UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE BELAS-ARTES

ABC
Uma fonte que auxilia o aprendizado da escrita na infância

Caroline Figueiredo Torres

Dissertação
Mestrado em Práticas Tipográficas e Editorias Contemporâneas

Dissertação orientada pelo Prof(a). Doutor(a) Jorge dos Reis

e corientada pela Prof(a). Doutor(a) Sara Bahia

2016
 ii

Declaração de Autoria

Eu Caroline Figueiredo Torres, declaro que a presente dissertação / tra-

balho de projeto de mestrado intitulada “ABC. Uma fonte que auxilia o aprendi-
zado da escrita na infância”, é o resultado da minha investigação pessoal e in-
dependente. O conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente mencionadas na bibliografia ou outras listagens de fontes docu-
mentais, tal como todas as citações diretas ou indiretas têm devida indicação ao
longo do trabalho segundo as normas académicas.

O Candidato

________________________
[assinatura]

Lisboa, 31 de outubro de 2016.

 iii

Agradecimentos

Aos meus pais, sem eles eu não poderia ser quem sou, nem continuar em
busca da minha realização pessoal e profissional. Muito obrigada pela ajuda e
pelo apoio que sempre me deram.
Ao Tiago Loureiro, o motivador de tantas mudanças na minha vida, obri-
gada por mudar junto comigo, que continuemos mudando juntos por muitos e
muitos anos. Obrigada por ser meu companheiro de vida.
A todos os meus amigos e familiares que me apoiaram e transmitiram
amor, mesmo estando distantes.

Aos meus orientadores, Jorge dos Reis e Sara Bahia, obrigada pelos co-
nhecimentos transmitidos, pelo apoio e pelo incentivo. Conseguir terminar um
trabalho acadêmico não é fácil e vocês nunca me deixaram desanimar.
Ao Emerson Eller, doutorando que me auxiliou na otimização do traçado
das letras, obrigada pelo tempo dispendido e pelas dicas valiosas.
A todas as educadoras que me ajudaram a concretizar esse estudo, pro-
fessoras, diretoras, funcionárias, obrigada por permitirem minha presença na es-
cola e em sala de aula e por acreditarem no projeto.
 iv

Notas Iniciais

1. As citações de fontes estrangeiras, quando escritas em outra língua

que não o português, foram mantidas em sua língua de origem;

2. As citações em português retiradas de livros antigos foram mantidas

como escritas originalmente, não foram feitas correções.
 v

Resumo

Com a ampla propagação de artefatos tecnológicos, iniciada com as má-

quinas de escrever até chegar aos computadores, tablets e smartphones, o en-
sino da escrita nas escolas primárias tem sido tratado com cada vez mais des-
caso. Sendo assim, questões sobre como seria possível incentivar o ensino da
escrita nas escolas e como o tornar atrativo para as crianças e professores ser-
viram de base para o desenvolvimento desse estudo, que tem como objetivo
desenvolver uma ferramenta didática, uma matriz tipográfica que seja adequada
à contemporaneidade e que contribua para o aperfeiçoamento do ensino da es-
crita infantil.

Para isso, e a fim de melhor compreender o cenário atual do ensino da

escrita, este estudo traz em um primeiro momento uma contextualização teórica
do que já foi produzido neste âmbito a fim de corroborar escolhas que foram
feitas e de promover uma colocação temporal do assunto. Nomes ligados a cali-
grafia/tipografia tais como Manuel Barata, Andrade de Figueiredo, Jacinto de
Araújo e Ventura da Silva estarão presentes no cenário referente ao passado, e
outros como, Rosemary Sassoon, Nan Jay Barchowsky e Paulo Heitlinger no
cenário mais voltado ao contemporâneo.

Ainda nesse sentido, também se faz necessária e presente uma breve

análise de estudos, trabalhos e projetos que já foram produzidos no que diz res-
peito a criação e utilização de fontes tipográficas feitas especificamente para cri-
anças que estão a ter os primeiros contatos com as letras e que estão em pro-
cesso de desenvolvimento de sua coordenação motora fina através da escrita.

Além do estudo tipográfico, este trabalho conta com embasamento psico-

pedagogo com o objetivo de compreender as capacidades cognitivas de crian-
ças, suas limitações reais e imaginárias, e suas consequências no futuro. Para
mais, conhecer e explicitar os métodos de ensino e de aprendizagem da escrita
utilizados nas escolas nos dias atuais é fundamental para a obtenção de um
resultado coerente, aplicável e fiável.
 vi

Por fim, foi feito um trabalho de campo no qual a fonte criada foi aplicada
em duas salas de aula com a intenção de avaliar sua eficácia no terreno. Além
disso, também foram feitas perguntas às crianças e às professoras, perguntas
estas que servirão de base para que a fonte seja adaptada de acordo com as
necessidades observadas e estudadas.

Procura-se, assim, ressaltar a importância do desenvolvimento de uma

maior consciência tipográfica no que concerne ao ensino infantil da escrita por
meio da utilização de fontes contemporâneas adequadas a crianças e ao mundo
contemporâneo, comprovando que a escrita, antes de desaparecer, deve ser re-
formulada e adaptada às necessidades atuais, utilizada tanto em screens quanto
em papel, de forma a antecipar possíveis necessidades futuras. Afinal, a escrita,
além de ser uma forma de comunicação, possui características de expressão
próprias de quem a desenha e transmite o espírito do tempo em que vivemos.

Palavras-Chave

Tipografia para Crianças; Escrita; Ensino; Educação Infantil; Psicologia da

Instrução.
 vii

Abstract

With the wide spread of technological artifacts, that started with typewriter
machines and reached computers, tablets and smartphones, the teaching of writ-
ing in primary schools has been treated, each time more, with disdain. Therefore,
questions about how it would be possible to encourage the teaching of writing in
schools and how to make it attractive and not repetitive for children and teachers
formed the basis for the development of this study, which aims to design a type-
face as a didactic tool that is adequate for nowadays and to contribute to the
improvement of child writing education.

For this, and in order to better understand the current situation of teaching
handwriting, this study starts with a theoretical context of what has been produced
in this area in order to corroborate choices that were made and to promote a
temporal placement of the subject. Names linked to calligraphy / typography such
as Manuel Barata, Andrade de Figueiredo, Jacinto de Araújo and Ventura da
Silva will be present at the past background, and others like Rosemary Sassoon,
Nan Jay Barchowsky and Paul Heitlinger will be facing the contemporaneity.

Also in this sense, there is a brief analysis of studies, works and projects
that have already been made regarding the creation and use of typographic fonts
made specifically for children who are having their first contact with the letters
and which are in the process of developing their fine motor skills through writing.

Besides the typographical study, this work has educational psychologist

foundations with the objective of understanding the cognitive abilities of children,
their real and imaginary limitations, and its consequences in the future. Moreover,
understand and explain the methods of teaching and learning of writing used in
schools nowadays is critical to obtain a coherent, relevant and reliable result.

Finally, a fieldwork was done in which the font designed was applied in
classrooms to evaluate its effectiveness. In addition, questions to the children
and to the teachers were asked, which will serve as basis to the font be adapted
in accordance to perceived and studied needs.
 viii

So, this work seeks to emphasize the importance of developing a greater

typographic awareness with regard to the teaching of children handwriting
through the use of contemporary fonts right to children and to the contemporary
world, proving that handwriting, before disappearing, must be reformulated and
adapted to current needs, anticipating possible future needs. After all, handwrit-
ing as well as being a form of communication has expression characteristics of
the person who designs it and conveys the spirit of the time in which we live.

Key Words

Typography for children; Writing; Education; Children Education; Instruc-

tion Psychology.
 ix

Índice Geral

Declaração de Autoria ......................................................................................... ii

Agradecimentos ................................................................................................. iii
Notas Iniciais ...................................................................................................... iv
Resumo ............................................................................................................... v
Palavras-Chave .................................................................................................. vi
Abstract ............................................................................................................. vii
Key Words ......................................................................................................... viii
Índice Geral ........................................................................................................ ix
Índice de Figuras ................................................................................................ xi

1. Introdução ...................................................................................................... 1
2. A caligrafia em Portugal do século XVI ao XIX ........................................... 6
3. A tipografia no auxílio do ensino da escrita - estado da arte ................. 14
4. O desenvolvimento cognitivo da criança ................................................. 22
4.1 As capacidades cognitivas do aluno de primeiro ciclo ............................ 26
4.2 A motivação na aprendizagem ................................................................ 27
5. A aprendizagem da escrita ......................................................................... 33
5.1 Metas curriculares de Portugal para o ensino da escrita ......................... 35
6. A matriz tipográfica Abc ............................................................................. 39
6.1 O processo de desenho ........................................................................... 40
6.2 Validação da fonte: aplicação prática ...................................................... 45
6.2.1 Descrição do exercício desenvolvido e objetivos .............................. 46
6.2.2 Variáveis do estudo ........................................................................... 48
6.2.3 Constatações Gerais do exercício aplicado ...................................... 49
6.2.4 Resumo dos resultados do exercício aplicado .................................. 50
6.2.5 Inferências do exercício .................................................................... 53
6.3 Descrição do questionário feito com as professoras ............................... 60
6.3.1 Conclusão do questionário feito com as professoras ....................... 61
7. Conclusão .................................................................................................... 63
8. Referências Bibliográficas ......................................................................... 65
9. Bibliografia ................................................................................................... 69
 x

Anexos ............................................................................................................. 75
Glossário ........................................................................................................ 75
Trabalho de Campo ....................................................................................... 79
Relatório Trabalho de Campo Escolas A e B ............................................. 79
Transcrição dos questionários realizados com as professoras ................. 83
Figuras-Anexo ............................................................................................... 93
Modelo de Termo de Autorização .................................................................. 98
Modelo de Termo de Consentimento ............................................................ 99
Modelo de Autorização para os Encarregados de Educação ...................... 100
 xi

Índice de Figuras

Figura 1. Letra Portuguesa de Manuel Barata, estampa 7. 18

Figura 2. Frontispício do livro de Ventura da Silva. 20
Figura 3. Como segurar a pena. 21
Figura 4. Letras escritas com um mesmo ângulo. 23
Figura 5. Alfabetos minúsculo e maiúsculo de Andrade de Figueiredo. 25
Figura 6. Bê-a-bá, Tony Marco. Estúdio Just In Type. 27
Figura 7. TCL Cotona, Tono Rojas e Kote Sono. 28
Figura 8. Vereinfachte Ausgangsschrift 28
Figura 9. ABC-Schrift, Hans Eduard Meier. 29
Figura 10. Le modele Écriture A e B, Marion Andrews. 29
Figura 11. School Fonts: a ZWriting Cursive e algumas variações. 30
Figura 12. Sassoon Primary, Rosemary Sassoon e Adrian Williams. 31
Figura 13. Castledown, Escola Castledown e Colophon Foundry. 32
Figura 14. Escolar Portugal, Paulo Heitilinger. 33
Figura 15. Escolar Brasil, Paulo Heitilinger. 34
Figura 16. Ângulo de desenho das letras abc. 41
Figura 17. Exemplo de página de esboço das letras. 41
Figura 18. Corpo da letra. 42
Figura 19. Exemplo da vetorização. 42
Figura 20. Impressões para avaliação da legibilidade e ajustes visuais. 42
Figura 21. Direção de traçado das letras abc. 43
Figura 22. A matriz tipográfica abc. 44
Figura 23. Terminais de conexão que fazem parte do desenho da letra. 44
Figura 24. Exercício de reconhecimento/diferenciação das letras. 46
Figura 25. Exercícios de traçado das letras. 47
Figura 26. Exercícios encontrados nos manuais. 48
Figura 27.1º exercício sendo executado. 51
Figura 28. 2º exercício, letra B. 51
Figura 29. 2º exercício, letra b. 52
Figura 30. 2º exercício, letra F. 52
 xii

Figura 31. 2º exercício, letra v. 53

Figura 32. Padrões de treino. 54
Figura 33. Exemplificação do v. 55
Figura 34. Exemplificação do S. 55
Figura 35. Traçados descontínuos. 56
Figura 36. Exemplo da inclinação do B. 57
Figura 37. Falta de rigor na utilização das linhas guia. 58
Figura 38. Uso do espaço. 59
 1

1. Introdução

Durante séculos, a escrita foi considerada uma arte de ofício, ensinada

somente à elite e a alguns tipos de profissionais. Ainda que manuais direciona-
dos ao ensino da caligrafia1 tenham sido publicados no século XVI, sua dissemi-
nação começou somente anos mais tarde devido a necessidades econômicas,
o que, de acordo com Reis (2012), ocorreu no século XVIII, quando chegavam
luxuriantes exemplares caligráficos de toda a Europa. Na educação, Villela
(2009), o ensino da escrita, que anteriormente consistia em cópias exaustivas de
modelos manuais confeccionados pelo mestre calígrafo, foram substituídos por
cartilhas impressas. De acordo com Chartier (1993), citado por Vidal & Gvirtz
(1998), a introdução do escrever na escola primária foi possibilitada devido à
simplificação/desprofissionalização da escrita:

Insuficiente, no entanto, se a ela não fosse acrescida, nas primeiras dé-

cadas do século XIX, uma verdadeira “revolução tecnológica”. A invenção
da pena metálica e do lápis, o barateamento do preço do papel na Europa
e a difusão da ardósia pequena para ser colocada sobre os joelhos pos-
sibilitaram a extensão do ensino da escrita. (p.13-14)

Mattos e Silva (2004, p. 285), embasada em Verdelho, Telmo (2001),

afirma que as “artes de aprender a ler e escrever” constituíram os primeiros best-
sellers do negócio editorial português. No entanto, posteriormente, com a che-
gada da máquina de escrever e do teclado, o caráter personalizado do manus-
crito, que vinha com a prática da caligrafia ou da letra cursiva2, caiu em desuso.
Com o objetivo de ressaltar a importância da aprendizagem da escrita à mão
livre, esse estudo começará por trazer manuais caligráficos portugueses que se
destacaram por sua originalidade visual e por seu carácter inovador, “tendo em
conta que alguns dedicaram especial atenção à criação de uma caligrafia verda-
deiramente portuguesa, revelando um método, uma capacidade de explicação e
de criação da caligrafia muito próprio, facto que coloca o seu trabalho num plano

1
Definição no Glossário.
2
Idem.
 2

também pedagógico.” (Reis, 2012, p. 109) Duque (2012) reforça a ligação da

caligrafia com a pedagogia e ainda acrescenta outros campos relevantes ao es-
tudo quando afirma que:

O percurso histórico da arte caligráfica está ligado ainda à História da Al-

fabetização, campo de estudo que também visa a história das letras e do
seu desenho, a história da escrita e da leitura, a história da integração
social por via da cultura escrita, à qual se ligam os agentes, as instituições,
os materiais pedagógicos, enfim, os sistemas políticos e as doutrinas reli-
giosas. (p. 25)

Na era digital, a adaptação da tecnologia às necessidades cotidianas é

fundamental para progressos na área. Tendo isso em vista, e acrescentando o
fato de que o ensino da escrita cursiva vem sendo tratado sem diligência, não é
compreensível a escassez de estudos recentes que tenham sido aplicados em
sala de aula e a insuficiência de debates em torno do tema, o que traduz a im-
portância do assunto abordado neste estudo.

Problema de Investigação

Desenvolver uma matriz tipográfica3 adequada às necessidades atuais

das que auxilie e facilite o processo de aprendizagem da escrita por crianças,
aplicá-la em terreno por meio de uma pesquisa em campo e avaliar seu desem-
penho.

Objetivos

Geral

Conceber uma ferramenta didática adequada à contemporaneidade e

contribuir para o aperfeiçoamento do ensino da escrita infantil.

Específicos

• Desenvolver uma fonte tipográfica4 que facilite o processo da aprendiza-

gem da escrita por crianças;

3
Definição no Glossário.
4
Definição no Glossário.
 3

• Compreender o cenário atual do ensino da escrita tendo como referência

passados e atuais calígrafos e tipógrafos do campo do ensino;

• Conhecer e explicitar alguns métodos de ensino e aprendizagem da es-

crita em crianças;

• Ressaltar a importância do desenvolvimento de uma maior consciência

tipográfica no que concerne ao ensino da escrita.

Justificativa

Compreender que o ensino da escrita nas escolas está defasado é o pri-

meiro passo para a mudança comportamental que retomará a valorização dessa
forma de comunicação e caracterização do indivíduo. A conclusão desse estudo
possibilitará a formação de uma maior consciência tipográfica e educativa no que
toca o ensinar crianças a escrever, com a possibilidade de ser o pontapé inicial
para o desenvolvimento de novos métodos didáticos programados que resgatem
a importância da área associados às possibilidades que as novas tecnologias
oferecem.

Além disso, a concepção de uma fonte contemporânea, adequada às ne-

cessidades atuais das crianças e totalmente direcionada a esse aprendizado,
contribuirá para uma sistematização de qualidade e bom senso da escrita à mão
livre no quotidiano, beneficiando estudantes e professores em uma educação
inclusiva mormente no que concerne à adaptação do manual com o digital.

Metodologia e métodos

A metodologia utilizada neste estudo é mista, não-intervencionista e inter-

vencionista e de base qualitativa.

Os métodos de pesquisa utilizados são: revisão de literatura, estudos de

caso, investigação ativa e grupo de amostra.

Estrutura

O desenvolvimento de uma fonte tipográfica que auxilie o ensino da es-

crita nas escolas é o principal objetivo dessa investigação. Para que a fonte seja
 4

feita com embasamento teórico e justificativas procedentes, é necessário com-

preender a transformação que ocorreu com a caligrafia e com seu ensino até
chegar a escrita cursiva e com os atuais métodos de educação, levando em con-
sideração as capacidades cognitivas das crianças. O presente trabalho acadê-
mico foi estruturado em duas partes, uma teórica e uma prática, constituídas por
quatro momentos de estudo, que envolvem pesquisa, desenvolvimento e/ou tra-
balho de campo.

O primeiro momento é composto por uma contextualização teórica e um

posicionamento temporal da caligrafia em Portugal do século XVI ao século XIX.
Nesta fase, manuais caligráficos e métodos didáticos dos principais calígrafos
do período foram apresentados em ordem cronológica. Os autores e calígrafos
abordados aqui foram Manuel Barata, Andrade de Figueiredo, Manuel Dias de
Sousa, Jacinto de Araújo, Ventura da Silva e Jorge dos Reis.

Em um segundo momento, procura-se obter conhecimento de fontes tipo-

gráficas desenvolvidas especificamente para o aprendizado da escrita por meio
de anunciações e breves análises de dez estudos, trabalhos e projetos que foram
produzidos e que tem sido desenvolvidos nos dias atuais. Com isso, busca-se
evidenciar a importância da aquisição de uma maior consciência tipográfica no
que concerne ao ensino infantil da escrita. Estarão presentes os tipógrafos e
estudiosos Paulo Heitlinger, Rosemary Sassoon e Nan Jay Barchowsky, com
seus trabalhos, assim como exemplos de matrizes tipográficas criadas por Tony
Marco, Tono Rojas e Kote Sono, Hans Eduard Meier, Marion Andrews, dentre
outros.

