Osvaldo Simão Chirute

TEORIAS DO CURRÍCULO: uma análise Pós-Crítica ao Plano Curricular do Ensino

Primário

Mestrado em Educação/Currículo

Universidade Save

Massinga

2022
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Osvaldo Simão Chirute

TEORIAS DO CURRÍCULO: uma análise Pós-Crítica ao Plano Curricular do Ensino

Primário

Ensaio científico apresentado à Faculdade de

Educação e Psicologia como requisito parcial
para avaliação no Módulo VI – Currículo e
Diversidade Cultural.
O docente:
Professor Catedrático Jó CAPECE

Universidade Save

Massinga

2022
 2

Índice

1. Introdução ........................................................................................................................... 3

2. Currículo ............................................................................................................................. 5

2.1. Breve historicidade ...................................................................................................... 5

2.2. Teorias Pós-Críticas do currículo................................................................................. 6

2.3. Um diálogo entre o PCEP e as teorias Pós-Críticas do currículo ................................ 6

2.3.1. Cultura e multiculturalismo .................................................................................. 6

2.3.2. Etnia e raça ........................................................................................................... 8

2.3.3. Género e sexualidade ............................................................................................ 8

3. Considerações finais ......................................................................................................... 11

4. Referências bibliográficas ................................................................................................ 12

 3

1. Introdução

Derivado do latim curriculum, o termo “Currículo” designou inicialmente um plano de estudos

imposto aos professores para que o ensinassem aos alunos1. Nesta perspectiva, por um longo
período, o currículo foi tomado unicamente como uma área técnica pedagógica, ocupada em
definir conteúdos, procedimentos e métodos.

No entanto, dada a abrangência da sua influência, o currículo deixou de ser analisado como
simples área técnica pedagógica, e passou a ser estudado considerando também questões
culturais, sociológicas, político-ideológicas, económicas e epistemológicas2.

As primeiras menções ao currículo de que se tem registo, numa perspectiva educacional, datam
do séc. XVI3, e com o transcorrer do tempo, os significados atribuídos ao conceito foram
sofrendo profundas transformação, sendo que a epistemologia do termo pode ser melhor
entendida olhando para as suas três teorias básicas – Tradicionais, Críticas e Pós-Críticas.

A evolução do lexema “Currículo” aludida no parágrafo acima tem influenciado fortemente o

desenho de Planos Curriculares no mundo em geral, e particularmente em Moçambique.
Entretanto, para o presente Ensaio interessa-nos aprofundar os princípios básicos da concepção
do currículo na perspectiva das teorias Pós-Críticas. O interesse é motivado pela intensão que
se tem de analisar o Plano Curricular do Ensino Primário (PCEP), considerando que este emerge
em 2020 sob vigência das teorias Pós-Críticas do currículo.

Desta feita, o presente Ensaio tem como objectivo fazer uma análise crítica do PCEP em relação
aos princípios básicos das teorias Pós-Críticas do currículo, com vista a perceber até que ponto
estes princípios são reflectidos no PCEP.

A escolha desta abordagem é motivada pela necessidade de explorar mais um ângulo de análise
do nosso problema de pesquisa para a Dissertação, que tem a pretensão de perceber os contornos
da Política de Progressões no Subsistema de Educação Geral (SEG) do Sistema Nacional de
Educação (SNE) no contexto da prática. Dentre vários outros aspectos4, a Política de

1
Sacristán (2013).
2
O Currículo não é mais um elemento neutro de transmissão desinteressada de conhecimentos, estando agora
implicado em relações de poder, produzindo identidades sociais particulares e interessadas. O currículo (…) é
vinculado a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação (Moreira & Silva 2002).
3
Nos registos da Universidade de Leiden (1582) consta que "tendo completado o curriculum de seus estudos” o
certificado era concedido ao aluno. Na Universidade de Glasgow (1633) e na Grammar School de Glasgow (1643),
o curriculum referia-se ao curso inteiro de vários anos, seguido pelos estudantes (Hamilton, et. al. 1980).
4
Zucula (2021); Muhache (2021); Beira, Vargas & Gonçalo (2015), estudaram o SNE e avançaram algumas razões
para o défice de Qualidade da Educação em Moçambique, como a remuneração baixa, profissão pouco valorizada
socialmente, desmotivação e baixa autoestima do professor; influência do poder político e dependência no
financiamento externo.
 4

