Avaliação Da Dislexia

Este material foi adquirido por Simone Maria Alencastro Almeira (CPF 427.419.044-72) - sissi.castro@yahoo.com.
A reprodução ou compartilhamento de forma ilegal é responsabilidade do usuário citado e estará sujeita às implicações legais cabíveis.
Índice:
Capítulo I
Definição, características e critérios diagnósticos ........................................... 2
Capítulo II
Aspectos neurobiológicos e cognitivos da dislexia .......................................... 26
Capítulo III
Avaliação psicopedagógica da dislexia ................................................................ 48
Capítulo IV
Elaboração de relatório e devolutiva ............................................................... 135
1
Copyright © 2018 Como eu aprendo – Reabilitação & Aprendizagem. Todos os direitos reservados.
Capítulo 1: Definição, características e critérios diagnósticos
O objetivo desse capítulo é mostrar as razões que dificultam o estabelecimento dos limites
entre a normalidade e a patologia na aprendizagem, estabelecendo parâmetros para a distinção entre
as dificuldades e os transtornos de aprendizagem, bem como a compreensão dos critérios utilizados
no diagnóstico da Dislexia. Na discussão dos chamados transtornos de aprendizagem,
caracterizados segundo os manuais CID-10 e o DSM-V, especificam-se dados sobre o grau de
comprometimento, época de aparecimento, prognóstico, antecedentes, prevalência sexual e
etiologia (causas). No final deste módulo, complementa-se a discussão com o registro de três casos
ilustrativos das distinções feitas.
Pais, professores e especialistas, no tocante ao desempenho escolar de crianças e
adolescentes, frequentemente estão envolvidos em situações muito diversificadas, geradoras de
mal-entendidos, que podem levar a conclusões apressadas. Entre essas, destacam-se as seguintes:
• Alunos que participam do “reforço pedagógico” ou “plantão de dúvidas” e que rapidamente
alcançam sucesso nas atividades; outros que participam muito tempo dessas atividades sem
progresso significativo;
• Alunos que trocam de escola e “milagrosamente” seus problemas são resolvidos; outros que
trocam e seguem acumulando fracassos;
• Casos em que um ou outra observação do professor como: “Mais esforço!” ou “Sei que você
é capaz!”, é suficiente para uma mudança de atitude dos alunos; e alunos que apresentam
tais observações em todos os cadernos desde o início da sua vida escolar;
• Alunos que enfrentam problemas familiares significativos e são bem-sucedidos nas atividades
escolares; outros provenientes de lares estáveis e saudáveis que fracassam na
aprendizagem;
2
• Alunos que são inadequadamente rotulados de portadores de transtornos de aprendizagem;
outros que apresentam os problemas, mas não são diagnosticados;
• Alunos que têm sucesso apenas com determinados professores e insucesso com outros;
• Alunos que trabalham muito bem em determinados momentos e muito mal em outros;
• Alunos que se desempenham muito bem em determinadas disciplinas e apresentam muita
dificuldade em outras.
Enquanto pais, professores e outros profissionais formulam teorias explícitas e implícitas
sobre as causas do fracasso ou do sucesso escolar e nela se apoiam para justificar suas ações, o
aluno que fracassa na escola costuma creditar o seu insucesso à sua própria incapacidade, mesmo
que o projete nos professores ou em outras circunstâncias.
A causa do fracasso na escola de casos individuais deve ser analisada sob várias
perspectivas:
• a da criança e/suas competências e dificuldades;
• a da família;
• a da escola e da sociedade;
• a do professor;
• a do conteúdo a ser aprendido.
Mais difícil do que analisar a criança dentro de cada perspectiva, é percebê-la sob influência
da interação entre esses fatores. Isso só é possível através de um estudo psicopedagógico, apoiado
em pareceres dos professores e de outros profissionais.
A dificuldade em estabelecer um diagnóstico adequado justifica-se pela complexidade dos
limites entre o normal e o patológico na aprendizagem escolar. Isso ocorre por diferentes razões.
3
Uma delas refere-se à multiplicidade de fatores que atuam no desempenho escolar e à
impossibilidade de aprofundamento em cada um deles considerados especificamente e, sobretudo,
no seu conjunto. Uma segunda razão diz respeito às diferentes concepções teóricas sobre
normalidade e patologia existentes na escola e na família e às diferentes concepções explícitas e
implícitas das referidas instituições sociais. A variação do próprio conceito de normalidade e de
patologia, em diferentes fases do desenvolvimento do indivíduo, constitui uma terceira razão: um
mesmo sintoma pode ser considerado “normal”, em uma determinada faixa etária, e “patológico”, em
outra. Finalmente, a variação do conceito de normalidade e de patologia, em decorrência dos
avanços científicos nas diferentes áreas do comportamento humano, também contribuiria para
justificar as dificuldades em estabelecer limites entre o normal e o patológico.
Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem podem estar associadas a dificuldades para
aprendizagem. Rotta (2006), nos diz que esta colocação é apropriada pois aborda ações de um
cérebro comprometido. Poderíamos até imaginar que, pensando em uma abordagem cognitiva, isto
quer dizer que todas as dificuldades para a aprendizagem se devem no sistema nervoso central
(SNC). Porém, à princípio, temos que compreender que não é bem assim.
Ainda segundo a mesma autora, um cérebro com estrutura normal, com condições funcionais
e neuroquímicas corretas e com um elenco genético adequado, não significa 100% de garantia de
aprendizado normal. Pelo contrário, muitos estudiosos têm tido a preocupação, de mostrar as
situações extra-SNC que interferem na aprendizagem.
Compreendendo-se o que é aprendizagem, pode-se entender que, dificuldades para a
aprendizagem é quando ocorre alguma falha, ou no processo intrínseco ou no processo extrínseco.
4
Dificuldades para a aprendizagem é um termo genérico (Rotta, 2006) que abrange um grupo
heterogêneo de problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender,
independentemente de suas condições neurológicas para fazê-lo. A expressão “transtornos de
aprendizagem” deve ser atribuída para as dificuldades primárias ou específicas, que se devem a
alterações no SNC.
Mas, antes de tentar diferenciar o que é transtorno do que é dificuldade de aprendizagem,
precisamos ter claro o que é aprendizagem. Segundo Rotta (2010), as alterações funcionais e
neuroquímicas envolvidas no dia-a-dia promovem modificações mais ou menos permanentes no
sistema nervoso central (SNC), e a isto se chama aprendizagem. Portanto, o ato de aprender é um
ato de plasticidade cerebral, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos
(experiência).