No terceiro momento, aborda-se um estudo voltado para a compreensão

das capacidades cognitivas das crianças e para a motivação na aprendizagem,
além de apontar as metas curriculares de educação formuladas pelo Ministério
da Educação e Ciência em Portugal. Compreender aspectos relacionados à psi-
cologia da instrução é fundamental para que a matriz tipográfica seja adequada
aos limites cognitivos infantis. Os autores Bruner, Gagné, Weiner, Dweck, Niza,
S. Bahia e J.P. Trindade, M. Rafael, A. Pereira, dentre outros estão presentes
 5

nesta fase da investigação, assim como os cadernos de aprendizagem formula-

dos pela Direção Geral de Educação.

O quarto momento é formado pela exposição do desenvolvimento da ma-

triz tipográfica Abc, juntamente com conceitos e justificativas formais, e pela des-
crição do trabalho de campo, que foi realizado em duas turmas de 1º ano de
escolas públicas do centro de Lisboa, possibilitando o contato direto das crianças
com o produto desenvolvido e adicionando observações e informações sobre o
desempenho da matriz.

Organograma

CAMPO ÁREA
Design Tipografia

TEMA
Tipografia para crianças

PROBLEMA
Desenvolver uma fonte tipográfica adequada às necessidades atuais das crianças
que auxilie e facilite o processo de aprendizagem da escrita por crianças.

QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO
• Como tornar o ensino da escrita atrativo para as crianças e para os professores?
• É possível desenvolver uma fonte adequada às necessidades
das crianças e que facilite o aprendizado da escrita?

METODOLOGIA
Contributo ESTADO DA ARTE
Revisão da literatura

ARGUMENTO
Estudos de caso

DESENVOLVIMENTO PROJETUAL

INVESTIGAÇÃO ATIVA
Trabalho de Campo, Análise de Resultados, Validação

PRÉ-CONCLUSÕES

CONCLUSÕES
 6

2. A caligrafia em Portugal do século XVI ao XIX

A caligrafia em Portugal teve início muito antes de Manuel Barata, no en-

tanto, é a ele que Ventura da Silva (1899, p. 5) cita como “o primeiro nome, digno
de menção que apparece na historia da calligraphia portuguesa” e como “o ce-
lebre artista a quem Camões dedicou o soneto que principia: ‘Ditosa pena, ditosa
mão que a guia / Com tantas perfeições da subtil arte, / Que quando com rasão
venho a louvar-te, / Em taes louvores perco a fantasia.’”

Em 1590, Barata publicou o livro “Exemplares de diversas sortes de letras,

tiradas da polygraphia de Manuel Barata escriptor portugues, acrescentados
pello mesmo autor, pera comum proveito de todos. Dirigidos ao Excellentissimo
Dom Theodosio Duque de Bragança, & de Barcellos, &c. Acostados a elles hum
tratado de Arismetica, & outro de Ortographia Portuguesa”5. De acordo com Reis
(Reis, 2012, p. 115), ao citar Lima (Lima, 1922): esse é o primeiro ‘livro de cali-
grafia’ em Portugal, embora na Itália e na Espanha durante a primeira metade
do século XVI tenham sido editados e impressos alguns manuais de caligrafia,
inclusive através de chapas de metal, assim como o referido exemplar de Barata.

É também nesse manual, composto por três páginas tipográficas e deze-

nove estampas com estilos caligráficos diferentes, que Barata introduz a caligra-
fia de chancelaria6 em Portugal, indo contra o domínio da caligrafia gótica da
época, e que pela primeira vez aparece uma “Letra Portuguesa” (Figura 1), com
um estilo caligráfico detentor da personalidade do seu país. Entretanto, o livro de
Barata era um pequeno projeto quando comparado aos seus contemporâneos
estrangeiros, italianos, espanhóis, ingleses e franceses, que continham explica-
ções pormenorizadas sobre o desenho de cada uma das letras e que tinham teor
mais pedagógico, assim como as cartilhas editadas no início do século. (Reis,
2012)

5
Nota sobre o livro, consultado em microfilme na Biblioteca Nacional de Portugal: “Esta é a supposta ordem das folhas
deste volume, que não póde ser reputado exacto por não haver exemplar completo com as respectivas assignaturas e
reclames.” Novembro de 1906.
6
“Nas estampas de Barata podemos observar vários estilos de Cancellarescas: modelos mais elementares reservados
a uma prática cotidiana, lado-a-lado com modelos mais adequados a uma utilização profissional da caligrafia.” (Reis,
2012, p.118)
 7

Figura 1. Letra Portuguesa de Manuel Barata, estampa 7. (Barata, 1590, p. 4)

Nas obras pedagógicas deste período havia já uma preocupação em com-

binar matérias didáticas de forma a criar manuais robustos onde uma certa
diversidade de conteúdos e um enriquecimento da aprendizagem através
de disciplinas, como a caligrafia, a leitura, a gramática e a aritmética per-
mitissem uma formação mais completa. (Reis, 2012, p. 117)

Somente após cento e cinquenta anos da publicação da primeira edição

desse exemplar, 1572, é que um novo manual de caligrafia foi publicado em
Portugal por Manuel de Andrade de Figueiredo que, além de sua originalidade
na caligrafia e nos elementos decorativos da letra, é uma obra de ligação entre
seus antecessores e seus sucessores. (Reis, 2012).

Em seu livro, “Nova Escola para Aprender a Ler, Escrever e Contar, Offe-
recida á Augusta Magestade do Senhor D. João V, Rey de Portugal. Prymeira
parte. Por Manoel de Andrade de Figueyredo, Mestre desta Arte nas cidades de
Lisboa, Ocidental & Oriental”, Andrade de Figueiredo (1722) primeiramente ela-
bora um manual de conduta para professores sobre como devem lidar com os
alunos na escola para atingir a perfeição.
 8

A perfeição é uma palavra muito utilizada por Andrade de Figueiredo, dei-

xando claro que, nesta época, princípios do século XVIII, a exigência de desem-
penho na escrita, e também na leitura, era bastante elevada. A necessidade de
conhecer as regras a fim de obter uma boa escrita, é uma característica compar-
tilhada também com Manuel Dias de Sousa e logo perceptível no título da se-
gunda parte de seu livro, “Na qual se ensinaõ as regras para escrever com per-
feição, e acerto, e se propõem os treslados necessários para hum menino poder
ficar com boa letra.” (Sousa, 1784, p. 137). Sem pressa, mas perfeito: “[...] a
escrita não se louca pela pressa com que foi feita mas sim pela perfeição, e bom
talhe dela, e tudo o que he obrado com pressa, he menos perfeito.“ (Sousa, 1784,
p.149)

Com a intenção de atingir essa perfeição, Ventura da Silva (1819), em seu

livro “Regras Methodicas Para se Aprender a Escrever os Characteres das Le-
tras Ingleza, Portugueza, Aldina, Romana, Gotica-Italica e Gotica Germanica;
Acompanhada de hum Tratado Complecto de Arithmetica. Oferecidas ao Augus-
tissimo senhor D. Pedro Principe Real do Reino Unido de Portugal, Brazil, E Ar-
garves. Compostas Por Joaquim José Ventura da Silva Professor de Escrita e
Arithmetica” (Figura 2), antecede suas regras e métodos com advertências aos
pais, aos professores e aos alunos:

Figura 2. Frontispício do livro de Ventura da Silva, no qual se pode observar

vários estilos caligráficos distintos. Fonte: <http://purl.pt/5381/3/>
 9

“... aos Pais o summo cuidado, que devem ter na eleição dos Mestres para
seus filhos, de cujo acerto (como diz Aristóteles) pende todo o bem da
Juventude: aos Mestres a dignidade de seu officio, as obrigações, e cir-
cumstancias, que lhe incumbem; e aos Discipulos o seu comportamento
nas Aulas, o respeito, e veneração, que devem tributar a seus Mestres, e
activa aplicação ás lições, para assim poderem tirar fructo de seus estu-
dos, e chegarem a ser uteis a si, a seus maiores, e á Pátria.”(Ventura da
Silva, 1819, p. 34)

Já a primeira advertência de Andrade de Figueiredo (1722) no ensino da

escrita é sobre a importância dos professores, por ele chamados de mestres, de
ensinarem os estudantes a pegar bem na pena, atuais caneta ou lápis, “...porque
nisto está o tomarem bem o córte das letras, e disposição para escreve-
rem...”(Andrade de Figueiredo, 1722, p. 12). Segundo Andrade de Figueiredo
(1722) e Ventura da Silva (1819), a pena deve ser pega com três dedos (Figura
3), polegar, indicador e médio, enquanto que o anelar e o mínimo se encontram
recolhidos em direção à palma da mão e juntamente com o pulso, apoiados so-
bre o papel que, por sua vez, não se move, está reto sobre a mesa e seguro com
a outra mão.

Figura 3. Como segurar a pena. (Andrade de Figueiredo, 1722, p 83)

 10

De acordo com os autores da teoria Spencerian (2014), existem quatro

movimentos distintos que podem ser aplicados na escrita. O primeiro é o movi-
mento dos dedos, que consiste na ação dos dedos indicador, médio e polegar e
que é utilizado principalmente nos movimentos de subida e descida. O segundo
é o movimento do antebraço, que consiste na ação do seu músculo próximo ao
cotovelo, no lado dos dedos anelar e mínimo, pode ser notado ao fazer traços
em qualquer direção, ao carregar a caneta para a direita, esquerda e ao longo
do papel. O terceiro movimento é o combinado, que consiste na ação conjunta
do antebraço, da mão e dos dedos, o antebraço agindo como centro e guia para
ajudar a mão que, por sua vez, está apoiada no anelar e mínimo a deslizar a
caneta, enquanto o indicador, o médio e o polegar estendem e contraem ao fazer
traços ascendentes7 e descendentes8. O quarto e último movimento é o movi-
mento de todo o braço, que consiste no uso do braço inteiro, a partir do ombro,
com o cotovelo ligeiramente levantado da mesa e a mão deslizando nas unhas
dos dedos anelar e mínimo e que é utilizado no traçado de grandes letras.

A postura que a criança deve seguir quando vai escrever é citada por vá-
rios autores, (Andrade de Figueiredo, 1722; Jacintho de Araujo, 1794; Sousa,
1784; Ventura da Silva, 1819), como parte do objetivo de atingir uma boa escrita,
mas também como forma de manutenção da boa saúde. Portanto, o corpo deve
estar ereto, os braços devem estar abertos, mas próximos ao tronco, com os
cotovelos para fora e a cabeça levemente inclinada para que a vista fique direita.

É ainda recomendado, (Andrade de Figueiredo, 1722; Sousa, 1784), que

no início, o treino da escrita seja feito somente na presença do professor en-
quanto não estiverem fixos os modos corretos de pegar na pena e de executar
os movimentos a fim de que não apanhem vícios incorretos, difíceis de serem
alterados. De forma geral, os calígrafos aqui abordados criam suas regras e mé-
todos com base em seus anos de experiência e nos trabalhos já produzidos an-
teriormente sobre o assunto, como consequência, muitas delas são repetidas
e/ou aperfeiçoadas, diferenciando-se umas das outras consoante o estilo de letra
a ser ensinado ou a preferência estética de quem a ensina.

7
Definição no Glossário.
8
Idem.
 11

Levando isso em conta, e com o intuito de facilitar o processo de aprendi-

zagem, algumas regras e preceitos caligráficos considerados de maior importân-
cia foram destacados de seus manuais e redigidos aqui, resumindo de forma
geral e reescrevendo os pontos em comum dos tratados apresentados por Ma-
nuel Barata (1590), Manoel de Andrade de Figueiredo (1722), Manuel Dias de
Sousa (1784), Antonio Jacintho de Araujo (1794) e Joaquim José Ventura da
Silva (1819, 1899).

No que concerne ao desenho das letras, é aconselhável que sejam apren-

didas com bastante altura, ascendente e descendente, para que a mão se acos-
tume com movimentos amplos, mais fáceis de serem adaptados a letras meno-
res, caso seja desejado posteriormente. Ainda sobre seu traçado, é de extrema
importância que seja ensinado o correto movimento para traçar cada letra, onde
elas começam e onde acabam, e que sejam feitas de uma só vez, assim como
a obrigatoriedade de serem todas de um mesmo tamanho, sendo as capitais do
tamanho das letras que possuem ascendentes, e todas com uma mesma incli-
nação para que haja coerência visual (Figura 4).

Figura 4. Letras escritas com um mesmo ângulo. (Andrade de Figueiredo, 1722, p 93)
 12

Consenso entre os calígrafos é o fato das letras, por mais que variem em
aspecto, serem todas compostas por linhas retas e por curvas, sendo esses os
movimentos básicos que devem ser masterizados nos primeiros contatos do
aprendiz com a caligrafia. Conceitos mais técnicos, relativos ao espaçamento,
também devem ser introduzidos ao ensinar a arte de escrever, Além do espaça-
mento entre letras e palavras, em linguagem tipográfica chamados de kerning e
tracking, a largura das letras, deve ser sempre a mesma para uma escrita equi-
librada, com exceção para as letras compostas apenas por linha reta, como é o
caso do f, i, j, l e t.

Tendo o aluno dominado esses traçados, o professor começa a ensinar o

desenho das letras, uma de cada vez, com instruções passo a passo dos movi-
mentos que devem ser feitos em cada letra com a pena, os dedos, a mão e o
pulso. As letras minúsculas são as primeiras a ser ensinadas e são divididas em
blocos de familiaridade, nos quais letras com traçados similares são unidas com
o objetivo de facilitar o processo de aprendizado.

Uma vez que o estudante trace com facilidade as letras minúsculas, as

maiúsculas começam a ser ensinadas por meio de um método explicativo que
toma as minúsculas como referência, por vezes acrescidas de curvas ou retas,
como por exemplo o A, formado pelas letras f e l, e o B, formado pela letra f com
duas curvas à direita. Após o domínio dos dois alfabetos (Figura 5), o aluno
aprende os algarismos arábicos, 0 a 9, e começa a praticar a junção de letras,
para posteriormente formar nomes. O último passo na aprendizagem era o treino
das capitais a rasgo9, que assumiam lugar no início dos textos e que são mais
decorativas e de traçado mais livre.

9
Os rasgos daõ-se com toda a maõ sem mover os dedos, fazendo descanso sobre o mínimo, com o braço levantado
algum tanto do bosete...” (Sousa, 1784, p.141)
 13

Figura 5. Alfabetos minúsculo e maiúsculo

de Andrade de Figueiredo. (Andrade de Figueiredo, 1722, p.91)

Todos os calígrafos tratados aqui ganharam destaque em suas publica-

ções, seja pela qualidade gráfica, seja pelo estilo de letra e/ou pelo método de-
senvolvido e explanado, alguns são mais minuciosos, outros menos, alguns mais
complexos, outros mais simplistas, mas todos eles tiveram relevância para o de-
senvolvimento da caligrafia em Portugal.

A escrita manual, assim como tudo no mundo, teve que se adaptar à me-
dida que ocorriam mudanças sociais, econômicas e culturais. Cada vez mais era
necessário adicionar agilidade e velocidade à escrita, como consequência disso,
as rígidas regras que deviam ser seguidas com rigor na caligrafia e os requinta-
dos adornos começaram a cair em desuso, abrindo espaço para uma letra muito
mais simplificada em sua forma. A caligrafia deixou de ser uma arte e passou a
ser a letra cursiva, que não tinha mais o objetivo de embelezar, seu único objetivo
era comunicar.
 14

3. A tipografia no auxílio do ensino da escrita – estado da arte

A falta de rigor atual nas escolas quando o assunto é a escolha tipográfica

fez o caos ser instaurado: a liberdade que os professores possuem aliada à falta
de formação e orientação sobre o tema faz com que fontes inadequadas sejam
escolhidas para a alfabetização das crianças.

... ninguém nos Sindicatos, ninguém nas Associações de Pais, Direcções

do Ensino, ninguém nas Escolas e Ministérios se lembrou até hoje de
questionar se as letras ensinadas nas escolas são adequadas para facili-
tar às crianças a dura tarefa de aprender a escrever e a ler. E de perguntar
se os caractéres tipográficos usados nos livros escolares são adequados
para as crianças adquirirem a habilidade de escrever legivelmente.
(Heitlinger, 2009, p.10)

Segundo Heitlinger (2009), as editoras portuguesas da área do ensino pri-

mário e pré-escolar também não são exceções quando o assunto é imprudência
na escolha tipográfica para cadernos de iniciação à escrita. Em alguns exempla-
res é possível encontrar uma única página composta com seis a sete fontes di-
ferentes, o que leva a conclusão que alguns dos responsáveis por estas publi-
cações nunca fizeram qualquer investigação sobre a letra infantil. Não obstante,
o Ministério da Educação nunca emitiu diretrizes de orientação sobre esse tema.

Contudo, o problema não tem como responsável somente o ministério, os

sindicatos, os professores e os editores, ele se encontra também na falta, ou na
falta de divulgação, de ferramentas apropriadas às capacidades cognitivas e mo-
toras das crianças na alfabetização. Não basta que a fonte escolhida seja bem
feita ou engraçada, para cativar a criança, a fonte tem que ter sido composta e
pensada para ela.10

Nesse âmbito, alguns trabalhos foram desenvolvidos, como é o caso do

alfabeto Bê-a-Bá, ou Kindergarten (Figura 6), do brasileiro Tony de Marco, que
foi feito em 1996 e é atualizado todos os anos e do TCL Cotona (Figura 7), do

10
Juntamente a isso, tem que ser aplicadas didáticas pedagógicas coerentes e exercícios lúdicos que estimulem e cap-
tem a atenção da criança. No entanto, esse estudo, em sua fase inicial, não tem como intenção, e nem pretende, adentrar
em métodos educacionais.
 15

Chile, uma otimização do TCl Lila, desenhado por Tono Rojas e Kote Soto. Na
Alemanha, após análise de prós e contras, chegaram a conclusão que era me-
lhor treinar a criança com um tipo de letra próximo ao que ela vê impresso na
maioria dos livros escolares, retas e sem ligações, as NormSchrift, no entanto,
as tradicionais letras de escola, Schulschriften, existem em três versões, todas
inclinadas e com ligações: Lateinische Ausgangsschrift, Schulausgangsschrift e
Vereinfachte Ausgangsschrift (Figura 8). (Heitlinger, 2009).

Figura 6. Bê-a-bá, Tony Marco. Estúdio Just In Type. Fonte: < http://www.justintype.com/be-a-ba.html >

Figura 7. TCL Cotona, Tono Rojas e Kote Sono.

Fonte: < http://tipografos.net/tipos/fontes-para-crian%E7as.html >
 16

Figura 8. Vereinfachte Ausgangsschrift.