Progressões tem sido frequentemente apontada como sendo uma reforma inadequada ao
contexto moçambicano e potencial responsável pelo défice de qualidade no nosso sistema
educacional. Nesta óptica de ideias, mais do que rotular pejorativamente a reforma, julgamos
ser relevante procurar perceber a sua adequação aos princípios pós-críticos de desenvolvimento
curricular, por forma a deduzirmos se o problema está na política educacional ou na respectiva
implementação.

Quanto à metodologia, o presente Ensaio tem uma abordagem qualitativa5, e além da revisão
bibliográfica, os seus dados resultam da análise documental6 – o PCEP.

No concernente à estrutura, o presente Ensaio está organizado em três partes básicas: (i)
Introdução – onde fazemos a contextualização da abordagem, a exposição dos objectivos que
pretendemos alcançar com o Ensaio e a respectiva metodologia de pesquisa; (ii)
Desenvolvimento – onde aprofundamos a abordagem do problema trazendo referenciais
teóricos das teorias Pós-Críticas do currículo e a consequente análise do PCEP; e por último,
(iii) Conclusão – onde tecemos as nossas considerações finais em torno dos resultados da
análise do PCEP em relação às teorias Pós-Críticas do currículo, tendo em vista a sua
contribuição na Qualidade do Subsistema de Educação Geral.

5
As pesquisas qualitativas dispensam técnicas estatísticas na análise de dados, e segundo Bodgan & Briklen
(1994), estas pesquisas são também descritivas, ou seja, os resultados podem ser expressos na forma de transcrição
de documentos.
6
De acordo com Severino (2007) e Gil (2002), a pesquisa documental funda-se em documentos que ainda não
receberam nenhum tipo de tratamento analítico, isto é, documentos tidos como matéria prima para a investigação.
 5

2. Currículo

2.1. Breve historicidade

Tal como já se fez referência na secção anterior, as primeiras alusões ao lexema Currículo datam
do século XVI nas universidades de Leiden (1582) e Glasgow (1633), com significados mais
restritos e estáticos (trajetória académica/curso; grelha de conteúdos), sendo que a sua
teorização situa-se no século XX, com a elaboração do primeiro tratado de currículo – The
Curriculum – em 1918, por Franklin Bobbit, nos Estados Unidos.

Em Silva (1999, p. 12) pode-se ler que nesta época “o currículo é visto como um processo de
racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos.
O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica.”

As dinâmicas sociais como a transição do feudalismo, passando pelo mercantilismo até ao

capitalismo, muito influenciaram nas inúmeras tentativas de definição do currículo, tanto que o
significado deste no contexto educacional surge durante a passagem do ensino individualizado
às escolas organizadas em classe. Neste novo paradigma de escolarização, as diversas classes
de uma escola deviam passar pelo mesmo caminho ou percurso com todas as provas e
obstáculos, semelhante à ideia do circuito atlético.

Importa vincar na historicidade do currículo o Taylorismo e o Fordismo, duas vertentes

interligadas de organização científica do trabalho, que levaram Bobbit a conceber o currículo
como um meio de desenvolver a grande consciência de grupo, sem lugar para diferentes e
divergentes.

Outros nomes sonantes nas teorizações do currículo são Tyler e Dewey que, embora com
perspectivas diferentes, criticavam o currículo académico ou humanista, propondo um currículo
tecnicista e com enfoque activo, repectivamente.

