Mariana Sousa

PERTURBAÇÃO DE ANSIEDADE
GENERALIZADA
Aulas Teórico-Práticas nº 13 e 14 (3/04/2024)
 A estruturação da ansiedade no decurso da
trajetória de desenvolvimento
O caso Rui

O Rui tem 10 anos e frequenta o 5º ano. Vive com a mãe e o irmão mais velho, Tomás,
de 16 anos, desde o divórcio dos pais, que teve lugar há três anos.
Desde uma fase precoce da sua trajetória desenvolvimental, são identificáveis inúmeros
indicadores de ansiedade, como medo do escuro, de ladrões de incêndios, ou explosões, que
se mantêm atualmente. Contudo, a partir do divórcio dos pais, a sua ansiedade intensificou-
se de forma clara. O processo de separação foi marcadamente perturbador para o Rui,
uma vez que foi pautado por um intenso litígio, a que foi, reiteradamente, exposto. Desde
então, exige que a mãe e o irmão mais velho o adormeçam e durmam consigo. Deixou,
também, de tolerar ficar sozinho em casa, ou em qualquer local que percecione como
potencialmente ameaçador. Apresenta, também, insónia inicial e uma atitude de
hipervigilância permanente, mostrando-se, constantemente, preocupado.

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 A estruturação da ansiedade no decurso da
trajetória de desenvolvimento
O caso Rui

A mãe descreve o filho como ‘teimoso, birrento, mimado e algo manipulador’,

porque ‘a chantageia até conseguir obter o que pretende’. Segundo ela, o Rui exige
muita atenção e leva-a à exaustão, fazendo birras e exaltando-se com frequência. A
mãe sublinha, de igual modo, a impaciência do filho, que atribui ao seu baixo limiar de
resistência à frustração e imaturidade. Contudo, reforça que a orgulha o facto de o
filho ser ‘muito determinado, meigo, afável e sociável’.
No contexto escolar, o Rui evidencia um bom desempenho académico, mostrando
uma notória preocupação em obter bons resultados. No contexto do grupo de pares,
está integrado na turma, sendo aceite e apreciado pelos pares. Porém, exibe uma
excessiva permeabilidade à influência dos colegas, tendendo a replicar os seus
comportamentos, independentemente do grau de adequação dos mesmos.

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 A estruturação da ansiedade no decurso da
trajetória de desenvolvimento

O caso Rui

A mãe decidiu recorrer a ajuda terapêutica, devido ao agravamento dos

indicadores de ansiedade referidos. Com efeito, o Rui passou a pedir para dormir
sempre com as luzes acesas do quarto, dado que, durante a noite, acordava
frequentemente, pensando ouvir barulhos/ruídos que julgava serem provocados por
ladrões, o que o deixava cada vez mais nervoso, excitável e tenso.

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 A estruturação da ansiedade no decurso da
trajetória de desenvolvimento
• Depois das tarefas desenvolvimentais associadas à inserção, avaliação e
gestão da complexidade das relações sociais, cujo gestão desadequada
está associada aos quadros de Perturbação de Ansiedade Social, surgem as
preocupações com o futuro, as atividades sociais, a escola, a família e a
saúde.

• Quando estas preocupações de cariz antecipatório são excessivas,

irrealistas e difíceis de controlar estrutura-se um quadro de Perturbação de
Ansiedade Generalizada.

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 A estruturação da ansiedade no decurso da
trajetória de desenvolvimento
• Segundo Vasey (1993), a preocupação (i.e., capacidade para se preocupar)
alicerça-se em duas competências cognitivas:
• a capacidade de antecipar eventos futuros,
• a capacidade de ir além do que é diretamente observável e de elaborar
sobre a experiência, construindo crenças catastróficas em torno da mesma.

• Estas competências aumentam, ao longo da trajtória de desenvolvimento, o

que amplia a capacidade da criança para se preocupar.

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 A estruturação da ansiedade no decurso da
trajetória de desenvolvimento
• As crianças em idade pré-escolar conseguem antecipar potenciais ameaças,
ainda que de forma rudimentar, pelo que conseguem ‘preocupar-se’.

• Antes dos 7-8 anos de idade, as crianças:

• detêm apenas uma competência vaga para prever o futuro;
• tendem a considerar apenas uma solução para a resolução dos problemas
e a percecioná-la como a única solução possível.

• Na idade escolar, a competência para prever o futuro torna-se mais

elaborada e a criança conquista uma maior flexibilidade na resolução de
problemas, suportando-se no raciocínio dedutivo.

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 A estruturação da ansiedade no decurso da
trajetória de desenvolvimento
• Na adolescência, com o desenvolvimento do raciocínio abstrato, a/o jovem
considera diversos potenciais resultados negativos e tem a capacidade de
elaborar sobre estes possíveis resultados.