Fonte: < https://de.wikipedia.org/wiki/Vereinfachte_Ausgangsschrift >

Na Suíça, o renomado tipógrafo Hans Eduard Meier desenvolveu a ABC-

Schrift (Figura 9), que possui quatro variações de alfabeto, além de pesos distin-
tos. Essa fonte veio ainda acompanhada de documentos explicativos sobre a
origem e concepção da letra, exercícios práticos, dicas para professores, folhas
de treino da motricidade, artigos de imprensa, dentre outros, que podem ser con-
sultados no site http://www.schulschrift.ch. Na França, vários autores e profes-
sores se ocuparam com o estudo do tema, sendo que Marion Andrews, Bélgica,
ganhou um prémio do Ministère de l’Éducation Nationale na França pelo seu
trabalho, composto por dois modelos de escrita (Figura 10), que por sua vez
eram compostos por variações estilísticas. No entanto, sua fonte escolar não foi
posta em uso nas escolas francesas. (Heitlinger, 2009)

Figura 9. ABC-Schrift, Hans Eduard Meier. Fonte: < http://www.schulschrift.ch >

 17

Figura 10. Le modele Écriture A e B, Marion Andrews. Fonte: Document d’accompagnement pour la mise
en place de modèles d’écriture scolaire. < http://luc.devroye.org/ModelesDEcritureScolaire-2013.pdf >

Nos Estados Unidos, as School Fonts (Figura 11) foram desenvolvidas

seguindo padrões educativos do país e segundo os métodos de D'Nealian, Ge-
tty-Dubay e Zaner-Bloser, são várias famílias11 de estilos distintos, letras de
forma e letra cursiva, compostas por fontes pontilhadas, com setas que guiam o
movimento, com linhas guia, dentre outras, para que cada professor possa es-
colher e aplicar da forma que mais achar adequado. (School Fonts, [s.d.]).

Figura 11. School Fonts: a ZWriting Cursive e algumas de suas variações. Fonte: < http://www.school-
fonts.com/zaner-bloser-manuscript-writing/zaner-bloser_manuscript_writing_XP_Windows_Vista.html >

11
Definição no Glossário.
 18

Na Inglaterra, Rosemary Sassoon desenvolveu um trabalho de pesquisa

magnífico em torno da escrita das crianças ao longo de uma década, tendo pu-
blicado diversos livros sobre o assunto, tais como The Pratical Guide to Chil-
dren’s Handwriting, 1983, Handwriting: a new perspective, 1990, Handwriting:
the way to teach it, 1990, e The Art and Science of Handwriting, 1993. Ela, em
parceria com o type designer Adrian Williams, criou uma quantidade significativa
de fontes que atendem às necessidades infantis de leitura e escrita.

Ao desenvolver a fonte Sassoon Primary (Figura 12), Rosemary Sassoon

consultou 50 crianças sobre a legibilidade de 4 tipos: Times Roman, Times Italic,
Helvetica e uma fonte sem serifa, e características visuais de sua fonte foram
traçadas a partir disso, tais como uma ligeira inclinação e o fato de ser uma fonte
sem serifa humanista, mas que possui pequenos terminais. (Heitlinger, [s.d.]-b)
Suas fontes foram organizadas em 20 grupos distintos, cada um com um objetivo
específico no que concerne ao aprendizado da escrita e da leitura, como por
exemplo, a Sassoon Patterns Fonts and Copybook, desenvolvida para o treino
dos músculos e dos movimentos necessários para a escrita, e a Sassoon Infant
Basic, composta por 4 fontes para o ensino das letras escritas separadamente,
adequada para a leitura e preparo para a letra cursiva. (Sassoon, [s.d.])

Figura 12. Sassoon Primary, Rosemary Sassoon e Adrian Williams.

Fonte: < http://tipografos.net/tipos/fontes-para-crian%E7as.html >
 19

Em 1997, com reedição em 2008, Nan Jay Barchowsky publicou seu pri-
meiro manual de ensino da escrita, Barchowsky Fluent Handwriting (BFT). O
conteúdo do livro foi baseado em seus anos de experiência de ensino e na ob-
servação do desenvolvimento físico e cognitivo de crianças de 4 anos até ado-
lescentes. (Barchowsky, [s.d.]; Heitlinger, [s.d.]-b)

Ainda na Inglaterra, a escola Castledown, por não encontrar uma fonte

que satisfizesse as necessidades da escola e das crianças ao mesmo tempo,
pediu que a Colophon Foundry desenvolvesse uma família tipográfica que abran-
gesse todas as diretrizes da escola: que fosse adaptada a disléxicos e que en-
globasse desde comunicações, para dentro e fora da escola, até o ensino da
escrita. Daí surgiu a Castledown (Figura 13), uma fonte institucional que segue
os formatos da letra que é ensinada às crianças, como por exemplo, possuir o
monotraçado. Ela é composta por várias versões, regular e bold, uma versão
fun, uma cursiva, uma instrutiva, e uma pontilhada com indicações de traçado.
(Castledown, [s.d.]; Stinson, 2014)

Figura 13. Castledown, Escola Castledown e Colophon Foundry.

Fonte: < http://www.castledown.org.uk/learning/castledown-font/ >
 20

Em Portugal, Paulo Heitlinger desenvolveu a fonte Escolar Portugal (Fi-

gura 14), peso regular e forte, e Escolar Brasil (Figura 15), cada uma com as-
pectos diferenciadores que se adaptam a realidade de cada país, uma vez que
a escrita no Brasil foi influenciada pelo padrão de ensino das escolas norte-ame-
ricanas com tradições caligráficas anglo-saxônicas, enquanto que nas escolas
de Portugal a influência foi francesa. A fonte Escolar foi desenhada com base
em duas outras, Gino School Script e Little Days, sendo que os floreios bar-
rocos e os ornamentos foram simplificados em prol da clareza das formas.
A fonte possui ainda características para facilitar o ensino da letra, tais
como modularidade, ritmos regulares de espaçamento e larguras unifor-
mes. (Heitlinger, 2009)

Figura 14. Escolar Portugal, Paulo Heitilinger. (Heitlinger, 2009, p. 11)

 21

Figura 15. Escolar Brasil, Paulo Heitilinger. (Heitlinger, 2009, p. 13)

Cada uma das fontes apresentadas acima foi concebida com o mesmo
intuito: facilitar o aprendizado da escrita por crianças. No entanto, é perceptível
que todas diferem entre si, ou por estarem adaptadas à cultura e realidade do
país para o qual foram desenhadas, ou por se basearem em estudos distintos,
ou em apenas observação empírica, o que resulta em falta de consenso entre
os designers, como ocorre com o fato da letra ser direita ou inclinada, ser de
fôrma ou cursiva e etc.

O ensino da escrita cursiva pouco se desenvolveu nos últimos anos, os

métodos não sofreram grandes alterações e poucos estudos quantitativos signi-
ficativos foram feitos na área. Como consequência da fraca adaptação à reali-
dade contemporânea, sua importância começa a ser questionada e com razão,
pois, tendo como referência as tipografias aqui explicitadas, é fácil detectar uma
lacuna vazia em se tratando de escrita e novas tecnologias, nada tem sido feito
para que ela se torne mais atrativa e envolvente quando aliada ao meio digital.
E para isso, é preciso primeiro ultrapassar aspectos técnicos da programação e
implementação de fontes para adentrar o universo infinito de possibilidades de
utilização que o digital carrega.
 22

4. O desenvolvimento cognitivo da criança

Compreender os efeitos das abordagens utilizadas no ensino e os fatores

contextuais e motivacionais, dentre outros, que influenciam a ação de resposta
das crianças pode ser taxativo na modificabilidade dos alunos e na forma de
abordagem dos educadores. A psicologia da educação é um campo de estudo
que se encontra na intersecção da psicologia, voltada para o rigor e objetividade
da ciência na complexidade do comportamento humano, com a educação, vol-
tada para a prática e que busca resultados imediatos. (Peixoto, 2013)

De acordo com Bahia & Trindade (2012), é determinante conhecer o que

cada aluno consegue compreender e realizar em cada etapa e área do seu de-
senvolvimento e nível escolar para que seja possível conceber, implementar a
avaliar o impacto das atividades de modo a incluir todos os alunos. Tendo isso
em vista, ter consciência da capacidade de aprendizagem dos alunos é funda-
mental para que a fonte abc se apresente com adequação.

Além disso, as crianças são ativas na construção do conhecimento e, para

que se envolvam na atividade, é preciso mobilizar seus recursos cognitivos e
emocionais. Para isso, deve-se ter consciência que atividades que exigem co-
nhecimentos e/ou capacidades que a criança ainda não possua não a envolve e
pode desenvolver sentimentos de frustração e incompetência. O mesmo ocorre
ao contrário, quando a atividade proposta está aquém das capacidades da cri-
ança, ela continua sem envolvimento e pode desenvolver desinteresse devido à
falta de desafio. (Bahia & Trindade, 2012)

Na psicologia, algumas formas de condicionamento12 são levadas em

consideração quando o assunto é a aprendizagem. No condicionamento clás-
sico, diz-se que a aprendizagem ocorreu quando passa a haver uma resposta
condicionada13 ao estímulo condicionado14. Este modelo de aprendizagem pode
ser encontrado predominantemente nas respostas automáticas emocionais.
Esse modelo é relevante para o educador no sentido em que ele o pode utilizar,

12
Definição no Glossário.
13
Idem.
14
Idem.
 23

provocando o aparecimento de emoções positivas, como interesse e alegria, a

fim de produzir estímulos condicionados positivos para que os alunos, por sua
vez, desenvolvam atitudes positivas frente à matéria ensinada.(Rafael, 2005a)

Uma vez que grande parte das ações não são resultado de uma resposta
a um estímulo, mas sim tomadas livremente, o condicionamento operante é o
tipo de condicionamento que mais ocorre. Nele, as consequências do comporta-
mento fazem a resposta ser mais (reforço positivo ou negativo15) ou menos (pu-
nição positiva ou negativa16) provável de acontecer novamente. Nesta situação,
em um âmbito educativo, o professor deve focar as atividades de acordo com o
desempenho observável do aluno, assegurando-se de que ele consegue execu-
tar as tarefas que são pré-requisito, e deve, ainda, utilizar consequências apro-
priadas às respostas que obteve. (Rafael, 2005a)

No entanto, é comum partir do princípio que as pessoas são seres com-

plexos e, nem sempre, seu comportamento pode ser explicado pela linearidade
do condicionamento clássico e do operante, é aí que entra o paradigma da
aprendizagem social. Nele, os sentimentos e comportamentos são resultado de
variáveis pessoais, pela influência de modelos sociais, diretos ou não, e de de-
terminantes externos situacionais, mas a pessoa, acima de tudo, tem a capaci-
dade de se auto gerir e ser o principal agente da sua mudança e do seu compor-
tamento. Para que ocorra a aprendizagem por observação, o indivíduo precisa
passar por quatro fases: atenção, retenção, produção e motivação. O professor
costuma ser percepcionado como comandante influenciador da atenção através
do reforço e da punição, sendo seu papel de extrema relevância na otimização
da aprendizagem. (Rafael, 2005a)

Quando aplicados ao ensino, os princípios da aprendizagem social, espe-

cificamente no que se refere aos fatores envolvidos nos processos de atenção,
retenção, produção e motivação, têm demonstrado efeito muito positivo, resul-
tado que implica, por parte dos educadores, possuir conhecimento dos modelos,
mas também planejamento, criatividade e experiência, afirma Rafael (2005a)
conforme Gage e Berliner, 1992. A teoria do ensino proposta por Bruner, 1966,

15
Definições no Glossário.
16
Idem.
 24

segundo Rafael (2005b), concordante com as teorias da aprendizagem e do de-

senvolvimento, visa uma forma mais efetiva de alcançar o conhecimento, de-
vendo especificar quatro pontos: 1. a motivação do aluno para aprender, sendo
importante relacionar o que está a ser ensinado com a realidade exterior em
termos de utilidade, 2. a estrutura da matéria lecionada, que se refere às ideias
fundamentais e à forma como se relacionam, 3. as condições mais eficazes para
a apresentação dos conteúdos e 4. a natureza dos reforços e punições no pro-
cesso de aprendizagem e ensino.

Ainda segundo a teoria de Bruner, 1966, Rafael (2005b) certifica a impor-

tância de enfatizar que a fim de compreender os aspectos motivacionais se deve
considerar que as atitudes do aluno face à atividade intelectual mudam de acordo
com variáveis como classe social, sexo, idade e grupo étnico, ou seja, com o
contexto cultural. Já a estruturação tem relação com um modo de representação
e se refere aos meios segundo os quais a informação é apresentada, devendo
se adequar ao nível de desenvolvimento que o aluno possui, podendo ser ex-
posto na ordem motora, icônica ou simbólica. Na otimização das sequências de
apresentação da informação o educador deve levar em consideração, além do
nível de desenvolvimento, as experiências anteriores e interesses do aluno, a
natureza e o tipo de avaliação da matéria. E, por último, a natureza dos reforços
e punições depende do conhecimento dos resultados, sendo necessário ser es-
pecífico com o aluno sobre seu desempenho imediato bem como sobre os pro-
gressos face a objetivos. Tendo como base reforços e punições, o momento
também é de suma importância, uma vez que se decorre demasiado tempo entre
o desempenho e o reforço ou a punição, estes podem se mostrar ineficazes.

A teoria de ensino proposta por Gagné combina aspectos de natureza

comportamental e cognitiva e incorpora inúmeras teorias da aprendizagem.
Nela, deve-se considerar três elementos fundamentais: 1. uma taxonomia de
produtos de aprendizagem, 2. as condições internas e externas necessárias para
alcançar os produtos de aprendizagem e 3. os acontecimentos de aprendiza-
gem. (Rafael, 2005b)
 25

Gagné, 1975 e 1984, divide os produtos de aprendizagem em cinco cate-

goriais principais: informação verbal, habilidades intelectuais, estratégias cogni-
tivas, atitudes e habilidades motoras. A informação verbal é dada como confir-
mada quando se apresenta em forma de conhecimento organizado, oral ou
escrito, as habilidades intelectuais são as “bases”, discriminações, conceitos e
regras, que servem de pré-requisito para outras aprendizagens, as estratégias
cognitivas orientam o comportamento do aluno quando ele interage com o meio
ambiente, estão relacionadas com o aprender a aprender, com o aprender a
pensar, as atitudes estão ligadas aos objetivos educacionais e próximas dos va-
lores, podendo ser positivas ou negativas e, por último, as habilidades motoras,
que estão ligadas ao desempenho de atividades. (Rafael, 2005b)

As condições internas de aprendizagem passam pela memorização do

conhecimento e passam por diversos processos de aprendizagem, começando
pela memória sensorial, passando pela memória de curto prazo e depois para a
de longo prazo, que resulta na armazenagem da informação, recuperação e ação
(comportamento). Por sua vez, as condições externas, os acontecimentos, e as
motivações podem influenciar processos internos, que são: expectativa, aten-
ção, percepção, codificação, armazenamento, combinação e recuperação, trans-
ferência, resposta e reforço, e que podem alterar o modo como a informação
será codificada em memória e transformada em ação. Se os acontecimentos ex-
ternos são planejados e executados com o intuito de ativar, manter, facilitar e
realçar os processos internos de aprendizagem a fim de a promover, são cha-
mados de ensino, incumbência do professor. Para cada um dos processos,
Gagné indica um conjunto de acontecimentos com sugestões de organização do
ensino para facilitar a aprendizagem. (Rafael, 2005b)

Apesar de serem teorias diferentes, são complementares e coincidem no

fato de tomaram o aluno e o professor como agentes ativos, em um processo
simultâneo de ambas as partes, enfatizando os processos internos e externos
do aluno como guias para um melhor desempenho do professor. No entanto,
muitos problemas da educação não podem ser resolvidos somente com a apli-
cação de princípios da aprendizagem, afinal, não é possível especificar todas as
 26

condições necessárias de ação reação para atingir todas as formas de realiza-

ção humana. (Rafael, 2005b) Sendo assim, outros estudos do campo psicológico
vêm ao encontro de outras necessidades, nesse caso, mais específicas, para
melhor orientar o educador.

4.1 As capacidades cognitivas do aluno de primeiro ciclo

Com uma maior compreensão sobre o que estuda a Psicologia da Educa-

ção e seus benefícios para os alunos e professores, é relevante, no âmbito deste
estudo, uma exposição mais detalhada das capacidades cognitivas dos alunos
de primeiro ciclo, com o objetivo de evidenciar e elucidar características que de-
veriam ser abordadas com as crianças, sendo que aqui foi dado destaque aos
aspectos relacionados à atividade do escrever.

Segundo Bahia & Trindade (2012), o aluno do primeiro ciclo começa a

pensar em termos lógicos, a utilizar estratégias de memória e resolução de pro-
blemas. É nesta fase que aprendem a ler e escrever, e a capacidade de leitura
abre inúmeras portas para a compreensão do mundo, fazendo com que, inclu-
sive, consigam compreender o ponto de vista de outras pessoas. No que con-
cerne ao desenvolvimento motor, a criança tem capacidade de desenvolver a
acuidade visual, de desenvolver uma melhor coordenação dos seus movimentos
e de melhor controlar sua força, atividades de superação de recordes individuais
e com instruções múltiplas que exijam movimentos rápidos e eventualmente
força são indicadas para criar envolvimento.

No campo da criatividade, estão aptas para adquirir e potencializar fluên-

cia, originalidade e flexibilidade, preferencialmente por meio de atividades que
permitam oportunidades de expressão criativa através de imagens e da escrita.
Na representação gráfica, que está diretamente associada ao desenho, não só
de imagens, mas também das letras, a criança desenvolve a habilidade de copiar
o movimento dos outros, ou seja, atividades de observação de mãos a desenhar
ou de traçados a serem desenhados, sendo importante mostrar uma variedade
de estilos de desenho/traçados e outras manifestações artísticas, com o intuito
de dessa maneira, também, incentivar a criação e consequente personalização.
(Bahia & Trindade, 2012)
 27

“Embora a escola e as aprendizagens académicas e sociais sejam cen-

trais, todas as outras actividades noutros contextos educativos influenciam o de-
senvolvimento e proporcionam à criança a noção do valor próprio, como é o caso
da exposição às TIC. “ (Bahia & Trindade, 2012, p.115) Ou seja, a autonomia e
o sentimento de competência das crianças, para serem desenvolvidos, necessi-
tam de estímulos positivos à autoestima por meio de respeito e interesse pela
individualidade, assim como de oportunidades de expressão criativa, seja oral,
escrita, plástica ou corporal.

4.2 A motivação na aprendizagem

A maior parte dos educadores concorda que para aprender os indivíduos

devem ser ativados cognitiva, emocional e comportamentalmente nas atividades
em que se envolvem, através da valorização da motivação intrínseca e extrín-
seca a fim de facilitar estratégias de ensino e aprendizagem que levem em con-
sideração a individualidade do aluno e os contextos em que ele se insere, afirma
Pereira (2013).

