Introdução À Avaliação Psicológica

Introdução à Avaliação Psicológica
Exame do Estado Mental.
EXAME DO ESTADO MENTAL
Exame Psíquico Exame Físico Exame Psicológico "Anamnese"
Finalidade. Profissional de Identificação;

Diagnóstico Saúde;
sindrómico; Avaliar Nascimento/pré-natal;
Corpo-mente.
a evolução do Desenvolvimento
paciente em função (infância/adolescência/adulto);
da terapêutica História doença atual;
administrada.
História clínica/psiquiátrica
Técnicas.
Entrevista (condições). Informações: roteiro
em mente - não questionário (EEE/contexto
da anamnese), a partir da expoisção do
paciente;
Observação. Comportamento.
Exame do Estado Mental. Caraterização.

 O Exame do Estado Mental é uma componente/parte integrante do processo de
Entrevista;
 Consiste numa combinação ou conjunto de questões e de observações;
 Tem como finalidade estabelecer um perfil, padrão ou quadro objetivo da
condição atual do sujeito, isto é, do estado mental, cognitivo e comportamental
do sujeito;
 Considerando/avaliando aspetos verbais e não verbais, a partir de um conjunto
de elementos/parâmetros, numa perspetiva integrativa/compreensiva;
 Funcionamento psicológico.
Objetivos/Utilidade.
 Estabelecer diagnóstico prévio/provisório e (elementos de) diagnóstico
diferencial;
 Delinear uma formulação da etiologia da condição atual – isto é, fatores
biológicos, psicológicos e/ou sociais que predispõem, precipitam e mantêm a
condição atual;
 Estabelecer a capacidade/funcionamento psicológico do sujeito.
Exame do Estado Mental. Consciência.
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Exame do Estado Mental. Componente da Entrevista Inicial.
Observações Clínicas.
 Constituem-se como elemento crucial da Entrevista;
 Frequentemente, o comportamento do sujeito (em situação de entrevista) sugere
o seu grau/qualidade de funcionamento (“normal”/”patológico”;
“adequado”/”inadequado”);
o e.g., problemas de depressão, ansiedade, hiperatividade, mania, podem
ser deduzidos a partir de observações dos comportamentos verbais e não
verbais do sujeito.
Aparência/Aspeto.
 Inclui elementos de observação relativos a aspetos físicos, tipo corporal,
anomalias, modo de vestir, higiene, …;
 Apesar de por si só não fornecerem informação clínica relevante, quando
integrados num quadro mais amplo de informação clínica podem contribuir para
validar um diagnóstico e definir/circunscrever as preocupações do sujeito;
o e.g., ver se a aparência é consonante com a idade, ocupação, estatuto
socioeconómico do sujeito.
 Idade aparente;
 Modo de vestir-se;
 Asseio (condição da pele, cabelo, barba, unhas, dentes, etc.);
 Postura (curvado, cabisbaixo, tenso, …);
 Estado geral de saúde e nutrição;
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 Defeitos e peculiaridades físicas (hereditários, congénitos e adquiridos).

o Obs. A avaliação já se inicia antes da entrevista.
Nível de Atividade (Psicomotor).
 Inclui elementos de atividade física/movimento (comportamento psicomotor,
quer em termos de quantidade, quer de qualidade);
 Atividade física/movimento atípico observado pode exigir avaliação adicional
(e.g., abuso de substâncias, hiperatividade, comportamento maníaco, tiques,
ansiedade, efeitos de medicação);
 O nível de atividade do sujeito pode ser influenciado pela sua condição física,
uso de medicação, capacidade de interação/relacionamento, afeto;
o e.g., na depressão – lentificação psicomotora, movimentos lentos,
discurso e processos cognitivos lentificados; no comportamento
obsessivo-compulsivo – comportamento repetitivos.
 Integração das funções motrizes e mentais sob o efeito da educação e do
desenvolvimento do sistema nervoso. Avaliar:
o Velocidade e intensidade da mobilidade geral na marcha, quando sentado
e na gesticulação;
o Agitação/hiperatividade ou lentificação/bradicinesia;
o Acatisia – inquietação motora;
o Maneirismos;
o Tiques;
o Presença de sinais de catatonia.
Discurso/Linguagem.
 A linguagem/discurso é observável ao longo de todo o processo de entrevista (é
um dos indicadores mais relevantes para o exame do estado mental; ver: relação
linguagem-pensamento);
 Pode fornecer uma boa estimativa da dimensão comunicacional, incluindo
comportamento social, cognição/funcionamento intelectual, afeto, aspetos
específicos de pensamento, obsessões;
o e.g., vocabulário, compreensibilidade do discurso,
pronunciação/articulação, volume, entoação/tom, velocidade, hesitações,
detalhes, tempo de reação, outros elementos (e.g., incoerência, ecolália,
neologismos, gaguez).
 Discurso. É o modo de comunicar. Envolve linguagem verbal, gestos, olhar,
expressão fácil e escrita. A linguagem falada é o principal ponto de observação;
 Fala. Janela para dentro da mente.
o Velocidade (taquilalia, bradilalia, hesitante, latência para iniciar
respostas);
o Volume (hiperfonia/hipofonia);
o Quantidade (mutismo, monossilábico, prolixo, etc.);
o Caraterísticas.
Atitude face ao Examinador.
 Influencia a validade da entrevista e pode ser um indicador de prognóstico da
intervenção (e.g., adesão ao tratamento);
 Devem ser monitorizados ou verificados aspetos relativos ao nível de
cooperação, de defesa, seriedade do sujeito ao facultar informação;
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o e.g., nível de atenção, interesse, cooperação, defesa, postura interpessoal,

“qualidade” da informação facultada ou fornecida pelo sujeito;
o ver: relação sujeito-examinador; caraterísticas de perturbações de
personalidade e atitude do sujeito.
Consciência/Pensamento.
 Indica em que medida o discurso do sujeito reflete os seus processos de
pensamento (a partir de observação em contexto de entrevista);
 Refere-se ao estado de consciência e aos padrões de pensamento;
 Áreas problemáticas surgem frequentemente associadas a
perturbações/desordens de pensamento, mas também podem ocorrer em
perturbações severas de humor;
o e.g., discurso (se é organizado, coerente, inibido, lentificado, com
bloqueios, vago, ilógico, desorganizado, disperso); pensamento (se é
relevante, coerente, dirigido/com uma finalidade, desregrado); processos
de pensamento (considerando o número de ideias a comunicar, hesitação,
dispersão, coerência).
 Nível de Consciência ➝ “O todo psíquico momentâneo” ➝ Determina e facilita
as demais;
 Modificações ou alterações da intensidade e nitidez da consciência.
o Vígil. Abertura ocular espontânea, estado alerta e responsivo;
o Sonolência. Lentificação dos processos ideacionais;
o Obnubilação. Redução geral da capacidade de perceber o ambiente;
o Torpor. Em sono, exceto quando estimulado (estímulo forte – resposta
leve);
o Coma.
Conteúdo de Pensamento.
 Indica áreas de preocupação do sujeito, quer do domínio cognitivo, quer do
afetivo (a partir de questões que são colocadas, no âmbito do processo de
entrevista);
 Inclui tópicos de preocupação que o sujeito experiencia (considerando se são
recentes ou crónicos, quando ocorrem/em que circunstâncias ocorrem);
o e.g., ideias, preocupações (obsessões, compulsões, fobias, homicídio,
antissocial); ideação suicida (historial, tentativas); alucinações, delírios.
Afeto e Humor.
 Afeto refere-se às observações clínicas (observação de aspetos emocionais), no
momento da entrevista;
o e.g., a partir de elementos como contacto visual, expressões faciais,
choro, sorriso;
o Ver: amplitude, adequabilidade, intensidade,
mobilidade/psicomotricidade, nível de ansiedade, expressão de raiva,
humor predominante (e.g., eutímico, disfórico, eufórico).
 Humor é definido como o padrão de sintomas emocionais que é persistente ao
longo do tempo (de acordo com a informação reportada pelo sujeito, via
questões colocadas no âmbito do processo de entrevista);
 Humor. Estado emocional de longa duração, interno – sintoma relatado. A
tonalidade de como se tem sentido;
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 Afeto. Manifestação externa da resposta emocional do paciente a eventos – sinal

observável (imediato/quase sempre episódico). É a maneira como aparece para
os outros (relações afetivas);
 Avaliação. Linguagem corporal, expressão facial e perguntas diretas (“Como se
sente hoje?”, “Como costuma sentir-se?”);
 Qualidade do afeto. Tristeza, culpa, alegria, vergonha, etc;
 Modulação do afeto. Hipermodulação, hipomodulação;
 Dissociação ideoafetiva. Discrepância entre o conteúdo do pensamento e o
afeto exteriorizado.
Cognição/Dimensão Cognitiva.
 Refere-se a um conjunto de variáveis/funções cognitivas, como memória,
concentração/atenção, capacidade de abstração, inteligência geral, entre outras;
 Inclui, ainda, elementos de dimensão sensorial (acuidade dos sentidos na
perceção da realidade/mundo, nível de consciência, nível de ativação, por
exemplo);
 Pode fornecer uma boa estimativa do funcionamento cognitivo
(ajustado/“normal”, declínio ligeiro, deterioração);
 Contacto com a realidade. A partir da avaliação da qualidade da conversação,
do fluxo/curso da conversação, da adequabilidade das respostas do sujeito;
 Orientação. Inclui orientação no tempo, no espaço e autorreferência/relativa à
própria pessoa;
 Concentração. Refere-se, em geral, à capacidade para manter a atenção (e.g.,
tarefas de repetição de dígitos, de repetição de séries de números e letras, de
deteção de letra(s), de adição, subtração);
 Memória. Inclui memória de curto prazo e de longo prazo;
o e.g., remota/período de referência de semanas a anos (nomes de
anteriores escolas/professores; o que fez nas últimas férias; aspetos da
vida pessoal tendo como referência um acontecimento histórico, por e.g.,
25 de abril de 1974; recente/período de referência de minutos a semanas
(última refeição; atividades que fez há dois dias; memorizar três
palavras, para as repetir após intervalo de 5 minutos); imediata/período
de referência inferior a 1 minuto (repetir sequência de dígitos; desenhar
figura, após breve exposição/visualização do estímulo).
 Informação. Inclui conhecimento de acontecimentos e informação geral do
meio/ambiente/histórica;
 Capacidade de abstração. Indicador de desenvolvimento cognitivo (e.g.,
interpretar/significado de provérbios);
 Juízo/Compreensão. Inclui aspetos relativos à consciência das regras/normas
sociais e dos valores e à atuação/comportamento adequado, em determinadas
situações sociais;
 Insight. Referente à consciência que o sujeito tem da sua situação/condição. É
um elemento crucial no planeamento da intervenção/tratamento;
 Funcionamento intelectual (geral). Inclui funcionamento intelectual atual e
prévio. Permite avaliação da capacidade cognitiva geral; relevante na seleção de
tratamentos (e.g., vocabulário, conversação, nível de escolaridade,
profissão/ocupação, estatuto socioeconómico).
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EXAME BREVE DO ESTADO MENTAL (AVALIAÇÃO COGNITIVA BREVE)

Mini-Mental State Examination (MMSE).
 Despistagem/Rastreio (insuficiente do ponto de vista diagnóstico, diagnóstico
diferencial);
 Quantificação global do defeito/défice;
 Fácil aplicação;
 Rápido (10 a 15 minutos) – teste não cronometrado.
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Vantagens do MMSE.
 Rápidos (+/- 10 minutos);
 Bem aceites pelos pacientes;
 Sem necessidade de treino extenso para a sua aplicação;
 Cotação fácil;
 Sensível e específico para o rastreio de Doença de Alzheimer.
Desvantagens do MMSE.
 Elevada de taxa de falsos negativos;
 Reduzida sensibilidade aos quadros clínicos de declínio cognitivo ligeiro;
 Frequente efeito teto dos desempenhos;
 Pouco adequado para indivíduos com escolaridade mais elevada;
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 Compromete a sua sensibilidade na identificação de condições clínicas como a

demência frontotemporal (DFT) ou o défice cognitivo de origem vascular.
MMSE.
 Pontuação total: 30 pontos;
 Tempo de administração: 10 minutos;
 Funções cognitivas avaliadas: funções executivas, capacidades visuoespaciais,
atenção, memória, orientação, linguagem;
 Indicado para a avaliação cognitiva breve de populações com baixa
escolaridade/idade avançada.
Rastreio Cognitivo.
As caraterísticas de um bom teste de despiste cognitivo devem contemplar:
1. Facilidade e rapidez de administração e cotação;
2. Boa tolerância e aceitação por parte dos pacientes;
3. Relativamente independente da cultura, linguagem e educação;
4. Válido (validade de conteúdo, validade de construto e validade de critério);
5. Preciso (acordo inter-valores, estabilidade temporal e consistência interna);
6. Bons índices de sensibilidade e especificidade, ou seja, evitar que sujeitos com
défices ou declínio sejam identificados como saudáveis (falsos negativos) e
evitar que sujeitos “saudáveis” sejam identificados como doentes (falsos
positivos), respetivamente;
7. Abranger o maior número de domínios cognitivos.
Montreal Cognitive Assessment (MoCA).
 Desenhado especificamente para o rastreio do DCL;
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 Inclui 5/6 dos testes/tarefas mais frequentemente usados no rastreio da