• A capacidade para desenvolver preocupações acompanha, assim, os marcos

do desenvolvimento cognitivo.

• A complexidade e natureza das preocupações difere ao longo da trajetória

de desenvolvimento, em função da maturidade cognitiva e socioemocional.

• Todavia, a maturação cognitiva não pode ser considerada como

conducente a uma preocupação patológica.

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 Modelo metacognitivo da ansiedade
generalizada (Wells, 2005)
• Wells (2004) define a metacognição como o conjunto de processos
cognitivos, estratégias e conhecimentos que estão envolvidos na regulação e
avaliação do pensamento.

• A metacognição implica o conhecimento introspetivo sobre:

• os estados e habilidades cognitivas e a forma como atuam;
• as estratégias e procedimentos requeridos para resolver eficazmente
problemas.

• O modelo metagognitivo de Wells (2005) centra-se nos fatores metacognitivos

associados à preocupação patológica em adultos com Perturbação de Ansidade
Generalizada.

• Contudo, na literatura clínica, este modelo é considerado adequado para

explicar as metacognições subjacentes aos quadros de ansiedade na infância e
adolescência.

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 Modelo metacognitivo da ansiedade
generalizada (Wells, 2005)
• Segundo o Modelo metacognitivo da ansiedade generalizada (Wells,
2005), a Perturbação de Ansiedade Generalizada carateriza-se por:
• preocupações gerais sobre ameaças específicas (preocupações do tipo
1),
• pensamentos negativos sobre a preocupação em si (preocupações do
tipo 2).

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 Modelo metacognitivo da ansiedade
generalizada (Wells, 2005)
• As/Os crianças/adolescentes com esta perturbação:
• acreditam que as preocupações do tipo 1 são estratégias de coping úteis
para lidar com situações ameaçadoras, tendendo, por isso, a desenvolver
este tipo de preocupações,
• estão motivadas para evitar as preocupações do tipo 1, uma vez que
estas as conduzem às preocupações do tipo 2:
• a incontrolabilidade do processo associado à preocupação (e.g., ‘Eu
não consigo deixar de me preocupar.’).
• as consequências adversas da preocupação para o seu bem-estar (e.g.,
‘Esta preocupação está a destruir a minha vida.’)

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 Modelo metacognitivo da ansiedade
generalizada (Wells, 2005)
• As/Os crianças/adolescentes oscilam entre:
• tentar suprimir as preocupações do tipo 1,
• utilizar, de forma ativa, a preocupação, enquanto mecanismo de coping,
quando estas preocupações entram, espontaneamente, no domínio
consciente.

• As intrusões espontâneas das preocupações do tipo 1 confirmam as

preocupações do tipo 2 de que o processo está fora do controlo.

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 Modelo metacognitivo da ansiedade
generalizada (Wells, 2005)
• As/Os crianças/adolescentes podem, então:
• procurar tranquilizar-se junto dos pais e dos familiares, para se
certificarem de que ‘Não há motivo para preocupação’;
• evitar situações que, eventualmente, possam fornecer provas de que as
suas preocupações do tipo 1 e do tipo 2 são infundadas.

• Estas estratégias para controlar a ansiedade confirmam e reforçam as

preocupações do tipo 2.

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 Caraterísticas clínicas

• As/Os crianças/adolescentes com Perturbação de Ansiedade Generalizada

apresentam:
• uma ansiedade e preocupação excessivas face um espectro amplo de
eventos e atividades, sem que haja circunstâncias precipitantes,
• fadiga excessiva,
• dificuldade em controlar a preocupação,
• dificuldade em concentrar-se,
• irritabilidade,
• tensão corporal,
• alterações do sono,
• estas dificuldades interferem com o seu funcionamento quotidiano.

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 Caraterísticas clínicas

• As crianças mais novas descrevem, mais frequentemente, ansiedade em

circunstâncias mais específicas do que As/Os adolescentes mais velhas.

• A ansiedade tende a generalizar-se a mais pessoas e situações, à medida

que a idade aumenta, refletindo a capacidade crescente da criança na
esfera social e cognitiva.

• As preocupações mais frequentes são:

• desempenho escolar,
• desempenho em atividades desportivas e artísticas,
• chegar atrasado/a,
• animais,
• ambiente,
• ser rejeitado/a pelos pares.

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 Caraterísticas clínicas

• Podem, também, surgir preocupações não usuais, como:

• guerra nuclear,
• desastres naturais,
• ser condenado/a por ter cometido pecados,
• ser raptado/a ou assassinado/a,
• preocupações que, geralmente, se observam na idade adulta: saúde,
trabalho, finanças, ou as férias que decorrerão meses depois.