A NECESSIDADE DE DIFERENCIAÇÃO
Considerando a existência de uma sintomatologia muito ampla na área da aprendizagem da
leitura, escrita e matemática, decorrente de uma diversidade de fatores etiológicos, é importante
formular uma adequação na terminologia para permitir uma comunicação mais exata entre os
profissionais da área, particularmente psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, psiquiatras,
neurologistas, professores e ortoptistas.
Termos como dificuldades, problemas, discapacidades, transtornos, distúrbios vêm sendo
usados indistintamente na literatura e pelos diferentes especialistas ligados ao problema, muitas
vezes para designar problemas diferentes.
5
Antes de caracterizar melhor os transtornos de aprendizagem, principal objetivo deste
módulo, caberia distingui-los das dificuldades de aprendizagem.
OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
Classificação Características Prognóstico
Dificuldades de Evolutivas Dificuldades passageiras, relacionadas Bom – tendem a regredir
Aprendizagem com metodologia de ensino inadequada, com maior esforço do aluno
falta de assiduidade e problemas pessoais ou ajuda pedagógica.
ou familiares
Secundárias Repercussão primariamente no Depende do nível de
desenvolvimento humano em geral (de gravidade dos quadros
ordem cognitiva, emocional e/ou associados.
neurológica) e secundariamente no
desempenho escolar global. As queixas
principais são de caráter geral e referem-se
à falta de motivação, desatenção, etc.
Transtornos de Leve e Problemas específicos na leitura, escrita e Bom com
Aprendizagem da moderado matemática não decorrentes de acompanhamento
Leitura, Escrita e comprometimentos neurológicos, terapêutico.
Matemática emocionais ou sensoriais não-corrigidos.
Observa-se remissão dos sintomas com o
tratamento. A diferença entre leve e
moderado é apenas quantitativa.
Grave Gravidade dos sintomas (na ausência de Reservado – na
outros estressores) e persistência ao longo dependência do nível de
da vida, embora podendo ser atenuada, QI.
mas não curada. Aqui emprega-se o termo
DISLEXIA, sendo:
Adquirida – secundária à lesão cerebral
Desenvolvimento - congênita
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Consideram-se “dificuldades de aprendizagem” duas categorias de problemas: os naturais
(ou de percurso, evolutivos) e os problemas secundários a outras patologias.
Dificuldades “naturais” ou evolutivas: em qualquer sala de aula, existem alunos que, por
diferentes motivos, não acompanham seus pares, independentemente do nível de complexidade dos
conteúdos ou da metodologia utilizada naquele contexto específico.
6
Os fatores causadores dessas dificuldades podem ser relacionados a aspectos evolutivos ou
serem decorrentes de inadequada metodologia, de padrões de exigência da escola, de falta de
assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais. Frequentemente, é suficiente um trabalho
pedagógico complementar para uma solução satisfatória dessas dificuldades.
Também estariam incluídos nessa categoria os problemas que os alunos apresentam no 1º
e/ou 2º ano e que ainda não foram identificados como “transtornos de aprendizagem”, já que esse
diagnóstico requer certa persistência da dificuldade.
Dificuldades de aprendizagem secundárias a outros quadros diagnósticos: nesse caso,
as dificuldades de aprendizagem são consequência de outros quadros que podem ser bem
detectados e que atuam primariamente sobre o desenvolvimento humano normal e secundariamente
sobre as aprendizagens específicas. Nessa subcategoria estão incluídos os portadores de
deficiência intelectual, sensorial, e aqueles com quadros neurológicos mais graves ou com
transtornos emocionais significativos.
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
A descrição dos transtornos de aprendizagem tem por base, inicialmente, os dois principais
manuais internacionais de diagnósticos:
• CID-10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e concluído em 1992,
com apoio de pesquisadores e clínicos em cerca de 50 países;
• DSM-V, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana e publicado em 2014,
com o auxílio de mais de 60 organizações e associações de diversas partes do mundo.
7
Ambos manuais reconhecem a falta de exatidão do termo “transtorno”, justificando seu
emprego para evitar problemas ainda maiores, inerentes ao uso das expressões “doença” ou
“enfermidade”.
O termo “transtorno” é usado no CID-10 para indicar “a existência de um conjunto de sintomas
ou comportamentos clinicamente reconhecíveis associados, na maioria dos casos, a sofrimento e
interferência com funções pessoais” (1993, p.5).
No DSM-V, cada um dos transtornos mentais é conceitualizado “como uma síndrome ou
padrão comportamental ou psicológico clinicamente importante, que ocorre em um indivíduo e que
está associado com: sofrimento (ex.: sintoma doloroso); ou incapacitação (ex.: prejuízo em uma ou
mais das áreas importantes do funcionamento); ou com risco significativamente aumentado de
sofrimento atual, morte, dor, deficiência ou uma perda importante da liberdade”.
Um engano comum diz respeito a se pensar que uma classificação de transtornos mentais
classifica pessoas, quando, na verdade, o que se classificam são os transtornos que as pessoas
apresentam. Além disso, conforme é referido no CID-10, “uma classificação é um modo de ver o
mundo de um ponto no tempo. Não há dúvida de que o progresso científico e a experiência com o
uso dessas diretrizes irão requerer suas revisões e atualizações” (1993, p. XIII).
A caracterização geral dos transtornos de aprendizagem não difere muito nesses manuais.
Vamos nos ater às definições do CID-10, por se tratar do manual mais aceito entre as classes
médicas, seguradoras de planos de saúde e pelo próprio sistema de saúdo pública no Brasil.
O CID-10 denomina, mais especificamente, os transtornos específicos do desenvolvimento
das habilidades escolares situando-os dentro da categoria dos transtornos do desenvolvimento
8
psicológico que abrange grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e
significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado
não são resultado direto de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos
grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais), embora eles
possam ocorrer simultaneamente em tais condições. Os Transtornos Específicos de Aprendizagem
frequentemente ocorrem junto com outras síndromes clínicas (tais como transtorno de déficit de
atenção ou transtorno específico de conduta) ou outros transtornos do desenvolvimento (tais como
transtorno específico da função motora ou transtornos específicos do desenvolvimento da fala e
linguagem) (1993, p. 237)
De qualquer forma, ambos manuais apresentam basicamente três tipos de transtornos
específicos: da leitura, da expressão escrita (ou soletração) e das habilidades matemáticas.