demência;
 Eficaz distinção entre as alterações cognitivas devidas ao envelhecimento, o
DCL e a Demência;
 Supera as limitações do MMSE na avaliação das formas mais ligeiras de
declínio cognitivo.
Vantagens do MoCA.
 Presença de tarefas de avaliação das funções executivas;
 Tarefa de memória: mais palavras e maior intervalo de tempo;
 Introduz maior exigência no exame dos seguintes domínios: aptidões
linguísticas, processamento visuoespacial complexo, atenção, concentração e
memória de trabalho.
Desvantagens do MoCA.
 Influência elevada das variáveis idade e escolaridade;
 Dificuldades para pessoas com baixo nível de literacia.
MoCA.
 Funções cognitivas avaliadas: funções executivas, capacidade visuoespacial,
memória a curto prazo, atenção, concentração e memória de trabalho, linguagem
e orientação temporal e espacial;
 Indicado para a deteção de declínio cognitivo ligeiro/demência.
Addenbrooke’s Cognitive Examination (ACE-R).
 Tem a vantagem de
incorporar o MMSE;
 Amplia os domínios viso-
espacial, memória,
linguagem e acrescenta
uma tarefa de fluência
verbal;
 A utilidade da aplicação
do ACE-R tem sido
corroborada em várias
condições clínicas como
o DCL, Demência
Frontotemporal e
Demência Vascular,
doença de Alzheimer,
doença de Huntington e
doença de Parkinson;
 Tem normas que cruzam
as variáveis idade e
escolaridade.
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Vantagens do ACE-R.
 Elevada sensibilidade e capacidade discriminativa entre diferentes tipos de
défices;
 Utilidade particular das subpontuações para deteção de declínio ou défice
cognitivo em componentes (e.g., linguagem, memória, etc);
 Utilidade preditiva de défices cognitivos mais particulares;
 Boa medida no exame breve de condutores idosos e muito útil em contexto de
investigação;
 Possui normas para a população geral, DCL, Demência, Depressão.
Desvantagens do ACE-R.
 Poderá ser considerado um instrumento de rastreio de aplicação mais longa, e
por isso, preterido face aos demais;
 Alguns estudos evidenciam a pouca utilidade do resultado total da prova;
 A idade e escolaridade explicam 40% da variância (como os restantes
instrumentos de rastreio).
ACE-R.
 Funções cognitivas avaliadas: atenção/orientação temporal e espacial, memória a
curto e a longo prazo, fluência verbal fonémica e semântica, linguagem,
capacidade viso-espacial;
 Indicado para a deteção de demência e para o diagnóstico diferencial entre tipos
de demência.
A Observação Direta.
A OBSERVAÇÃO DIRETA
Introdução.
 Observação e método
científico;
 Transversalidade da observação
às diferentes técnicas de
avaliação e modelos teóricos;
 Estamos perante observação
quando:
o Quem observa é um
perito (e/ou recebeu
informação);
o Se observam factos que
ocorrem numa situação
natural (ou análoga);
o A observação é sistemática, seguindo um protocolo de registo.
Âmbito de Utilização.
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 Avaliação Psicológica, enquanto processo que recorre a vários informadores,

diversos métodos, múltiplos contextos;
 Distinção entre:
o Procedimentos de avaliação indireta (e.g., entrevistas, escalas de
avaliação do comportamento);
o Procedimentos de avaliação direta (e.g., observação direta).
 Para compreender/pormenorizar as informações obtidas através de entrevistas,
de escalas de avaliação do comportamento (e.g., ver: natureza das dificuldades,
local de ocorrência);
 Pode tornar-se um dos mais importantes meios de avaliação em situações em
que se avaliam:
o Pessoas com atraso de desenvolvimento;
o Pessoas muito “resistentes” ao processo avaliativo;
o Crianças muito pequenas/muito jovens.
Definição.
 Método para obter amostras de comportamento e determinar situações que sejam
clinicamente relevantes (em relação à avaliação, ao diagnóstico, ao prognóstico
e ao planeamento e medida da intervenção), numa situação Natural ou numa
situação Análoga;
 Processo através do qual observadores humanos, utilizando como referência
definições operacionais, registam comportamentos manifestos verbais e/ou
motores.
Caraterísticas.
 Observação Direta, enquanto método mais objetivo, rigoroso e exato
(comparativamente a outros métodos de avaliação psicológica);
 Mas só “vemos” o que procuramos; as observações são “contaminadas” pelos
nossos conhecimento; há muitas variáveis (de natureza cognitiva, subjetiva) que
não são acessíveis à observação direta;
 O domínio de interesse está circunscrito a comportamentos objetivos;
 Exige o registo do comportamento quando ele ocorre;
 Implica o recurso a observadores independentes/imparciais com treino, que
coligem informação acerca do comportamento objetivo;
 Supõe a existência quer de regras específicas relativas ao momento e contexto
das observações, quer de sistemas/procedimentos de registo das observações
(e.g., uso de regras e procedimentos de registo claramente especificados);
 Requer o uso de definições operacionais do comportamento/descrições
comportamentais objetivas, previamente definidas, que envolvam um grau
mínimo de inferência;
 Envolve algum procedimento para avaliar a fiabilidade do sistema.
Processo. Como observar?
1. Selecionar o(s) comportamento(s) relevante(s) a observar (pode variar desde
uma resposta única até uma sequência interativa complexa);
2. Selecionar técnica de registo (para simplificar e tornar mais objetivo o processo
de observação).
Como definir o Comportamento Observado.
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Aspetos observáveis do comportamento.

 Deve tornar fácil avaliar a sua presença/ausência;
 Conjunto de regras práticas de decisão para detetar comportamentos a ser
registados e distingui-los de outras respostas;
 Exemplos de comportamentos marginais/limítrofes (que suscitam dúvidas
quanto à sua consideração) e de outros claramente não contemplados;
 Evitar a ambiguidade inerente a termos gerais ou demasiado vagos (e.g.,
agressivo, malcomportado) e traduzi-los sob a forma de comportamentos
específicos (dar pontapés; levantar-se do lugar).
Descritores Subjetivos Descritores Objetivos

Estar a divertir-se Sorriso aberto
Lutar Dar uma palmada
Pintar descuidado Pintar no papel e na mesa
Brincadeira construtiva Pôr cubos em linha
Tipos de Observação.
 Observação naturalista;
 Observação análoga/laboratorial;
 Observação do comportamento livre – role play.
Observação Naturalista/em Meio Natural.
Amostra direta do comportamento “tal como ele ocorre”, no tempo e lugar da sua
ocorrência (método mais direto, menos inferencial).
 Observações em casa;
o Interações pais-criança; obedecer a regras e ordens; respostas dos pais ao
comportamento da criança.
 Observações na escola;
o Estar sentada e prestar atenção; quantidade de trabalho realizado;
interações estabelecidas com os professores e com os colegas; interações
no recreio.
Limitações.
 Método pouco económico;
 Exige muito tempo;
 Não é adequado para comportamentos muito pouco frequentes ou que só
ocorrem na ausência de outras pessoas;
 Pode causar reatividade no observado.
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Observação Participada (Variante).

 Conduzida por pessoas que fazem parte do meio do sujeito ou pelo próprio
(automonitorização);
 Essas pessoas são treinadas a observar e registar os comportamentos.
 Vantagens;
o Diminui os custos;
o Reduz a potencial reatividade de procedimentos intrusivos;
o Útil para comportamentos pouco frequentes ou altamente reativos a
observadores externos.
 Limitações;
o Inexatidão do observador no uso do sistema de codificação
comportamental;
o Enviesamento do observador (história de interação entre o observador e o
observado; influência do rótulo diagnóstico colocado ao observado).
 Como tornar a Observação Participada mais fidedigna e mais válida;
o Fornecendo ao sujeito treino suficiente;
o Usando folhas de registo formais para sistematizar as observações;
o Usando procedimentos que requeiram um mínimo de tempo e de energia
por parte do observador/sujeito (no caso da auto monitorização);
o Fazendo ocasionalmente verificações de fidedignidade;
o Reforçando o observador pela acuidade das suas observações.
Observação Análoga/Laboratorial.
 (e.g., no consultório) – cenários construídos comparáveis ou o mais próximos
possível do meio natural;
 Podemos esperar que quanto mais similares forem as caraterísticas do meio
laboratorial às do meio natural, mais elevada será a possibilidade de as
observações serem representativas dos comportamentos dos diversos
intervenientes em meio natural.
Vantagens.
 Reduz o tempo e custos associados à observação naturalista;
 Maximiza a possibilidade de o comportamento se manifestar, o que pode ser útil
quando o comportamento apresenta uma frequência reduzida;
 Útil quando existem restrições físicas à observação naturalista;
 Permite um maior controlo de varáveis situacionais parasitas (reduzindo-as ou
eliminando-as) ou de variáveis relativas à tarefa (controlando-as, manipulando-
as).
Problemas de Generalização.
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 É usada mais inferência;

 Até que ponto podemos considerar que os comportamentos manifestados na
clínica/consultório são idênticos aos apresentados na situação natural?
 Tentar tornar a situação na clínica tão semelhante quanto possível da situação
real.
Observação Naturalista vs. Análoga/Laboratorial.
 Observação naturalista. Mais preocupada com a validade externa, e.g.,
possibilidade de generalizar os resultados da observação para contextos de
campo relevantes;
 Observação análoga. Mais preocupada com a validade interna, e.g.,
possibilidade de afirmar que a variação nas variáveis independentes é a única
que afeta as variáveis dependentes (aspetos do comportamento observado).
O que observar?
Qual a nossa Unidade de Observação?
 Objeto (pessoa, grupo, organização); Eventos comportamentais;
 Num determinado período temporal;
 Diferentes níveis de inferência (e.g., descrição, classificação, explicação);
 Interação das atividades do objeto de avaliação com estímulos físicos e sociais.
O Comportamento (de forma continuada).
Perspetiva Ecológico-Naturalista.
 Não se especificam a priori os comportamentos/atributos a observar;
 Observação em tempo real e de forma contínua, sem tempo pré-estabelecido;
 A descrição do que é observado realiza-se sobre aspetos verbais e não verbais,
podendo ser encadeados com impressões do observador.
Atributos.
 Através da observação comportamental são inferidas determinadas caraterísticas
da pessoa observada (e.g., nervosismo) e, consequentemente, atributos;
 No momento da observação, o comportamento apresentado (e.g., mexer
demasiado as mãos) é traduzido num determinado atributo (e.g., ansiedade).
1. O comportamento observado é descrito na forma de um atributo;
2. A tradução do comportamento (observado) num atributo pode ser feito em
simultâneo (durante a observação) ou posteriormente;
3. Na observação de atributos são normalmente utilizados grandes intervalos
temporais.
Comportamentos.
 De um ponto de vista estritamente comportamental, o que devemos observar é o
comportamento manifesto (motor ou verbal), de forma simples ou agrupado em
categorias;
o “O aluno está ao telemóvel”; “O aluno está a utilizar o telemóvel para
enviar uma SMS”; “O aluno está desatento”.
 Pressupõe a prévia especificação dos comportamentos/classes comportamentais
que serão alvo de observação;
 Esta definição pode ser teórica ou empírica;
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 O observador deve inferir o mínimo que lhe seja possível;