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 Caraterísticas clínicas

• As/Os crianças/adolescentes com Perturbação de Ansiedade Generalizada

experimentam um nível constante de tensão generalizada, podendo
observar-se:
• agitação motora (e.g., roer as unhas, movimento constante),
• reatividade emocional (i.e., choro),
• hiperssensibilidade,
• vulnerabilidade ao stress,
• respostas emocionais exageradas a stressores,
• queixas somáticas (e.g., dores de cabeça, cólicas).

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 Caraterísticas clínicas

• São, frequentemente, descritas como ‘demasiado preocupadas’.

• Têm, amiúde, uma aparência pseudomatura, apresentando um estilo

discursivo e interesses ‘adultificados’.

• Sentem-se, com frequência, mais confortáveis com adultas/os do que com os

pares.

• Tendem a ser excessivamente obedientes.

• Têm uma preocupação patológica com o futuro, estando, permanentemente,

tensas e, por vezes, profundamente infelizes.

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 Caraterísticas clínicas

• Duvidam, permanentemente, das suas competências e tendem a impor-se

exigências extremas que as impelem:
• a ser perfecionistas,
• a questionar, permanentemente, o que fazem,
• a temer que os outros os julguem tão severamente como se julgam a si
próprias.

• Procuram, constantemente, a aprovação externa, para atenuar a tensão

gerada pelas suas inseguranças.

• Como empreendem um esforço árduo nas tarefas escolares e cumprem,

escrupulosamente, as regras do contexto escolar, tendem a não ser
sinalizadas pelas/os professoras/es.

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 Caraterísticas clínicas

Domínio Efeitos
Cognição • Os diversos contextos vivenciais tendem a ser
percecionados como ameçadores.
• Hipervigilância, que se reflete na procura permanente
de potenciais ameaças ao bem-estar.
• Pensamentos catastrofistas sobre situações irrelevantes
do quotidiano.
Afeto • Nível contínuo e moderadamente elevado de ansiedade.
Somático • Hipervigilância contínua
• Alterações do sono
Comportamento • À medida que a preocupação se intensifica, as
atividades sociais da criança/adolescente tornam-se
mais restritas.
Ajustamento • Potencial deterioração das relações com os pares
interpessoal • Potencial impacto negativo no desempenho escolar.
Fonte: Carr, 2014, pp. 453-456
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 Critérios de diagnóstico (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, 5ª ed.; DSM–5–TR;
American Psychiatric Association [APA], 2022)
A. Excessive anxiety and worry (apprehensive expectation), occurring more days than
not for at least 6 months, about a number of events or activities (such as work or
school performance).

B. The individual finds it difficult to control the worry.

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 Critérios de diagnóstico (DSM – 5 –TR; APA,
2022)

C. The anxiety and worry are associated with three (or more) of the following
six symptoms (with at least some symptoms having been present for more
days than not for the past 6 months):
Note: Only one item is required in children.

1. Restlessness or feeling keyed up or on edge.

2. Being easily fatigued.
3. Difficulty concentrating or mind going blank.
4. Irritability.
5. Muscle tension.
6. Sleep disturbance (difficulty falling or staying asleep, or restless,
unsatisfying sleep).

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Critérios de diagnóstico (DSM – 5 – TR; APA,
2022)
D. The anxiety, worry, or physical symptoms cause clinically significant distress or
impairment in social, occupational, or other important areas of functioning.

E. The disturbance is not attributable to the physiological effects of a substance (e.g., a

drug of abuse, a medication) or another medical condition (e.g., hyperthyroidism).

F. The disturbance is not better explained by another mental disorder (e.g., anxiety or
worry about having panic attacks in panic disorder, negative evaluation in social
anxiety disorder, contamination or other obsessions in obsessive-compulsive disorder,
separation from attachment figures in separation anxiety disorder, reminders of
traumatic events in posttraumatic stress disorder, gaining weight in anorexia nervosa,
physical complaints in somatic symptom disorder, perceived appearance flaws in body
dysmorphic disorder, having a serious illness in illness anxiety disorder, or the content
of delusional beliefs in schizophrenia or delusional disorder).

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 Caraterísticas associadas que apoiam o
diagnóstico (DSM–5–TR; APA, 2022)
• Associated with muscle tension, there may be trembling, twitching, feeling
shaky, and muscle aches or soreness.

• Many individuals with generalized anxiety disorder also experience somatic

symptoms (e.g., sweating, nausea, diarrhea) and an exaggerated startle
response.

