivo.
Reconheço porém, a necessidade de proceder a novas formas de aprofundamento, como afirmei na introdução
acentuar o caráter colaborativo no coletivo docente.

POR QUE A ATUAL DESILUSAO?

A 3 hipóteses por mim levantadas: colocaram-se as expectativas demasiado altas e pensou-se que esta
conceitualização, tal como um pozinho mágico, resolveria todos os problemas de formação e valorização dos
professores, incluindo a melhoria do prestígio social, das suas condições de trabalho e de remuneração. Além
disso o conceito de reflexão não foi compreendido na sua profundidade e pode ter redundado, em certos
programas de formação num mero slogan, destituído de sentido. Por fim, é necessário reconhecer as dificuldades
pessoais e institucionais para por a ação de forma sistemática e não apenas pontual, programas de formação
(inicial e continua) de natureza reflexiva.

QUAL A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR REFLEXIVO E ESCOLA REFLEXIVA?

O professor não pode agir isoladamente na sua escola. É neste local, que ele com seus colegas constrói a
profissionalidade docente. A escola tem de ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais
e coletivas. A escola tem se pensar a si própria, tem também ela de ser reflexiva.

COMO FORMAR PROFESSORES REFLEXIVOS PARA E NUMA ESCOLA REFLEXIVA?

Schon, narra-nos a interação ocorrida entre o violoncelista Pablo e uma aluna a quem este ensinava
violoncelo: numa primeira fase o mestre tinha-a ensinado a tocar, de tal forma que ela se tornou uma copia fiel do
mestre. Posteriormente, pegou no violoncelo e tocou uma peça de Bach, mas fê-lo de maneira inteiramente nova.
Disse-lhe então: a partir de agora, estude Bach de sua maneira, aprenda a improvisar.
Desse modo emerge o poder da criatividade. A esta capacidade alia-se a de sistematizamos
conhecimento sobre o que fazemos e as condições em que agimos. Se a capacidade reflexiva é inata no ser
humano, ela necessita de contextos de liberdade e responsabilidade que favoreçam seu desenvolvimento. Nestes
contextos formativos com base na experiência, a expressão e o diálogo assumem um papel de enorme relevância,
um triplo diálogo - um diálogo consigo mesmo, com os outros – incluindo os que antes de nos construíram
conhecimentos que são referência e o diálogo com a própria situação, situação que nos fala como Schon: este
dialogo tem de atingir um nível explicativo e crítico que permita aos profissionais do ensino agir e falar com o
poder da razão.
Os formadores de professores têm responsabilidade na ajuda do desenvolvimento da capacidade de
pensar autônoma e sistematicamente. Penso que a Pesquisa-ação, aprendizagem a partir da experiência e a
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formação com base na reflexão tem muitos elementos em comum. Queremos que os professores sejam seres
pensantes, intelectuais capazes de gerir. Queremos também que a escola se questione a si própria. Na escola, e
nos professores, a constante atitude de reflexão manterá presente a importante questão da função que os
professores e a escola desempenham na sociedade. Mas, a reflexão para ser eficaz precisa de ser sistemática. A
metodologia da Pesquisa-ação apresenta-se como potencialidades para servir a este objetivo.
A Pesquisa ação tem 3 características importantes: a) a contribuição para mudança; b) o caráter
participativo, motivador do grupo e c) o impulso democrático. A Pesquisa ação de Lewin é uma aplicação da
metodologia cientifica a clarificação e resolução dos problemas práticos. É também um processo de mudança
pessoal e social planejada.
As 3 construções teóricas são:
a) Pesquisa ação: é uma metodologia de intervenção social cientificamente apoiada e
desenrola-se segundo ciclos de planificação: ação-reflexão- ação.
b) Aprendizagem experiencial: aprendizagem é um processo transformador da experiência,
no decorrer do qual se dá a construção do saber. Compreende 4 fases: a) experiência concreta; b)
observação reflexiva; c) conceitualização e d) experimentação ativa. A realização desse processo de
aprendizagem, tomando como ponto de partida os problemas emergentes da prática quotidiana dos
professores como atores envolvidos, e se efetivamente eles forem assumidos como problemas. Impõem-
se a compreensão do problema nos seus vários elementos. Este processo de desocultação decorre de
um processo de observação e reflexão. Compreendido o problema, urge verificar a solução de ataque a
pô-la em execução para em seguida se observar o que se resulta da experiência, se conceitualizar
resultados e problemas emergentes. A reflexão na ação acompanha a ação em curso e pressupõe uma
conversa com ela;
c) Abordagem reflexiva: Refletimos no decurso da própria ação, sem a interrompermos,
embora com breves instantes de distanciamento e reformulamos o que estávamos fazendo. A reflexão
sobre a ação pressupõe um distanciamento da ação, reconstruindo mentalmente a ação para analisá-la
retrospectivamente. Para que a dimensão formadora atinja um alto grau importa que este processo esteja
acompanhado de uma meta reflexão, sistematizadora das aprendizagens. É o processo da meta-reflexão
que nos fala Schon, ao por em destaque a relevância da reflexão na ação. É preciso saber como ser mais
reflexivo, para ser mais autônomo, responsável e crítico, em complementaridade com a Pesquisa ação,
existem outras estratégias de desenvolvimento da capacidade de reflexão:
a) análise de casos;
b) narrativas;
c) a elaboração de portfólios reveladores do processo de desenvolvimento seguido;
d) o questionamento dos outros atores educativos;
e) a confronto de opiniões e abordagens;
f) os grupos de discussão ou círculos de estudo;
g) auto-observação;
h) a supervisão colaborativa;
i) as perguntas pedagógicas;