 Deve selecionar-se o período de observação, os sujeitos a observar e registar a
duração total de todo o processo.
Interações.
 O foco em termos de unidade de observação é aqui colocado na interação entre
pessoas (ou pessoa e ambiente);
 Particularmente úteis quando se procura estudar relações entre eventos, como
seja a interação entre um casal;
 A unidade de observação (interação) é previamente especificada;
 A unidade de observação é, neste caso, constituída por influências recíprocas
pessoa-pessoa, pessoa-grupo ou pessoa-ambiente;
 Deve estar previamente estabelecido quando se irá realizar a observação.
Resultados Comportamentais.
 Observa-se, normalmente, o resultado de um conjunto de atividades que o
sujeito realizou (em ambientes naturais ou artificiais);
1. Medidas não reativas (observação e registo de determinadas respostas sem que o
avaliador esteja presente na situação de avaliação) – erosão; marca/pegada;
arquivo;
2. Resultados comportamentais do sujeito a partir de tarefas propostas pelo
avaliador.
 Tanto em ambientes naturais como artificias, encontramos cenários de recolha
de observações de resultados comportamentais (e.g., número de peças
produzidas por um trabalhador);
 Algumas caraterísticas.
o No caso das medidas não reativas, representam uma excelente forma de
recolha de informação, não sendo afetadas pelo enviesamento da
presença do/a psicólogo/a enquanto avaliador/a;
o A observação dos resultados de execução de tarefas estandardizadas,
maximiza a possibilidade de comparação de resultados;
o Corre o risco de se inferirem atributos dos resultados comportamentais.
Preparar a Observação: Entrar em Campo.
 Importante estabelecer desde o começo relações francas e abertas com o pessoal
presente no local de observação;
 Pode haver relutância inicial;
 Devemos recordar o nosso estatuto de convidados e tentar não ser intrusivos;
 Tratar as pessoas com respeito, cumprir as promessas feitas, eventualmente
recompensar.
Instrumentos Auxiliares.
 Contadores;
 Cronómetros;
 Grelhas de papel e lápis;
 Dispositivos eletrónicos;
 Computador.
O que medir da unidade?
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Ocorrência (sim/não).
Sem relação com o tempo. Pretende apenas registar a ocorrência (ou não) de um evento
comportamental;
Ordem.
Explicitar a sequência das observações realizadas;
Frequência.
Extensão da ocorrência de um evento num determinado período de tempo (também
conhecida por Registo de Acontecimentos/Event Recording);
 Esta técnica é indicada para o estudo de comportamentos:
o Descontínuos e com início e término bem definidos;
o Que tomem aproximadamente a mesma quantidade de tempo;
o Que sejam fáceis de delimitar quanto à sua frequência.
(e.g., falar sem autorização; levantar-se do lugar).
Duração.
Começo e término do comportamento; intervalo entre estímulo-resposta; intervalo entre
manifestações sucessivas observadas.
 Registo frequentemente expresso em percentagem;
 ;
(e.g., numa aula de 60 minutos esteve fora do lugar em 15 minutos – 25% do
tempo da aula);
 O registo de duração é útil para:
o Comportamentos contínuos;
o Discretos (com um início e fim bem definidos);
o Que duram pelo menos alguns segundos;
(e.g., lavagem compulsiva das mãos, comportamentos de choro, tempo
passado a estudar).
Dimensões Qualitativas.
 Intensidade/Magnitude. Grau no qual se manifesta um determinado
comportamento (medido numa escala ordinal, e.g., intensidade de um dano
provocado);
 Adequação. Forma como um determinado comportamento se adequa
socialmente. Não apenas o tempo que demorou a realizar uma tarefa (adequação
temporal) mas quão bem a realizou.
Técnicas de Registo.
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De modo a controlar os resultados e permitir a replicabilidade dos mesmos, a

observação necessita de ser estruturada através de um protocolo.
Estruturação.
a) Registos narrativos;
b) Escalas de estimação;
c) Protocolos observacionais de comportamentos;
d) Códigos/sistemas de categorias;
e) Registo de resultados de comportamentos;
f) Procedimentos automáticos de registo.
Registos Narrativos.
 Registos descritivos das observações;
 O que é registado?
o Data de registo;
o Dados sobre a sessão (duração, pessoas presentes, outras).
Anotações Úteis.
 Notas de campo, sobre o comportamento (registo narrativo). Descrever o
comportamento e a situação;
 Notas metodológicas. Comentários sobre logística – e.g., viabilidade de usar
um tipo específico de equipamento ou sistema de codificação;
 Notas pessoais. e.g., anotar que um dos professores pode estar a sentir-se
excluído do processo;
 Notas teóricas. Considerações sobre a natureza da questão que está a ser
colocada ou a (re)formulação de uma hipótese específica.
Registo Narrativo.
Exemplo. Sujeito Pedro.
 O Pedro (5 anos) é a criança-alvo e é referida para apoio por “comportamentos
de luta” (agressivos).
o Foi efetuado um registo narrativo, preliminar;
o Depois esse registo foi estruturado em A-B-C (antecedente –
comportamento – consequência).
 Registo Reestruturado.
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 Análise/Hipóteses;
o Parece que o problema crítico do Pedro não são os comportamentos de
luta, mas um "problema de partilhar”/uma dificuldade em partilhar;
o O Pedro não sabe como ou apresenta dificuldades em partilhar/repartir,
possuir em comum e aceitar ofertas/propostas de partilhar;
o O Pedro responde inapropriadamente a estímulos antecedentes que
deveriam conduzir a comportamentos de partilha e é reforçado na recusa
de partilhar através do acesso a brinquedos desejados.
 Vantagens;
o Pode permitir identificar comportamentos relevantes;
o Não requer qualquer tipo de equipamento (elaborado);
o Pode sugerir hipóteses acerca de fatores que controlam o
comportamento-alvo (organização do registo sob a forma A-B-C:
antecedentes, comportamentos e consequências).
 Limitações.
o Não é suscetível de quantificação;
o A sua validade é questionável;
o Depende largamente da perícia do observador.
Escalas de Estimação.
 Quando é pretendida a quantificação ou qualificação das atividades (e.g.,
frequência, intensidade) do objeto de observação, utilizando:
o Descrições comportamentais específicas;
o Atributos previamente estabelecidos.
 Observador participante realiza/ou observação em amplos períodos de tempo
(e.g., mãe/pai que observa comportamento do filho);
 As descrições comportamentais usadas podem variar de acordo com nível de
análise, nível de inferência e objetivos;
 Descrições/categorias distintas (e.g., comportamentos; atributos);
Exemplos de itens GATSB (total = 11 itens).
18
Protocolos Observacionais de Comportamentos.

Registos Comportamentais.
Aglomeração de eventos comportamentais bem definidos com (potencial) relevância.
1. Selecionar unidades de análise e elaborar definição operativa;
2. Unidades de medida (e.g., frequência);
3. Desenho do formato/protocolo de observação;
4. Formação dos observadores.
Matrizes de Interação.
 Constatar interações entre ambiente social e comportamento;
 Útil quando pretendemos avaliar interação entre sujeitos e sujeito-ambiente, face
à mais tradicional observação do comportamento individual;
 Mais simples de aplicar do que os códigos de categorias;
 Tipo de registo aplicável a diversas situações;
 É utilizado um número reduzido de categorias comportamentais;
 Interações diádicas/triádicas;
 Maior dificuldade: definição operacional dos comportamentos.
Mapas de Comportamentos.
1. Seleção das unidades de análise/observação;
2. Seleção do local de observação;
3. Desenvolvimento do protocolo;
4. Amostragem do comportamento no espaço e no tempo;
5. Formação dos observadores.
 Podem ser centrados na pessoa, isto é, acompanhar o comportamento de um

indivíduo no espaço/tempo;
 Podem ser centrados em locais, isto é, registar o comportamento de todas as
pessoas que passem num determinado local num dado período de tempo.
 Vantagens. Permite a análise de um determinado conjunto de comportamentos

no espaço-tempo, permitindo uma análise da relação entre comportamento e
variáveis ambientais.
Códigos/Sistemas de Categorias.
 Desenvolvimento das categorias (comportamentos e estímulos) e sua definição;
19
 Definição de intervalo/hora de registo;

 Apresentam as seguintes vantagens;
o Fornecem informação sobre comportamentos e/ou interações complexas;
o Possibilidade de comparar entre sujeitos e investigações;
o Rentabilização da formação do observador, pois a aprendizagem dos
códigos pode servir para vários casos;
o Estandardização permite garantia de cientificidade.
Registo de Resultados Comportamentais.

 Registo do dia, hora, local, situação (e.g., quilos de lixo recolhidos; número de
peças produzidas por um trabalhador; número de garrafas consumidas por um
alcoólico);
 Não requer protocolos complexos.
Procedimentos Automáticos de Registo.
Para aumentar a cientificidade do processo, reduzindo o viés do observador, foram
construídos dispositivos automáticos de registo.
 Meios técnicos de registo;
 Dispositivos de registo à distância/ocultos;
 Observação através de aparelhos.
Conclusões.
A opção por uma determinada técnica de registo deve ter em consideração:
 Complexidade do problema em análise;
 Na observação de eventos bem definidos é útil a utilização de catálogos de
comportamentos construídos para o efeito;
 Se o problema é interativo, devem ser utilizadas matrizes de interação;
 Para problemas complexos, para os quais existam códigos de categorias
comportamentais, estes devem ser utilizados;
 Salvaguardando questões éticas, devem ser utilizados registos automáticos
sempre que possível.
Amostragem.
Quando e/ou quem observar?
 Quando – remete para as questões temporais na observação;
o Durante quanto tempo se vai realizar a observação?
20
o Quantas sessões se realizarão?

o Com que periodicidade?
 Em que situações observar?
o O comportamento em observação ocorre em que locais/situações?
o De acordo com os objetivos da avaliação, devem ser consideradas as
situações necessárias (e.g., casa, recreio, cantina, sala de aula).
 Quem observar?
o Seleção aleatória de indivíduos a observar;
o Seleção de intervalos (de tempo) em função do número de sujeitos a
intervir;
o Seleção de critério fixo (e.g., sujeito 1, 10, 20, 30, etc.);
o Alternar critério de eleição (observar primeiro sujeitos par e depois
ímpar).
Local da Observação.
Onde observar?
Situações Naturais.
 Não se eliciam respostas. Qualquer interferência do observador torna esta
situação artificial. Muito útil em situações familiares, institucionais e
comunitárias;
 A sua aplicação é dificultada quando:
o Os sujeitos não aceitem ser observados na sua vida real;
o Quando os comportamentos a observar sejam de cariz privado;
o Quando existem dificuldades de acesso do/da psicólogo/a ao local;
o Os custos são elevados.
Situações Artificiais.
 Testes situacionais (e.g., assessment centres);
 Role-playing. Permite a criação de uma situação, como se tivesse ocorrido;
 Realidade virtual. Permite a recriação (virtual) de uma situação real vivida.
 Dependem da qualidade replicável (ou não) da situação;

 Apresentam sensibilidade face a intervenções;
 Não deve ser utilizada como método isolado.
Cientificidade da Avaliação.
 Até que ponto os dados de observação são objetivos?
 Qual o grau de generalização a outros momentos/ambientes?
 Até que ponto o que se observa representa tudo o que se deseja ou se supõe
observável?
Fontes de Erro.
Sujeito Observado.
 Alteração comportamental resultante do facto de estarem sob observação;
 Fatores mediadores da reatividade do sujeito.
Observador.
21
 Nível de participação;
 Expetativas;
 Formação.
 Efeito de Halo. O observador, ao identificar certas caraterísticas

positivas/negativas no observado, tende a atribuir-lhe outras, não observadas;
 Efeito de Generosidade. O observador tende a atribuir caraterísticas positivas
ao observado;
 Efeito de Regressão para a Média. O observador tende a não observar
caraterísticas extremas (ou porque “sabe” que as caraterísticas médias são mais
frequentes que as extremas; ou porque não tem a certeza da sua apreciação);
 Procura de Coerência Lógica. O observador organiza as caraterísticas
observadas num todo coerente/harmonioso e “retira” os elementos divergentes;
 Efeito de Contraste. Nalguns traços específicos, o observador tende a avaliar os
outros como sendo mais diferentes de si próprio do que na realidade são;
 Efeito da 1ª Impressão. Reter informação que confirma as hipóteses iniciais,
que influenciam a leitura/observação efetuada posteriormente;
 Redução da riqueza dos aspetos observados pela necessidade de os classificar;
 Expetativas do observador influenciam o que ele regista ou são inadvertidamente
comunicadas ao sujeito observado;
 Intervenção de atitudes, convicções, valores do observador, na identificação dos
aspetos observados;
 Observador ajusta as observações em função das suas perspetivas teóricas;
 Omissão. Falha no registo de um comportamento que ocorreu;
 Codificação (erro de comissão). Codificar mal um comportamento observado.
Do Sistema de Observação.
 Tipo de registo escolhido.
o Quão claras são as definições?
o Qual o número desejável de categorias?
 Seleção de comportamentos ou períodos de tempo de observação não

representativos;
 Sistema de codificação demasiado complexo;
 As escalas de classificação dos comportamentos abrangem categorias demasiado
vagas e fazem perder distinções importantes;
 Erros causados pela falta de acuidade dos instrumentos de registo (e.g.,
cronómetro).
Melhorar a Eficácia.
 Ter consciência deles e fazer por evitá-los;
 Ter definições claras e precisas do comportamento (definições operacionais
devem ser desenvolvidas e testadas);
 Refinar os procedimentos de codificação, mas evitar grelhas demasiado
complexas;
 Ter observadores bem treinados, verificar periodicamente o acordo/“calibrar” o
sistema (observador externo, registo em vídeo);
 Evitar períodos de observação demasiado longos;
22
 Planear observações em diferentes locais em que o comportamento foi

identificado, para obter medidas da generalidade dos dados de observação;
 Dados normativos (“criança típica”) podem ajudar a identificar objetivamente
excessos/défices comportamentais;
 Tomar precauções para que os observadores não conheçam as hipóteses do
experimentador de modo a não produzirem registos comportamentais que
confirmem aquelas hipóteses (observador “cego”);
 Para reduzir efeitos reativos, recrutar e treinar observadores já presentes no meio
natural (pais, professores, por exemplo);
 Dois ou mais observadores (com treino conjunto), para se poder estabelecer o
acordo entre observadores;
 Número de comportamentos a avaliar deve ser limitado.
Vantagens da Observação Direta.
 A observação é útil em casos de queixas vagas e/ou de expetativas irrealistas,
por parte de adultos/informadores;
 Descrição mais fidedigna e válida de comportamentos (possibilidade de
quantificação: medida de frequência, duração do comportamento);
 Análise funcional dos problemas;
 Validade ecológica.
Limitações da Observação Direta.
 Economia/custo-eficácia;
 “Situações de vida real” vs. “Consultório”;
 Limites à generalização (a questão da representatividade do comportamento);
 Possibilidade de ocorrer reatividade;
 Ausência de normas;
 Circunscrito a comportamentos manifestos;
 Tipos de erros que lhe estão associados/enviesamentos do observador.
Escalas de Avaliação do Comportamento.
ESCALAS DE AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO

Designação/Terminologia.
 Escalas de Avaliação do Comportamento;
 Questionários de Comportamento;
 Inventários de Comportamento.
Definição.
Conjuntos diversificados de itens/perguntas, a serem respondidas por
adultos/mediadores significativos (e.g., pais, professores), em referência ao
comportamento da criança ou do adolescente. No caso de adultos, usualmente, são
respondidos pelo cônjuge.
Especificidades/Caraterísticas.
 Método indireto de avaliação. Envolvem descrições retrospetivas do
comportamento;
23
 Forma estandardizada de obter informação junto de pais/professores. Avalia

a perceção dos mediadores;
 Juntamente com a entrevista, constituem o principal método de aquisição de
informação na fase inicial do processo de avaliação;
 Podem ser multidimensionais – referentes a larga variedade de
problemas/dimensões – ou unidimensionais – referentes a uma única variável
(e.g., hiperatividade);
 Escala de resposta. Sim/Não; tipo Likert – neste caso, a permitir avaliar a
intensidade, frequência e/ou duração de um determinado comportamento.
Estratégias de Utilização.
1. Podem ser completadas no início da avaliação;
(e.g., enviadas previamente pelo correio, para serem preenchidas por pais e/ou
professores; recurso a escalas multidimensionais – permite despistar pedido
inapropriados, clarificar queixas vagas, estruturar e focalizar a entrevista de uma
forma mais específica, ou decidir utilizar uma escala unidimensional).
2. Podem ser completadas a seguir à entrevista inicial e à clarificação dos
problemas atuais (ou podem ser usadas como parte de uma entrevista
estruturada);
3. Permite estabelecer linhas para a avaliação funcional do comportamento e não
excluir áreas significativas, de relevância, para a análise e compreensão da
situação problemática.
Objetivos/Usos Mais Frequentes.
 Como procedimento de despistagem e identificação de problemas/hipótese de
diagnóstico;
 Na seleção de procedimentos de intervenção;
 Na avaliação de intervenções;
 Para efeitos de investigação.
Principais Vantagens.
 Aplicação e cotação fáceis, rápidas e económicas;
 Dados relativamente fáceis de quantificar;
 Em geral, boas qualidade psicométricas;
 Permitem a obtenção de uma representação global do comportamento de forma
estandardizada e rápida;
 Identificação de problemas omitidos através de outros métodos;
 Informação específica, de natureza qualitativa;
 Versões para pais, professores e para o próprio sujeito (e.g.,
criança/adolescente);
 Boa fonte de avaliação das perceções dos mediadores.
Principais Limitações.
 Utilidade limitada para o diagnóstico;
 Proporcionam apenas uma estimativa transversal da sintomatologia e uma
estimativa parcial da duração dos padrões de sintomas;
 Problemas de validade (e.g., efeito de halo contaminador);
 Dificuldade face a comportamentos “internalizantes” e/ou que dificilmente
poderão ser observadas na escola (no caso de questionários para o professor);
24
 Estimativas poderão não ser rigorosas por incompreensão dos itens ou falta de
familiaridade com a amplitude ou diversidade do comportamento “normal”.
Questões Psicométricas.
1. Fiabilidade/Precisão;
a. Consistência interna. Deve ser elevada para as escalas unidimensionais,
mas não necessariamente para as multidimensionais;
b. Acordo inter-informadores. Mais elevado entre pais de crianças
“normais” do que entre pais de crianças encaminhadas para consulta;
mais elevado para fatores externalizantes do que para os internalizantes;
mais elevado para o resultado total e menor para itens individuais; é
possível desacordo pais-professores, sendo, por vezes, dada maior
credibilidade à estimativa dos professores;
c. Teste-reteste/estabilidade temporal. Efeito de prática, e.g., os mesmos
informadores tendem a comunicar menos problemas da 1ª para a 2ª
aplicação por efeito placebo, regressão estatística para a média,
reatividade, etc.; este efeito não se verifica da 2ª para a 3ª avaliação.
i. Formas de aumentar a fiabilidade teste-reteste: (1) diminuir
intervalos entre avaliações; (2) delimitação do tempo de
referência da estimação relativa aos comportamentos (e.g., as
duas últimas semanas);
ii. Aplicação repetida de instrumentos.
2. Validade.
a. Discriminar grupos de crianças com problemas clínicos de grupos de
crianças “normais”;
b. Relação com o diagnóstico psiquiátrico ou outras medidas de desvio
comportamental;
c. Relação com o prognóstico e com a eficácia diferencial de estratégias de
intervenção (e sensibilidade à mudança);
d. Estratégias para aumentar a validade:
i. Incluir itens que descrevem competências ou comportamentos
positivamente orientados (e não apenas “negativos”);
ii. O tempo decorrido entre “o que acontece” e a sua avaliação deve
ser relativamente reduzido;
iii. Os critérios de formulação de juízos de intensidade e/ou
frequência do comportamento devem ser definidos;
iv. Normas adequadas;
v. A alternativa de resposta tipo Likert é geralmente mais adequada;
vi. Maior número de itens e maior especificidade situacional de
itens;
vii. Treino em procedimentos de observação.
ESCALAS DE AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO – O SISTEMA ASEBA

1. O sistema ASEBA;
2. CBCL (Child Behavior Cheklist) – pais;
3. TRF (Teacher’s Report Form) – professores;
4. YSR (Youth Self-Report) – criança/adolescente;
5. DOF (Direct Observation Form) – para observação do comportamento da
criança/adolescente;
25
6. SCICA (Semistructure Clinical Interview for Children and Adolescents) –

criança/adolescente.
O Modelo Multiaxial de Achenbach: ASEBA (Achenbach System of Empirically
Based Assessment).
 É um sistema abrangente de avaliação que avalia as competências, o
funcionamento adaptativo e os problemas comportamentais, emocionais e
sociais de crianças e adolescentes (e adultos);
 Sugere que a patologia pode ser mais bem entendida de modo dimensional do
que categorial;
 A solução dimensional é elaborada a partir de um modelo empírico (Sistema de
Avaliação Empiricamente Validado);
 Assim, o que determina o que constitui ou não uma síndrome é a agregação de
problemas comportamentais em domínios (subescalas), através da análise
fatorial (≠ DSM-IV/DSM-V, em que o que constitui ou não patologia resulta, em
larga medida, do acordo entre clínicos).
 É o sistema de avaliação psicológica mais usado e pesquisado no mundo;

 Foi traduzido em mais de 85 línguas;
 É amplamente citado na literatura internacional.
O Modelo ASEBA tem como objetivo:
 Avaliar problemas comportamentais, emocionais e sociais;
 Competências e funcionamento adaptativo do sujeito.
Os instrumentos do ASEBA visam aumentar a fidelidade e validade da avaliação do
funcionamento socioemocional através da estandardização e do facto de permitirem
comparar os resultados entre informadores e com os estudos existentes.
 A base destes instrumentos foi o desenvolvimento da CBCL, que remonta à
década de 1960;
 Achenbach propôs um modelo multiaxial de avaliação, assente na inclusão de
diferentes tipos e fontes de informação relevantes na avaliação dos problemas
comportamentais/emocionais e competências das(os) crianças/adolescentes;
 O Sistema de Avaliação Baseado em Evidência Empírica – ASEBA, consiste
num conjunto de questionários baseados na investigação e na prática clínica;
 Foram desenvolvido e aprimorados durante as últimas décadas.
O que distingue uma criança de uma amostra normativa, de uma outra, de uma amostra
clínica, é a frequência dos problemas comportamentais que fazem parte de uma ou mais
síndromes (e.g., o que parece diferenciar o comportamento normal do patológico é a
frequência e a intensidade das queixas, muito mais do que o tipo de comportamento por
si só).
O modelo ASEBA valoriza os aspetos contextuais:
 e.g., avalia a perceção dos diferentes informadores: pais, professores,
criança/adolescente;
 Considera a dimensão das competências (a nível escolar, social e de atividades).
A solução dimensional resolve problemas levantados pelo diagnóstico categorial:
 O problema da comorbilidade;
26
 O problema do tratamento de casos subclínicos;

 A natureza adultocêntrica do DSM-IV/DSM-V.
A solução empírica propõe três níveis distintos de análise:
 Problemas comportamentais específicos (e.g., itens: rouba);
 Subescalas ou fatores resultantes da análise fatorial (e.g., comportamento
delinquente);
 Agregação das subescalas em pontuações de Internalização e de
Externalização (obtidas a partir de uma análise fatorial de 2ª ordem).
Instrumentos Incluídos.
O modelo ASEBA funciona como processo estruturado de recolha de informação, não
inviabilizando, portanto, a elaboração de um diagnóstico formal categorial.
 CBCL – pais;
 TRF – professores;
 YSR – criança/adolescente;
 DOF – para observação do comportamento da(o) criança/adolescente;
 SCICA – criança/adolescente.
Aplicação dos Instrumentos.
Os questionários da bateria ASEBA podem ser utilizados em diferentes contextos, para:
 Definir uma linha de base sobre o financiamento da(o) criança/adolescente e
aferir se há necessidade de intervenção;
 Identificar problemas e desvios em relação à norma;
 Determinar se há necessidade de aprofundar a avaliação;
 Auxiliar na identificação de continuidades e descontinuidades no funcionamento
das crianças, em função dos contextos.
 A CBCL e a TRF podem ser preenchidas por todos os adultos significativos que
interagem com a criança;
 Ajudam os profissionais a documentar as semelhanças e as diferenças relatadas
no comportamento da(o) criança/adolescente;
 A YSR é preenchida pela(o) própria(o) adolescente, para documentar as
semelhanças e as diferenças na forma como a/o jovem se perceciona a si
próprio/a e os outros a/o percecionam.
CBCL dos 6 aos 18.
 112 itens com questões estruturadas, referentes a problemas, comportamentos e
competências;
 3 questões abertas, que permitem conhecer a perceção geral dos pais ou outros
informadores que interagem com a/o criança/adolescente no contexto familiar;
 Os itens descrevem problemas comportamentais, emocionais e sociais das
crianças no período escolar (6-18 anos);
 São pontuados em escalas de síndromes e em escalas orientadas pelo DSM-5;
 As questões abertas permitem ao adulto registar informação sobre:
o Doenças;
o Dificuldades;
o Principais preocupações com a(o) criança/adolescente;
27
o Áreas fortes da(o) criança/adolescente.

 Deve ser preenchida por ambos os pais, ou outros cuidadores da criança;
 Inclui informação demográfica sobre:
o A criança (e.g., nome, idade, sexo, escolaridade e data de nascimento);
o O informador (e.g., nome, sexo, profissão);
o O tipo de relação que tem com a criança (e.g., mãe, pai, pais adotivos,
madrasta/padrasto, ou outro tipo de relacionamento).
 A informação sobre a profissão dos pais, ou cuidadores, permite inferir o nível
socioeconómico da família;
 O/A informador(a) deve responder a 112 itens, considerando o comportamento
da(o) criança/adolescente, nos últimos seis meses;
 O processo de resposta implica o posicionamento do/a informador(a) numa
escala de Likert de três pontos:
o 0 – Não é verdadeira;
o 1 – Alguma forma ou algumas vezes verdadeira;
o 2 – Muito verdadeira ou frequentemente verdadeira.
 Nalguns itens, são solicitadas descrições sobre os problemas referidos;
 O item 113 requer que o informador escreva sobre outros problemas que não
tenham sido previamente descritos;
 No caso dos informadores com dificuldade na leitura, ou que, por outros
motivos, não consigam preencher o questionário CBCL autonomamente, a/o
psicólogo(a):
o Entrega uma cópia do questionário ao progenitor/informador;
o Fica com a segunda cópia e fornece as seguintes instruções: “Vou ler-lhe
as perguntas deste questionário, em voz alta, e tomar nota das suas
respostas”.
Questionário de Avaliação de Jovens (YSR) – 11 aos 18 anos.
A YSR tem como objetivo conhecer a perceção do jovem, entre os 11 e os 18 anos,
sobre o seu comportamento, problemas e competências.
 É constituída por:
o 112 itens, com questões estruturadas, referentes aos problemas;
o 3 questões abertas, que visam recolher informação sobre doenças,
dificuldades e preocupações, bem como sobre o que melhor o descreve;
o Questões que versam sobre informação sociodemográfica e itens de
competências.
 Na eventualidade de a/o adolescente não conseguir preencher o questionário
autonomamente, a/o psicólogo(a) poderá auxiliá-lo no processo de resposta;
 O informador deve responder a 112 itens, considerando o seu comportamento
nos últimos seis meses;
 O processo de resposta implica o posicionamento da/o adolescente numa escala
de Likert de três pontos:
o 2 – Muito verdadeira ou frequentemente verdadeira.
 Dos 112 itens da YSR, 105 têm congéneres na CBCL;
 Nalguns itens, são solicitadas as descrições dos problemas referidos;
28
 O item 113 requer que o jovem escreva sobre outros problemas que não figuram
nos itens anteriores.
Questionário de Comportamentos da Criança para Professores (TRF).
A TRF é um questionário constituído por:
 112 itens, com questões estruturadas que descrevem tipos específicos de
problemas comportamentais, emocionais e sociais que caraterizam crianças no
período escolar (6-18 anos);
 Um item adicional (113), que requer que o informador escreva sobre problemas
que não constam nos itens anteriores;
 Itens de resposta aberta, para encorajar o informador a descrever a criança;
 Dos 112 itens, 97 têm congéneres na CBCL;
 Este questionário permite recolher informação sobre:
o Dados sociodemográficos da criança;
o Papel do informador junto da mesma;
o O grau de conhecimento que tem da(o) criança/adolescente;
o Em que contexto a observa;
o A quantidade de tempo que está com ela;
o Em que tipo de aula/serviço se insere;
o Informações relativas ao seu rendimento académico;
o Alguma caraterísticas adaptativas.
 O TRF deve ser preenchido por:
o Professores;
o Assistentes operacionais;
o Outras pessoas que observem o funcionamento da criança no contexto
escolar.
 O processo de resposta implica o posicionamento numa escala de Likert de três
pontos:
o 2 – Muito verdadeira ou frequentemente verdadeira;
o O/A informador(a) deve considerar o comportamento da(o)
criança/adolescente nos últimos dois meses.
 Embora a TRF tenha sido desenhada para crianças e adolescentes entre os 6 e os
18 anos, poderá ser utilizada para avaliar crianças de 5 anos de idade que:
o Estejam no seu primeiro ano de escolaridade;
o Se prevê reavaliar depois do sexto aniversário.
Estudos Portugueses.
29
TRF (Teacher’s Report Form/Questionário de Comportamentos da Criança para