A motivação é essencialmente aquilo que nos move, constitui, assim, um

fator determinante do comportamento humano e merece destaque na Psicologia.
De acordo com Weiner, 1992: “incentivos, ativação, impulso, instintos, necessi-
dades e motivos são palavras habitualmente associadas à definição de Motiva-
ção e que caracterizam o ciclo motivacional.” (Pereira, 2013, p.186) Pereira
(2013) classifica a motivação em primária, biológica e instintiva, ou secundária,
social e aprendida. Quando uma motivação tem origem no aprendizado, pode
ter sido por associação com as motivações primárias ou de forma “social” mais
complexa, fruto de outros fatores juntos.

A motivação intrínseca está relacionada a incentivos advindos do próprio

indivíduo, envolve capacidades pessoais, autodeterminação e escolhas pesso-
ais, enquanto que a motivação extrínseca está relacionada com o objetivo de
obter algo, orientado para o valor atribuído às recompensas e ao reconhecimento
social. No processo de ensino de de aprendizagem, mas também em qualquer
outra dimensão, ambas as motivações são importantes, embora vários estudos
,Byrnes & Eccles, 2006, Lepper, Henderlong & Gingras, 1999, indiquem que a
 28

motivação intrínseca e autorregulada é mais eficaz na manutenção de compor-

tamentos desejados.(Pereira, 2013)

Segundo Weiner, 1992, citado por Pereira (2013), a abordagem da moti-

vação sob a perspectiva da teoria da atribuição parte do pressuposto que as
pessoas tentam dar sentido aos seus comportamentos por meio de explicações
e causas. A atribuição que cada pessoa faz perante os resultados de suas ações
ou acontecimentos, sucesso ou fracasso, vai condicionar as respostas emocio-
nais dela e, mais importante, suas expectativas, comportamentos futuros e sen-
timentos de valorização ou desvalorização pessoal. Os estudantes atribuem
seus sucessos e fracassos acadêmicos às capacidades individuais, ao esforço,
à dificuldade da tarefa, à sorte, à influência de pessoas significativamente próxi-
mas, aos estados de humor, à fadiga e doenças, à personalidade e até à apa-
rência física. Adiciona-se a isso experiências prévias, informações decorrentes
de resultados passados, comparações sociais e percepções de características
de acontecimentos passados. Ou seja, as causas podem ser internas ou exter-
nas à pessoa, estáveis ou instáveis, controláveis ou incontroláveis. (Pereira,
2013)

Sendo assim, se os alunos atribuem o fracasso a causas estáveis, a ex-

pectativa é que no futuro o resultado seja o mesmo, fracasso, e a motivação é
baixa, mas se atribuem o fracasso a causas instáveis, o resultado pode mudar,
o que torna a motivação mais alta. O mesmo acontece quando o estudante ob-
tém o sucesso como resultado, se ele atribui a causas internas, sua motivação
se eleva, mas se for atribuído a fatores externos, a motivação pode diminuir.
Quando se trata do controle, os efeitos são diversos, embora se acredite que os
sentimentos de controle estão mais relacionados a tarefas mais complexas, nas
quais se faz necessário despender mais esforço e/ou persistência, se o aluno
acredita ter pouco controle perante a tarefa que vai desempenhar ele acaba por
possuir baixa expectativa e motivação para o sucesso. (Pereira, 2013)

Diante disto, para que a motivação se mantenha ou aumente, é recomen-

dado que o sucesso seja atribuído a causas internas estáveis, como capacida-
des e competências, ou instáveis e controláveis, como o esforço. No caso do
 29

fracasso, é recomendado que seja atribuído a causas internas, instáveis e con-

troláveis, como o esforço, ou externas e incontroláveis, como a sorte. Ambas as
explicações resultam em estilos explicativos otimistas, que podem reduzir o
efeito de uma baixa capacidade percebida enquanto que o seu oposto, o estilo
pessimista pode aumentar esse efeito. (Pereira, 2013)

De acordo com Dweck, 1999, referido por Pereira (2013), quando o as-
sunto é inteligência, existem duas visões em sua forma de percepção: como uma
entidade estática ou um processo dinâmico. Na primeira forma, os obstáculos
revelam a falta de capacidade, é uma percepção que atribui aos fracassos cau-
sas internas e estáveis, não controláveis, e aos sucessos causas externas, su-
bestimando suas conquistas, isso resulta em uma baixa motivação e na tendên-
cia de fácil desistência. Já a segunda forma de percepção pode ser alterada,
então o aluno acredita que a realização da tarefa depende do esforço e da es-
tratégia utilizada, aqui, o fracasso é atribuído a causas instáveis e o sucesso a
causas internas, resultando em uma alta motivação, que valoriza o esforço em
detrimento dos resultados e das capacidades. (Pereira, 2013)

Em resumo, no contexto do ensino e da aprendizagem, o treino de atribui-

ção e reatribuição causal é fundamental para fomentar e promover a motivação,
por meio de incentivos, assim como o destaque do esforço como fator principal
no aumento de expectativas por melhores resultados. Segundo Pereira (2013),
também é importante analisar as características do objetivos definidos pelo indi-
víduo, uma vez que ele refere-se ao resultado que se pretende atingir, é desejá-
vel que se possua bem definidas a condição atual em que ele se encontra e a
condição que se pretende atingir. Em uma motivação orientada por objetivos, a
finalidade é que se reduza a discrepância entre o estado atual e o estado alme-
jado, e esse desejo resulta em melhora do desempenho com maior foco na tarefa
em curso, aumento da persistência e promoção do desenvolvimento de novos
conhecimentos e estratégias, quando necessário.

A teoria da orientação por objetivos distingue quatro tipos de objetivos: o

de aprendizagem, o de desempenho, de evasão do trabalho e os sociais.
 30

(Pereira, 2013) E embora todos os objetivos possam estar relacionados, a im-

portância para o comportamento de realização e de aprendizagem se dá nos
efeitos cognitivos e no resultado das ações individuais. Por exemplo, os objetivos
de aprendizagem focam na atenção em processos e estratégias que ajudem na
obtenção de capacidades e na melhora de competências, quando os objetivos
de desempenho focam na atenção em, pura e simplesmente, concluir as tarefas.

Em sala de aula, o professor deve estar atento à promoção da motivação,

pois se os alunos valorizarem em demasia o desempenho, podem estar a colocar
em causa a aprendizagem e o envolvimento nas tarefas. Alguns estudantes po-
dem ainda não possuir objetivos bem definidos, sendo papel do professor enco-
rajar e informar acerca dos resultados possíveis com a intenção de auxiliar esses
alunos. Até mesmo as atividades propostas pelo professor podem interferir na
orientação dos objetivos, podendo ser mais individualistas ou colaborativas. Ou
seja, a promoção da motivação dos alunos pelos professores deve atender às
necessidades dos problemas de realização identificados nos estudantes, sendo
as mais comuns relacionadas com a autoeficácia, procrastinação, perfeccio-
nismo e ansiedade, por meio da compreensão das cognições e comportamentos
associados à realização ou não realização das atividades. (Pereira, 2013)

Algumas estratégias de intervenção cognitivo-comportamentais existem

para promover a motivação no contexto de ensino e aprendizagem, tais como a
autorregulação, o apoio entre pares e o efeito Pigmalião. Na aprendizagem au-
torregulada o estudante contribui ativamente no traçado de objetivos e também
na verificação, controle e regulação de seus comportamentos, estratégias e mo-
tivações, nela, o estudante tem consciência de suas capacidades, fraquezas e
recursos que pode utilizar para cumprir a tarefa em questão. No entanto, a au-
torregulação não é um processo somente individual, ele compreende interações
com o contexto e com o ambiente externo ao indivíduo, o que nos leva ao apoio
entre pares, que engloba o apoio emocional, aconselhamento, tutorado e men-
torado. (Pereira, 2013) Afinal, segundo a autora (Pereira, 2013, p. 213), junta-
mente com Pereira & Williams, 2001 e Pereira, 2006: “(...)o processo de ajuda
aos outros é também um processo de autoajuda e desenvolvimento pessoal para
aquele que ajuda.” É ainda importante considerar as especificidades de cada
 31

aluno, pois algumas estratégias podem funcionar esplendorosamente em um

aluno e agir de forma inversa em outro, afirma Loureiro, 2000, e Barros 2007 de
acordo com Pereira (2013). Marques, 2003, e Medeiros, 2007, são referenciados
por Pereira (2013) quando dizem que o conceito do efeito Pigmalião se baseia
em um mito grego em que sejam fomentadas expectativas positivas interpesso-
ais na relação professor-aluno, com o objetivo de incentivar a atuação dos edu-
cadores enquanto agentes ativos no desenvolvimento dos alunos.

Em conclusão, pode-se identificar algumas estratégias para aumentar a

motivação para aprender, a começar por envolver ativamente os alunos no pro-
cesso de aprendizagem; relacionar os conteúdos com as experiências dos alu-
nos; avaliar os interesses e necessidades dos estudantes; apresentar informa-
ção que seja, às vezes, contraditória com as posições dos alunos; apoiar o
ensino com experiências pessoais, humor e informação casual; utilizar questões
divergentes e atividades de brainstorming; variar as atividades; apoiar a espon-
taneidade sempre que isso reforce o interesse dos alunos e fazer uma tentativa
consciente. Além disso, é importante que o professor se mostre disponível, solí-
cito, que mantenha expectativas otimistas, que ouça atentamente os alunos e
não formule juízos de valor apressados, e que encare os problemas como opor-
tunidades de mudança. (Pereira, 2013)

É evidente que o papel do professor é fundamental na promoção da mo-

tivação entre os alunos, no entanto, o ambiente de aprendizagem em que os
estudantes estão inseridos pode facilitar ou dificultar os processos de ensino
que, juntamente com os progressos tecnológicos recentes, repletos de informa-
ção, produzem uma verdadeira revolução e não podem ser ignorados. De acordo
com Simão (2013), é importante que os ambientes de aprendizagem tecnologi-
camente enriquecidos (AATE) aliem tecnologias de informação a estratégias de
ensino, atividades e métodos de avaliação.

Nos AATE, com suas múltiplas formas de abordagem, é possível alcançar

inovação, ter mais acessibilidade, flexibilidade e adaptabilidade na aprendiza-
gem, o que resulta em maior captação de atenção por parte dos alunos, desen-
cadeando uma maior eficácia no ensino. Além disso, estes ambientes podem
 32

proporcionar o aprendizado por exploração, a pesquisa de informação, a colabo-

ração entre os indivíduos, o armazenamento e gestão de informação, a repre-
sentação e a simulação, de acordo com Simão (2013), ao citar Peters,1999, ar-
tifícios que podem ser utilizados como estratégias de incentivo da aprendizagem.
 33

5. A aprendizagem da escrita

A escrita alfabética é um sistema convencional, produzido de forma não

espontânea, uma invenção humana específica, que se resume, a grosso modo,
a decompor a fala em unidades sonoras do tamanho do fonema e correspondê-
las a sinais gráficos invariantes. (Festas & Castro, 2013) Aprender a escrever
inclui uma série de dificuldades potenciais e conhecimentos pré-requisitados, a
começar pela compreensão da transcrição da fala para o papel, fato de não ser
algo desenvolvido espontaneamente, passando pelas perícias motoras e che-
gando às convenções quanto ao uso de maiúsculas e minúsculas, sinais de pon-
tuação. (e.g., Festas & Castro, 2013)

Embora a investigação sobre a aprendizagem da escrita não seja tão

vasta quanto a da aprendizagem da leitura, segundo Isabel Festas e São Luís
Castro (2013), é possível identificar alguns avanços particularmente relevantes
para o campo da educação. Até a década de setenta, acreditava-se que os alu-
nos escreviam por intuição ou dom, ou mesmo por uma espécie de transferência
automática da leitura e do estudo formal da gramática, mais recentemente as
perspectivas pedagógicas decorrentes do construtivismo e das aprendizagens
sociais apontam para progressos e alterações nos processos de ensino e de
aprendizagem. (Niza, Segura, & Mota, 2011)

Antes de entrar na escola, a criança pode ser capaz de fazer uma escrita
logográfica ou simbólica, em que desenha uma forma gráfica, isto acontece mui-
tas vezes com o seu nome próprio, esta é a primeira fase, a da escrita pré-foné-
tica. Quando a criança entra na escola, geralmente aprende as letras, a escrita
de palavras mais frequentes e algumas correspondências de segmentos sonoros
com letras ou sequências de letras (sílabas), esta é a fase da escrita fonética, na
qual a criança escreve fazendo a transcrição fonética da fala e, por isso, são
frequentes os erros ortográficos de segmentação, sendo comum faltar partes das
palavras. A terceira fase é a da escrita hábil, na qual as correspondências foné-
ticas e escritas são aprendidas pela criança e ditadas pelas regras de contexto
e pela morfologia. (Festas & Castro, 2013)
 34

De acordo com o Guião de Implementação (Niza et al., 2011), as estraté-

gias de alfabetização que recorrem a processos de escrita-leitura têm demons-
trado maior eficácia na aprendizagem e no desenvolvimento da escrita e da lei-
tura do que as estratégias que utilizam os métodos tradicionais de ensino
fonético e de ensino global. Afirma ainda que “a entrada na leitura pela produção
escrita obriga ainda à explicitação da gramática da língua para resolução dos
problemas de textualização, acelerando sua aprendizagem.“ (Niza et al., 2011,
p. 16) e que “enquanto que a atividade de ler não implica escrever [embora ajude
no desenvolvimento], toda a atividade de produção escrita contém e integra em
si a leitura.” (Niza et al., 2011, p. 15)

Na língua portuguesa, é de se esperar que os progressos na leitura sejam

mais rápidos que na escrita, pois a conversão de grafemas em fonemas é mais
fácil e intuitiva, uma vez tendo sido compreendida a lógica, que o contrário, fo-
nemas para grafemas, afinal uma letra como o “z” sempre será lida como “z”,
mas ao ser falada com o som de “z” pode ser escrita com “z” ou com “s”, o que
causa implicações no progresso de aprendizagem da escrita. (e.g., Festas &
Castro, 2013)

Enquanto a leitura resulta de uma competência perceto-cognitiva, a es-

crita é marcadamente motora, além de repleta de regras de convenção a serem
aprendidas, tais como a direção horizontal, da esquerda para a direita, a forma
das letras e como devem ser realizadas. (Festas & Castro, 2013) Crianças que
possuem uma caligrafia ilegível têm menos contato com a forma e com a orto-
grafia17 correta da(s) palavra(s), o que causa repercussões negativas no pro-
cesso de aprendizagem, ficando a aprendizagem por exposição debilitada. (e.g.,
Festas & Castro, 2013; Connely, Dockrell, & Barnett, 2005)

Além da legibilidade, a fluência é também importante no que concerne a

aprendizagem da escrita, uma execução motora insuficientemente treinada pre-
judica outros aspectos da escrita, como a correção ortográfica, a quantidade e a
qualidade do texto. (e.g., Festas & Castro, 2013; Jones & Christensen, 1999)

17
Definição no Glossário.
 35

Sendo assim, as estratégias de ensino da escrita devem facultar à criança con-

dições adequadas para que possa aprender e treinar a execução motora com
legibilidade, desde o começo do ensino, segundo Graham, Harris & Fink, 2000,
e Troia, 2006, citados por Festas & Castro (2013). E, assim como na leitura, são
fatores também importantes na escrita, manual ou por teclado, possuir um bom
domínio da técnica de base para avançar em domínios superiores, desenvolver
e promover a automatização, a fluência, a descoberta e o treino de palavras des-
conhecidas. (Festas & Castro, 2013)

Portanto, e de acordo com Niza, Segura e Mota (2011), aprender a escre-

ver não mais se integra com a ideia simplista e ingênua que consiste em somente
conhecer a correspondência entre grafema-fonema, e vice-versa, ou em apren-
der tipologias escritas específicas. Segundo eles (Niza et al., 2011, p.21), e le-
vando em consideração a linguagem escrita e não apenas a escrita das letras, a
aprendizagem da escrita transforma a mente do sujeito, pois “sua prática origina
processos facilitadores do desenvolvimento de novas capacidades intelectuais
como a análise, o raciocínio lógico, a distinção entre dados e interpretação, a
aquisição de metalinguagem.”.

5.1 Metas curriculares de Portugal para o ensino da escrita

A Direção-Geral da Educação (DGE) disponibiliza em seu site documen-

tos com os programas e metas para os diversos ciclos da educação de Portugal.
No caderno de apoio “Aprendizagem da leitura e da escrita (LE)“ se encontra a
missão crucial do 1º Ciclo do Ensino Básico, que é a de assegurar a aprendiza-
gem da leitura e da escrita, atividades que serão sempre consideradas comple-
mentares uma da outra. “Aprender a escrever é um dos melhores meios de
aprender a ler e reciprocamente (...). Na verdade, a escrita consolida a represen-
tação dos fonogramas que intervêm na decodificação das palavras (...).”
(“Aprendizagem da leitura e da escrita.”, [s.d.], p.3)

A criança deve compreender, logo no início, o princípio alfabético de es-

crita, isto é, que as letras representam fonemas, que a linguagem falada pode
ser descrita como uma sequência de fonemas, e que cada letra tem uma identi-
dade que, além de causada pela própria diversidade de suas formas, é também
 36

ocasionada pelo seu “modo de produção”, impressa ou manual, pelo estilo tipo-
gráfico, diferenças formais dentro de um mesmo modo de produção, ou ainda
pela diferenciação de minúsculas e maiúsculas. (“Aprendizagem da leitura e da
escrita.”, [s.d.])

O aprendizado da escrita pode, e deve, ser associado com a leitura dos

textos, afinal ela contribui para a memorização da representação ortográfica das
palavras, o que facilitará sua identificação. Em uma fase mais avançada do en-
sino, vê-se a necessidade da obtenção precoce da precisão ortográfica, da be-
leza na caligrafia e da eficiência na digitação, para que esses aspectos não in-
terfiram no ensino da composição escrita. (“Aprendizagem da leitura e da
escrita.”, [s.d.]) Segundo o caderno de apoio:

Até ao fim do 1º Ciclo e mesmo depois, a qualidade das produções escri-

tas é geralmente muito inferior à das produções orais, em particular devido
aos efeitos colaterais da lentidão da escrita e da não automatização dos
processos ortográficos. (“Aprendizagem da leitura e da escrita.”, [s.d.],
p. 16)

A escrita é, desde a disseminação da internet e dos celulares, uma ativi-

dade e um modo de comunicação muito frequente. Antes, a maioria lia, mas ra-
ramente escrevia, hoje, a transmissão de ideias e pensamentos é altamente di-
fundida graças aos desenvolvimentos tecnológicos, e como resultado, a
distinção entre escritor-leitor, produtor-consumidor de conteúdo, é cada vez mais
ofuscada e confusa, a partir daí é então possível concluir e evidenciar a impor-
tância de saber escrever. (“Aprendizagem da leitura e da escrita.”, [s.d.])