Nos anos 60 estes enfoques vestem nova roupagem com os referenciais da análise sistêmica. O
currículo passa a ser tratado como um sistema tecnológico de produção. Este enfoque de
currículo propõe que os resultados da aprendizagem sejam traduzidos em comportamentos
específicos definidos operacionalmente. Surgem, ainda nestes anos, Bourdieu e Passeron,
Baudelet e Establet, com críticas dirigidas ao sistema de ensino e aos currículos tecnicistas
baseados na administração científica. As teorias francesas, ao contestarem o status quo do
currículo, provocaram a abertura de novas perspectivas de estudos de currículo que se
prolongaram pelas subsequentes teorizações curriculares (Silva 2006).
 6

2.2. Teorias Pós-Críticas do currículo

As teorias pós-críticas do currículo recebem tal designação por se configurarem como um

avanço das teorias críticas, aprofundando-se nas discussões sobre o currículo versus
desigualdades sociais, feminismo, género, etc. Neste sentido, “pode-se dizer que as teorias pós-
críticas defendem o reconhecimento da pluralidade cultural e diversidade humana, elaborando
uma concepção de currículo que dialoga com as categorias de identidade, alteridade e
diferença.7”

As teorias pós-críticas são mais problematizadoras que as críticas no concernente aos processos
de dominação social, discutindo aspectos da dominação e opressão outrora apagadas, tais como
nas relações de poder materializadas na distinção social, econômica, étnica, cultural, de gênero
e de sexualidade8.

Num trabalho dedicado única e exclusivamente às teorias do currículo, Silva (1999) apresenta
um leque de palavras que melhor caracterizam as teorias pós-críticas:

Identidade, Alteridade, Diferença

Subjectividade
Significação e Discurso
Saber-Poder
Representação
Cultura, Género, Raça, Etnia, Sexualidade
Multiculturalismo.

Após debruçar-se sobre os conceitos acima arrolados e a sua relação com o currículo, Silva
(1999) termina sentenciando que: “o currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação
de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia (…). O
currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade” (p. 150).

2.3. Um diálogo entre o PCEP e as teorias Pós-Críticas do currículo

2.3.1. Cultura e multiculturalismo

Na actualidade atingiu-se um nível de globalização viabilizado pelos media que, de acordo com
(Santos & Lopes, 2008), ameaça a afirmação cultural de diferentes segmentos da sociedade, na
medida em que se verifica uma tendência de homogeneização de uma cultura global,

7
(Freire & Vieira, 2019, p. 6).
8
(Silva, 2010, apud. Freire & Vieira, 2019).
 7

uniformizando, através dos media, os gostos alimentares, actividades de lazer, formas de vestir,
etc., o que permite a consolidação de um mercado de consumo mais global e o fortalecimento
de certas economias.

Nesta perspectiva, o currículo liberal e humanista deve ensinar o respeito e tolerância pelas
diversas culturas. Contudo, o valor semântico dos termos tolerância e respeito por si só já traz
consigo uma significativa carga discriminatória, na medida em que quem tolera se sente
superior, e o respeito implica essencialismo cultural. Sendo assim, para Silva (1999), mais do
que a tolerância e o respeito, o currículo deve prever uma análise dos processos pelos quais as
diferenças são produzidas através de relações de assimetria e desigualdade, ou seja, mais do
que tolerada e respeitada, a diferença deve ser permanentemente colocada em questão.

O PCEP está alicerçado à nova Lei do SNE9, e já nesta Lei pode-se perceber que o Estado
moçambicano está atento às questões multiculturais inerentes ao currículo pós-crítico, ao
mencionar nos seus princípios gerais e pedagógicos a necessidade de que se estabeleça uma
ligação activa entre a escola e comunidade, numa perspectiva em que a escola dinamize o
desenvolvimento cultural da comunidade e receba dela as orientações necessárias para a
realização do ensino.

Por sua vez, o PCEP aprofunda ainda mais a abordagem multicultural reconhecendo o dilema
da necessidade de afirmação das identidades nacionais diante da forte tendência de construção
de uma aldeia global.