Professores).
Para o período escolar (6-18 anos).
Pretende descrever o comportamento e avaliar as competências sociais e os problemas
das/os crianças/adolescentes, tal como são percecionados pelos professores.
 Material/Tarefa:
o 1ª parte: questões sobre o aluno (rendimento escolar, aprendizagem e
funcionamento geral na sala de aula);
o 2ª parte: 112 itens relativos a diversos problemas de comportamento
e/ou perturbações emocionais (nota: 97 itens congéneres no CBCL – os
itens são coincidentes com os do questionário para pais, podendo
apresentar ligeiras modificações na formulação).
 Itens relativos a diversos problemas de comportamento e/ou
perturbações emocionais, tais como:
 Tem medo de ir para a escola;
 É pouco ativo(a), vagaroso(a), tem falta de energia;
 Cansa-se demasiado;
 Não se dá bem com outras crianças;
 Tem movimentos nervosos ou tiques (descreva);
 O seu trabalho é sujo e/ou confuso;
 Anda com outras crianças/jovens que se metem em
sarilhos;
 É desafiador(a), refila com os professores e funcionários;
 Dorme nas aulas.
30
 Os professores devem indiciar se a caraterística de comportamento descrita em

cada item da Escala se aplica ou não à criança em causa (considerando como
referência temporal os últimos 2 meses), tal que:
o 2 pontos – Muito verdadeira ou muitas vezes verdadeira;
o 1 ponto – De alguma forma ou algumas vezes verdadeira;
o 0 pontos – Não é verdadeira.
 Cotação/Resultados/Perfis;
o Existe perfil (percentis e notas T) diferenciado para rapazes e raparigas;
o Permite situar os resultados nos níveis normativo, borderline ou clínico;
o Escalas de competência/funcionamento adaptativo;
 Resultado i) Rendimento Académico;
 Resultado ii) Capacidade de Trabalho;
 Resultado iii) Aprendizagem;
 Resultado v) Felicidade.
 Resultado de competências (i+ii+iii+iv+v);
 Síndromes;
o Ansiedade/Depressão;
o Isolamento/Depressão;
o Queixas Somáticas;
o Problemas Sociais;
o Problemas de Pensamento;
o Problemas de Atenção;
o Comportamento Delinquente;
o Comportamento Agressivo.
 Internalização/Externalização;
o Internalização. Ansiedade/Depressão, Isolamento/Depressão, Queixas
Somáticas;
o Externalização. Comportamento Delinquente, Comportamento
Agressivo.
CBCL 6-18 (Child Behavior Cheklist/Questionário de Comportamento da Criança para
Idades entre 6-18 anos).
Pretende descrever e avaliar as competências sociais e os problemas de comportamento
da criança/adolescente, tal como são percecionados pelos pais ou seus substitutos.
 Material/Tarefa;
o 1ª parte: questões sobre a quantidade e qualidade do envolvimento do
sujeito em várias atividades e situações de interação social, desde os
desportos e passatempos, até ao número de amigos e participação em
clubes e equipas;
e/ou perturbações emocionais;
 Itens relativos a diversos problemas de comportamento e/ou
perturbações emocionais;
 Chora muito;
 É envergonhado(a) ou tímido(a);
 Sente tonturas;
31
 Tem má coordenação, é desajeitado(a) ou desastrado(a);

 Dorme menos que a maior parte das crianças;
 Age de uma maneira demasiado infantil para a sua idade;
 Rouba coisas fora de casa;
 É desobediente na escola;
 É fanfarrão ou gabarola.
 Os pais devem indicar se a caraterística de comportamento descrita em cada item
da Escala se aplica ou não à criança em causa (considerando como referência
temporal os últimos 6 meses), tal que:
o O pontos – Não é verdadeira.
o Existe perfis (percentis e notas T) diferenciados para rapazes e raparigas
(o conteúdo dos itens é o mesmo, mas os perfis quantitativos são
diferenciados por género/idade);
o Permite situar os resultados nos níveis normativo, borderline ou clínico.
o Escalar de competência/funcionamento adaptativo;
 Resultado i) Atividades;
 Resultado ii) Social;
 Resultado iii) Escola;
 Resultado total de competências (i+ii+iii);
o Resultado das Escalas de Síndromes (8 Síndromes);
o Resultado Internalização e Externalização;
o Resultado Total (itens que integram as síndromes + outros itens);
 Síndromes;
Somáticas;
o Externalização. Comportamento Delinquente, Comportamento
Agressivo.
YSR (Youth Self Report/Questionário de Autoavaliação para Jovens – 11-18 anos).
Pretende descrever e avaliar as competências sociais e os problemas de comportamento
da criança/adolescente, tal como são percecionados pela criança/adolescente.
 Material/Tarefa;
o 1ª parte: questões sobre a quantidade e qualidade do envolvimento do
sujeito em várias atividades e situações de interação social, desde os
32
desportos e passatempos, até ao número de amigos e participação em

clubes e equipas;
e/ou perturbações emocionais;
 Itens relativos a diversos problemas de comportamento e/ou
perturbações emocionais;
 Sinto que ninguém gosta de mim;
 Evito envolver-me com outros;
 Tenho pesadelos;
 Fazem pouco de mim frequentemente;
 Tenho pensamento ou ideias que as outras pessoas acham
estranhas (descreve);
 Não consigo concentrar-me, não consigo estar atento(a)
durante muito tempo;
 Falto às aulas ou à escola;
 Agrido fisicamente outras pessoas;
 Falo demasiado;
 Gosto de animais;
 Sou muito honesto(a);
 Gosto de uma boa anedota.
 A criança/adolescente deve indicar se a caraterística de comportamento descrita
em cada item da Escala se aplica ou não a si (considerando como referência
temporal os últimos 6 meses), tal que:
o 0 pontos – Não é verdadeira.
o Existe perfis (percentis e notas T) para rapazes/raparigas (11-18 anos) –
uma folha de perfil (o conteúdo dos itens é o mesmo, mas os perfis
quantitativos são diferenciados por género);
o Permite situar os resultados nos níveis normativo, borderline ou clínico.
o Escalas de competência/funcionamento adaptativo;
 Resultado i) Atividades;
 Resultado ii) Social;
 Resultado Total de Competências (i+ii+autoavaliação do
rendimento escolar).
 Síndromes;
Somáticas;
33
o Externalização. Comportamento Delinquente; Comportamento

Agressivo.
Resumo de Resultados Relativos à Validade CBCL 6-18.
 As raparigas da amostra normativa obtiveram resultados mais elevados que os
rapazes na Internalização e nas Síndromes Ansiedade/Depressão e Queixas
Somáticas;
 Os rapazes da amostra normativa obtiveram resultados mais elevados no
Resultado Total, na Externalização e nas Síndromes Isolamento/Depressão,
Problemas Sociais, Problemas de Pensamento, Problemas de Atenção,
Comportamento Delinquente (de Oposição) e Comportamento Agressivo;
 As crianças dos 6-11 anos da amostra normativa obtiveram resultados mais
elevados que as mais velhas na Síndrome Problemas Sociais e em Outros
Problemas;
 As crianças 12-18 anos da amostra normativa obtiveram resultados mais
elevados que as mais novas no Resultado Total, Internalização e nas Síndromes
Isolamento/Depressão, Queixas Somáticas e Comportamento Delinquente (de
Oposição).
Resumo de Resultados Relativos à Validade TRF.
 As raparigas da amostra normativa apresentam resultados mais elevados que os
rapazes na Síndrome Queixas Somáticas;
 Os rapazes da amostra normativa tiveram resultados mais elevados no Resultado
Total, na Externalização e nas Síndromes Problemas Sociais, Problemas de
Pensamento, Problemas de Atenção, Comportamento Delinquente (de Oposição)
e Comportamento Agressivo;
 As crianças da amostra normativa dos 6-11 anos obtiveram resultados mais
elevados que as mais velhas nas Síndromes Problemas de Pensamento,
Comportamento Agressivo e na Hiperatividade/Impulsividade/Problemas de
Atenção;
 As crianças da amostra normativa 12-18 anos obtiveram resultados mais
elevados que as mais novas na Internalização e nas Síndromes
Isolamento/Depressão, Comportamento Delinquente (de Oposição),
Desatenção/Problemas de Atenção e Outros Problemas.
Resumo de Resultados Relativos à Validade YSR.
 As raparigas da amostra normativa apresentam resultados mais elevados que os
rapazes no Resultado Total, na Internalização e nas Síndromes
Isolamento/Depressão, Queixas Somáticas, Comportamento Agressivo;
 Os rapazes da amostra normativa tiveram resultados mais elevados na Síndrome
Comportamento Delinquente (de Oposição);
 Crianças e adolescentes do Grupo Clínico tiveram resultados mais elevados que
as do Grupo Normativo em todos os indicadores das escalas de problemas
comportamentais e/ou emocionais e resultados mais baixos nas Competências;
 Acordo entre informadores:
o Em termos gerais, as correlações são mais elevadas entre o CBCL
preenchido por pai e CBCL preenchido por mão (na amostra clínica);
entre CBCL/pais e YSR/crianças e adolescentes; e as correlações
CBCL/pais – TRF/professores é mais elevada nas escalas de
Externalização.
34
ESCALAS ORIENTADAS PELO DSM-5

O sistema ASEBA viabiliza a adoção de uma perspetiva assente num sistema de
diagnóstico formal mais utilizado atualmente:
 O Manual de Diagnóstico e Estatística de Perturbações Mentais da American
Psychiatric Association (DSM-5; APA, 2013);
 A investigação suporta a existência de associações significativas entre os
critérios de diagnóstico do DSM e os resultados das escalas da bateria ASEBA.
Contudo, a força desta associação depende de diversos fatores:
 A formação e orientação teórica de quem faz o diagnóstico;
 A idade da criança que está a ser avaliada;
 Os tipos de problemas apresentados pela criança;
 A informação em que se baseia o diagnóstico;
 A forma como os dados são obtidos e relacionados;
 As escalas de síndromes utilizadas para realizar o diagnóstico.
O CASO DA ENTREVISTA CLÍNICA SEMIESTRUTURADA PARA CRIANÇAS E