A DGE então, em seu caderno de apoio, esclarece que todos os objetivos

e descritores de desempenho propostos se apoiam em evidências científicas pu-
blicadas em revistas internacionais especializadas e sujeitas a exame prévio por
especialistas reconhecidos, sendo apreciadas à luz das características ortográ-
ficas do português escrito. E, sempre que necessário, levou-se em conta dados
relativos à população escolar portuguesa. (“Aprendizagem da leitura e da
escrita.”, [s.d.])
 37

O Governo de Portugal juntamente com o Ministério da Educação e Ciên-

cia, fez uma apresentação de slides, (Buescu, Rocha, & Magalhães, [s.d.]), que
complementa o caderno de apoio da DGE, (“Aprendizagem da leitura e da
escrita.”, [s.d.]), com as metas curriculares de português, objetivos e descritores
de desempenho para o 1º ciclo do ensino básico, ambos serão utilizados aqui
para reproduzir os parâmetros utilizados para a aprendizagem da escrita.

O primeiro objetivo, que deve ser cumprido até o final do 1º período, dire-
tamente ligado à escrita é conhecer o alfabeto e os grafemas. Não se pode exigir
a nomeação de todas as letras, mas se espera que o aluno seja capaz de nomear
18 das 26 letras que constituem o nosso alfabeto. Entretanto, é importante res-
saltar que saber os nomes das letras é útil, mas não permite ler nem garante a
conscientização dos fonemas, a compreensão do princípio alfabético, que é o
que está em causa nesse início da aprendizagem. (“Aprendizagem da leitura e
da escrita.”, [s.d.])

O segundo objetivo consiste em saber escrever pelo menos 15 letras do

alfabeto, em minúsculas e maiúsculas, em resposta ao nome da letra ou ao seg-
mento fonético. Os alunos devem também ser capazes de reconhecer e escrever
essas letras no computador. (“Aprendizagem da leitura e da escrita.”, [s.d.])

No final do 1º ano, espera-se que os estudantes tenham desenvolvido a

capacidade de escrever todas as letras do alfabeto, minúsculas e maiúsculas, e
pronunciá-las de forma correta. Também é um objetivo desenvolver o conheci-
mento da ortografia, que implica que o aluno consiga escrever corretamente a
maioria das sílabas CV, CVC e CCV em situação de ditado; escrever correta-
mente mais de metade de uma lista de 60 pseudopalavras18 monossilábicas,
dissilábicas e trissilábicas; e escrever corretamente cerca de 45 palavras de uma
lista de 60 e 5 de uma lista de palavras irregulares19 em situação de ditado.
(“Aprendizagem da leitura e da escrita.”, [s.d.]) Incluem-se na lista desse objetivo
escrever corretamente os grafemas que dependem do contexto em que se en-

18
Definição no Glossário.
19
Idem.
 38

contram; elaborar e escrever uma frase simples, respeitando as regras de cor-

respondência fonema-grafema; e ser capaz de detectar eventuais erros ao com-
parar a sua produção com a frase escrita corretamente. (Buescu et al., [s.d.])

Quando o objetivo é mobilizar o conhecimento da pontuação, a criança

deve identificar e utilizar adequadamente o ponto final e o ponto de interrogação.
Sendo que quando o objetivo é transcrever e escrever textos, ela deve ser capaz
de transcrever um texto curto apresentado em letra de imprensa20 em escrita
cursiva legível, de maneira fluente ou, pelo menos, sílaba a sílaba, respeitando
acentos e espaços entre as palavras; deve também fazer o inverso e transcrever,
digitando no computador, um texto de 5 linhas apresentado em letra cursiva;
deve legendar imagens e escrever textos simples de 3 a 4 frases. (Buescu et al.,
[s.d.])

Após a aquisição da escrita, a fala do aluno passa a ser moldada por ela,
pois afeta a cognição, gerando em quem a produz uma maior compreensão da
língua, pela reflexão (metacognição ou tomada de consciência) que obriga. (Niza
et al., 2011) Portanto, o Guião de Implementação, (Niza et al., 2011) recomenda
aos educadores de infância e, posteriormente, aos professores que não esperem
pelo pleno domínio do desenho das letras para colocar os estudantes a escrever.

Em resumo, e segundo o caderno de apoio, (“Aprendizagem da leitura e

da escrita.”, [s.d.]), nos dois primeiros anos do 1º Ciclo do Ensino Básico, a cópia
manual de palavras e as atividades de caligrafia contribuem para a memorização
da forma e dos padrões de escrita, para a consolidação de representações orto-
gráficas precisas, e também para a educação da intencionalidade e da elegância
na comunicação escrita. E, como não podia ser diferente, o reconhecimento das
letras, reforçado pela escrita, auxilia no processo de aquisição da consciência
fonética e no reconhecimento das correspondências grafia-fonema e fonema-
grafia, fazendo do aprender a escrever um dos melhores aliados ao aprender a
ler, e vice-versa.

20
Definição no Glossário.
 39

6. A matriz tipográfica Abc

A criança terá contato com a escrita e a praticará todos os dias durante

toda a sua vida escolar. Saber o momento correto para o início do ensino da
escrita é fundamental, e mais do que isso, ter consciência dos processos cogni-
tivos do aluno, de forma geral e individual, para então poder compreender suas
capacidades e limitações é de suma importância para que ele não se sinta inca-
pacitado e, consequentemente, desmotivado para tal.

Antigamente, a escrita era vista como arte e era ensinada como um ofício
que despendia tempo, paciência e mestria, uma simples carta podia levar horas
para ser, cuidadosamente, escrita. Segundo Sassoon (1990), individualmente, a
escrita reflete parcialmente o que a criança foi ensinada (ou não) e parte do que
ela é, coletivamente, reflete a política educacional e história social de uma época.
Por isso é comum ouvir das pessoas o questionamento do porquê não escreve-
mos tão bonito quanto nossos avós ou bisavós, Rosemary responde a isso afir-
mando que: “The answer reflects a difference in both our social requirements and
our writing implements between then and now.” (Sassoon, 1990, p.3) Hoje, a
escrita faz parte do cotidiano de todos e, principalmente no ambiente escolar,
com o avançar dos anos, ela demanda cada vez mais rapidez, sem deixar de
lado a legibilidade.

Para que isso ocorra sem deixar sequelas ou traumas para a criança, o
educador desempenha um papel fundamental no ensino do método da escrita.
Rosemary Sassoon corrobora esse fato quando diz que “A model in itself does
not teach handwriting. The method is more important than any model, and the
teacher who teaches is most important of all.” (Sassoon, 1987, p.128). Por muito
tempo, a nitidez das letras era a principal preocupação quando se ensinava uma
criança a escrever, negligenciando o ensino do movimento correto do traçado,
um aspecto básico para obtenção da habilidade de junção das letras, o que con-
ferirá, posteriormente, fluidez e agilidade.

A conscientização do educador e a passagem de conhecimento para o

aluno, e também para o pais, sobre a postura adequada, posição do papel, pres-
são no lápis, da mão para o lápis e do lápis para a mão, e, o movimento correto
 40

do traçado são imprescindíveis para que compreendam que uma letra aprendida
com o movimento incorreto será dificilmente alterada depois, mas uma letra
aprendida com o movimento correto, quando este se tornar automático, pode ser
alterada em sua estética e legibilidade de várias formas. É crucial que todos os
envolvidos na aprendizagem saibam que “(...) neat letters with an incorrect mo-
vement will prevent joining and cause faster writing to become illegible.”
(Sassoon, 1990b, p.12), isto para que o método de ensino seja partilhado por
todos os envolvidos e reforçado de forma unânime, afinal, “The more thoroughly
handwriting is taught at the beginning the less time will be necessary later on.”
(Sassoon, 1990b, p.1)

A matriz tipográfica desenvolvida para este estudo não pretende, de forma

alguma, ser vista como um modelo que deve ser estritamente copiado, mas sim
como um guia aberto para discussão, inclusive com as crianças, e para adapta-
ções e alterações individuais que se vejam necessárias. A “abc”, portanto, apre-
senta-se como uma fonte diferenciada das demais e inovadora em seu próprio
ser, pois prima tecnicamente por traçados simples e objetivos e apresenta ca-
racterísticas que pretendem facilitar o aprendizado, permitir a personalização
das letras e ser utilizada em ambientes digitais.

6.1 O processo de desenho

Após a pesquisa desenvolvida, foi possível dar início ao desenho da ma-

triz tipográfica. Primeiramente, parâmetros estruturais foram definidos, como a
inclinação que as letras seguiriam, se seriam utilizadas letras mais próximas às
de imprensa ou mais próximas às cursivas, se possuiriam ou não terminais de
ligação e qual seria a proporção entre o corpo da letra e as ascendentes e des-
cendentes.

O próximo passo foi a construção da grelha com a inclinação que as letras

seguiriam para poder começar os esboços. O ângulo escolhido para a matriz foi
o de 60º (Figura 16), o que a difere do itálico que utiliza a inclinação de 45º, e a
torna mais fácil para as crianças que estão a aprender a escrever, por não pos-
suir um ângulo tão inclinado e por não ser obrigatoriamente perpendicular à pá-
 41

gina. Diz-se, ainda, que a escrita angular deixou de ser utilizada por estar cau-
sando problemas de postura nos alunos, o que não chegou a ser confirmado, e
que pode facilmente ser refutado quando adentramos uma sala de aula e obser-
vamos os alunos que aprenderam a escrita direita com falta de postura. Tendo
esse mito da postura caído por terra, a matriz Abc optou pelo regresso à letra
angular pois, além da escrita inclinada tender a conferir mais agilidade, ela tam-
bém permite um movimento mais fluido e relaxado da mão.

Figura 16. Ângulo de desenho das letras abc.

A partir de então, e com diversos alfabetos de referência, o desenho das

letras da matriz Abc começou a ser feito e a gradualmente ser aperfeiçoado para
alcançar o objetivo proposto (Figura 17). A fim de facilitar a aprendizagem, me-
morização e melhor treinar o movimento da mão, as ascendentes e descenden-
tes das letras foram definidas para serem amplas, possuindo a mesma altura de
x21, tornando o corpo da letra em 3 vezes a altura de x (Figura 18).

Figura 17. Exemplo de página de esboço das letras.

21
Definição no Glossário.
 42

Figura 18. Corpo da letra.

A princípio, todas as letras minúsculas foram feitas a mão, e posterior-

mente, vetorizadas, somente depois disso as maiúsculas foram desenhadas. Du-
rante o processo de vetorização, as letras foram otimizadas para melhor atender
ao movimento de traçado, por exemplo, todos os terminais se tornaram arredon-
dados, as curvas foram suavizadas, a largura das letras foi padronizada, e vários
testes de impressão foram feitos, em tamanhos grandes e pequenos para asse-
gurar a legibilidade das letras (Figura 19 e 20).

Figura 19. Exemplo da vetorização em seu início (a esquerda), após alterações (ao centro)
e para comparação das letras sobrepostas (a direita).

Figura 20. Impressões para avaliação da legibilidade e ajustes visuais.

 43

As letras maiúsculas do alfabeto se mostraram como sendo um desafio

ainda maior que as minúsculas, pois praticamente não possuem formatos que
se repitam em outras letras, tornando o desenho de cada uma único. O primeiro
esboço das letras maiúsculas foi assustador, para mais, não existem muitas re-
ferências de letras maiúsculas inclinadas que não sejam predominantemente ca-
ligráficas, o que tornou o trabalho ainda mais árduo, porém muito mais gratifi-
cante quando as letras começaram a surgir com fluidez de traçado e com formas
simplificadas, como haviam sido pensadas.

Além da inclinação das letras da matriz ser um dos fatores diferenciais,

todas elas foram concebidas para serem traçadas de uma só vez (Figura 21), ou
tirando o lápis do papel o menor número de vezes possível, o que permite menos
pausas e maior continuidade na escrita. Essa característica também foi pensada
desde o início da sua concepção, fazendo com que o trabalho de design fosse
mais minucioso, detalhado, e consequentemente, duro. Uma vez que a criança
tenha memorizado o movimento e a forma da letra, a fluidez e a agilidade serão
consequências naturais.

Figura 21. Direção de traçado das letras abc.

A abc é uma letra inovadora em vários sentidos, além dos já citados, ela
é uma versão híbrida, porém equilibrada, das letras cursivas e das letras de im-
prensa. Foi planejada para que as maiúsculas se assemelhassem às letras de
imprensa, contanto que continuassem com a fluidez da escrita à mão. Já as mi-
núsculas foram desenhadas para que o traçado fosse simples, direto e contínuo,
e para que uma letra funcionasse tanto isoladamente quanto em conjunto, nas
palavras, permanecendo com o mesmo desenho. (Figura 22)
 44

Figura 22. A matriz tipográfica abc.

Essa característica se deve ao fato das letras possuírem terminais de co-

nexão já embutidos (Figura 23), os famosos “bracinhos” e “perninhas” na educa-
ção infantil, construídos com um espaçamento natural, garantindo a fluidez da
escrita e do movimento, e não sendo necessário serem posteriormente acres-
centados quando ensinarem a juntar letras para formar palavras. Tal fator é ex-
tremamente benéfico quando se aprende a escrever, de acordo com Sassoon,
“It is usually accepted that when children start to join letters their writing looks
less neat until they become practised in their joins.” (Sassoon, 1990b, p. 12), o
que, em teoria, não acontecerá no modelo abc, visto que não haveria adição de
nenhum fator extra no traçado das letras e a única diferenciação do traçado de
letras individuais para a junção de sílabas será o espaçamento utilizado.

Figura 23. Terminais de conexão que fazem parte do desenho da letra.

 45

Esteticamente, a fonte é formada por uma junção de características do

passado e do presente, aliando beleza e praticidade, para melhor se adaptar ao
futuro, às necessidades das crianças hoje e dos adultos amanhã. Mais do que
um modelo-guia para o papel, a matriz abc pretende estar presente no mundo
digital infantil e educativo, sendo aliada das crianças, dos pais e dos educadores
em todo o período de aprendizagem da escrita, possibilitando, não só uma base
adequada, mas também um meio para o desenvolvimento que não seja imposi-
tivo, e sim construtivo. Afinal, como Sassoon (1983, p.8) tão bem afirmou: “To
break away from a model is to make progress, and a sign of maturity, not rebel-
lion.”

6.2 Validação da fonte: aplicação prática

Com o intuito de validar a matriz abc, e fazer observações construtivas

sobre as letras, um exercício prático foi desenvolvido para ser aplicado com cri-
anças de duas turmas de primeiro ano de duas escolas22 públicas portuguesas
distintas de Lisboa que, gentilmente, me permitiram efetuar o exercício. Uma vez
que o tempo para sua aplicação foi curto, apenas uma manhã em cada turma,
foram realizados testes com as letras consideradas fundamentais para o estudo.

Assim que os alunos entraram em sala de aula e as educadoras explica-

ram o motivo de eu estar ali, me apresentei e comecei a explicar que havia de-
senvolvido um alfabeto no qual as letras tinham formas diferentes das que eles
haviam aprendido e que eu tinha preparado um exercício para eles. A seguir
mostrei o caderno de exercícios e expliquei o que deveria ser feito. O caderno
foi primeiramente aplicado na escola B, e no dia seguinte na A, a única diferença
na aplicação da Escola A e B foi que na A enfatizei mais a inclinação da letra,
para analisar se afetaria os resultados. No decorrer da manhã e a medida que o
exercício era feito, alguns alunos tiravam dúvidas comigo sobre as letras, e eu
também os abordava para auxiliar em algum movimento de traçado e para fazer
perguntas acerca das letras, se eram fáceis ou difíceis, se haviam gostado das
letras diferentes, dentre outras.

22
As Escolas serão referenciadas com as letras A e B para que o anonimato seja mantido.
 46

Amostra

Os exercícios foram aplicados em 37 alunos, com idade entre 6 e 7 anos,

do 1º ano do Ensino Básico em duas turmas de escolas públicas de ensino bá-
sico distintas, ambas localizadas no centro de Lisboa, em abril de 2016.

Dado que as duas escolas se localizam no centro de Lisboa, as turmas

eram formadas por estudantes advindos de classes sociais diversas, alunos que
frequentaram e que não frequentaram a pré-escola, alunos estrangeiros e com
necessidades especiais. A heterogeneidade das turmas é uma mais valia para a
aplicação do estudo, uma vez que, devido a isso, pode ser praticado por uma
ampla e diversa gama de crianças, sem restrições. Além disso, ambas as esco-
las eram públicas, escolhidas em detrimento das escolas particulares, por segui-
rem mais fielmente as normas e programas estabelecidos pelo Ministério da Edu-
cação e Ciência e pela Direção Geral de Educação.

6.2.1 Descrição do exercício desenvolvido e objetivos

O primeiro exercício (Figura 24) foi feito para analisar o reconhecimento

(ou não) da letra como cursiva. Nele, já era expectável a ocorrência de enganos
e/ou confusões, pois as letras da fonte abc são um híbrido de letras cursivas e
de "imprensa". Os seguintes foram exercícios de traçado, nos quais durante e
após sua execução eu perguntava às crianças sobre a facilidade/dificuldade de
cada letra e auxiliava a fazer o correto movimento de traçado quando via que
estava incorreto ou que estavam a ter demasiada dificuldade.

Figura 24. Exercício de reconhecimento/diferenciação das letras.

 47

Foram escolhidas 8 letras para o exercício de traçado, 4 maiúsculas e 4

minúsculas, as quais foram selecionadas por similaridade e diferença das que
são ensinadas às crianças hoje em dia. As letras selecionadas foram o “B” e o
“b”, que são similares aos “bês” conhecidos pelas crianças, o “F”, que é diferente,
o “f”, similar, o “Q”, conhecido visualmente, porém diferente do que aprendem, o
“S”, bem diferente do que aprendem e reconhecido como S de imprensa por
alguns alunos, o “v”, similar, e o “x”, também similar. (Figura 25)

Figura 25. Exercícios de traçado das letras.

Os dois modelos de exercício, apresentados acima, e presentes no ca-

derno de exercícios da abc, que foi utilizado nas escolas, foram baseados em
exercícios encontrados em manuais de português do 1º ano, sendo assim, mo-
delos já conhecidos e executados pelas crianças, exemplificado na Figura 26.
 48

Figura 26. Exercícios encontrados nos manuais.

6.2.2 Variáveis do estudo

Com o intuito de validar a matriz desenvolvida foram realizadas obser-

vações ao processo e às produções feitas pelas crianças, tendo sido consi-
deradas as demonstrações de dificuldade ou facilidade do traçado e os pro-
gressos após demonstração da forma correta de traçar a letra foram
observados durante a execução do exercício. Posteriormente, os cadernos
foram analisados quanto à capacidade de diferenciação entre letras cursivas
e de imprensa, à presença ou ausência de inclinação, características do tra-
çado, contínuo ou descontínuo, retas e curvas, compreensão da função das
linhas guia e utilização do espaço, espaçamento entre letras.