ESPECIFICIDADES RELATIVAS AOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
A caracterização apresentada acima é geral e não dá conta da especificidade das alterações
abrangidas pelo conceito, por isso o destaque feito a seguir a algumas questões pontuais baseadas,
principalmente, no CID-10, pelos motivos já citados.
I. Grau de comprometimento na habilidade especificada (leitura, escrita ou matemática):
a indicação dos manuais é no sentido de haver um grau significativo de comprometimento,
medido por testes padronizados, apropriados à cultura e ao sistema educacional. O nível de
realização da criança deve estar substancialmente abaixo do esperado para um aluno com a
mesma idade, nível mental e de escolarização.
9
Caberia comentar alguns aspectos dessa proposição. O primeiro deles é questão do “grau
significativo” de comprometimento nas habilidades escolares. Como julgar a significância do
comprometimento?
Há ainda, como uma segunda questão, a indicação expressa no sentido de se medir o grau
de comprometimento através de “testes padronizados”. Este se constitui um novo problema já que
esses testes não se têm mostrado eficazes na maioria das culturas. Uma avaliação puramente
normativa, restrita a quantificar os desempenhos na leitura, escrita e matemática e a compará-los
aos de uma amostra representativa da população referencial apenas tangencia o comportamento
nessas áreas, propiciando informações limitadas.
Uma terceira questão, relacionada às anteriores, é a expressa pelos termos:
“substancialmente abaixo do esperado”. Embora os manuais se refiram quantitativamente à média
de dois anos abaixo do desempenho esperado para uma criança com a mesma idade, nível mental
e de escolarização, esse espaço de tempo não seria útil para diferenciação, uma vez que, por
exemplo, um retardo na leitura de dois anos aos oito anos de idade cronológica seria muito diferente
de um retardo de dois anos aos 14 anos de idade cronológica.
Dessa forma, mesmo considerando todas estas dificuldades para estabelecer o “grau de
comprometimento”, fica clara a ideia de que somente se pode suspeitar de um diagnóstico de
transtorno de aprendizagem ao final do 3º ano escolar, já que o problema tem que ser persistente.
Também é importante a solicitação de outras avaliações (visuais, auditivas, intelectuais, emocionais,
neurológicas) para determinar se há comprometimento em outras áreas que justifiquem as
dificuldades escolares apresentadas ou a presença de co-morbidade.
10
II. Época do aparecimento: o comprometimento na habilidade escolar especificada deve ser
de desenvolvimento, no sentido que deve ter estado presente durante os primeiros anos de
escolaridade e não ser adquirido mais tarde no processo educacional. Entretanto, como já foi
referido, somente após um ou dois anos de escolaridade esses transtornos são passíveis de
diagnóstico.
Depreende-se do, exposto que um transtorno de aprendizagem não se inicia na adolescência.
Considerando-se que, na clínica psicopedagógica, vem aumentando expressivamente o número de
consultas de adolescentes que apresentam dificuldades na escola, cabe destacar três situações
diferentes:
• Adolescentes que foram diagnosticados como portadores de transtornos de
aprendizagem na infância fizeram atendimentos psicopedagógico, mas que na
adolescência (algumas vezes) retornam para atendimento;
• Adolescentes que desde o início de sua escolaridade apresentavam dificuldades que
poderiam ter sido diagnosticadas como transtornos de aprendizagem, mas que, por
razões diversas, não o foram. Caracterizam-se por terem vivido a escolaridade sempre
com muito esforço e sofrimento;
• Adolescentes que desenvolveram escolaridade com sucesso, mas que começam a
fracassar adolescência. Esses adolescentes não são considerados como portadores
de transtornos de aprendizagem e, sim, como apresentando “dificuldades de
aprendizagem” motivadas por fatores diversos.
III. Prognóstico: os problemas que as crianças apresentam são mais persistentes e não
evoluem, apesar de um trabalho pedagógico individualizado. Traços destes transtornos,
particularmente nos casos mais severos de transtornos de aprendizagem na leitura e na
escrita, também chamados de dislexia, podem evoluir até a vida adulta. Alguns desses
11
indivíduos até conseguem cursar o Ensino Superior, mostrando uma notável capacidade para
a adaptar-se à vida acadêmica, apesar de dificuldades significativas na identificação e escrita
de palavras. Nos casos de transtornos médios a severos, a escola deve providenciar
avaliação diferenciada a esses alunos que consiste em priorizar avaliação oral dos conteúdos.
IV. Antecedentes: Normalmente essas crianças tiveram dificuldades de vencer etapas
evolutivas anteriores, particularmente a aquisição e desenvolvimento da linguagem. Esse fato
não quer significar que todas as crianças que tiveram dificuldades de linguagem oral possam
ter transtornos de aprendizagem.
V. Prevalência sexual: embora as razões não sejam bastante esclarecidas, as condições são
substancialmente mais comuns em meninos do que em meninas. Fatores como o de haver
uma exigência dos pais com relação ao rendimento escolar dos meninos; o maior número de
professores serem do sexo feminino, favorecendo a identificação das meninas com as tarefas
“maternais” de ensinar; a situação estatisticamente frequente de o feto masculino ser
estatisticamente maior e, portanto, mais sujeito a traumatismos no momento do nascimento
não parecem ser explicações suficientes para a prevalência de meninos com transtornos de
aprendizagem.
VI. Etiologia: os fatores etiológicos se originam de anormalidades no processo cognitivo, que
deveriam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica. O CID-10 reconhece que a
etiologia dos transtornos de aprendizagem não é conhecida, mas que “há uma suposição da
primazia de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não-biológicos (tais como
oportunidade para aprender e qualidade do ensino) para produzir as manifestações” (p. 238).
12
Os manuais são mais específicos na identificação dos fatores etiológicos excludentes,
pontuando que os transtornos de aprendizagem não são simplesmente uma consequência de uma
falta de oportunidade de aprender, ou descontinuidades educacionais resultantes de mudanças
de/na escola nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo; de doença cerebral adquirida
ou de comprometimentos na inteligência global. Também não devem ser diretamente decorrentes
de comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos.