Muitas dessas estratégias fazem parte dos próprios processos metodológicos que envolvem um trabalho
de projetos, a resolução de um problema concreto e a qualificação dos participantes pela formação através da
ação.

CONCLUSAO: As estratégias de formação referenciadas têm como objetivo tornar os professores mais
competentes para analisarem as questões do seu cotidiano e para sobre ele agirem, não se atendo pela resolução
dos problemas imediatos, mas situando-os num horizonte mais abrangente que perspectiva sua função e da
escola na sociedade em que vivemos.

CAP IV - GERIR UMA ESCOLA REFLEXIVA

Gerir uma escola reflexiva é gerir uma escola com Projeto
Se subjacente à idéia de escola reflexiva está a de uma escola detentora de uma determinada filosofia
(evidenciada no seu Projeto), a consciência de uma missão de serviço social. A participação de todos os atores
nela implicados, a construção individual e coletiva de saberes e aprendizagens, a abertura de espírito e a
felicidade individual. Isto implica a existência de um tipo de organização e gestão que caracterizarei como:
Participada, determinada, coerente, desafiadora e exigente, interativa, flexível face às situações, avaliadora,
formadora.
As investigação sobre as escola s eficazes mostram variáveis sintetizadas:
a) liderança efetiva e orientada no sentido de melhoria da educação (e não apenas limitada
ao desempenho de funções administrativa);
b) clima de escola ordenado e disciplinado;
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c) articulação e organização curriculares consensualizadas sobre objetivos a atingir e

procedimentos para os alcançar;
d) coordenação entre os níveis;
e) organização dos recursos;
f) participação das famílias;
g) continuidade e oportunidade de formação dos professores;
h) sentimento de vinculação escola;
i) expectativa de êxito generalizado.

Só o modelo democrático de gestão se coaduna com o conceito de escola reflexiva. Por modelo
democrático de gestão, entendo um modelo organizacional em que todos e cada um se sente pessoa. Ser pessoa
é ter papel, ter voz e ser responsável. A capacidade real de negociação capaz de ultrapassar as dicotomias entre
o eu e o nos.
Gerir uma escola reflexiva é:
 nortear-se pelo Projeto da escola em constante desenvolvimento e tomar as decisões em
momento certo;
 ser capaz de mobilizar as pessoas para serem atores sociais e transformarem o Projeto-
enunciado em Projeto - conseguido ou o Projeto visão em Projeto-ação;
 implica ter um pensamento e uma atuação sistêmica que permite integrar cada atividade
e não se deixar navegar ao sabor dos interesses individuais.
A reflexão sobre a gestão da escola reflexiva leva-me a 5 dimensões: liderança, modelo mental, visão
partilhada, aprendizagem em grupo e pensamento sistêmico. Nelas encontro a convicção de que o saber se
desenvolve na interação com a tarefa que coloca o educando no centro da missão da escola, mas também a
certeza de que o poder para organizar a educação resulta ao pensamento sobre o ato de educar e a criação de
condições contextualizadas para que esse maravilhoso fenômeno possa acontecer.
A título de conclusão, apresento alguns postulados para gestão de uma escola reflexiva.
Gerir uma escola reflexiva é:
 ser capaz de liderar e mobilizar as pessoas;
 saber agir em situação;
 nortear-se pelo Projeto da escola;
 assegurar uma atuação sistêmica;
 assegurar a participação democrática;
 pensar e escutar antes de decidir;
 saber avaliar e deixar-se avaliar;
 ser consequente;
 ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes;
 decidir;
 acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo de desenvolvimento e
de aprendizagem.
Os resultados de gerir uma escola reflexiva é ter a satisfação de saber que a sua instituição tem rosto
próprio e é respeitada por isto mesmo: porque é a escola X ou Y, com nome próprio, com identidade.