Alguns fatores poderiam influenciar o desempenho dos alunos na execu-

ção dos exercícios, um deles é o fato de que nas turmas em que o exercício foi
executado os estágios de ensino eram diferentes, enquanto uma já havia apren-
dido todas as letras do alfabeto, a outra ainda o estava finalizando.

O horário em que o exercício foi aplicado também poderia alterar o de-

sempenho, no entanto, em ambas as turmas o exercício foi executado pela
manhã, horário em que há mais concentração por parte das crianças. Além
disso, a ordem em que as letras são feitas pode facilitar ou dificultar o traçado
das seguintes, sem seguir a ordem de ensino utilizada pelos professores e
 49

manuais, as letras abc foram dispostas no exercício em ordem alfabética,

uma vez que as crianças já haviam aprendido quase o alfabeto inteiro.

Para finalizar, a postura que cada professora assume com os alunos e em

sala de aula, sua personalidade e forma de ensino influenciam diretamente o
resultado do exercício, assim como a motivação dos alunos. A motivação, dedi-
cação e desempenho de cada aluno é individual e pode ter origens físicas, mo-
toras e/ou psicológicas.

6.2.3 Constatações Gerais do exercício aplicado

• Na turma da Escola B, na qual a professora interferiu menos no exercí-

cio, teve, aparentemente, melhor dedicação e desempenho. Já na Escola A,
grande parte dos alunos demonstraram falta de confiança ao fazer os exercícios
sozinhos, precisando de aprovação constante da educadora.

• Os alunos demonstraram dificuldade em inclinar as letras, e quase ne-

nhum o fez, pois as aprenderam direitas, no entanto, é possível observar em
alguns cadernos o esforço para tal.

• À medida que as crianças faziam o exercício, reparava se haviam com-

preendido os sinais indicativos de como fazer o traçado da letra, o qual foi feito
de forma similar ao que aparece nos manuais de português. Algumas pareceram
dar atenção a isso e, inclusive, traçar primeiramente por cima da letra maior, com
as setas indicativas, no entanto, várias crianças parecem não compreender ou
ignorar essas instruções, desenhando as letras quase que por intuição.

• No caso do F maiúsculo, todos eles começavam a fazer por cima, mas

quando obtinham indicação de como foi projetado para ser traçado, começando
pelo traçado do meio, todas afirmaram ter ficado mais fácil, e no final, o F mai-
úsculo foi tido como uma das letras mais fáceis de desenhar, embora seja uma
das mais diferentes das que estão habituados.

• Não houve unanimidade quanto à facilidade ou dificuldade das letras,

houve comentários como “São todas fáceis” e “São todas difíceis”, mas também
houve quem desse opinião sobre letras específicas.
 50

• Outra constatação feita foi acerca do desenho do x, o qual não foi feito
em traçado contínuo, o que por vezes, fazia as partes ficarem tão separadas que
mais pareciam duas letras, o s e o c. Isso pode ser devido à falta de enfoque
e/ou orientação no movimento e traçado correto das letras. Curiosamente, houve
um aluno que fez o Q de uma só vez, o que foi “esperto”, mas que acarretaria
futuros problemas na continuidade da escrita. Algumas crianças também não
seguiam as linhas guia dos exercícios, sempre as desenhando em um tamanho
menor que o especificado, o que pode ser interpretado como falta de fluidez e
controle na movimentação do pulso, dificuldade em realizar movimentos amplos.

6.2.4 Resumo dos resultados do exercício aplicado

1º exercício: de forma geral, não houve grande dificuldade na diferencia-

ção das letras cursivas das de imprensa, apesar de ter havido estranhamento
quanto à forma de algumas letras, especificamente, T, P, E e i. (Figura 27)

B: não houve dificuldade significativa para fazer essa letra, o resultado foi
bom e, com mais tempo de treino, sairia perfeita. Por vezes parece a letra R.
(Figura 28)

b: teve opiniões divididas entre o fácil e o difícil, mas sua execução foi
bastante satisfatória. Por vezes parece a letra f. (Figura 29)

F: também teve opiniões divididas, estando predominantemente classifi-

cada como fácil. (Figura 30)

f: apesar de parecida com a que já conhecem, é uma letra de difícil exe-

cução, com voltas que os confundem. Por vezes parece a letra b.

Q: é uma letra fácil.

S: foi considerada difícil, e sua execução não foi boa. Eles apresentam
dificuldade em fazer a distinção das curvas superior e inferior, fazendo com que
a letra ficasse parecida com um L.

v: é uma letra fácil. (Figura 31)

x: é uma letra fácil, embora sua execução não faça parte das melhores
pelo fato de ser feita como duas letras separadas, e não como uma letra única.
 51

Figura 27. 1º exercício sendo executado.

Figura 28. 2º exercício, letra B.

 52

Figura 29. 2º exercício, letra b.

Figura 30. 2º exercício, letra F.

 53

Figura 31. 2º exercício, letra v.

6.2.5 Inferências do exercício

A partir dos exercícios aplicados nas duas turmas das Escolas Básicas A
e B, fez-se uma análise dos dados coletados através dos cadernos e uma série
de induções foram feitas acerca da psicologia da instrução das crianças do 1º
ano e de sua escrita. A primeira observação pertinente a ser feita constitui no
lembrete de que turmas distintas, em escolas distintas e que possuem educado-
ras distintas possuem dinâmicas distintas. A dinâmica da turma tem grande po-
der de influência no desempenho de alguns alunos, por exemplo, uma turma
agitada que possui uma educadora também agitada, provavelmente será uma
turma mais dinâmica, na qual crianças mais tímidas se sintam reprimidas e até
mesmo incomodadas, e na qual crianças mais extrovertidas se sintam mais à
vontade e talvez até desleixadas. Certamente essas características não são fixas
e a personalidade de cada criança e o papel dos pais possui um grande peso no
desempenho do aluno.
 54

Em termos mais específicos e relacionados com a aplicação do caderno

de exercícios, a turma da Escola B, a qual possui uma educadora mais calma e
que trata os alunos com mais distanciamento afetivo, teve um melhor desempe-
nho, todos terminaram os cadernos e foi possível observar uma maior indepen-
dência por parte das crianças. Já na Escola A, a qual possui uma educadora
mais materna, a turma se mostrou mais agitada e desconcentrada, quase todos
terminaram os cadernos, mas mostravam dependência de atenção e aprovação
por parte da educadora a todo instante.

Em uma análise dos manuais utilizados em sala de aula juntamente com

a análise do exercício aplicado, é possível concluir que as crianças não recebem
exercícios pré-aprendizagem da escrita suficientes. Estes exercícios, tais como
padrões para o treino do movimento dos dedos e do controle do lápis, são de
extrema importância antes e durante a aprendizagem da escrita. Alguns desses
padrões podem ser vistos na Figura 32:

Figura 32. Padrões de treino para movimento do dedo (p.38)

e controle do lápis (p. 39). (Sassoon, 1983, p. 38-39)
 55

Tais padrões não precisam ser usados de forma repetitiva e cansativa,

segundo Sassoon (1987), uma maneira das crianças mais novas executarem os
padrões de forma mais eficiente é quando eles se encontram aliados a desenhos
e atividades artísticas. Elas também aprendem melhor quando o professor de-
monstra os movimentos com suas coisas e no seu papel do que no quadro, o
qual apresenta uma escala maior e movimentos diferentes dos aplicados na
mesa. Visivelmente, formas simples de retas e curvas ainda são confundidas no
traçado das letras, tal fato é perceptível quando se observa o v, que algumas
vezes foi feito arredondado, tornando-o no u (Figura 33); ou no S, a letra que se
mostrou a mais difícil de ser traçada, apresentando falta de proporções e confu-
são no desenho nas curvas (Figura 34).

Figura 33. Exemplificação do v.

Figura 34. Exemplificação do S.

 56

O x e o F, foram repetidamente feitos em dois traçados, e não em traçado

contínuo, o que por vezes, fazia as partes do x ficarem tão separadas que mais
pareciam duas letras, o s e o c, e frequentemente o F ficava inacabado (Figura
35). Tal característica de descontinuidade no traçado pode ser devido a pouca
orientação no movimento e traçado correto das letras, as crianças devem ser
encorajadas a testar novas formas de traçado, mas é fundamental que conhe-
çam o jeito mais adequado, para depois poderem decidir o que as deixa mais
confortável.

Figura 35. Traçados descontínuos.

 57

Em se tratando da inclinação das letras, foi possível observar o esforço

por parte de alguns alunos e a completa desconsideração por parte de outros,
entretanto, de forma geral, o B foi a letra em que mais houve empenho, e induz-
se facilidade, para ser executada inclinada. (Figura 36) Tal fato pode ser justifi-
cado porque a letra começa em uma linha reta, o que pode ser interpretado como
um aspecto facilitador no direcionamento, e o que possibilita mais indagações e
reflexões acerca do treino dos movimentos de traçado e da consciência espacial
dos alunos. Apesar de na aplicação do exercício na escola A eu ter enfatizado a
inclinação das letras, não houve diferença significativa no desempenho deste
aspecto entre as duas turmas.

Figura 36. Exemplo da inclinação do B.

A maior parte das crianças não seguia as linhas guia dos exercícios, sem-
pre as desenhando em um tamanho menor que o especificado, o que pode ser
interpretado como falta de fluidez e controle na movimentação do pulso, e que
reflete a dificuldade em realizar movimentos amplos. (Figura 37) Ainda pode ser
interpretado como falta de treino suficiente ou mesmo falta de conhecimento por
parte das crianças em saber o que as linhas determinam. Transmitir conheci-
mentos básicos sobre a função das letras é importante, e igualmente o é apre-
 58

sentar as partes componentes da letra e explicar passo a passo suas caracterís-

ticas. Algumas crianças podem já ter esse conhecimento, o que seria um reforço,
mas outros podem não o ter claramente, ou mesmo não o possuir, então a ins-
trução técnica feita pelo educador é de extrema importância.

Figura 37. Falta de rigor na utilização das linhas guia.

O mesmo foi observado na utilização do espaço de traçado, ao mesmo

tempo que alguns alunos fizeram muitas letras, extremamente juntas, outros fi-
zeram pouquíssimas e espaçadas. (Figura 38) Esta inconstância, além de ser a
tradução de parte da personalidade e/ou humor da criança, também pode ser um
reflexo da precariedade de conhecimentos sobre o espaçamento entre letras e
palavras, o que pode ser um prejuízo quando frases completas são escritas. Mais
uma vez, a explanação de conceitos básicos concernentes às letras se mostra
fundamental para a clarificação do assunto, especialmente para crianças que
estão no início do percurso da escrita.
 59

Figura 38. Uso do espaço.

Uma vez que optei por não dar instruções detalhadas dos exercícios, pois
parti do princípio que as crianças no fim do primeiro ano do ensino básico já
compreenderiam os exercícios em questão, elas ficaram bastante livres durante
sua execução, e cada uma pode concluir o exercício segundo suas próprias es-
colhas, explorando possibilidades de traçado advindas delas mesmas.

Todas essas inferências partem de induções particulares tiradas a partir

da observação dos exercícios feitos. Conclusões determinantes apenas pode-
riam ser formuladas com mais tempo de observação, pesquisa e trabalho de
campo, afinal são muitas variáveis em questão, além do fato que crianças são
adultos em formação, em processo de desenvolvimento, o que adiciona muitas
outras variáveis do campo psicológico, pedagógico e social.
 60

6.3 Descrição do questionário feito com as professoras

O questionário (diálogo) foi gravado e se encontra transcrito nos Anexos,

as questões foram feitas de forma aberta e informal com o intuito de incentivar
as educadoras a darem sua opinião acerca do tema em questão e de possibilitar
a expansão do assunto para outras temáticas relacionadas. As questões coloca-
das foram as que se encontram no esquema a seguir, juntamente com o intuito
de fazê-las:

Questões Objetivos

• Há quanto tempo dá aulas no ensino Saber a experiência da professora en-

básico? trevistada.

• O que você acha das letras que são
ensinadas nos manuais atuais? São
adequadas para as crianças? E para
os dias atuais?
Saber a opinião dos profissionais de
educação sobre as letras ensinadas;
Confirmar a relevância do tema/projeto
do estudo.

• Nesses anos todos, percebeu alguma Saber se ocorreram mudanças e se fo-

mudança na forma das letras ensina- ram significativas ou não, a fim de melhor
das pelos manuais? Se sim, quais fo- compreender o cenário atual do ensino da
ram? escrita;

Confirmar a relevância do tema/projeto

do estudo.

• Tem conhecimento de algum debate Compreender o cenário atual do ensino

sobre esse tema? É um assunto cor- da escrita;
rente no campo da pedagogia?
Confirmar a relevância do tema/projeto
do estudo.

• Você é a favor da atualização da Saber a opinião dos profissionais de

forma da letra? Por quê? educação sobre as letras ensinadas;

Entender o posicionamento dos profissi-

onais de educação e inferir uma opinião so-
bre trabalhar com um novo alfabeto;

Confirmar a relevância do tema/projeto

do estudo.
 61

• Traçados mais simples com movi- Saber a opinião dos profissionais de

mentos fluidos podem facilitar/ajudar educação sobre as letras ensinadas;
as crianças? Acha que seria uma
mais valia ter uma letra com princí- Ressaltar a importância do desenvolvi-
pios lógicos para ser ensinada às cri- mento de uma maior consciência tipográ-
anças? fica no ensino da escrita;

Confirmar a relevância do tema/projeto

do estudo.

• Qual a maior dificuldade dos alunos Compreender o cenário atual do ensino

quando começam a aprender a letra
cursiva?
da escrita;
Conhecer e explicitar alguns métodos
de ensino e aprendizagem da escrita em
crianças.

• Por que as letras são ensinadas em Compreender o cenário atual do ensino

uma ordem diferente do abecedário?
(A escolha é feita com base no grau
de facilidade do traçado?)
da escrita;
Conhecer e explicitar alguns métodos
de ensino e aprendizagem da escrita em
crianças.

• Quando o desenho dos números é Compreender o cenário atual do ensino

ensinado? da escrita;

Conhecer e explicitar alguns métodos

de ensino e aprendizagem da escrita em
crianças.

6.3.1 Conclusão do questionário feito com as professoras

As conclusões que serão aqui descritas são inferências indutivas basea-

das na conversa que tive com as professoras e, como foram apenas duas pes-
soas e realizadas de maneira informal, não podem ser utilizadas como dados de
pesquisa. No entanto, podem e devem ser levadas em consideração quando
abordado o assunto em questão por serem profissionais da educação que lidam
diretamente com o ensino da escrita.

Foi, então, possível concluir que as professoras não possuem o referido

assunto como tema de qualquer debate, apesar de ambas concordarem que é
algo que deveria ser questionado e posto em pauta, afinal, o tipo de letra utilizado
 62

atualmente já é obsoleto e deveria ser adaptado. Apesar disso, uma das profes-
soras afirmou que os professores perdem muito tempo ensinando as crianças a
desenhar letras e que isso não acarreta nenhuma função propriamente criativa
ou de aprendizagem da leitura e da escrita, com tal afirmação se pode depreen-
der que a importância do correto traçado para o desenvolvimento de caracterís-
ticas motoras e até mesmo sociais quando se aprende a escrever não é algo
enfatizado, ou mesmo dito, aos professores.

O alfabeto abc foi aparentemente bem aceito pelas professoras por ser
uma alternativa funcional ao que é ensinado atualmente e por apresentar traços
simples e, consequentemente, possibilitar uma maior personalização da letra por
parte do aluno.
 63

7. Conclusão

Como sabemos, a escrita vem sendo constantemente alterada com o pas-

sar do tempo, tanto em seu uso quanto, e consequentemente, em sua forma, o
que também é resultado dos aparatos utilizados para sua execução, da evolução
das canetas e dos lápis, invenção da imprensa, surgimento do impressor, datiló-
grafo, digitador, e por aí em diante.

Muitos acreditam que o ensino da escrita tem data de validade, sem entrar
em méritos de previsão do futuro, o que se constata efetivamente é que seu
ensino está muito aquém do desejado para os dias atuais, desatualizado, e que
a temática tem sido tratada com indigência, principalmente pelas escolas e edu-
cadores, que pecam mesmo em conceitos simples acerca desse conteúdo. Além
disso, é importante enfatizar a importância do questionamento sobre o modelo
utilizado atualmente: ele é adequado? Quais são as dificuldades que os alunos
sentem? Como posso ajuda-los? A sequência de ensino das letras utilizada hoje
é a melhor? Nota-se que existe o desejo de ensinar o que é mais fácil para o
aluno, mas existe a preocupação se isso vai ser o que é melhor para ele no
futuro?

Sendo assim, e mediante o estudo desenvolvido neste trabalho, sugere-

se que o ensino da escrita seja debatido entre educadores e que conceitos sim-
ples sobre letras e escrita sejam transmitidos às crianças, e, principalmente que
haja mais ênfase no movimento correto do traçado. Ainda nesse campo, reco-
menda-se que as fontes ensinadas nos manuais sejam revistas e atualizadas
para que acompanhem a contemporaneidade, assim como os manuais.

Vários fatores afetam a escrita da criança, fatores psicológicos, físicos,

neurológicos, ambientais e comportamentais. A matriz abc busca amenizar as
dificuldades que possam surgir nas crianças, porém, acima de tudo, visa permitir
que a criança construa o seu próprio modelo. Infelizmente, ainda necessita de
muito trabalho para que esteja pronta e pretende ter, futuramente, pelo menos
mais uma versão, com a inclinação contrária, mais adequada para canhotos, a
fim de que exista um tratamento mais individualizado que prima pelas necessi-
dades de cada estudante.
 64

A personalidade e motivação dos alunos influenciam diretamente o ambi-

ente escolar e seu desempenho nele. A experiência de campo, mesmo que
breve, foi enriquecedora no sentido de verificar a aceitação do modelo abc pelas
crianças e seu desempenho, com um resultado positivo, assim como constatar
o que precisa ser melhorado, inclusive em exercícios para um futuro trabalho
prático que venha a ser executado.

A escrita manual ativa áreas do cérebro que são também ativadas durante
a leitura, mas que não são durante a digitação, o que é somente mais um argu-
mento a favor da valorização da escrita cursiva. A escrita cursiva não morreu e
não desaparecerá por muito tempo e agora é o momento ideal para a reflexão,
discussão e mudança sugeridas no decorrer deste estudo, em um tempo de di-
gitalização constante e geral, a escrita não deve ser menosprezada, o avanço
da tecnologia, o aprimoramento de técnicas e a adaptação aos ambientes digi-
tais existem em todas as áreas, não poderia ser diferente com a escrita.
 65

8. Referências Bibliográficas

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 75

Anexos

Glossário

Altura de x – É a altura das letras minúsculas em uma fonte tipográfica

medida da linha de base até seu ponto mais alto, sem considerar as ascenden-
tes. Como os caracteres redondos e arredondados são desenhados ultrapas-
sando levemente as linhas guias, a altura costuma ser medida pela letra “x”, por
isso a nomenclatura utilizada. Está diretamente relacionada com a legibilidade
da fonte.