O termo DISLEXIA é composto pelo radical grego “dys”, que significa “defeituoso, anormal ou
irregular”, e pelo sufixo “lexis”, definido como “palavra”. Portanto, este termo descreve a presença de
dificuldades significativas no domínio da leitura. Sabemos que muitas pessoas podem apresentar
dificuldades de aprendizagem e domínio da leitura, porém, nem todas são disléxicas. O fator que
distingue essencialmente a dislexia das outras dificuldades de leitura, conforme acima citado, é a
etiologia, ou seja, a origem desta dificuldade, que é sempre relacionada a alterações neurológicas
de áreas cerebrais que processam a leitura. Nestes casos, são presentes a Dislexia Adquirida –
consequentes de lesões neurológicas em sujeitos que aprenderam a leitura (geralmente adultos) ou
ainda a Dislexia do Desenvolvimento, que é decorrente de alterações do desenvolvimento cerebral
pré-natal e afeta a aquisição da habilidade leitora.
De acordo com a Associação Internacional de Dislexia (2003), a dislexia é definida como um
transtorno específico de aprendizagem de origem neurobiológica, caracterizado por dificuldades na
correta e/ou fluente leitura de palavras e por pobres habilidades de soletração e decodificação. Essas
dificuldades tipicamente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem, que é
muitas vezes inesperado em relação a outras habilidades cognitivas e à instrução adequada de
ensino em sala de aula. Consequências secundárias podem incluir problemas na leitura e
compreensão e reduzida experiência de leitura que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário
e o conhecimento em geral.
13
Apesar de tratar-se de um transtorno específico da habilidade de leitura, a Dislexia do
Desenvolvimento é um quadro no qual podem estar presentes déficits cognitivos diversos de
linguagem oral, motricidade, percepção auditiva e visual. Existe um consenso de que a dislexia tende
a co-ocorrer com outros quadros de atraso de linguagem ou outros transtornos de aprendizagem.
Por isso, ao longo de décadas, muitos estudos e linhas de pesquisa têm se especializado na
compreensão das dimensões da Dislexia do Desenvolvimento para esclarecer as bases
neurobiológicas subjacentes (que causam), bem como desenvolver técnicas de avaliação e
intervenção eficazes para a aprendizagem de sujeitos disléxicos. Cada vez mais se aceita que a
Dislexia do Desenvolvimento não é uma condição de “tudo ou nada”, mas sim, um transtorno
dimensional fundamentado pela presença de pobres habilidades metafonológicas.
De acordo com Rotta e Pedroso (2006), o quadro da dislexia foi inicialmente descrito em
estudos de caso de crianças com ótimas habilidades cognitivas, mas que foram identificadas pelos
médicos, em 1872, como “cegas congênitas para palavras”, pois não eram capazes de decifrar as
letras através de seus respectivos sons mesmo sendo estimuladas como as outras. A hipótese
destes médicos era de que havia algum defeito genético na formação cerebral que afetava a memória
visual para letras e palavras. A ênfase para o aspecto genético foi aos poucos dando lugar para o
aspecto relacionado ao desenvolvimento, devido à imaturidade psiconeurológica que os disléxicos
apresentam.
A partir da evolução dos conhecimentos científicos sobre a dislexia nas áreas médica,
cognitiva e comportamental, paralelamente ao desenvolvimento de sistemas de classificação de
doenças, os melhores clínicos e pesquisadores definiram os critérios para diagnosticar os transtornos
de aprendizagem. As classificações mais utilizadas, conforme já citado, são a CID-10 – da
Organização Mundial de Saúde e o DSM-V – da Associação Americana de Psiquiatria.
14
A OMS elaborou a Classificação Internacional de Doenças, abreviada como CID-10, que é a
mais utilizada nos serviços de saúde pública e privada do Brasil. Na CID, como já mencionado, a
dislexia é denominada “Transtorno Específico de Leitura” (código F 81.0). Ela propõe que a
característica essencial do Transtorno de Leitura é o comprometimento específico e significativo do
desenvolvimento das habilidades de leitura não atribuível exclusivamente à idade mental, a
transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada. Sugere que ocorram prejuízos na
capacidade de compreensão de leitura, no reconhecimento das palavras, na leitura oral, e no
desempenho de tarefas nas quais a leitura é necessária. Com frequência ocorrem simultaneamente
dificuldades de soletração, bem como a existência de histórico de problemas de fala ou linguagem
antecedentes à escolarização. Por fim, os comprometimentos de leitura na dislexia não podem ser
decorrentes de doenças cerebrais, traumatismos ou deficiência intelectual.
Como se pode observar, a dislexia é um transtorno que tem seu diagnóstico baseado em
exclusão. Ou seja, se tudo estiver adequado e, mesmo assim, a criança não conseguir se alfabetizar
ou apresentar um atraso significativo em relação ao que se espera para sua escolaridade, ela poderá
ter um diagnóstico de dislexia.
Dessa forma, um dos critérios é a ausência de déficit cognitivo compatível com Deficiência
Intelectual.
Vamos conhecer um pouquinho sobre Deficiência Intelectual?
Ao longo da história o deficiente intelectual era denominado idiota, imbecil, débil mental,
oligofrênico, excepcional, retardado, deficiente mental, entre outros. Atualmente, a nomenclatura
utilizada é deficiência intelectual e se baseia no sistema de classificação da AAIDD – Associação
15
Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento. Porém, no manual CID-10, o termo
empregado ainda é Retardo Mental.
Segundo a AAIDD, a deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, expressas nas habilidades práticas,
sociais e conceituais, originando-se antes dos 18 anos de idade.
O CID-10 esclarece que a deficiência intelectual só pode ser diagnosticada em presença de
déficits do funcionamento intelectual e adaptativo. O funcionamento intelectual é medido
quantitativamente pelo quociente intelectual (Q.I.), que deve ser inferior a dois, ou mais desvios
padrão da média em teste padronizado.
Distingue-se habitualmente 4 níveis de gravidade do retardo mental – leve, moderado, grave
e profundo – em função das capacidades intelectuais da criança ou do adolescente e de suas
dificuldades de adaptação. Essas dificuldades, bastante acentuadas no retardo mental grave e
profundo, manifestam-se no comportamento social, na linguagem, na autonomia pessoal e na
motricidade.