• Symptoms of autonomic hyperarousal (e.g., accelerated heart rate, shortness

of breath, dizziness) are less prominent in generalized anxiety disorder than
in other anxiety disorders, such as panic disorder.

• Other conditions that may be associated with stress (e.g., irritable bowel
syndrome, headaches) frequently accompany generalized anxiety disorder.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Prevalência (DSM–5–TR; APA, 2022)

• The 12-month prevalence of generalized anxiety disorder is 0.9% among

adolescents and 2.9% among adults in the general community of the
United States.

• The mean 12-month prevalence for the disorder around the world is 1.3%,
with a range of 0.2% to 4.3%.

• The lifetime morbid risk in the United States is 9.0%.

• Women and adolescent girls are at least twice as likely as men and
adolescent boys to experience generalized anxiety disorder.

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 Prevalência (DSM–5–TR; APA, 2022)

• The 12-month prevalence in older adults including individuals age 75 years

and older ranges from 2.8% to 3.1% in the United States, Israel, and
European countries.

• Individuals of European descent tend to have symptoms that meet criteria for
generalized anxiety disorder more frequently than do individuals of Asian
and African descent.

• Furthermore, individuals from high-income countries are more likely than

individuals from low- and middle-income countries to report that they have
experienced symptoms that meet criteria for generalized anxiety disorder in
their lifetime.

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 Diagnóstico diferencial (DSM–5–TR;
APA, 2022)
• Perturbação de ansiedade devido a outra condição médica
• Perturbação de ansiedade social
• Perturbação obsessivo-compulsiva
• Perturbação de stress pós-traumático e perturbações de adaptação
• Perturbação depressiva, bipolar ou psicótica

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Comorbilidade (DSM–5–TR; APA, 2022)

• Os indivíduos cuja apresentação satisfaz os critérios para perturbação de

ansiedade generalizada provavelmente já preencheram, ou preenchem
atualmente, os critérios para outra perturbação de ansiedade ou
perturbação depressiva unipolar.

• O neuroticismo, ou labilidade emocional, que acompanha esse padrão de

comorbilidade, está associado a antecedentes temperamentais e a fatores
de risco genéticos e ambientais compartilhados, embora caminhos
independentes também sejam possíveis.

• A comorbilidade com perturbações por uso de substâncias, da conduta,

psicóticos, do neurodesenvolvimento e neurocognitivos é menos comum.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Desenvolvimento e curso (DSM–5–TR;
APA, 2022)
• Many individuals with generalized anxiety disorder report that they have felt
anxious and nervous all their lives.

• The mean age at onset for generalized anxiety disorder in North America is 35
years, later than that for the other anxiety disorders; the disorder rarely occurs
prior to adolescence.

• However, age at onset is spread over a very broad range and tends to be older in
lower-income countries worldwide.

• The symptoms of excessive worry and anxiety may occur early in life but are then
manifested as an anxious temperament.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Desenvolvimento e curso (DSM–5–TR;
APA, 2022)
• Generalized anxiety disorder symptoms tend to be chronic and wax and wane
across the life span, fluctuating between syndromal and subsyndromal forms of the
disorder.

• Course is more persistent in lower-income countries, but impairment tends to be

higher in high-income countries. Rates of full remission are very low.

• The earlier in life individuals have symptoms that meet criteria for generalized
anxiety disorder, the more comorbidity and impairment they tend to have.

• Younger adults experience greater severity of symptoms than do older adults.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Desenvolvimento e curso (DSM–5–TR,
APA, 2022)
• The clinical expression of generalized anxiety disorder is relatively consistent across
the life span.

• The primary difference across age groups is in the content of the individual’s worry;
thus, the content of an individual’s worry tends to be age appropriate.

• In children and adolescents with generalized anxiety disorder, the anxieties and
worries often concern the quality of their performance or competence at school
or in sporting events, even when their performance is not being evaluated by
others.

• There may be excessive concerns about punctuality.

• They may also worry about catastrophic events, such as earthquakes or nuclear
war.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Desenvolvimento e curso (DSM–5–TR,
APA, 2022)
• Children with the disorder may be overly conforming, perfectionistic, and unsure
of themselves and may tend to redo tasks because of excessive dissatisfaction
with less-than-perfect performance.

• They may be overzealous in seeking reassurance and approval and require

excessive reassurance about their performance and other things they are worried
about.

• In the elderly, the advent of chronic physical disease can be a potent issue for
excessive worry.