ADOLESCENTES (SCICA)
A SCICA foi desenvolvida na década de 1980 por McCounaughy e Achenbach, a fim
de complementar a taxonomia e avaliação multiaxial com uma entrevista que
viabilizasse uma avaliação direta da criança.
 Inicialmente, dirigia-se apenas a crianças entre os 6 e os 11 anos.
Posteriormente, passou a incluir, também, o intervalo 12-18 anos;
 Alicerça-se, simultaneamente, numa abordagem ideográfica e nomotética.
A SCICA é uma entrevista clínica estandardizada semi-estruturada.
 Dirige-se a crianças/adolescentes entre os 6 e os 18 anos;
 Integra duas partes:
o Protocolo;
o Formulários de observação e de autorrelato.
 Embora o seu formato seja semiestruturado, a cotação nos formulários de
observação e de autorrelato é quantitativa.
o O tempo de administração oscila entre 60 e 90 minutos;
o A sua estrutura é flexibilizável em função das especificidades de cada
criança/adolescente.
O protocolo da SCICA permite recolher amostras de funcionamento em 9 áreas gerais.
1. Atividades, escola, emprego;
2. Amigos;
3. Relações familiares;
4. Fantasias;
5. Autoperceção, sentimentos;
6. Problemas relatados pelos pais/professores;
7. Testes de realização (opcional);
8. Para idades entre os 6-12: pesquisar anormalidades motoras – destreza fina e
grossa (opcional);
35
9. Para idades entre os 13-18: queixas somáticas, álcool, droga, problemas com a
lei.
O formulário de observação inclui:
 120 itens centrados nos problemas;
 Um item de resposta aberta para registar até 3 problemas adicionais observados
durante a entrevista;
 Permite recolher informação sobre o comportamento, afeto e estilo de interação
observadas durante a entrevista e as tarefas que integram a SCICA;
 Alguns dos itens destes formulários foram adaptados com base nos itens da
CBCL e do TRF, enquanto outros são específicos deste instrumento;
 Os itens são cotados numa escala de Likert de 3 pontos (0 – sem ocorrência; 3 –
ocorrência muito severa).
CONCLUSÃO
 As escalas de avaliação do comportamento são elementos fundamentais da
avaliação, principalmente em crianças e adolescentes;
 O modelo ASEBA fornece uma estrutura integrada de avaliação de contextos e
competências, oferecendo uma avaliação multidimensional;
 A avaliação a partir dos instrumentos incluídos na ASEBA permite:
o Caraterizar a base de funcionamento da(o) criança/adolescente e aferir se
há necessidade de intervenção;
o Identificar problemas e desvios em relação à norma;
o Determinar o detalhe que é preciso dar à continuidade da avaliação;
o Auxiliar na identificação de agentes facilitadores e bloqueadores do
comportamento ajustado da criança/adolescente em função dos
contextos.
Caraterísticas Psicométricas dos Instrumentos de Avaliação Psicológica.
CONCEITOS DE PSICOMETRIA
Psicometria – Teste Psicológico.
 Os testes psicológicos incluem escalas (e.g., de inteligência, comportamentais),
questionários (e.g., de personalidade) ou inventários (e.g., de sintomas) e são
constituídos por itens ou tarefas que incluem perguntas (testes verbais),
problemas a resolver ou manipulação de objetos (nos testes de desempenho, nos
quais o sujeito deve efetuar um certo trabalho de manipulação, executar uma
certa tarefa manual, desenhar);
 Os (itens dos) testes psicológicos servem de estímulo a respostas ou
comportamentos;
 A estandardização subjacente ao uso dos testes psicológico define com precisão
as condições de administração, cotação e interpretação das pontuações obtidas
por cada sujeito viabilizando a comparação dos seus resultados á qual os
indivíduos pertencem considerando variáveis como a idade e/ou a escolaridade,
permitindo assim caraterizar e classificar o sujeito examinado;
36
 A psicometria disponibiliza critérios rigorosos para a fundamentação científica

dos testes psicológicos;
 O teste psicológico possui um manual técnico: uma publicação elaborada pelos
investigadores e/ou editores que desenvolveram ou adaptaram o teste e que
proporciona informação quer relativa à administração, cotação, interpretação e
comunicação dos resultados, quer dados psicométricos relativos ao
desenvolvimento, normas e validação (clínica, educativa) do instrumento;
 As editoras de teste limitam o acesso a testes psicológicos comercializados de
maior complexidade e exigência de utilização a psicólogos considerando a sua
formação e experiência particulares com esses instrumentos;
 A utilização rigorosa de testes psicológicos exige formação específica, treino
supervisionado e certificação. A exploração aprofundada das pontuações nos
testes depende da qualidade dos dados de investigação psicométrica relativa aos
testes utilizados, mas, também, da competência inferencial e do saber do
psicólogo (e.g., diretrizes, linhas orientadoras, normas deontológicas,
atualização, uso ético e responsável dos testes);
 Este quadro referencial contribui para identificar insuficiências das pontuações
que devem ser perspetivadas sempre que possível no âmbito de intervalos de
confiança, bem como prevenir utilizações abusivas;
 As progressivas necessidades de avaliação justificam e explicam o
desenvolvimento de novos testes psicológicos;
 O método dos testes é um dos fundamentos da psicologia e um elemento
distintivo do seu exercício, estreitamente associado à identidade profissional dos
psicólogos.
Estandardização.
 Uniformização das condições de administração e cotação de um instrumento de
avaliação;
 Objetivo. Assegurar que os instrumentos de avaliação sejam empregues de um
modo objetivo, impedindo que a subjetividade do psicólogo interfira sobre o
resultado;
 Exemplos.
o Respeita
r as
instruções e a ordem de aplicação dos itens;

o Respeitar os limites temporais impostos nos itens/testes cronometrados;
37
o Interromper a aplicação da prova após um determinado número,

previamente fixado, de insucesso;
o Respeitar os procedimentos de cotação.
Aferição.
 Processo de adaptação/ajustamento de um instrumento de medida a uma
população;
 Objetivo. Estabelecimento de normas que permitam interpretar os resultados
(assegurar a comparabilidade e interpretabilidade dos resultados brutos);
 As normas constituem parâmetros tanto mais adequados para avaliar e
interpretar os resultados num teste quanto mais a amostra de aferição for
representativa da população à qual o teste se destina (população alvo);
 Inclui ideia de estudos de validação psicométrica;
 Amostra de aferição.
Método da Amostragem Estratificada Proporcional.
 Identificar as variáveis sociodemográficas que se sabe estarem relacionadas com
aquilo que o teste mede;
 No caso dos testes psicológicos (inteligência): sobretudo, idade, nível escolar,
mas também nível socioeconómico, nível cultural/educativo e profissional do
sujeito e dos seus progenitores, género, área de residência (urbana, rural, …) e
região geográfica, tipo de escola frequentada, doenças, deficiências
manifestadas, …;
 Para cada uma destas variáveis são definidas as respetivas categorias ou estratos;
 Para cada uma destas categorias são obtidas as percentagens de pessoas nelas
englobadas na população-alvo (censos nacionais, outras fontes disponíveis);
 Nas grandes aferições é impossível selecionar os sujeitos individualmente ao
acaso a partir da população-alvo no seu todo ou mesmo de estratos específicos
dessa população. Neste caso, usar uma unidade de amostragem maior, as escolas
por exemplo. Avaliam-se todos os alunos das escolas selecionadas ou procede-se
uma seleção ao acaso dentro das escolas.
38
39
40
O QUE DETERMINA A QUALIDADE DE UM INSTRUMENTO DE A.P.
Fiabilidade.
 Também referida como “fidedignidade”, “fidelidade”, “precisão”;
 Um instrumento é considerado fiável quando os seus resultados estão isentos de
erros de medida ocasionais, não sistemáticos;
 Grau de confiança que é possível ter nos resultados de um instrumento de
avaliação.
 Critérios de Estimação;
o Estabilidade temporal;
o Consistência interna;
o Acordo entre avaliadores;
o Formas equivalentes.
 Erro de Medida (um teste nunca é 100% fidedigno);
 Variância do Erro;
o Intervalo de flutuação resultante de fatores casuais (seleção dos itens,
disposição do respondente, temporalidade),
o Em que medida as alterações verificadas se devem a alterações do
respondente (nas variáveis medidas);
o Que percentagem da variância é variância de erro?
 Fontes de Variância de Erro;
o Construção (e.g., ambiguidade dos itens);
o Administração;
o Cotação.
 A fiabilidade preocupa-se com a consistência/concordância entre duas
pontuações independentes;
 Representa o grau de confiança que podemos depositar nos resultados de um
instrumento.
Como estimar?
1. Estabilidade temporal (ou teste-reteste).
Coeficiente de correlação;
 Expressa o grau de relacionamento entre duas pontuações independentes;
 Coeficiente de correlação de Pearson (p).
41
Pretende-se saber em que medida o instrumento de avaliação proporciona os

mesmos resultados quando ele é administrado ao meso grupo de sujeitos em
momentos diferentes.
 Cálculo da correlação de Pearson entre os dois conjuntos de resultados.
O coeficiente de estabilidade varia entre -1.00 e +1-00;
 O intervalo de tempo entre as duas aplicações da mesma prova ao mesmo
grupo de sujeitos é variável: 1 semana, 2 semanas, 1 mês, 1 ano. O valor
do coeficiente de estabilidade tende a diminuir com o aumento do
intervalo de tempo entre as duas aplicações;
 O método da estabilidade temporal considera apenas uma fonte de erro
da medida: a que está associada aos diferentes momentos de aplicação da
prova;
 Quanto maior a correlação menos suscetível o teste é de ser influenciado
por mudanças externas;
 Qual o intervalo de tempo ideal entre o teste e o reteste? Depende da
estabilidade do/a construto/variável em análise.
2. Acordo inter-avaliadores.
Consiste na aplicação e cotação do mesmo instrumento por diferentes
profissionais. A obtenção de resultados concordante fornece um importante
indicador de fidedignidade do instrumento.
 Examina a possibilidade do instrumento proporcionar resultados
concordantes quando ele é administrado ou cotado por examinadores
diferentes;
 Examina as fontes de erro que ocorrem aquando da aplicação de um
instrumento de avaliação e que são devidas ao examinador;
 Cálculo do coeficiente de correlação entre os resultados obtidos por dois
ou mais examinadores, quando aplicam a mesma prova aos mesmos
sujeitos;
 O coeficiente de acordo varia entre -1.00 e +1-00 (acordo entre
avaliadores perfeito).
42
3. Formas equivalentes.
Forma alternada;
 Forma A e Forma B; consistência de resposta a diferentes amostras de
itens;
 Se a correlação é elevada sabemos que as diferentes formas são
confiáveis, pois a pontuação não depende da seleção de itens.
Como podemos garantir que as formas são equivalentes?
 Se aplicarmos as duas formas de modo consecutivo poderemos
correlacionar o desempenho nas duas formas.
4. Consistência interna.
Grau em que diferentes partes de um instrumento de avaliação, administrado
num determinado momento, proporcionam resultados homogéneos
(consistentes) entre si.
Pode ser estimada através de:
 Coeficiente alfa de Cronbach;
 Método da bipartição.
 O coeficiente alfa de Cronbach corresponde à correlação estimada entre

o teste e um outro teste hipotético, do mesmo tamanho, proveniente do
mesmo universo de itens;
 O resultado neste índice é tanto mais elevado:
o Quanto mais homogénea for a prova (ou seja, quanto mais
elevadas forem as correlações entre os itens);
43
o Quanto maior for o tamanho da prova (número de itens

presentes).
 O alfa deve ser calculado para cada estudo e numa escala/questionário
multidimensional deve ser calculado para o total e para cada domínio;
 A fiabilidade não é uma propriedade do teste em si, mas antes uma
propriedade dos resultados da aplicação desse teste num determinado
contexto e numa determinada população. Assim, devemos avaliar o alfa
sempre que a escala/teste é administrado.
 Um valor demasiado elevado de alfa pode indicar redundância de