A classificação da deficiência intelectual pelo CID-10 é feita como descrito no quadro abaixo:
CLASSIFICAÇÃO CID-10
CLASSIFICAÇÃO Q.I. Idade Mental atingida
F70 – Retardo Mental Leve 50 – 69 de 9 até 12 anos
F71 – Retardo Mental Moderado 35 – 49 de 6 até 9 anos
F72 – Retardo Mental Grave 20 – 34 de 3 até 6 anos
F73 – Retardo Mental Profundo Abaixo de 20 abaixo de 3 anos
F79 – Retardo Mental não especificado Não mensurável
A avaliação do Q.I. mede o desenvolvimento da linguagem, os pensamentos lógicos e
matemáticos, a facilidade em abstrair as construções teóricas, o desenvolvimento escolar e o saber
acadêmico adquirido ao longo do tempo.

16
O diagnóstico de DI requer um julgamento de que a inteligência e o comportamento adaptativo
da pessoa estejam significativamente abaixo da média e que esses sinais estejam presentes antes
dos 18 anos. Dessa forma, os profissionais envolvidos no julgamento clínico devem buscar uma
definição da presença durante o período do desenvolvimento infantil através de observações,
entrevistas (anamnese) e testes.
A diversidade característica do retardo mental manifesta-se na autonomia, na capacidade de
deslocamento sem auxílio e no desempenho na escola e no trabalho, envolvendo também
transtornos psicopatológicos e afecções médicas secundárias ao retardo.
No limite inferior de um continuum do funcionamento adaptativo, encontram-se crianças e
adolescentes com retardo mental profundo, assim como os que sofrem de um desempenho cerebral
anormal (por exemplo, hidrocefaleia) ou de uma lesão cerebral (por exemplo, por consequência de
uma infecção ou de um traumatismo craniano). Seu desenvolvimento é limitado em todas as esferas
do funcionamento, como são também suas capacidades de aprendizagem, havendo por toda vida
necessidade de vigilância e cuidados constantes para satisfazer suas necessidades.
No centro desse continuum , encontram-se crianças e adolescentes com necessidade de um
enquadramento específico. Contudo elas são capazes de adquirir alguma autonomia pessoal, de
compartilhar uma vida social, de aprender a executar várias tarefas simples e frequentemente de
atuar em meio protegido.
Por último, no limite superior desse continuum, encontra-se um grande número de crianças e
adolescente que em geral, não manifesta maiores dificuldades durante os primeiros anos de vida.
Na maioria dos casos, o retardo mental só é descoberto, de fato, quando as crianças ingressam na
17
escola e veem-se confrontadas com as exigências de aprendizagem. Elas desenvolvem um nível de
autonomia não muito distinto do das demais crianças (e mais tarde dos adolescentes) sem
dificuldade. Além disso, após uma escolaridade difícil e, às vezes, acompanhada de transtornos do
comportamento, muitas delas são capazes de ter um funcionamento relativamente normal na idade
adulta.
O retardo mental leve agrupa cerca de 85% das pessoas com retardo mental. O moderado,
cerca de 10%. O grave, de 3 a 4% e o retardo profundo, de 1 a 2%.
Não é possível especificar as causas da deficiência mental. Comumente, associa-se a DI, à
hipóxia perinatal (diminuição ou ausência de oxigênio que deve chegar ao bebê) e infecções
congênitas (toxoplasmose, rubéola, etc.), bem como a Síndrome de Down, que é a síndrome mais
frequente com deficiência intelectual. Estima-se que 96% dos casos de retardo mental grave e em
68% dos casos de retardo mental leve, estabelece-se a causa orgânica pré-natal, perinatal e pós-
natal. Se para a maior parte das pessoas com retardo mental grave tem antecedentes genéticos ou
neurobiológicos conhecidos, ou se teve um problema clínico ou um trauma que explique esta
condição, para quase um terço das pessoas com retardo mental leve não existe uma etiologia
biológica ou ela permanece desconhecida, as causas biológicas do retardo mental leve precedem o
nascimento na maioria dos casos.
Além das investigações realizadas na anamnese, é utilizada a avaliação psicológica, com
instrumentos chamados de Testes Psicológicos para avaliação da inteligência. Há uma resolução no
Conselho Federal de Psicologia que define e regulamenta o uso, a elaboração e a comercialização
de testes psicológicos como instrumentos de avaliação ou mensuração de características
psicológicas, constituindo-se de um método ou uma técnica de uso exclusivo do psicólogo.
18
Há uma relação de testes padronizados para a população brasileira. Nela, o chamado
“padrão-ouro” para avaliação de Q.I. são as escalas David Wechsler. São elas:
- Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (Wisc III ou IV) com faixa etária de 6 a 16
anos e
- Escala de Inteligência Wechsler para Adultos (Wais III), com faixa etária após os 16 anos.
Ambos são importantes recursos diagnósticos para a avaliação da inteligência, além da
identificação de diferentes habilidades cognitivas através de 12 a 14 subtestes, envolvendo escala
verbal e de execução, além dos índices fatoriais de compreensão verbal, organização perceptual,
memória operacional/resistência a distração e velocidade de processamento.
Três casos servirão para ilustrar algumas das distinções propostas:
Caso 1: Dificuldade de aprendizagem secundárias – TDAH
Gabriel tem 7 anos e está no segundo ano de uma escola particular. As principais queixas
apresentadas são:
✓ Não está conseguindo ser alfabetizado
✓ Desinteresse pelas atividades propostas
✓ Desatenção e agitação dentro da sala de aula
✓ Problemas de comportamento na escola
✓ Boas habilidades em termos de linguagem oral
✓ Facilidade para aprender de modo geral
✓ Problemas familiares
19
De acordo com essas dificuldades mencionadas, percebe-se que há uma queixa geral,
principalmente relacionada aos aspectos comportamentais de Gabriel. Ele realizou a avaliação
psicopedagógica, observou-se que seu nível pedagógico não estava compatível com o esperado
para sua idade e escolaridade e foi realizado o encaminhamento para um neuropediatra. Após, a
avaliação clínica do médico e realização de alguns exames de exclusão de diagnóstico, Gabriel foi
diagnosticado com TDAH e passou a fazer uso de medicação. Paralelo a isso, o atendimento
psicopedagógico foi iniciado com foco na alfabetização. Seu diagnóstico psicopedagógico foi de
Dificuldades de Aprendizagem Secundárias com causa relacionada ao TDAH.
Após 3 meses de atendimento sistematizado, uso de medicação e adoção de algumas
estratégias diferenciadas pela escola, Gabriel passou do nível pré-silábico para o alfabético.