• In the frail elderly, worries about safety—and especially about falling—may limit
activities.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Intervenção

• As estratégias/técnicas cognitivo-comportamentais, usualmente, mobilizadas

na intervenção cognitivo-comportamental na Perturbação de Ansiedade
Generalizada são:
• Psicoeducação
• Automonitorização
• Reestruturação cognitiva
• Dessensibilização sistemática
• Treino de relaxamento
• Reforço/Economia de fichas
• Treino de resolução de problemas
• Treino de competências sociais

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Psicoeducação

Psicoeducação
• Os pais e a criança são ajudados a identificar e compreender os efeitos
fisiológicos, emocionais, cognitivos e comportamentais da ansiedade.

• Estes sinais são explorados com a/o criança/adolescente, de forma a que

esta possa:
• identificar sensações físicas (i.e., aumento dos batimentos cardíacos,
aceleração da respiração, aumento da tensão muscular),
• pensamentos negativos/catastróficos/intrusivos,
• reações emocionais exacerbadas,
• comportamentos associados à ansiedade.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Intervenção

Automonitorização
• A monitorização dos aspetos cognitivos, emocionais, somáticos e das
estratégias de coping mobilizadas nas situações geradoras de ansiedade
permite que os progressos da intervenção sejam acompanhados pela
criança, pelos pais e pelo/a psicólogo/a.

• A/O psicólogo/a ajuda a criança a identificar as experiências emocionais,

somáticas e as cognições associadas à ansiedade.

• O recurso a fantoches, desenhos e/ou metáforas afigura-se útil neste

processo.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Intervenção

Automonitorização
• O comportamento de aproximação/evitamento nas situações geradoras de
ansiedade pode ser monitorizado pela criança e pelos pais.

• Para tal, podem ser efetuados registos destes comportamentos.

• Exemplo
Se uma criança muito ansiosa face ao desempenho escolar estiver a tentar
desenvolver atividades agradáveis, durante o serão, em lugar de estar
permanentemente a estudar, poderá fazer um registo diário das atividades
desenvolvidas diariamente e o seu impacto nos domínios cognitivo,
emocional e somático.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Intervenção

Automonitorização
• Nestes registos, podem constar as estratégias de coping mobilizadas, como:
• técnicas de relaxamento,
• autorreforço,
• apoio dos pais, dos professores e/ou dos pares,
• reforços associados aos comportamentos de aproximação.

• O registo destas estratégias permite:

• perceber quais são as que se revelam mais eficazes,
• elaborar uma espécie de plano de ação que ajuda a criança a ter
disponível um leque de estratégias para lidar com a situações ansiogénicas.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Intervenção

Automonitorização
‘O Termómetro do Medo’/’Medómetro’
• O Termómetro do Medo consiste numa tarefa de
automonitorização, que requer que a criança avalie a
intensidade do seu medo.

• A criança pode desenhar o seu próprio termómetro, ou a/o

terapeuta pode fornecer-lhe um termómetro em branco.

• A escala deverá ser definida pela criança.

• A criança pode assinalar com um círculo a temperatura do

seu medo ou, se preferir, sombrear o mercúrio no termómetro,
de forma a traduzir diferentes intensidades dos seus medos.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Intervenção

(Fonte: Friedberg & McClure, 2004, p. 180)

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 Intervenção

Reestruturação cognitiva
• A/O terapeuta ajuda a/o criança/adolescente a identificar e desconstruir as
crenças disfuncionais associadas à ansiedade.

• Encoraja-a reposicionar-se face a estas crenças:

• desafiando e testando as distorções cognitivas que as enformam,
• potenciando a emergência de crenças mais adaptativas, com vista à sua
generalização.

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 Intervenção

Reestruturação cognitiva
• A reestruturação cognitiva ou as estratégias de coping de autoinstrução são
necessárias para:
• a reintrepretação de situações ambíguas de uma forma menos ameaçadora,
• testar a validade das interpretações alternativas e para o uso do autorreforço,
depois deste teste.

• Ao trabalhar com a/o criança/adolescente as estratégias de automonitorização,

a/o terapeuta ajudam-na a identificar as distorções cognitivas associadas à
ansiedade.

• Depois de a/o criança/adolescente conquistar alguma destreza neste exerício

de identificação das crenças disfuncionais, a/o terapeuta vão propor-lhe um
treino de autoinstrução em que desafiem os pensamentos mentirosos.

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 Intervenção

Reestruturação cognitiva
Exemplo:
Terapeuta: Hoje, percebemos qe o medo te enfia pensamentos maus e
mentirosos na cabeça. Quando sentes medo de responder às perguntas dos
professores, pensas que eles vão achar que és burro e que os teus pais vão ficar
desiludidos contigo. Ficas aflito que todos percebam como estás atrapalhado.
O medo obriga-te a fazer o que ele quer. Parece que está a provocar-te e quer
mandar em ti. Por isso, hoje vamos pensar como é que lhe podes responder,
para ele nunca conseguir convencer-te das mentiras que te faz pensar.
Criança: O medo disse-me que eu não ia conseguir responder ao teste de
Matemática, porque sou demasiado burro.