Para o PCEP10, Moçambique é um país multicultural, habitado por vários grupos

etnolinguísticos, e os principais factores culturais são as línguas; ritos de iniciação; práticas
socioeconómicas; divisão social do trabalho e os estereótipos relacionados ao género. Perante
este cenário, o ministério que superintende o sector da educação constata que:

(…) torna-se necessário considerar estes e outros factores socioculturais no currículo. Assim
sendo, é importante o envolvimento efectivo da comunidade no processo de ensino-
aprendizagem, pois ela pode garantir o acesso e a retenção dos jovens na escola, em particular,
das raparigas. Não se trata de transformar a escola num instrumento privilegiado para a
preservação das culturas tradicionais, mas sim num espaço de interação entre as culturas das
comunidades e os novos paradigmas da cientificidade11.

9
Lei n.º 18/2018 de 28 de Dezembro, que estabelece o regime jurídico do Sistema Nacional de Educação.
10
INDE (2020).
11
INDE (2020, p. 8).
 8

2.3.2. Etnia e raça

Inicialmente, as teorias críticas focalizadas à Raça e Etnia concentraram-se em questões de
acesso à educação, deixando de lado o tipo de conhecimento oferecido aos grupos étnico-raciais
minoritários (Silva 1999). Entretanto, a partir das análises pós-estruturalistas e dos estudos
culturais, “o próprio currículo passou a ser problematizado como sendo racialmente
enviesado”12

O currículo é, sem dúvida, entre outras coisas, um texto racial. (…) O conhecimento sobre raça
e etnia incorporado no currículo não pode ser separado daquilo que as crianças e os jovens se
tornarão como seres sociais. (…) Uma perspetiva crítica buscaria incorporar ao currículo,
devidamente adaptadas, aquelas estratégias de desconstrução das narrativas e das identidades
nacionais, étnicas e raciais. Não se trata simplesmente de celebrar a diferença e a diversidade,
mas de questioná-las.13

Cientes de todo o debate existente em torno dos termos em discussão nesta secção (raça e etnia),
ariscámo-nos a afirmar que Moçambique é um país de vasta diversidade étnica, no entanto, o
mesmo não se pode dizer sobre a raça. Talvez seja por este facto que em termos literais, pouco
se mencionam aspectos ligados à raça no PCEP. Entretanto, o mesmo não se pode dizer sobre
questões ligadas à cultura e etnia, visto que o Plano Curricular reserva da sua grelha de
conteúdos um total de 20% para a abordagem de conteúdos identificados e planificados ao nível
local (currículo local).

Os objectivos do currículo local são:

➢ Desenvolver, nos alunos, saberes locais, dotando-os de conhecimentos, habilidades,

valores e atitudes que lhes permitam ter uma participação plena no desenvolvimento
social, cultural e económico na sua comunidade.
➢ Formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, da sua família e da
comunidade, com base na valorização dos saberes locais da comunidade onde a escola
se situa.

2.3.3. Género e sexualidade

As questões do género e sexualidade podem ser condensadas numa só expressão, o feminismo,
um movimento que questionava as linhas do poder da sociedade que além do capitalismo,
também estavam estruturadas pelo patriarcado. Para Silva (1999, p. 91-92):

12
Ibid., (p. 99).
13
Ibid., (p. 102).
 9

De acordo com a teorização feminista, há uma profunda desigualdade dividindo homens e

mulheres, com os primeiros apropriando-se de uma parte gritantemente desproporcional dos
recursos materiais e simbólicos da sociedade. Essa repartição desigual estende-se, obviamente,
à educação e ao currículo.

A desigualdade aludida acima materializava-se no contexto curricular pelo fraco acesso da

rapariga à educação formal, ou então no acesso a determinados cursos educacionais, e até certas
matérias e disciplinas eram consideradas naturalmente masculinas, e outras naturalmente
femininas, e isto se estendia às carreiras e profissões.

Neste contexto, uma das actividades desencadeadas no combate aos estereótipos do género foi
a revisão dos textos das políticas curriculares, eliminando, por exemplo, dos manuais escolares,
a menção das mulheres simplesmente como enfermeiras e os homens como médicos, porque
tais abordagens deixavam transparecer que a mulher não era capaz de frequentar cursos de
medicina, e que estes estavam reservados apenas aos homens.