Caso 2: Transtorno de Aprendizagem – Dislexia
Pietro, 9 anos, estuda no 4º ano de uma escola pública. Veio para avaliação psicopedagógica
encaminhado pela escola que relatava o seguinte quadro:
✓ Teve grande dificuldade para ser alfabetizado;
✓ Persiste com dificuldades para fazer decodificação leitora, com prejuízos na compreensão;
✓ Compreensão adequada quando o texto é lido por outra pessoa;
✓ Muitos erros quando escreve (trocas surdo-sonoras)
✓ Sem histórico de problemas quanto ao desenvolvimento neuropsicomotor;
✓ Facilidade para aprender (quando não envolve leitura)
Podemos perceber que as queixas apresentadas pela escola de Pietro estão direcionadas a
questões que envolvem a leitura e escrita. E que este é um quadro que persiste desde o início da
sua escolaridade formal. Na avaliação psicopedagógica ficou constatado que seu nível de escrita-
leitura era compatível com o de uma criança do 2º ano – escrita alfabética e leitura fonológica.
20
Pietro foi encaminhado para realizar exames de acuidade visual e auditiva e em ambos
constatou-se que não apresentava déficit.
Posteriormente, foi solicitado avalição neuropsicológica com aplicação de testagem WISC.
Seu QI Total foi compatível ao esperado para sua faixa etária – 103.
Com todos os relatórios e exames realizados por estes profissionais (psicopedagoga,
oftalmologista, fonoaudióloga e neuropsicóloga), Pietro foi encaminhado para um neuropediatra. O
médico solicitou alguns exames de exclusão e, após avaliação clínica, diagnosticou Pietro com
Transtorno de Aprendizagem – Dislexia.
Caso 3: Deficiência Intelectual – grau leve
Marcos tem 12 anos, está no 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública.
Foi encaminhado pelo pediatra para realizar avaliação psicopedagógica. Suas principais
queixas são:
✓ Dificuldades que aumentam a cada série;
✓ Baixo interesse acadêmico;
✓ Está alfabetizado, mas apresenta dificuldade para construir textos e para
compreensão leitora – mesmo quando a leitura é realizada por outra pessoa;
✓ Dificuldades presentes na linguagem oral em termos de expressão e compreensão
leitora;
✓ Atraso significativo no desenvolvimento neuropsicomotor (falar, andar, etc)
✓ Dificuldades em matemática, envolvendo raciocínio abstrato
✓ Mãe afirma que apresenta dificuldades nas atividades de vida diária.
21
Percebe-se que, em comparação aos outros dois casos exemplificados que Marcos tem
dificuldades globais e estas não estão somente relacionadas a questões escolares.
Marcos realizou a avaliação psicopedagógica e foi encaminhado para a APAE para realizar
avaliação multidisciplinar para investigação de deficiência intelectual. Após passar pela equipe
composta por Psicóloga, Pedagoga, TO, Fisioterapeuta, Fonoaudióloga e Neuropediatra, o
diagnóstico de Marcos foi fechado como Deficiência Intelectual Leve.
Seu diagnóstico psicopedagógico foi de Dificuldades de Aprendizagem Secundárias, com
causa relacionada à Deficiência Intelectual.
22
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
American Association on Mental Retardation (AAMR). Retardo Mental: definição, classificação e
sistemas de apoio; tradução Magda França Lopes. – 10 ed. – Porto Alegre: Artmed, 2006.
Associação Psiquiátrica Americana (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
DSM-V. Porto Alegre: Artmed, 2014.
Bee, Helen. A criança em desenvolvimento / Helen Bee, Denise Boyd; tradução: Cristina Monteiro. –
12. Ed. – Porto Alegre: Artmed, 2011.
Coll, C., Marchesi, A. e Palácios, J. Desenvolvimento psicológico e educação. – 2ª Edição – Porto
Alegre: Artmed, 2004.
Consenza, R. M. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. – Porto Alegre: Artmed, 2011.
Fletcher, J. M., Lyons, G. R., Fuchs, L. S. & Barnes, M. A. (2009) Transtornos de Aprendizagem: da
identificação à intervenção. Porto Alegre: Artmed.
Gregorie, J., Pierart, B. (1997). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas
implicações diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas.
Kamii, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a
atuação com escolares de 4 a 6 anos. – 39ª Ed. – Campinas, SP: Papirus, 2012.
23
Organização Mundial de Saúde (OSM). Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento
da CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
Riesgo, R. S.; Ohlweiler, L.; Rotta, N. T. (Org) (2006). Transtornos de Aprendizagem – Abordagem
Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed.
Torres, R. M. (2001). Dislexia, disortografia e disgrafia. Mc Graw-Hill
Bossa, N. A & Oliveira, V. B. Avaliação Psicopedagógica da criança do adolescente – Petrópolis, RJ:
Vozes, 2011.
Dumas, J. E. Psicopatologia da infância e da adolescência; tradução: Fátima Murad – 3. Ed. – Porto
Capovilla, A. G. S. Problemas de leitura e escrita: como identificar, prevenir e remediar numa
abordagem fônica. – 5. Ed. – São Paulo: Memnon, 2007.
Coêlho, B. M. et al. Psiquiatria da infância e da adolescência: guia para iniciantes – Novo Hamburgo:
Sinopys, 2014.
Myklebust, H. R.; Johnson, D. J. Distúrbios de aprendizagem: Princípios e práticas educacionais. São
Paulo: Pioneira, 1983.
Shaywitz, S. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas
de leitura; tradução de Vinícius Figueira. – Porto Alegre: Artmed: 2006.
24
Coll, C., Marchesi, A. e Palácios, J. Desenvolvimento psicológico e educação. – 2ª edição – Porto
DSM-V (2013). Porto Alegre: Artmed.
Ciasca (2009). Disgrafia: Transtorno Específico da Escrita. Em Montiel; Capovilla (2009). Atualização
em Transtornos de Aprendizagem. Artes Médicas.
Organização Mundial da Saúde (1997). CID-10: Classificação Estatística Internacional de Doenças
e Problemas Relacionados à Saúde. São Paulo: Universidade de São Paulo.