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 Intervenção

Reestruturação cognitiva
Exemplo:
Terapeuta: O que achas que podes responder-lhe?
Criança: Sou mais forte do que tu e só estás a tentar convencer-me das
mentiras que inventas. Se respirar fundo, vou fazer o teste e tirar uma boa
nota, porque me fartei de estudar. Além disso, sempre consegui tirar boas notas
nos testes, mesmo quando eram um bocado mais difíceis. Se me empenhar e
afastar estes pensamentos maus, vou conseguir!

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 Intervenção

Reestruturação cognitiva
• Exemplo de disputa racional:
Adolescente: As minhas colegas estão sempre a incomodar-me. Estou sempre a
pensar sobre o que elas pensam sobre mim.
Terapeuta: Que coisas é que te incomoda que elas digam?
Adolescente: Gozam a minha maneira de falar e de vestir.
Terapeuta: Não te sentes nada bem com essas colegas. Quando estás com elas,
que ideias vêm à tua cabeça?
Adolescente: Elas acham que sou um cromo, que não sou tão boa como elas.
Que não me sei vestir, nem maquilhar…Que sou completamente fora…
Terapeuta: Pensas que vão criticar-te e gozar contigo. Conheces bem estas
raparigas?
(Adaptado de Friedberg & McClure, 2004)

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 Intervenção

Reestruturação cognitiva
• Exemplo de disputa racional
Adolescente: São da minha turma.
Terapeuta: Costumas estar com elas durante os intervalos?
Adolescente: Não.
Terapeuta: E ir a casa delas?
Adolescente: Nunca fui.
Terapeuta: E elas, já foram a tua casa, ou já saíram juntas?
Adolescente: Também não.
Terapeuta: É curioso como atribuis a estas raparigas, que praticamente não
conheces e que não te conhecem a ti, um conjunto de pensamentos negativos sobre
ti. Ficas presa a estes pensamentos, que te atormentam. É certo que estas raparigas
fizeram comentários desagradáveis. Contudo, parece-me que podes estar a
distorcer e exagerar o teor negativo destes comentários. O que te parece?
(Adaptado de Friedberg & McClure, 2004)

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Intervenção

Treino de relaxamento
• Com crianças mais agitadas, pode ser mais exigente a aplicação desta
técnica, podendo ser útil:
• recorrer a metáforas, como a de um atleta a fazer exercícios de
relaxamento muscular,
• simplificar o procedimento, iniciando o treino com um ou dois grupos
musculares, acrescentando outros grupos musculares, à medida que a
criança conquista maior destreza na realização dos exercícios.

• Para alguns/mas crianças/adolescentes, o facto de se centrarem nas

sensações corporais de tensão aumenta os seus níveis de ansiedade.
• Nestes casos, para aumentar a perceção de controlo da/o
criança/adolescente, pode ser útil recorrer a técnicas cognitivas para
explorar e desconstruir as suas expetativas.
Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica
 Intervenção

Treino de relaxamento
• O treino de relaxamento implica que a criança se centre na sua respiração e
tensão muscular.

• Para ajudar a criança a compreender as sensações de tensão/relaxamento,

podem utilizar-se brinquedos de borracha (i.e., quando a criança aperta o
pato de borracha, ele grasna).

• As/Os adolescentes mais introspetivas/os poderão ter dificuldade em centrar

a sua atenção nos sinais corporais, pelo que pode ser importante:
• trabalhar, primeiro, os pensamentos ruminantes associados à ansiedade,
• trabalhar estes pensamentos, enquanto se introduz, paulatinamente, o treino de
relaxamento.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Intervenção

Treino de relaxamento
Terapeuta: Pareces estar pouco confortável, Joana.
Criança: Fico preocupada por não estar a conseguir controlar a respiração.
Terapeuta: Percebo o teu receio. Vamos treinar para perceberes que, à medida
que repetes os exercícios, vais controlando, cada vez melhor, a tua respiração?
Criança: Sim…Mas, se eu não conseguir controlar a respiração, podemos parar?
Terapeuta: Claro, Joana. Vais ser tu a dizer quanto tempo vamos fazer este
exercício. De quanto tempo achas que precisaremos?
Criança: Hum…Dois minutos?
Terapeuta: Ok. Vamos fazer os exercícios durante dois minutos, mas podemos
parar antes disso, se te sentires desconfortável, ou prolongar mais um bocadinho,
se estiveres bem.

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 Intervenção

Treino de relaxamento
A estátua
• A/O terapeuta diz “Já!” e a criança começa a movimentar-se (caminhar,
dançar, brincar, etc.).