Ascendente – É a parte da letra que se prolonga acima da altura de x.

Está presente no b, d, f, k, l, t. Embora seja importante ressaltar que o t usual-
mente possui uma ascendente menor que as outras letras.

Caligrafia – Arte ou técnica da escrita à mão segundo estilos específicos.

Também pode ser interpretada como letra manuscrita ou utilizada para caracte-
rizar a grafia de cada pessoa.

Comportamento Operante – É a maior parte dos comportamentos, age

sobre o ambiente, o modifica e é modificado por ele.

Condicionamento – Processo através do qual uma resposta não natural

passa a ser causada como reação a um estímulo.

Corpo de letra – É a totalidade da altura da letra, é a soma da altura de x,

ascendente e descendente. Quando definimos um tamanho de letra para os tex-
tos, é ao corpo de letra que se refere, por exemplo, este texto, escrito em 12 pt.

Descendente – É a parte da letra que se prolonga abaixo da linha de base.

Está presente no g, p, q, y e j.
 76

Estímulo Condicionado – É o estímulo que não causava qualquer resposta

nos seres e que foi transformado em estímulo ativo, isto é, capaz de ocasionar
uma resposta igual ou semelhante à do estímulo incondicionado.

Estímulo Incondicionado – É o estímulo que ocasiona de forma espontâ-

nea uma mesma resposta em grande parte dos seres.

Estímulo Neutro – É todo estímulo do meio que não causa a resposta es-
perada nos seres.

Família Tipográfica – É o conjunto de variações de uma mesma fonte ti-

pográfica, como por exemplo, negrito, regular, versalete, condensado, dentre ou-
tros.

Fonte Tipográfica – Também chamada de tipo de letra, tipo ou fonte, é

uma coleção de caracteres tipográficos com os mesmos atributos, como por
exemplo a Garamond, ou simplesmente uma fonte itálica.

Letra cursiva – É a letra escrita à mão projetada para conferir agilidade,

costuma ser inclinada e não utiliza técnicas da caligrafia. A letra pode ser conec-
tada ou não. Na tipografia, é a fonte que imita a letra cursiva.

Letra de imprensa – É também chamada de letra bastão ou de fôrma.

Refere-se a letra utilizada nos tipos da imprensa, não possuem conexão.

Matriz Tipográfica – Considerada a peça mãe para a fundição de tipos de

metal, o termo é aqui utilizado para se referir à origem de uma fonte, uma base,
que pode, e deve, ser alterada consoante necessidades que possam surgir.

Ortografia – Conjunto de normas que regulam a escrita.

 77

Palavras irregulares – São palavras em que a correspondência fonema-

grafema não obedece a regras explícitas.

Pseudopalavras – São palavras que não existem na língua portuguesa,

mas que seguem as regras ortográficas e podem ser pronunciadas. Geralmente
são utilizadas para verificar a habilidade das crianças na compreensão fonética
e gráfica das palavras.

Punição Negativa – Ocorre quando a falta de um determinado aconteci-

mento faz com que diminua a probabilidade da resposta/comportamento.

Punição Positiva – Ocorre quando um determinado acontecimento faz

com que diminua a probabilidade da resposta/comportamento.

Reforço Negativo – Ocorre quando a falta de um determinado aconteci-

mento faz com que aumente a probabilidade da resposta/comportamento.

Reforço Positivo – Ocorre quando um determinado acontecimento faz

com que aumente a probabilidade da resposta/comportamento.

Resposta Condicionada – É a resposta ocasionada pelo estímulo condici-

onado.

Resposta Incondicionada – É a resposta espontânea e natural de um ser

ao estímulo incondicionado.

TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação. São todas as tecnolo-

gias que permeiam os meios comunicacionais e informativos.

Tipografia – Arte de compor e imprimir em tipos. Também utilizada como

sinônimo de fonte ou tipo, um conjunto de caracteres de um mesmo estilo.

Tipografia para crianças – Assim como qualquer produto de design, a ti-

pografia feita para crianças deve se adequar à função, ao meio, ao tempo e ao
público. Sendo assim, a tipografia para crianças pode ser tanto para leitura
quanto para escrita, para o meio digital ou analógico, e deve ser pensada de
 78

acordo com os parâmetros traçados para seu uso. Os estudos sobre o assunto
geralmente são relacionados à tipografia mais adequada para as crianças lerem,
envolvendo conceitos de legibilidade, mas neste trabalho o foco foi a tipografia
para crianças escreverem, o que não exclui a legibilidade, mas que dá destaque
ao traçado e, principalmente à contemporaneidade da letra.
 79

Trabalho de Campo

Para executar o trabalho de campo enfrentei algumas dificuldades advin-

das tanto das escolas quanto do sistema escolar. Os relatórios a seguir possibi-
litarão uma maior compreensão do andamento do procedimento prático, dificul-
dades/facilidades e também do processo como um todo.

Relatório Trabalho de Campo Escolas A e B

Os nomes não serão citados.

• A Escola A

Escola pública nova, localizada em edifício recém restaurado ao lado do

Panteão Nacional, possui 13 turmas de 1º ciclo, dentre as quais 3 são de 1º ano.
Os alunos que a frequentam são heterogêneos, de classes sociais variadas, al-
guns com necessidades de ensino especiais, possui alunos estrangeiros.

• A Escola B

Escola pública pequena, localizada em prédio próximo ao Castelo de São

Jorge, possui apenas 1 turma de 1º ano. Os alunos que a frequentam são hete-
rogêneos, de classes sociais variadas, possui alunos estrangeiros.

• 12 de abril 2016

O primeiro contato na Escola A foi feito com a coordenadora, no qual dis-

corri brevemente sobre meu percurso acadêmico e pessoal, justificando minha
escolha de tema para a dissertação de mestrado, e apresentei o projeto que
desenvolvi e que levava à escola. Como forma de embasamento e melhor apa-
rência do trabalho, também levei comigo um documento explicativo da tese e da
matriz tipográfica, uma folha com as letras e números desenvolvidos impressos
para possibilitar um contato físico com o que foi explicado e ainda modelos de
termos de autorizações para assegurar ambas as partes no decorrer do trabalho
de campo, um para a coordenadora assinar, um para as professoras e um para
os encarregados de educação.
 80

Após isso, ela me apresentou duas professoras do 1º ano, junto das quais
desenvolveria meu projeto no decorrer de 4 semanas aproximadamente. A co-
ordenadora ainda sugeriu em qual turma o alfabeto seria aplicado, 1º A, e qual
turma seria de controle, 1º B, para efeitos comparativos. Com isso, foi marcada
uma reunião com elas para o dia seguinte. A Escola A possui 3 turmas de 1º ano
do 1º ciclo, no entanto, como uma das professoras é de contrato temporário, a
coordenadora sugeriu que eu desenvolvesse a pesquisa com as outras duas,
integrantes do quadro efetivo.

• 13 de abril 2016

Em reunião com as professoras, não tive chance de expor adequada-

mente quem eu era e meu percurso até ali e já fui “assolada” por questionamen-
tos, advindos majoritariamente por parte da professora do 1º B, mas os quais
ambas concordavam. A principal questão posta foi que dificilmente elas pode-
riam aplicar a minha matriz tipográfica em sala de aula, pois os alunos passaram
o ano letivo inteiro aprendendo uma forma cursiva distinta, e isso os confundiria
e, consequentemente, os prejudicaria. Ambas enfatizaram também que uma ca-
racterística marcante dos alunos do 1º ano é serem detalhistas na escrita, bas-
tando um traçado diferente do habitual para que chamem atenção ao ocorrido.
Elas também expuseram, e confirmaram o fato, que eles sabem diferenciar letras
cursivas de letras de “imprensa” e que isso poderia ser mais uma dificuldade na
minha matriz, que acabava por ser um cruzamento das duas. A professora do 1º
B me mostrou a fonte que ela utilizava com a sua turma (Figura 1 e 2 do anexo),
assim como alguns cadernos de alunos.

Isto sendo posto, eu disse que conversaria com meus orientadores para
desenvolvermos uma forma alternativa de testar a matriz em questão, mas que
nesse tempo ser-me-ia muito útil entender melhor o processo de ensino da es-
crita em sala de aula, e que isso poderia ser feito em conversas/entrevistas com
as mesmas, consultando materiais de ensino e assistindo algumas aulas de por-
tuguês. A professora do 1º A, então, mostrou-me os livros didáticos que elas
usam como guias na alfabetização e também as letras que ela utiliza, expostas
na ordem de aprendizado, e não na ordem do abecedário (Figura 3 do anexo).
 81

Não estava à espera, quando a professora do 1º B propôs que eu mos-

trasse minha fonte aos seus alunos naquele momento, a fim de vermos as rea-
ções. Comecei por escrever algumas letras no quadro, as que poderiam ser mais
diferentes visualmente para eles, a primeira foi o “A”, que a maioria identificou,
mas que um aluno confundiu com o ”d”, associação que a professora me explicou
o motivo. As letras seguintes, “B”, “C”, “E”, “G”, “S”, “H”, “b”, foram todas reco-
nhecidas corretamente, embora me “corrigissem” dizendo que eles não escre-
viam assim e me mostrando como era. Houve ainda uma divisão de opiniões
sobre se seriam letras de “imprensa” ou cursiva, fator previsto de acontecer, visto
que a matriz foi desenvolvida com o intuito de ser um híbrido entre as duas. Ao
fim, escrevi o alfabeto inteiro em maiúsculas (letras grandes) e minúsculas (letras
pequenas) e, aparentemente, essa nova “estética” foi bem aceita nessa turma.
Teve destaque um aluno que sempre dizia que cada pessoa escreve de uma
forma, que são apenas jeitos diferentes, mostrando já saber que a escrita manual
carrega traços da personalidade de quem os escreve.

Quando estava me despedindo da turma, uma aluna nos trouxe um papel

em que ela havia começado a copiar o alfabeto do quadro, o “A” nitidamente era
igual ao meu, no entanto, as outras letras estavam como a professora havia en-
sinado.

• 14 de abril 2016

Hoje o dia foi de pesquisas, estive na sala dos professores consul-

tando, fotografando e tirando notas sobre manuais de português do 1º ano do
ensino básico (Figura 4 do anexo). Anotei 3 editoras para entrar em contato e
perguntar quais tipografias utilizam em seus livros, tanto a que utilizam para
texto, quanto a que utilizam para o ensino da letra cursiva.23 Também fotografei
exemplos de exercícios interessantes e o alfabeto inteiro que é ensinado no ma-
nual que a escola utiliza (Figura 5 e 6 do anexo) para que ele sirva como modelo
de comparação com o que foi desenvolvido por mim. Em breve análise, já pude
notar que a ligação entre as letras não é padronizada e que algumas curvas não

23
Tentei contato por email e telefone, nenhuma das editoras forneceu resposta ao que foi questionado.
 82

são suaves, o que pode dificultar a fluidez do traço e, consequentemente, do

movimento.

Além disso, pude notar que as letras são ensinadas às crianças

sempre começando pelas vogais, no entanto, a ordem das consoantes pode va-
riar ligeiramente de acordo com o manual a ser seguido. Os manuais de portu-
guês não trazem a grafia dos números, somente das letras, e foi, inclusive, difícil
encontrar todos os números escritos com a fonte cursiva, pois estes apenas apa-
reciam na enumeração dos exercícios, que só iam até o 6. Por isso, tive que ir
buscar em manuais de matemática, onde também não foi fácil encontrar, visto
que é predominantemente escrito com letra de “imprensa”.

Em breve contato com a coordenadora, soube que o desafio de

aplicar minha letra em sala de aula com as crianças seria ainda maior, pois as
professoras já haviam lhe falado sobre as dificuldades que existiam e mostraram
pouca receptividade em dar continuidade ao projeto. Sendo assim, minha estra-
tégia de abordagem será alterada e tentarei marcar um café com elas, para fazer
um curto questionário e tentar gerar uma aproximação maior entre nós.

Elaborei uma série de perguntas a serem feitas, com respostas

abertas, dando espaço para que elas possam falar o quanto queiram. Com o
intuito de aproveitar o encontro mais informal, também elaborei um exemplo de
exercício rápido, com base no manual utilizado, a ser aplicado com os alunos,
se elas acharem que é possível sem que isso atrapalhe a rotina de aulas ou o
conteúdo programado.

• 15 de abril 2016

Marquei reunião com a professora da Escola B e com as professo-

ras da Escola A.

• 18 de abril 2016

No encontro com a professora da Escola B expliquei novamente o

projeto e pedi para que fizéssemos uma entrevista e que eu aplicasse o exercício
com os alunos dela. A proposta foi aceita e marcamos data para a semana que
vem, para efetuarmos as duas coisas.
 83

No encontro com a professora da Escola A, realizei a entrevista e

apresentei a proposta de exercício com as crianças, que, sendo realizada ape-
nas uma vez, foi aceita pela professora e foi marcada também para a próxima
semana. A outra professora da Escola A, com a qual faria a entrevista na quarta-
feira, cancelou e não consegui remarcar uma data.

• 28 de abril 2016

Neste dia foi realizado o exercício com a turma da Escola B, 19

alunos estavam presentes na turma de 26. Comecei por explicar que havia feito
um alfabeto com um jeito de escrever diferente do que eles tinham aprendido no
livro e que tinha preparado um exercício para eles, posteriormente, fiz uma breve
explicação sobre o que deveria ser feito.

No primeiro exercício não houveram muitas dificuldades quanto a

sua execução. De forma geral, as crianças não tiveram dúvidas em distinguir as
letras cursivas das letras de imprensa, com exceção do T (este foi apenas colo-
rido por 6 crianças), P e E cursivos maiúsculos, que não foram pintados algumas
vezes.

• 29 de abril 2016

Neste dia foi realizado o exercício com a turma da Escola A, esta-

vam presentes 18 alunos em uma turma de 21. Sendo que um deles possui ne-
cessidades especiais. Assim como no dia anterior, comecei por explicar o alfa-
beto e o exercício a ser feito, desta vez, tentando dar mais enfoque à inclinação,
para ver se via mais resultado neste aspecto, o que acabou por não ocorrer.

No primeiro exercício, repetindo o que houve na turma da Escola

A, as crianças tiveram dúvidas quanto ao T, P e E maiúsculos cursivos, que não
foram pintados algumas vezes, mas também quanto ao i minúsculo de imprensa,
que foi colorido, quando não deveria ter sido.

Transcrição dos questionários realizados com as professoras

alguns trechos considerados irrelevantes foram suprimidos e o diálogo

foi adaptado na escrita sem que houvessem perdas de sentido/significado.
 84

• Escola A

Eu: Para começar gostaria que me falasse o que acha das letras que são
ensinadas nos manuais atualmente. Acha que são adequadas para as crianças,
para os dias atuais ou são obsoletas?

Prof: Pois, realmente pode-se dizer obsoletas porque estas mesmas le-
tras, e eu dou aulas há muitos anos, já posso falar com algum conhecimento de
causa, foram sempre as que eu dei, foram as que eu aprendi, e foram sempre
dois tipos de letra, uma letra impressa e uma letra manuscrita. Ou seja, é isso
que está aqui a ver, do lado direito estão as letras impressas, maiúsculas e mi-
núsculas e do lado esquerdo são as manuscritas. E de há longo tempo, de há
muitos anos atrás, e eu dou aulas há 36 anos, e foi sempre assim, foi sempre
este tipo de letra: direita, sempre as manuscritas de um lado, as impressas do
outro, os meninos têm que perceber que não podem fazer, pelo menos nesta
iniciação, nunca podem fazer as letras impressas, têm que saber identificar as
letras impressas e fazê-las manuscritas, mas é sempre esse tipo de letra já há
algumas décadas, pelo menos.

Eu: E quanto a mudanças formais nas letras, você reparou em alguma

coisa? Por exemplo, o S, que é uma letra mais diferente das outras, com mais
curvas, ele sempre foi assim ou ele já foi diferente?

Prof: No caso do S, eu aprendi o “S” maiúsculo com essa parte para

baixo, e agora já foi levantado, o “S” agora começa em cima, e antigamente co-
meçava mais embaixo. Aqui o “s” minúsculo está assim, direito, mas já se ensina
nos manuais o “s” minúsculo com uma ligeira curva em cima. São pequeninas
alterações, mas coisas muito mínimas. O “Q” há muitos alunos e adultos que
fazem o “Q” maiúsculo com a configuração da impressa, no entanto, nós ensina-
mos esta (manuscrita), com o passar do tempo os pequenos tem a tendência de
nunca fazerem a manuscrita e fazerem o “Q” de imprensa. Por exemplo, uma
coisa que eu acho muito errada é que, em muitos manuais e em muita escrita de
imprensa, aparece o “I” (i) maiúsculo igual ao “l” (L) minúsculo. Ora, para as cri-
anças que estão a aprender a ler começam a perguntar qual é qual, mais tarde,
eu, por exemplo, no quarto ano, detecto muitas destas falhas também na escrita,
 85

como por exemplo ao escrever Ilda, se não estiverem atentos, escrevem com
dois L no começo, eles misturam a impressa com a cursiva. Esses cartazes aqui
são fotocópias da editora, e o que eu fiz para eles entenderem qual é o “i” mai-
úsculo e o “l” minúsculo foi colocar aqui no “i” maiúsculo uns travessões para
identificarem a diferença. Pronto, isso é um dos casos que mais detecto nos me-
ninos, até porque o “i” é a primeira letra que se dá. Agora o abecedário já está
em ordem alfabética aqui, mas no começo fica na ordem em que aprendem,
como estava quando a menina (eu) veio aqui na vez passada, e isto tem a ver
com o exercício mais fácil para eles. Quanto mais difícil é a letra para fazer, mais
tarde são dadas.

Eu: Eu reparei que o “K”, o “W” e o “Y” são novas...

Prof: Sim, não novas, antes não eram dadas, são letras que aparecem
com a vinda dos meninos estrangeiros. No meu tempo e durante muitos e muitos
anos, essas letras não faziam parte do alfabeto português, que era constituído
por apenas 23 letras. Atualmente este livro que já o dei há 3 anos atrás, mas que
para o ano vai mudar, e naquele ano já apareciam. Tem a ver muito com os
imigrantes, com as pessoas que recebemos aqui em Portugal.

Eu: Uma coisa que reparei nesse manual que vocês usam aqui é que, na
versão dos professores, no início do livro eles explicam todas as escolhas, o
porquê esse manual é bom, que eles prezam pela interatividade, colocam alguns
links, multimédia, e isso é muito importante para as crianças.