Numa segunda fase da análise dos estereótipos do género, “a ênfase desloca-se do acesso para
o quê do acesso. Não se trata mais simplesmente de ganhar acesso às instituições e formas de
conhecimento do patriarcado, mas de transformá-las radicalmente para refletir os interesses e
as experiências das mulheres.”14

A perspectiva feminista é importante para a teoria curricular porque permite-nos perceber que
o currículo pode ser claramente masculino e ser a expressão da cosmovisão masculina. Nesta
óptica, a solução consistiria na construção de currículos que reflitam, de forma equilibrada,
tanto a experiência masculina quanto a feminina15.

No que tange o PCEP, está arrolada como uma das estratégias de implementação do currículo
a Educação inclusiva, uma estratégia que, entre outros aspectos, preconiza o desencadeamento
de acções de promoção da equidade de género, destacando acções que promovam o ingresso da
rapariga e o desenvolvimento de estratégias para a sua retenção.

Associado a isto, pode-se ler também no Plano Estratégico da Educação (PEE) o seguinte
objectivo:

⎯ Promover o acesso à educação e retenção da rapariga, salvaguardando o princípio de

equidade de género e igualdade de oportunidades para todos. 16

14
Ibid., (p. 93).
15
Ibid.
16
MINEDH (2020, p. 39).
 10

Estas referências indicam que o Estado Moçambicano não está alheio às discussões Pós-Críticas
do currículo sobre o feminismo, e mais do que isto, tenta adequar os seus currículos
oficiais/prescritos à epistemologia do feminismo.
 11

3. Considerações finais

O Currículo é um conceito de difícil definição dada a sua complexidade, especialmente no

contexto das teorias Pós-Críticas que são ainda mais problematizadoras que as críticas.
Actualmente, o campo semântico do lexema Currículo transcende a dimensão textual da coisa
(grelha de conteúdos), chegando a questionar que conteúdos incluir na grelha e o porquê da sua
seleção, e mais ainda, como tais conteúdos deverão ser abordados tendo em conta o jovem que
se pretende formar.

Na actualidade, ainda que associado ao poder, o currículo está completamente dissociado de

qualquer concepção hegemónica, focalizando-se em conceitos como a identidade, a diferença,
a alteridade, o género e a sexualidade, a raça, etnia e multiculturalismo, entre outros conceitos.

Tal como se pode ler nas teorias Pós-Críticas, mais do que respeitar a diferença, o currículo
precisa ir mais fundo e questionar os processos que geram as diferenças e transformar
radicalmente as instituições onde este é materializado por forma a reflectir os interesses e
experiências de cada grupo social/identitário distinto.

Transcorrido o Plano Curricular do Ensino Primário e alguns dos documentos a ele associados,
constatamos que o Estado Moçambicano está ciente da evolução semântico-epistemológica do
currículo ao longo das teorizações e tenta enquadrar as suas políticas de educação em geral, e o
PCEP em particular, às exigências pós-críticas da concepção curricular.

Percorrendo o texto do PCEP (currículo prescrito, oficial ou formal), percebe-se inúmeras

alusões aos vários conceitos característicos do currículo pós-crítico, como é o caso da etnia,
raça, gênero, sexualidade, cultura, multiculturalismo, etc.

Em suma, o PCEP é inclusivo e tolera a diversidade, no entanto, a sua tolerância e respeito à

diferença tem-se limitado apenas à inclusão e promoção da igualdade de oportunidades entre
os diversos grupos identitários, deixando de lado uma componente essencial do currículo Pós-
Crítico que é o questionamento “incessante”.

O PCEP pouco se preocupa em interrogar e promover um discurso emancipatório entre as

diferenças por forma a conferir maioridade a cada singularidade identitária. Outrossim as
relações de poder no PCEP estão desequilibradas na medida em que a abordagem dos saberes
locais está quantificada em apenas 20%, dando mais primazia aos saberes globais cuja selecção
e abordagem reflectem a ideologia de um governo pouco rotativo e completamente
partidarizado.
 12

4. Referências bibliográficas

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 13

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