• Quando a/o terapeuta diz “Estátua!”, a criança deve parar o mais rápido
que puder, ficando imóvel, no lugar em que parou.

• A paragem brusca é geradora de tensão corporal, que o terapeuta utiliza

para a ajudar a perceber a forma como a tensão se traduz no seu corpo
(músculos, respiração, posição, etc.).

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 Intervenção

Treino de relaxamento
A estátua
• Depois de a criança conseguir identificar os sinais corporais da tensão
muscular, esta técnica pode ser utilizada de duas formas distintas:
1) ajudar a criança a comparar as sensações da experiência de estátua com
as sensações da experiência do medo, através da identificação dos sinais
de ansiedade.
2) a/o terapeuta pode aproveitar a posição de estátua, para ajudar a
criança a desenvolver técnicas de imaginação ativa, que a ajudem a
diminuir a tensão.

• Num nível metafórico, esta técnica permite que a criança perceba a

“interrupção” provocada pela ansiedade.

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 Intervenção

Dessensibilização sistemática
• Com o suporte da/o terapeuta, a criança é, gradualmente, confrontada com
as situações ansiogénicas.

• Este processo implica ‘habituação’, isto é, o confronto da criança com a

situações geradoras de uma ansiedade crescente.

• A exposição em contexto real (in vitro) é antecedida pela exposição

imaginada (in vivo).

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 Intervenção

Dessensibilização sistemática
• É crucial combinar esta técnica com:
• treino de relaxamento,
• estratégias de coping,
• prevenção de resposta inadequada.

• Por vezes, esta técnica revela-se ineficaz, porque:

• os momentos de exposição não têm a frequência e duração adequada,
• a/o criança/adolescente está distraída/o, durante o confronto com a
situação ansiogénica,
• a exposição termina, antes de se verificar a diminuição da ansiedade.

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 Intervenção

Dessensibilização sistemática
Exemplo:
• O Bruno é um jovem de 17 anos, que frequenta o 12º ano, e está extremamente
ansioso com os exames nacionais.

• Para lidar com a ansiedade, constrói com o seu terapeuta uma hierarquia de
situações, para iniciar o processo de dessensibilização.

• Este treino, suportado na imaginação, é acompanhado:

• pelo treino de relaxamento,
• pela técnica de imaginação positiva (i.e., o adolescente é incentivado a
imaginar um cenário positivo e securizante, sendo instruído a evocar este
cenário, sempre que as situações evocadas sejam demasiado ansiogénicas).

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 Intervenção

Dessensibilização sistemática

Classificação Situação
Uma semana antes dos exames, faz vários testes para simular os exames. Os
5 pais estão sempre a falar nos exames.
Um mês antes, fala com os colegas sobre os exames. Vê a sua nota no teste
4 que as/os professoras/es fizeram para simular o exame.
Alguns meses antes dos exames, sentado na sala de aula, ouve as histórias
3 que as/os professoras/es contam sobre alunos que tiveram negativa nos
exames, por não se terem preparado devidamente.
2 Seis meses antes, começa a estudar para os exames.
Durante as férias de verão, lê um artigo sobre os exames. Fala com as/os
1 amigas/os sobre isso.

(Adaptado de Friedberg & McClure, 2004)

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 Intervenção

Dessensibilização sistemática

Classificação Situação
No dia do exame, está sentado na sala de aula, à espera que a/o
10 professor/a distribua os enunciados.
O Bruno caminha para a escola, preocupado com o exame. Encontra
9 algumas/ns colegas que falam sobre o exame, na entrada da escola.
8 Na véspera do exame, está deitado na cama, muito preocupado.
Três dias antes, as/os professoras/es estão agitadas/os e tensas/os,
7 enquanto fazem revisões para os exames.
Cinco ou seis dias antes, está preocupado com o exame. Não consegue
6 recordar-se da matéria que estudou. As/Os professores estão sempre a
falar nos exames e a fazer perguntas. Os pais estão preocupados.

(Adaptado de Friedberg & McClure, 2004)

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 Intervenção

Reforço/Economia de fichas
• A/O terapeuta recompensa a/o criança/adolescente pelas suas conquistas.

• Pode criar-se um diploma da coragem, que pode ser plastificado e

apresentado como um certificado da competência da criança, uma
recordação do processo de intervenção e um reforço a longo termo.

• Pode, também, fazer-se um registo fotográfico e/ou em vídeo dos momentos

em que a criança enfrentou o medo.

• As fotografias podem ser utilizadas para colar no diploma.

• A construção de um sistema de recompensas, com o suporte da família,

afigura-se, também, útil.

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 Intervenção

Qual foi o medo que enfrentei?