Prof: Sim sim, só que nós aqui não temos capacidade de trabalhar em
computador, se é isso que vai me perguntar.

Eu: Não, não é isso, o que eu ia falar é que, por mais que eles prezem e
já tenham ido para essa parte tecnológica, tem como contraponto a letra conti-
nuar sendo a mesma de há anos atrás, não houve atualização nesse sentido.

Prof: Não, não houve mesmo, houve essas pequenas nuâncias, da per-
ninha ser mais para cima ou mais para baixo, mas o resto é tudo mesmo igual.
O “Z” eventualmente há também quem o faça com uma voltinha, pronto, estou a
falar nos manuscritos, todas as outras letras são exatamente o mesmo. Aqui nós
ensinamos o “m” e o “n “mais compridinho, não a começar aqui, tão curto. Todo
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o resto há muito poucas alterações, praticamente nenhuma. Porque nós as letras

que aprendemos há anos, continuamos a dá-las e a ensiná-las nesta altura, é
exatamente a mesma coisa, não há mudanças significativas.

Eu: E você conversando com as suas colegas, com as professoras, tem

algum debate em torno disso? Das letras, de como são ensinadas, das formas?
Existe alguma discussão sobre isso?

Prof: Se me vai falar em termos de formação, se eu já tive alguma forma-

ção sobre esse tema, não, nunca tive, e normalmente tento estar atualizada fazer
sempre formações. Mas que eu saiba sobre letras, propriamente dito, não tem
havido. Pelo menos não tem surgido, e eu recebo muitos e-mails sobre isso, não
estou a dizer que não haja, mas eu não tenho conhecimento. A letra que nós
damos é aquela que está institucionalizada e acho que já nem encontramos de-
bate para ela porque é uma coisa institucional, é assim que se aprendeu, é assim
que se ensina e que continua a se ensinar e sobre isso não tem havido discus-
são.

Eu: E o que você acha sobre isso, de não ter discussão?

Prof: Se calhar era uma mais valia haver uma letra uniforme, em vez de
haver duas letras distintas (impressa e manuscrita), para os meninos é compli-
cado. Eu tenho alunos que têm problemas cognitivos, de aprendizagem, outros
problemas associados, e que chegam lá, mas demoram, eu tenho ainda alunos
que misturam letra impressa com manuscrita, porque não distinguem, não é fácil
para elas. Dentro da mesma palavra juntam os dois tipos, e algumas chegam
ainda a misturar maiúsculas com minúsculas no meio da palavra, é complicado,
porque no fundo eles acabam por ter de memorizar quatro tipos de letras, as
duas minúsculas e as duas maiúsculas. Se houvesse uma uniformização da gra-
fia, como esse alfabeto que está aqui a apresentar, uma mistura que tenta con-
ciliar a letra à máquina com a letra à mão, só se ensinaria uma como maiúscula
e outra como minúscula.

Eu: Que também é um conhecimento (diferenciação de impressas e ma-

nuscritas) que eles acabam adquirindo no dia-a-dia, não é? Quando aprendem
a ler, e não necessariamente na escrita.
 87

Prof: Sim, porque os meninos ao longo do tempo têm a tendência de es-

quecer tudo, então sabe que a partir do quinto ano e ao longo do tempo, pela
prática e por ter que escrever rapidamente, aquilo vira uma confusão de letras
impressas, manuscritas, sinais, grafias, traços, uma série de coisas que o estudo
assim obriga e que depois temos que usar códigos. Portanto, isso aqui, para
mim, acaba por ser uma mais valia, mas teria que ser introduzido logo de início,
no começo do primeiro ano, eles aprenderiam uma só minúscula e uma só mai-
úscula, isso se fosse o caso de ser implementada, mas isso é caso de propor,
fazer um estudo e ser aceito como uma norma ou como um tipo de letra opcional
para quem quiser adotar, o professor ter a possibilidade de não estar preso a
esse tipo de grafia, que já se dá há muitos anos, e avançar com um tipo de letra
que é novidade e ver qual é a adesão dos meninos, se se torna fácil para eles
ou não, mas sem experimentação não se pode ter conclusões.

Eu: E em todos esses anos que você dá aula, qual você acha que é a
maior dificuldade que as crianças têm quando estão aprendendo as letras? É a
complexidade dos traçados?

Prof: É, no início é isso, parte-se do princípio que quando eles chegam à

escola (ao primeiro ano), já têm três anos de pré-escola, jardim da infância, e
isso já melhora muito, quando chegam aqui já têm a noção do nome, já escrevem
o nome em letra maiúscula impressa, já tem a motricidade fina mais ou menos
feita, eu tenho aqui um garoto que não fez jardim de infância e que está sendo
uma complicação, mas mesmo assim já tem grandes competências quando com-
parado como veio. Mas cada caso é um caso, há meninos com mais dificuldade
e outros com menos. Também há a dificuldade de memorização do “m” e do “n”
(são duas perninhas ou três?), o “d” (é para direita ou pra esquerda?), mas são
casos mais raros, apesar de ser perfeitamente normal.

Eu: Uma outra característica dessa letra que eu desenvolvi é ela que ela
tem as partes de cima (ascendentes) e de baixo (descendentes) bem compridas
para facilitar também no traçado e no movimento da mão. Outra coisa é que
quando começam a aprender a juntar uma letrinha na outra, juntar o bracinho,
dar a mão, essa letra (abc) tem um grande diferencial que é aprendendo a letra
 88

individual basta fazer uma seguida da outra que elas já ficam “automaticamente”
juntas, porque foi desenvolvida para encaixarem sem ter que adicionar traços.

Prof: O que eu estou aqui a notar é que há muitas coisas redondinhas,

mas também há letras bicudas. Foi intencional isso?

Eu: É, foi intencional para facilitar o traçado, deixando ele simples, sem
ornamentos desnecessários, e também para permitir a liberdade própria do aluno
depois, de adicionar o que quiser, e colocar a personalidade dele na letra. As
letras também foram desenvolvidas para que se tenha que tirar a caneta/lápis do
papel o menos possível, são todas basicamente feitas em um traçado só. Você
acha que esse tipo de movimento estudado e todas as características que te falei
são úteis, são boas para as crianças, fariam diferença?

Prof: Sim, são úteis, até porque eu lhes digo sempre, não se interrompe
aqui a letra, começa-se numa ponta e vai se acabar exatamente no mesmo, às
vezes tenho alunos que começam em cima e fazem não sei quantas voltas, e
com o passar do tempo, com o aprender de mais letras, passam a começar al-
gumas letras de baixo para cima, e eu sempre digo, se começa de cima para
baixo. Como acontece com o “f”, há imensos adultos que fazem o “f” para a es-
querda, e o “f” é para a direita, e tem meninos que aprenderam a fazer para a
direita, mas que aprenderam a fazer para a esquerda com os pais. Mas aqui pelo
menos eu tento ensinar como está nos manuais.

Eu: E para terminar, foi uma coisa que eu reparei quando fui estudar os
manuais na sala dos professores, é que não apareciam os números.

Prof: Os números são ensinados logo no início, mas no livro de matemá-

tica, e começam como grafia, mais tarde que é com a ideia de quantidade. 1, 2,
3, 4, 5, 0, 6, 7, 8, 9.

Eu: Obrigada pela ajuda e pelo seu tempo, professora, é tudo.

 89

• Escola B

Eu: O que você acha das letras que são ensinadas nos manuais de hoje
em dia? Acha que são adequadas, que são obsoletas? Qual sua opinião sobre
isso?

Prof: Eu acho que podem ser úteis para treinar a destreza porque nem
todas as crianças tem o mesmo ponto de partida, nem todas chegam ao primeiro
ano de escolaridade com a motricidade fina desenvolvida e aquele tipo de letras
foi criado com uma função, que foi fazer com que elas treinassem o mais possível
a motricidade fina. É possível que nestes tempos elas estejam um pouco desa-
tualizadas, desatualizadas na medida em que, como a escolaridade começa
cada vez mais cedo, isso quer dizer que cada vez mais crianças mais cedo de-
senvolvem a motricidade fina e não necessitam tanto de ter aquele tipo de letra
para desempenhar essa função.

Eu: Há quanto tempo você dá aula no ensino básico?

Prof: Há 19 anos.

Eu: Nesses anos todos você viu alguma atualização das letras ou foi sem-
pre igual?

Prof: Nos manuais é sempre a mesma, difere o tipo de letra nos métodos
que os professores utilizam.

Eu: E isso já é uma coisa mais individual e vai de cada professor?

Prof: Sim é individual, e depende, por exemplo, no método global e no

método interativo o tipo de letra usado é diferente e não é dada tanta ênfase à
letra em si, mas à parte da criatividade, da escrita livre. Os manuais incidem
muito no tipo de letra. Mas eu acho que há uma função aí também, é uma tenta-
tiva de tentarmos equilibrar as duas.

Eu: E qual você prefere, o método mais global ou o dos manuais?

Prof: O método dos manuais é o analítico-sintético, que é o que vai da

letra para a palavra, frase, e o método global vai da palavra, frase, para a letra,
é o contrário. Dos dois, o método global acaba por ajudar mais na criatividade
 90

do aluno, a escrita livre. O método analítico-sintético nesse aspecto não é tão

integrador.

Eu: E tem algum debate entre os professores ou alguma formação que é

voltada para o ensino das letras? Existe alguma discussão sobre o assunto? Por
exemplo, nos Estados Unidos alguns estados já aboliram o ensino da letra cur-
siva.

Prof: Não, aqui em Portugal não, no primeiro ciclo não há essa discussão
porque os professores cingem-se muito ao manual, se os professores não se
cingissem tanto ao manual talvez existisse espaço para a liberdade de escrita e
de criação de texto e a letra não fosse assim tão decisiva, tão importante. O que
acontece é que no primeiro ano, acho que essa é uma crítica que nós professo-
res fazemos, e temos que fazer a nós próprios, é que perdemos muito tempo a
ensinar a desenhar as letras e isso não está a ter uma função propriamente cri-
ativa ou de aprendizagem da leitura e da escrita.

Eu: Já que você é a favor do equilíbrio da criatividade e do desenvolvi-

mento próprio/pessoal de cada letra, você acredita que os traçados mais simples,
mais funcionais facilitariam?

Prof: Facilita porque eles (as crianças) deixariam de estar tão presos ao
que pensam que é aprender a escrever. Para eles aprender a escrever é fazer
igualzinho, não é eles próprios autonomamente criarem, querem ter igual ao do
colega, ao do livro, ao que a professora faz no quadro. Muitas vezes fazem aque-
las observações tipo “ih, eu não consigo fazer esta letra”, “experimenta, faz,
tenta”. Então os manuais, neste aspecto, e o método analítico sintético não aju-
dam.

Eu: Nesse alfabeto que eu desenvolvi, uma das particularidades são os

traços simples, não tem curvas a mais, que não sejam necessárias, e ao apren-
der uma letra eles já aprendem como juntar essa letra a próxima, não tem aquele
“bracinho”, então a letra funciona individualmente e também em conjunto, com o
mesmo desenho. Outro aspecto é a inclinação, que foi abolida antigamente por-
que passaram a acreditar que a letra inclinada forçava uma postura nas crianças
que estava sendo prejudicial, depois esse argumento foi provado descabido,
 91

mas a letra já havia mudado para a vertical, e eu quis retornar à inclinação pelo
fator da velocidade e facilita o aprendizado do traçado. E, por ela ser tão simples
(a letra abc), facilita no fator criatividade, eles aprendem o simples e depois co-
locam a personalidade deles em cada letra. Uma coisa que percebi nas crianças
quando faziam o exercício foi que em algumas letras que aparentavam ser mais
difíceis, quando eu mostrava como era o movimento adequado a ser feito, de
onde começar, de onde terminar, ficava mais fácil de fazer, e isso é um aspecto
que eu acho que não é tão enfatizado em sala de aula atualmente.

Prof: Exato, não é enfatizado, mas neste tipo de letra eles tem regras e
instruções, as duas principais são que as minúsculas começam por baixo e as
maiúsculas, regra geral, por cima. Elas existem, mas com o tempo foi se per-
dendo, quando eu comecei a dar aulas era muito mais utilizada que agora, que
é mais enfatizada a rapidez para poder cumprir o programa, o que faz com que
não haja muito tempo para eles desenharem as letras.

Eu: E você acha que que a lógica do alfabeto abc facilitaria o aprendi-
zado?

Prof: Sim, facilitaria sem dúvida, se permite que eles tenham mais leveza
no traço eu acho que facilita sempre. É o que no fundo nós queremos, que as
letras não sejam um obstáculo porque muitas vezes alguns (alunos) bloqueiam
por um período de tempo no obstáculo que é o desenho das letras, por exemplo
o “H” maiúsculo, o “Q” maiúsculo, a questão das confusões entre o “b” e o “d”,
que tem a ver com a lateralidade, quando eles não têm a lateralidade muito bem
definida.

Eu: E qual é a maior dificuldade deles quando estão começando a apren-

der?

Prof: É a rigidez, a questão da motricidade não está muito desenvolvida,

carregam muito no lápis, estão muito mais inclinados para as linhas retas do que
para as curvas.

Eu: E porque que as letras são ensinadas em uma ordem diferente da do

abecedário?
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Prof: Olha, isso é uma questão que tem a ver com psicologia, agora nem
eu me lembro e sei explicar muito bem, mas no método analítico sintético, o dos
manuais, e tem a ver com os sons, com a fonética, para agrupar sons, primeiro
vem as vogais, “i”, “o”, “u”, “e” “a”, depois as consoantes “p”, “t”, “d”, e por aí fora.

Eu: Eu reparei também que nos manuais de português os números não

entram, o traçado dos números entra no manual de matemática, e é muito pouco
treinado. Como é isso para eles (alunos), o traçado dos números é fácil, difícil?

Prof: É fácil, são poucas linhas e eles aprendem desde muito pequenos.

Eu: Obrigada pela ajuda e pelo seu tempo, professora, é tudo.

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Figuras-Anexo

Figura 1 – Alfabeto utilizado pelo 1ºB.

Figura 2 – Cadernos de alunos do 1º B.

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Figura 3 – Alfabeto utilizado pelo 1º A.

Figura 4 – Manuais de português consultados.

 95

Figura 5 – Exemplos de exercícios dos manuais consultados.

 96

Figura 6 – Alfabeto do manual utilizado em sala.

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Figura 7 – Abecedário ilustrado retirado do manual Crescer.

Figura 8 – Estrutura de ensino das letras do manual utilizado em sala.

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Modelo de Termo de Autorização

Eu, ______________________________________________________,
_________________________ (cargo) da Escola Básica do 1º Ciclo _________
_______________, portador(a) do Bilhete de Identidade nº ________________,
declaro, para os devidos efeitos, que autorizo a estudante de Mestrado em Prá-
ticas Tipográficas e Editoriais Contemporâneas da Universidade de Lisboa, Ca-
roline Figueiredo Torres, brasileira, portadora de passaporte nº XXXXXX, a fre-
quentar a EB1 _____________ e suas turmas de 1º ano durante _____________
de 2016 posteriormente acordados a fim de realizar o trabalho necessário para
desenvolver seu projeto de Mestrado intitulado “ABC: uma fonte que auxilia o
aprendizado da escrita na infância”, que tem por objetivo primário o desenvolvi-
mento de uma matriz tipográfica para crianças que estão em processo de apren-
dizagem da escrita.

Autorizo também o uso de informações advindas do tempo despendido na

escola que sejam relevantes para o trabalho em questão, contanto que sejam
preservadas a privacidade das pessoas citadas nos documentos institucionais
e/ou contatadas diretamente, de modo a proteger suas imagens, bem como ga-
rantindo que não utilizarão as informações coletadas em prejuízo dessas pes-
soas e/ou da instituição.

Declaro ainda ter conhecimento da pesquisa a ser realizada e de ter sido

previamente informado de como serão utilizados os dados colhidos nesta insti-
tuição.

Lisboa, _________________ de 2016.

____________________________

Assinatura
 99

Modelo de Termo de Consentimento

Eu, ______________________________________________________,
_________________________ (cargo) da EB1 _________________________,
portador(a) do Bilhete de Identidade nº __________________, declaro, para os
devidos efeitos, que autorizo a estudante de Mestrado em Práticas Tipográficas
e Editoriais Contemporâneas da Universidade de Lisboa, Caroline Figueiredo
Torres, a gravar e fazer anotações durante entrevistas/conversas conduzidas por
ela sobre o processo educativo, assim como, quando necessário, participar como
ouvinte das aulas que ministro e aplicar sua matriz tipográfica sob minha super-
visão e mediante combinação prévia.

Entendo que esse estudo possui finalidade académica e que os dados

coletados serão utilizados como objetos de auxílio na formulação das conclusões
da pesquisa. Fui ainda informado(a) que a minha privacidade será preservada e
que as informações não serão utilizadas quer seja em meu prejuízo quer seja
em prejuízo da minha instituição de trabalho.

Estou ciente de que a minha participação é voluntária e não remunerada.

Lisboa, _________________ de 2016.

____________________________

Assinatura
 100

Modelo de Autorização para os Encarregados de Educação

Eu, Caroline F. Torres, na qualidade de finalista do Mestrado em Práticas

Tipográficas e Editoriais Contemporâneas, da Faculdade de Belas-Artes da Uni-
versidade de Lisboa, venho, por este meio, solicitar a vossa colaboração para a
realização de um estudo para a minha tese, orientada pelo professor Dr. Jorge
dos Reis e pela professora Dr.ª Sara Bahia cujo tema é tipografia para crianças.

O estudo necessita da colaboração de alunos de turmas do 1º ano do 1º

ciclo do ensino básico, mediante a sua autorização. Será aplicada a fonte desen-
volvida na tese de mestrado aos alunos das turmas de forma coletiva no pro-
cesso de aprendizagem da escrita durante um período aproximado de _______.
Os dados obtidos serão utilizados respeitando as normas de privacidade e sigilo
(em caso algum será usado ou divulgado o nome do aluno ou do professor) e a
intervenção realizar-se-á na escola, sem prejuízo para a aprendizagem do aluno.
É explicado aos participantes que podem desistir se assim pretenderem.

Será entregue à escola um relatório com os resultados da pesquisa. Apre-

sento-me disponível para qualquer esclarecimento e fornecimento de informação
sobre o estudo pessoalmente ou pelo e-mail carolineftorres@gmail.com.

CONSENTIMENTO INFORMADO

Na qualidade de representante legal do menor, eu, __________________

__________________________________ (nome do encarregado de educação)
autorizo o aluno __________________________________________________
(nome do aluno) do 1º ano ____ (turma) a colaborar com o estudo de mestrado
acima citado, tendo tomado conhecimento do tema e objetivos do estudo.

Lisboa, _____ de ________________ de 2016

___________________________

(Assinatura)