vários itens na escala (itens que avaliem exatamente a mesma
dimensão e da mesma forma);
 O valor de alfa é muito sensível ao número de itens presentes na
escala.
Método da Bipartição/Split-half.
Consiste em dividir o teste em duas metades e determinar a correlação entre elas (entre
itens pares e itens ímpares, por exemplo). O resultado é corrigido pela fórmula de
Spearman-Brown.
 Confiabilidade do conteúdo;
 Como pode ser feita a divisão? (e.g., itens pares/ímpares).
Variáveis que Afetam a Fiabilidade.
 Intervalo teste-reteste. Quanto menor o intervalo de tempo entre as duas
administrações de um instrumento de avaliação (ou de formas equivalentes),
menor a hipótese de mudança e mais elevada a fidedignidade;
 Respostas ao acaso. A fidedignidade é tanto maior quanto menos sujeitos
responderem aos itens ao acaso;
 Variabilidade dos resultados. Valores mais elevados de fidedignidade são
obtidos com amostras heterogéneas (amostras que tem uma grande variabilidade
44
dos resultados); valores mais reduzidos são obtidos a partir de amostras muito
homogéneas (amostras que tem uma variância muito reduzida);
 Variações na situação de teste. A fidedignidade é tanto maior quanto menos
variações ocorrerem na situação de teste (falta de motivação, erros de cotação,
incompreensão das instruções);
 Tamanho do teste. “Um bom teste é um teste longo”.
Validade.
 O que mede o teste? Quão bem mede o que se propõe medir?
 “Adequação das inferências realizadas a partir dos resultados dos testes ou
outras formas de avaliação”;
 Wechsler Adult Intelligence Scale – II;
 Minnesota Multiphasic Personality Inventory – 2;
 Hamilton Rating Scale for Depression;
 State-Trait Anxiety Inventory.
 Qual o objetivo dos testes? Tradicionalmente – apto/inapto; posteriormente –
predição;
 Inclui todos os aspetos do conceito a medir? Uma medida válida é aquela que
inclui diversos aspetos ou facetas, refletindo o peso de cada uma na medida
global;
 Possibilidade de a escala refletir outras variáveis/conceitos.
A validação de um instrumento corresponde a um processo dinâmico e, por isso,
qualquer instrumento nunca está definitivamente validado.
Tipos de Validade.
a) Validade aparente/facial;
b) Validade de conteúdo;
c) Validade de critério ou empírica (concorrente e preditiva);
d) Validade de construto (convergente e discriminante; análise fatorial).
Validade Aparente/Facial.
O que parece o teste medir?
 Importante para:
o Criar rapport e aceitação da parte dos respondentes;
o Aceitação pública do teste.
Validade do Conteúdo.
Análise feita por especialistas para determinar se o teste corresponde às especificações
pormenorizadas daquilo que pretende medir.
 Importante para:
o Identificar se a prova tem conteúdo irrelevante;
o Identificar se a prova avalia todas as facetas do conteúdo que pretende
medir.
 Não confundir validade de conteúdo com validade facial (esta última refere-se
ao grau em que o teste parece válido para as pessoas a quem se destina, ou seja,
aquilo que ele lhes parece medir).
45
Validade de Critério.
Refere-se à relação entre os resultados obtidos no teste e os resultados alcançados
numa outra medida de referência que funciona como critério.
 Validade concorrente;
o A informação relativa ao critério é obtida aproximadamente ao
mesmo tempo que os resultados do teste;
o Relevante para os testes que tem como objetivo o diagnóstico do
estado atual do funcionamento do sujeito.
o Tem como objetivo o diagnóstico da situação atual. Sendo relativa a
um critério, difere da validade preditiva, uma vez que a medida do
preditor e critério ocorre ao mesmo tempo.
46
 Validade preditiva.
o A informação relativa ao critério é obtida mais tarde;
o Relevante para os teste que pretendem prever ou fazer prognósticos
em relação a desempenhos futuros;
o Mede a capacidade de o teste prever um determinado
comportamento. Útil em contextos onde queremos prever o
comportamento (e.g., recrutamento e seleção; avaliação de risco;
prognósticos);
o Validade incremental. Quando acrescentamos novos preditores,
quanto é que estes explicam do critério?
Validade de Construto.
A validade de construto é um julgamento acerca do quão apropriadas são as inferências
extraídas a partir das pontuações de um teste. Requer a acumulação gradual de
evidência (informação) proveniente de múltiplas fontes.
 É o grau em que o teste mede um determinado atributo psicológico
observável;
 Grau em que o resultado da prova está relacionado significativamente com o
comportamento observável;
 É o tipo de validade mais abrangente e compreensivo uma vez que inclui os
estudos quer da validade de conteúdo, quer da validade empírica a critérios
externos;
 Evidências de mudanças com a idade;
o É esperado que determinados domínios (e.g., inteligência) sofram
mudanças. Logo, um teste válido deverá refletir essas mudanças.
 Evidências de grupos clínicos/escolares/especiais;
47
o Os scores no teste variam entre grupos com caraterísticas distintas

(e.g., atitudes face à diversidade cultural, entre jovens de diferentes
espectros políticos/ideológicos).
 Validade convergente. Podemos dizer que um construto tem validade
convergente quando as pontuações obtidas apresentam uma correlação
elevada (no sentido previsto) com testes similares;
 Validade discriminante. Um construto tem validade discriminante quando
apresenta correlações baixas ou mesmo nulas (sem significância estatística)
com os resultados de medidas que avaliam caraterísticas/atributos diferentes;
 Análise fatorial. Conjunto de procedimentos matemáticos utilizados para
identificar fatores/caraterísticas/dimensões nas quais as pessoas podem
diferir);
o Exploratória (AFE). Implica a estimação/extração de fatores,
decidindo quantos fatores devem ser retidos;
o Confirmatória (AFC). É testado o ajustamento de uma estrutura
fatorial que deriva de uma proposição teórica.
Sensibilidade, Especificidade, Valor Preditivo Positivo, Valor Preditivo Negativo.

 Responsividade. Sensibilidade à ocorrência de verdadeiras alterações no estado
do sujeito, em oposição a flutuações/variações aleatórias (erro) a que o teste não
deve ser sensível;
 Sensibilidade. Proporção de pessoas com a condição/perturbação alvo que têm
resultado positivo no teste;
 Especificidade. Proporção de pessoas sem a condição/perturbação alvo que têm
resultado negativo no teste;
 Poder Preditivo Positivo. Proporção de pessoas com resultado positivo no teste
que têm a condição/perturbação alvo;
 Poder Preditivo Negativo. Proporção de pessoas com resultado negativo no
teste que estão livres da condição/perturbação alvo.
Sensibilidade e Especificidade.
48
49
Modelos Teóricos de Avaliação Psicológica.
TEORIAS
 Visão do mundo/ponto de vista adotado para olhar a realidade (Elkind);
 Tentativas sistemáticas de explicas fenómenos, postulando as relações entre
esses fenómenos e um certo número de variáveis explicativas, também elas
relacionadas entre si (Kerlinger);
 Etimologicamente, quer dizer “ver” (tarefa prática de “dar a ver”).
MODELOS
 Abordagens concetuais/conceções particulares acerca dos fenómenos;
 Mais particularizados que a teoria, mais específicos, representativos de uma
realidade bem determinada, restringidos a objetivos limitados e bem
determinados;
 A teoria assegura a coerência do modelo.
MODELOS DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

 Existência de diferentes teorias – categorias distintas de entendimento, diferentes
maneiras de conceber a realidade psicológica;
 Pluralidade de registos de avaliação;
 Nenhuma teoria e/ou modelo de avaliação consegue lidar com todos os níveis de
análise e não existe um nível adequado de análise único
(incompletude/diversificação);
 Mas cada escolha é uma “implicação” – referenciação que “age” sobre o
avaliador/guia a ação de avaliação – problematização/interrogação.
Que modelos?
A. Modelos de Avaliação centrados na Pessoa/em variáveis da Pessoa;
a. Modelo psicométrico, dos traços ou atributos;
b. Modelo psicodinâmico/psicanalítico;
c. Modelo fenomenológico, humanista, existencial.
B. Modelos de Avaliação centrados em variáveis da Situação;
50
a. Modelo comportamental (behaviorismo radical);

b. Modelos mediacionais.
C. Modelos de Avaliação centrados em variáveis da Pessoa e da Situação
(Perspetiva Interacionista);
a. Modelo cognitivo-comportamental.
D. Modelos de Avaliação baseados na Psicologia Cognitiva;
a. Perspetiva piagetiana;
b. Avaliação neuropsicológica;
c. Processamento de informação.
E. Modelo Construtivista, Interpretativo, Hermenêutico ou Qualitativo.
Modelos de Avaliação Psicológica centrados na Pessoa.
 Enfase avaliativa centrada no que o sujeito é/a pessoa tem/variáveis inerentes ao
organismo (e.g., o modelo situacional saliente o que o sujeito faz);
 O objetivo da avaliação é captar a essência da pessoa (aquilo que ela é) com a
máxima precisão possível;
 A conduta é um “sinal”, reflexo externo de variáveis subjacentes/internas (que
não podem ser apreendidas diretamente, mas que determinam o comportamento
do sujeito);
 A conduta é relativamente estável, através do tempo e das situações (devido à
existência de traços, fatores, estruturas psicológicas, estruturas de personalidade
– construtos hipotéticos com elevado grau de abstração e possibilidades de
operacionalização);
 A conduta é determinada pela organização interna dos traços/fatores (forte
componente constitucional).
Modelo Psicométrico, dos Traços ou Atributos.
 A conduta está/é determinada pela organização interna dos traços (variáveis
internas/construtos hipotéticos – capacidades, atributos, traços de personalidade,
fatores, etc.) do sujeito que têm uma forte componente constitucional;
 As respostas do sujeito são interpretadas como “sinais” da variável interna que
se procura analisar;
 Factor g (Spearman); temperamento (traços temperamentais; traços dinâmicos –
motivos – Cattell); fatores da personalidade (neuroticismo, extroversão,
Psicoticismo – Eysenck);
 Autores/Origem. Galton, Cattell, Binet, Eysenck, Guilford, Kline;
 Uso de testes psicológicos e de indicadores, como a Idade Mental (IM),
Quociente Intelectual (QI) – quantificação dos aspetos psicológicos;
 Objetivo. Identificar a estrutura global de personalidade (análise do conjunto de
traços que compõem essa estrutura);
 Perspetiva nomotética. Determinar leis gerais (análise tendo como referência
um grupo normativo);
 Metodologias. Modelo correlacional, análise fatorial, quantificação de traços ou
dimensões relativamente a um grupo normativo;
 Questionários de personalidade, Inventários de interesses, Escalas e Testes de
Inteligência, Matrizes Progressivas de Raven;
 Objetivo de avaliação. Descrição (identificar as caraterísticas mais importantes
do comportamento do sujeito a partir dos dados obtidos através de diferentes
técnicas de avaliação); classificação (a organização da informação em função de
51
critérios previamente estabelecidos); predição (estabelecer a previsão

probabilística de uma conduta futura a partir da conduta atual);
 Principal problema/debate. Consistência e estabilidade vs. Inconsistência e
especificidade do comportamento.
Modelo Psicodinâmico/Psicanalítico.
 A conduta é determinada por instâncias intrapsíquicas e pulsões/instintos;
 O comportamento é função do Organismo (incluindo este elementos fisiológicos
e funções psíquicas, cuja perturbação é a causa dos sintomas neuróticos,
psicóticos e histéricos);
 Aparelho psíquico (psiquismo é composto por uma série de instâncias ou
sistemas, absolutamente independentes da anatomia real do cérebro);
 Autores/Origem. Origem nos trabalhos de Freud;
 A avaliação psicológica desenvolve-se em torno de três eixos:
o Sistema dinâmico da conduta (pulsões – redução da tensão;
mecanismos de defesa);
o Organização ou estrutura da personalidade (conceção topográfica:
conduta consciente, pré-consciente e inconsciente; conceção estrutural –
Id, Ego, Superego);
o Etapas do desenvolvimento (estádios pré-genitais – 1-3 anos; estádio do
complexo de Édipo – 4-7 anos; período de latência – 7-12 anos; período
genital – puberdade e adolescência).
 Objetivo;
o Análise da estrutura intrapsíquica do sujeito entendida como a resultante
do equilíbrio dinâmico entre diferentes instâncias (ref. Etiologia do
comportamento);
o Enfase na história passada (importância da história única, das
elaborações mentais/subjetivas, do motivo latente);
 Metodologias;
o Método indutivo (a partir das observações clínicas); técnicas clínicas;
avaliação idiográfica;
o Entrevista livre ou semi-estruturada, associação livre, análise dos sonhos,
lapsos, técnicas projetivas.
 Principal problema/debate.
o Determinismo fisicalista vs. conceção probabilística;
o Cientificidade do modelo/ “imune” à refutabilidade, por exemplo;
o A problemática da redução de tensão, por exemplo.
Modelo Fenomenológico, Humanista, Existencial.
 Autores/Origem. Carl Rogers; influências da Psicologia Individual, Gestalt,
Existencialismo;
 O homem é concebido como um ser com um potencial de
crescimento/desenvolvimento positivo, com capacidade inata e criativa que o
impele para a autorrealização, autoatualização e aperfeiçoamento (permite
(re)criar-se a si próprio e permite a mudança);
 O homem com ser holístico;
 Enfase na consciência de si mesmo e na capacidade de escolha;
 Valorização das perceções subjetivas (significado atribuído aos acontecimentos
da realidade, mundo – relações com o Outro, modo como o indivíduo se percebe
52
a si próprio/imagem de si/autoconceito – experiência subjetiva) – campo

fenomenológico;
 Eu real vs. Eu ideal;
 Primado dos aspetos dinâmicos da conduta relativamente aos aspetos
permanentes ou estruturais (Self, Organismo, Conduta);
 A avaliação centra-se não naquilo que a pessoa é, mas no potencial que tem para
chegar a ser;
 Metodologia/Processo avaliativo;
o Autoavaliação,
o O essencial é a relação de compreensão empática e de aceitação
incondicional;
o Entrevista livre ou não estruturada, incluindo a análise de conteúdo;
o As técnicas projetivas e as provas psicométricas são utilizadas apenas
num contexto de investigação.
 Principal problema/debate: há avaliação, neste modelo? (ver: autoavaliação
psicológica por parte do sujeito; avaliação no estudo da mudança operada no
autoconceito do sujeito.
Modelos de Avaliação centrados em variáveis de Situação.
Modelo do Comportamentalismo Radical.
 Pressupostos concetuais básicos;
o Apenas aceita análise de conduta direta/observável;
o Relações funcionais E-R;
o Comportamento é função da situação;
o Conduta manifesta é função da situação;
o Ambiente. Força autonomia que modela automaticamente e controla a
conduta (Bandura); uma pessoa não atua sobre o mundo, o mundo não
atua sobre ela (Skinner).
 Unidades de análise;
o A conduta manifesta é suscitada pelas situações;
o Estabelecimento de relações funcionais em termos de leis de
aprendizagem;
o A conduta é entendida como uma amostra representativa do repertório
comportamental que cada sujeito possui;
o Para explicar (e captar) a conduta não é necessário recorrer a construtos
hipotéticos; todas as variáveis intrapsíquica, tudo o que provém do
organismo que não possa ser expresso por movimentos objetiváveis e
mensuráveis, deve ser esquecido;
o Especificidade da conduta em função da similitude das situações;
o Medida da mudança é idiográfica (intra-sujeito) não nomotética (inter-
sujeito);
 Aspetos metodológicos. Observação e experimentação;
 Objetivos da avaliação;
o Predição e controlo da conduta;
o Fases. Avaliação – pré-intervenção (baseline); pós-intervenção
(valorização/apreciação do tipo de intervenção).
 Críticas;
53
o Reducionismo, porque elimina os processos internos como unidade de