Quais foram as minhas principais

vitórias na luta contra o medo?

Que truques usei para me livrar do

medo?

Quem foram as/os minhas/meus

aliadas/os na luta contra o medo?

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 Intervenção

Treino de resolução de problemas

• Potencia a reinterpretação das situações ansiogénicas e das suas
consequências;

• Favorece a tomada de consciência do investimento empreendido na

resolução dessas situações, bem como dos seus custos e benefícios;

• Promove a construção de respostas comportamentais alternativas, mais

ajustadas e funcionais.

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 Intervenção

Treino de resolução de problemas

A Máscara do Herói
• A/O terapeuta sugere à criança que escolha um herói (e.g., pais,
professores, amigos, atleta, ator/atriz, figura histórica que admire) e
que construa uma máscara deste herói, colando a sua fotografia
num pedaço de cartolina com formato de cara.

• Usando a máscara, a criança faz de conta que é o herói e que vai

enfrentar diversos desafios, entre os quais se incluem os problemas
que foram escolhidos para serem trabalhados naquela sessão.

• A tarefa do “herói” é criar soluções alternativas para os problemas

escolhidos.

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 Intervenção

Treino de resolução de problemas

A Máscara do Herói
• Ao pôr a máscara e assumir o papel de herói, a criança confronta-se com
uma perspetiva alternativa do problema.

• Com base na forma como o problema é percecionado pelo “herói”, a criança

consegue ter algum distanciamento em relação ao problema.

• Assumindo a perspetiva do herói, poderá não sentir, de forma tão intensa, as

expetativas que faz impender sobre si, tendo oportunidade de explorar
alternativas para a sua interpretação e resolução.

• Ao encarnar o papel de herói/heroína, dotado de super-poderes, pode

questionar as crenças negativas, como “não consigo”, identificando
competências que detém ou que precisa de desenvolver.

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 Intervenção

Treino de competências sociais

• As/Os crianças/adolescentes com Perturbação de Ansiedade Generalizada
têm com frequência, dificuldade em relacionar-se com os pares.

• É, por isso, fundamental ajudá-las/os a desenvolver competências que lhes

permitam gerir as situações sociais.

• Para tal, o recurso ao role playing afigura-se eficaz.

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 Intervenção

Treino de competências sociais

• A/O terapeuta ajuda a/o criança/adolescente a utilizar algumas estratégias
para gerir as situações de interação social que se revestem de maior
exigência:
• iniciar conversas,
• fazer elogios.
• sorrir,
• cumprimentar e despedir-se,
• fazer perguntas e pedidos,
• aproximar-se do outro/a,
• ser assertivo/a,
• expressar emoções e sentimentos,
• estabelecer limites,
• ser empático/a,
• lidar com as provocações.

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 Intervenção

Treino de competências sociais

• Role-playing para modelar o recurso ao humor para responder à
provocação

Terapeuta (assumindo o papel de uma colega da adolescente que é,

frequentemente, hostil e provocadora para com ela):
Que cena! Já olhaste bem para essas roupas horríveis que trazes? E esse
cabelo? Que nojo! Já ouviste falar em moda? Atualiza-te, por favor!!!

Adolescente: Obrigada por seres a minha fashion adviser, mas, sabes, o

objetivo era mesmo criar um look que chocasse. Mesmo assim, prometo que,
logo à noite, te ligo para ajudares a escolher a roupa para amanhã.

Métodos e Técnicas de Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes Mestrado em Psicologia Clínica

 Intervenção

Treino de competências sociais

• Role-playing para modelar o recurso ao ignorar ativo

Terapeuta (assumindo o papel de uma colega da adolescente que é,

frequentemente, provocadora com ela):
Parece que não sabes que toda a gente diz que és uma oferecida e te enrolas
com os rapazes todos da escola.

Adolescente ignora os comentários depreciativos da colega e simula conversa

com uma amiga.

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 Intervenção

Intervenção com os pais

• Com frequência, nos quadros de Perturbação de Ansiedade Generalizada,
há uma cultura familiar orientada para o perigo.

• No contexto da intervenção com os pais, pode ser adotada:

• a psicoeducação, para potenciar a consciencialização sobre o impacto da
ansiedade no funcionamento da/o criança/adolescente,
• treino parental, no sentido de ajudarem a/o criança/adolescente a desafiar,
testar e reforçar as interpretações das situações como ameçadoras, com base
na reestruturação cognitiva,
• definição de um sistema de recompensas que motivam a/o
criança/adolescente para a mudança,
• modelagem de estratégias que visam evitar o reforço das manifestações de
ansiedade (i.e., ignorar as conversas relacionadas com a preocupação).

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