25
Capítulo II: Aspectos neurobiológicos e cognitivos da Dislexia
Conforme citamos no outro módulo, a dislexia foi inicialmente identificada como um transtorno
de origem genética. De fato, estudos mostram que o risco de uma criança com um pai afetado
desenvolver dislexia é de 40 a 60%. Este risco aumenta quando outros membros da família também
afetados. Também existe um aumento estimado entre 3 a 10 vezes no risco relativo para um irmão
ser afetado. Estudos com gêmeos fraternos indicam maiores diferenças de desempenho dos irmãos
entre si em leitura e escrita do que os gêmeos idênticos, o que demonstra grande influência de fatores
genéticos relacionados a prejuízos em habilidade de leitura. Os estudos internacionais de
prevalência da dislexia mostram índices que variam conforme o tipo de código de leitura ao qual a
criança está exposta, bem como de ferramentas precisas de diagnóstico precoce e adequado
(GRIGORENKO, 2001).
De acordo com Shaywitz e Shaywitz (2008), aproximadamente 5 a 10% de crianças na idade
escolar apresenta dislexia. Em outros índices, apresentados em estudo recente (SCHUMACHER,
2007), são entre 5 e 12% e 17,5%, com prevalência de co-morbidade com o TDAH na infância em
20% dos casos e risco duplamente maior desta ocorrência de co-morbidade em meninos.
Schumacher (2007) relataram nove regiões cromossômica de susceptibilidade que foram
identificadas para a dislexia e listado pela HUGO – Human Genome Organization. Atualmente, os
genes mais estudados devido a descobertas de seus envolvimentos na dislexia são o DYX1, DCDC2,
KIAA0319 e ROBO1. Estes quatros genes estão envolvidos na organização cerebral durante o
desenvolvimento pré-natal.
Os estudos sobre as bases neurobiológicas da dislexia podem ser feitos por meio de técnicas
que verificam as estruturas, o funcionamento e a modulação da atividade cerebral. Porém, antes do
26
surgimento de técnicas de visualização cerebral, o cérebro era analisado em estudos post-mortem,
nos quais eram utilizados cérebros doados para pesquisas. De acordo com Galaburda (2005), estes
primeiros estudos identificaram que uma região responsável pelo processamento da linguagem
conhecida como planum temporale apresenta assimetria na maioria das pessoas sem problemas de
leitura com volume até 5 vezes maior no hemisfério esquerdo. Porém, em sujeitos disléxicos,
geralmente é encontrada simetria entre o planum temporale nos hemisférios, o que indica falas na
formação neurológica desta estrutura que indica falhas na formação neurológica desta estrutura que
limitam a especialização do hemisfério esquerdo para o processamento da linguagem. Outra área
que tem sido estudada na dislexia é o corpo caloso, estrutura que conecta os hemisférios cerebrais
e realiza a comunicação entre informações processadas por cada hemisfério. De acordo com Caylak
(2009), esta estrutura pode apresentar maior volume em pessoas com dislexia; porém, estes
resultados não são ainda consistentes, pois outros pesquisadores encontraram menor volume desta
mesma estrutura em disléxicos. Além disso, o cerebelo, estrutura neural responsável pela
coordenação dos movimentos complexo e também ativada em diversas tarefas cognitivas, apresenta
assimetria esquerda do lobo anterior nesses sujeitos.
Estudos com neuroimagem funcional permitem analisar diferenças no processamento
cerebral, sendo que, geralmente, sujeitos disléxicos apresentam menor ativação de regiões
relacionadas ao processamento linguístico e da leitura. O córtex temporo-parietal esquerdo, região
de integração do processamento auditivo e visual durante a leitura, é menos ativado ou não ativado
em disléxicos durante a leitura de palavras. Outra região que tem padrão de ativação diferenciado
entre disléxicos e bons leitores é o córtex pré-frontal dosolateral esquerdo, que é associado à
habilidade de memória operacional verbal. Já os giros do lobo temporal e superior medial estão
associados à recepção de estímulos da linguagem oral e escrita. Além de verificar a atividade
neuronal em estudos de avaliação, as técnicas de neuroimagem funcional podem ser utilizadas como
27
medidas para verificar o efeito de programas de tratamento para desenvolver habilidades de leitura
em disléxicos.
Odergar e colaboradores (2009) realizaram um estudo em que crianças disléxicas receberam
intervenção fônica, que é baseada no ensino dos sons e das letras e em habilidades de consciência
fonológica, e realizaram exames de ressonância antes e após tratamento. Após a intervenção, foi
possível verificar uma reorganização cerebral associada à intervenção terapêutica na dislexia, com
aumento da ativação de algumas regiões durante a leitura, como os lobos frontais inferiores esquerdo
e direito, o lobo temporal superior esquerdo, o lobo parietal inferior esquerdo e o giro fusiforme
esquerdo. Além disso, foi verificado aumento de ativação de áreas do hemisfério direito, como no
lobo frontal inferior direito. Uma vez que o desenvolvimento típico na leitura caracteriza-se pelo baixo
envolvimento do hemisfério direito e alto envolvimento do hemisfério esquerdo, a ativação do
hemisfério é entendida como uma estratégia compensatória para o desenvolvimento da leitura.
Shaywitz e colaboradores (1998), avaliaram crianças com e sem dislexia em tarefas de leitura
durante ressonância magnética funcional. Assim, foram identificadas as principais regiões cerebrais
da leitura e as diferenças entre este processamento que os disléxicos apresentam. Das três áreas
no hemisfério esquerdo que desempenham funções-chave no processo de leitura (o girus inferior
frontal, a área perito-temporal e a área occipital-temporal), os disléxicos só apresentam ativação
cerebral significativa no giro inferior frontal. Este perfil é denominado por Shaywitz de Assinatura
Neural da Dislexia e auxilia na compreensão dos déficits de decodificação e processamento
fonológico destes sujeitos.
Neste sentido, mesmo que haja um consenso sobre a origem neurobiológica da dislexia, não
existe uma hipótese única e exclusiva sobre a origem dos prejuízos apresentados, uma vez que o
transtorno é heterogêneo e envolve não apenas alterações da leitura, mas também da percepção
auditiva, visual e da motricidade.
28
Vamos apresentar as principais hipóteses que têm sido estudadas para explicar os déficits
cognitivos da dislexia:
Na hipótese do déficit fonológico, a dislexia é explicada como decorrente de um déficit no
sistema de processamento fonológico motivado por uma “disrupção” no sistema neurológico
cerebral, ao nível do processamento fonológico. Este déficit fonológico dificulta a discriminação e
processamento dos sons da linguagem, a consciência de que a linguagem é formada por palavras,
as palavras por sílabas, as sílabas por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto
são a representação gráfica desses fonemas.