estudo deste modo são os processos mentais superiores que são excluídos
do campo de investigação;
o A investigação centra-se, por isso, em manifestações comportamentais
muito moleculares;
o Perde de vista a conceção global do Homem;
o Entre o S e a R ocorrem sem dúvida muito mais coisas do que
imaginavam os comportamentalistas;
o Papel excessivo atribuído aos reforços como determinantes da conduta;
 Vantagens. Rigor metodológico; desmistificação perturbações psicopatológicas.
Modelo Mediacional.
 Fatores internos (para além das variáveis ambientais) ocupam um papel
importante na determinação da conduta e devem, por isso, ser estudados e
analisados;
 Tolman – variáveis intervenientes: motivação, jogo, experiências estéticas. S –
(R-S) – R; sistema central; sistema periférico;
 Estímulos, respostas, consequências cobertas/internas vs. intermédias, construtos
hipotéticos;
 Aspetos metodológicos. Inventários de autorresposta ou de autorrelato (meios
de acesso no conhecimento de expetativas e valor do reforço). Questionários
muito específicos e criticados por causa do pouco rigor.
Modelos de Avaliação centrados em variáveis da Pessoa e da Situação.
Modelo Cognitivo-Comportamental.
 A conduta é função de um processo contínuo e dinâmico de interação
multidimensional (interação variáveis da pessoa e da situação);
 Enfase no estudo dos processos cobertos/internos;
 As variáveis do ambiente ou situacionais incluem as variáveis reais e as
percebidas;
 A atividade cognitiva do sujeito desempenha um papel importante/ativo no
desenvolvimento de condutas adaptativas (ou inadaptadas) e na criação de
padrões afetivos;
 Relevância de crenças, atribuições, expetativas, autoverbalizações;
 Análise de padrões de pensamento, pensamento irracionais, autoinstruções;
54
 A psicoterapia (e a avaliação) centra-se na análise dos processos cognitivos

inadaptados;
 Autores/Origem. Beck, Cautela, Ellis; Kelly; Mahoney, Meichenbaum;
 Aspetos metodológicos. Observação/introspeção; autorrelatos,
autorregistos/monitorização.
Modelos de Avaliação baseados na Psicologia Cognitiva.
Perspetiva Piagetiana.
Avaliação Neuropsicológica.
Processamento de Informação.
Modelo Construtivista, Interpretativo, Hermenêutico ou Qualitativo.

 Contraria as versões realistas e objetivistas de Ciência (questionar o sentido de
objetividade, introduzindo algum relativismo e subjetividade);
55
 O conhecimento (autoconhecimento) resulta de um processo provisório –

aproximação constante; todo o conhecimento é interpretativo;
 Não há uma “verdade absoluta universal” – probabilidade e viabilidade;
argumentação/diálogo;
 Importância dos significados e da interpretação (o sujeito é participante ativo na
investigação da sua história de vida e a interpretação é parte da
história/narrativa);
 Visa compreender a ação humana (motivos, valores, crenças, atitudes, intenções,
desejos, necessidades, planos – processo de construção pessoal – significado);
 Neste âmbito, a psicoterapia visa a reconstrução do sistema de significados
pessoais do sujeito;
 Metodologias. Descrição qualitativa, modos narrativos de exposição, análise de
caso; entrevistas interativas, “diários” pessoais;
 A avaliação não se deve limitar à consideração de défices, mas também de
aspetos positivos, competências, “áreas fortes”.
OUTROS PROCESSOS E TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

 Técnicas projetivas;
 Medidas de autorrelato;
 Registos psicofisiológicos.
Técnicas Projetivas.
 Permitem explorar personalidade humana, vista como estrutura básica e estável,
organizada de forma idiossincrática;
 Ambiguidade dos estímulos apresentados permite espelhar a personalidade do
respondente (a tarefa ou situação pode ser interpretada de várias formas);
 Avaliação “disfarçada” (o sujeito raramente se apercebe do tipo de interpretação
que será elaborada);
 Análise das respostas é qualitativa/global;
 5 grupos de técnicas projetivas;
o Estruturais. Recorrem à utilização de material visual pouco estruturado
(e.g., Rorschach);
o Temáticas. Material visual com diferentes graus de estruturação cuja
tarefa é narrar uma história (e.g., TAT);
o Expressivas. Desenho de figuras (e.g., DFH);
o Construtivistas. Material concreto que o sujeito deve organizar;
o Associativas. Tarefa verbal/escrita de associar ou completar palavras,
frases, contos.
 Exemplos.
56
Autorrelato.
 Sujeito fornece informação verbal sobre;

o Comportamento motor;
o Respostas fisiológicas;
o Pensamentos/cognições;
o Emoções;
o Experiências subjetivas na relação com comportamentos;
o Autodescrição;
o Atribuição causal;
o Estratégias de resolução de problemas;
o Descrição narrativa de eventos pessoais;
o Expetativas futuras, planos, projetos, etc.;
 Acessibilidade. O autorrelato depende da acessibilidade do sujeito à
informação (memória curto e longo prazo);
 Contrastabilidade. Em algumas tipologias de informação é possível
verificar a sua veracidade recorrendo outras técnicas (observação, medidas
psicofisiológicas). Quando o autorrelato é sobre pensamentos/cognições,
assume-se como a via de acesso direto;
57
Procedimentos para Recolha de Autorrelatos.

Questionários/Inventários/Escalas.
 Questões e posicionamento do sujeito face a questões;
 Ordenar um conjunto de afirmações por preferência;
 Escalas de resposta (intervalar).
Autorregisto.
 Implica estar ciente do próprio comportamento e registá-lo;
 Técnica semiestruturada onde estão definidos comportamentos a registar e
condições em que tal deve ser feito;
 É anotado no momento em que se produz o comportamento;
 Pode ser realizado através de:
o Lápis e papel;
o Contador de respostas;
o Dispositivo de tempo;
o Dispositivos eletrónicos.
Pensar em Voz Alta.
 Verbalizar pensamentos/sentimentos ao mesmo tempo que realiza uma dada
tarefa;
 Amostra de pensamentos. O psicólogo seleciona um intervalo de tempo (de uma
sessão experimental) sobre o qual o avaliado se deverá pronunciar;
 Registo de eventos. O próprio avaliado assinala algo que considera relevante.
Autobiografia.
Baseada no modelo construtivista, representa técnica de avaliação da subjetividade,
através da análise narrativa do sujeito.
 Expressão narrativa da vida de uma pessoa interpretada e articulada por ela
própria”;
 O sujeito expressa, descreve, explica e interpreta a sua experiência subjetiva ao
longo do ciclo de vida;
 Tem, muitas das vezes, um objetivo terapêutico ao invés de (estritamente) de
avaliação (e.g., reminiscência);
 Outras aplicações. Linha da vida.
Outros Processos/Técnicas.
Registos Psicofisiológicos.
 Respostas corporais contêm informação relevante para conhecermos uma dada
realidade;
 A perceção, pensamento e ação humana
repercutem-se em fenómenos físicos;
 Psicofisiologia enquanto área de interface
entre comportamento e fisiologia do
organismo humano;
 Variante objetiva da observação;
Registos Psicofisiológicos e Avaliação Psicológica.
58
 São importantes em diferentes momentos:

1. Operacionalização das hipóteses;
2. Planificação do tratamento/intervenção;
3. Avaliação da intervenção (monitorização).
 Artificialidade da situação e validade ecológica.
Respostas Psicofisiológicas Periféricas.

 Resposta eletromiográfica (EMG);
o Avalia o nível geral de ativação do organismo, expressões faciais, etc.;
o Avalia a atividade elétrica dos músculos estriados;
 Movimentos oculares (EOG);
o Atividade resultante da fixação/seguimento visual de um estímulo;
 Respiração (profundidade e ritmo);
 Atividade cardiovascular;
o Ritmo cardíaco;
o Volume de contração;
o Output cardíaco: ritmo x volume de contração,
 Excitação sexual;
o Útil no tratamento de disfunções. Pletismografia peniana;
 Repostas eletrodérmicas;
o Atividade pré-secretora das glândulas sudoríparas;
 Resposta pupilográfica;
o Mede o tamanho da pupila, que representa um indicador do grau de
ativação emocional.
Respostas Psicofisiológicas Centrais.
 Técnicas eletromagnéticas.
o Eletroencefalograma. Regista a atividade cerebral, através da colocação
de elétrodos no couro cabeludo;
o Potenciais evocados. Sinais elétricos em resposta a um estímulo
(sensitivos, visuais, auditivos);
o Magnetoencefalografia. Mede o magnetismo gerado pela atividade
elétrica do cérebro.
Respostas Psicofisiológicas.
 Embora escondidas, podem ser observáveis graças aos equipamentos que
permitem a sua deteção, amplificação e registo;
 Mobilidade dos aparelhos utilizados e naturalidade da observação.
Registo.
a) Deteção do sinal;
b) Transformação (em sinal elétrico);
c) Amplificação do sinal;
d) Registo;
e) Conversão (que permita a análise).
59

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Introdução à Avaliação Psicológica

Exame do Estado Mental.

EXAME DO ESTADO MENTAL

Exame Psíquico Exame Físico Exame Psicológico "Anamnese"

Finalidade. Profissional de Identificação;

Exame do Estado Mental. Caraterização.

Exame do Estado Mental. Componente da Entrevista Inicial.

 Defeitos e peculiaridades físicas (hereditários, congénitos e adquiridos).

o e.g., nível de atenção, interesse, cooperação, defesa, postura interpessoal,

 Afeto. Manifestação externa da resposta emocional do paciente a eventos – sinal

EXAME BREVE DO ESTADO MENTAL (AVALIAÇÃO COGNITIVA BREVE)

 Compromete a sua sensibilidade na identificação de condições clínicas como a

 Desenhado especificamente para o rastreio do DCL;

 Inclui 5/6 dos testes/tarefas mais frequentemente usados no rastreio da

 Avaliação Psicológica, enquanto processo que recorre a vários informadores,

Aspetos observáveis do comportamento.

Descritores Subjetivos Descritores Objetivos

Observação Participada (Variante).

 É usada mais inferência;

 O observador deve inferir o mínimo que lhe seja possível;

De modo a controlar os resultados e permitir a replicabilidade dos mesmos, a

Protocolos Observacionais de Comportamentos.

 Podem ser centrados na pessoa, isto é, acompanhar o comportamento de um

 Vantagens. Permite a análise de um determinado conjunto de comportamentos

 Definição de intervalo/hora de registo;

Registo de Resultados Comportamentais.

o Quantas sessões se realizarão?

 Dependem da qualidade replicável (ou não) da situação;

 Efeito de Halo. O observador, ao identificar certas caraterísticas

 Seleção de comportamentos ou períodos de tempo de observação não

 Planear observações em diferentes locais em que o comportamento foi

Escalas de Avaliação do Comportamento.

ESCALAS DE AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO

 Forma estandardizada de obter informação junto de pais/professores. Avalia

ESCALAS DE AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO – O SISTEMA ASEBA

6. SCICA (Semistructure Clinical Interview for Children and Adolescents) –

 É o sistema de avaliação psicológica mais usado e pesquisado no mundo;

 O problema do tratamento de casos subclínicos;

o Áreas fortes da(o) criança/adolescente.

TRF (Teacher’s Report Form/Questionário de Comportamentos da Criança para

 Os professores devem indiciar se a caraterística de comportamento descrita em

 Tem má coordenação, é desajeitado(a) ou desastrado(a);

desportos e passatempos, até ao número de amigos e participação em

o Externalização. Comportamento Delinquente; Comportamento

ESCALAS ORIENTADAS PELO DSM-5

O CASO DA ENTREVISTA CLÍNICA SEMIESTRUTURADA PARA CRIANÇAS E

Caraterísticas Psicométricas dos Instrumentos de Avaliação Psicológica.

 A psicometria disponibiliza critérios rigorosos para a fundamentação científica

instruções e a ordem de aplicação dos itens;

o Interromper a aplicação da prova após um determinado número,

O QUE DETERMINA A QUALIDADE DE UM INSTRUMENTO DE A.P.

Pretende-se saber em que medida o instrumento de avaliação proporciona os

 O coeficiente alfa de Cronbach corresponde à correlação estimada entre

o Quanto maior for o tamanho da prova (número de itens

 Um valor demasiado elevado de alfa pode indicar redundância de

o Os scores no teste variam entre grupos com caraterísticas distintas

Sensibilidade, Especificidade, Valor Preditivo Positivo, Valor Preditivo Negativo.

Modelos Teóricos de Avaliação Psicológica.

MODELOS DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

a. Modelo comportamental (behaviorismo radical);

critérios previamente estabelecidos); predição (estabelecer a previsão

a si próprio/imagem de si/autoconceito – experiência subjetiva) – campo

o Reducionismo, porque elimina os processos internos como unidade de