Já a hipótese magnocelular atribui a dislexia à um déficit específico na transferência das
informações sensoriais dos olhos para as áreas primárias do córtex. As pessoas com dislexia têm,
de acordo com esta teoria, baixa sensibilidade a estímulos com pouco contraste, com baixas
frequências espaciais ou altas-frequências temporais. O processo de leitura, então, poderia ser
facilitado se o contraste entre as letras e a folha de papel fosse reduzido utilizando uma transparência
azul ou cinzenta por cima da página.
Por fim, a hipótese motora/cerebelar se baseia em achados de que até 90% das crianças
disléxicas tenham prejuízo significativo em tarefas de preensão bimanual, equilíbrio e nomeação
rápida, sendo que a nomeação rápida depende da recuperação automática dos nomes de objetos e
o processo de leitura fluente depende da decodificação automatizada das palavras. Estudos
mostraram envolvimento do cerebelo na aprendizagem de processos automatizados em tarefas não
verbais e, recentemente, com uso da ressonância magnética funcional, também em tarefas verbais.
Existe ainda, uma outra teoria que, particularmente, gosto bastante que é baseada nos
processos cognitivos implicados na leitura, mas que realiza a “divisão” deste processo em módulos.
29
Gosto desta teoria pois facilita o planejamento da intervenção. Vejamos cada um dos processos
explicados “sequencialmente” fazendo uma abstração de seu funcionamento mais provável, que
seria interativo e paralelo, mas que, com fins expositivos, facilita sua compreensão.
Uma materialização desse enfoque supõe que se parte da PALAVRA ESCRITA, a partir da
qual se põe em funcionamento processos PERCEPTIVOS DE ANÁLISE VISUAL. A partir dessa
análise visual podemos recorrer diretamente ao LÉXICO VISUAL e, deste, ao SISTEMA
SEMÂNTICO para, posteriormente, recuperar o LÉXICO FONOLÓGICO e chegar ao ARMAZÉM DE
PRONÚNCIA e poder traduzir a palavra escrita em fala.
MÓDULO PERCEPTIVO
A primeira tarefa que se enfrenta quando se realiza a leitura é a do tipo perceptivo, em que
deveriam ser incluídos processos de extração da informação, processos que têm a ver com a
memória icônica e processos de memória de trabalho nos quais se efetuam tarefas de
reconhecimento e análise linguística.
Os processos perceptivos contêm tarefas relacionadas com os movimentos sacádicos, que
têm uma duração entre 20 e 40 mseg, o que representa aproximadamente 10% do tempo dedicado
à leitura. Por outro lado, as fixações consomem os 90% restantes do tempo, com uma duração
aproximada entre 200 e 250 mseg. A partir dessas tarefas, é possível realizar a análise visual sobre
a qual não há unanimidade na explicação de seu funcionamento, admitindo-se, na atualidade, uma
dupla hipótese: ou se parte do reconhecimento global das palavras, ou se parte do reconhecimento
prévio das letras. Trata-se da entrada sensorial das letras – palavras.
30
MÓDULO LÉXICO
Consiste na recuperação do conceito associado à unidade linguística, ou recuperação léxica,
e isto mediante dois caminhos: um caminho direto, ou visual, ou ortográfico, que permite a conexão
do significado com os sinais gráficos, por intervenção da memória global das palavras, e outro,
indireto ou fonológico, que recupera a palavra através da aplicação das regras de transformação de
grafema a fonema, o que leva à descoberta do significado.
O caminho direto, ou ortográfico, ou visual, incluiria o léxico visual, sua conexão com o
sistema semântico para a extração do significado das palavras, e daí se chegaria ao léxico fonológico
antes de se aceder à memória da pronúncia e poder produzir a fala externa.
O caminho indireto, ou fonológico, incluiria os mecanismos de transformação grafema-fonema
com seus processos componentes de análise grafêmica para, a seguir, efetuar uma atribuição de
fonemas e, posteriormente, encadear fonemas. Após esses processos, acudiríamos ao léxico
auditivo, através do processamento léxico ou de reconhecimento de palavras, de onde seria
conectado com o sistema semântico para a extração do significado, e daí se recorreria ao léxico
fonológico e se recuperaria, da memória da pronúncia, a fala externa.
MÓDULO SINTÁTICO
A leitura, e sobretudo a compreensão leitora, supõe que as palavras estejam agrupadas em
estruturas gramaticais, pelo que o conhecimento gramatical do leitor sobre os conteúdos específicos
que enfrenta é básico e necessário para uma leitura correta. Isso significa que deve haver uso das
chaves sintáticas ou gramaticais, do tipo de orações que contém, etc. a leitura não é um processo
simples que consiste na aprendizagem de uma série de tarefas mecânicas; é concebida como uma
31
conduta complexa e elaborada, de caráter criativo, na qual o sujeito é ativo quanto a realiza e põe
em ação todos os conhecimentos prévios, neste caso do tipo linguístico ou, mais especificamente,
do tipo gramatical.
Os processos sintáticos incluem estratégias de reconhecimento sintático ou gramatical, como
a consideração da ordem das palavras, do papel das palavras funcionais, do significado das palavras
e do uso dos sinais de pontuação, entre outras, o que levaria à proposta de diversos modelos de
processamento sintático que se ajustem aos elementos léxicos e ao sentido do que for expresso na
leitura.
MÓDULO SEMÂNTICO
Os conhecimentos prévios necessários, no entanto, não são só do tipo sintático; também o
são referente ao significado declarativo e procedimental, que exige integrar o léxico, as distintas
palavras, num todo coerente que permita a extração do significado da mensagem, além do que cada
uma de suas partes componentes represente.
De fato, a extração do significado atua em todos os níveis ou módulos, posto que
compreender é selecionar os elementos relevantes dos estímulos, extrair a palavra supõe dotá-la de
certo significado, e estrutura-la gramaticalmente é dotá-la de um certo sentido e significado. Contudo,
posto que se observam patologias, sobretudo por lesões cerebrais, costuma-se atribuir um módulo
específico, em que se enfoca “só” o que conceitualizamos aqui como “módulo semântico”. Esse
módulo exemplifica, também, muito bem, a simplificação que pode gerar o fato de conceber o
enfoque modular de forma sequencial e não de forma interativa ou, se quisermos, paralela e
distribuída. Razões expositivas tornam mais compreensível uma concepção sequencial, mas
anunciando que a natureza das coisas provavelmente seja muito mais complexa.
32
Em relação às tarefas de leitura, esse módulo supõe, fazendo uma abstração, a extração do
significado das palavras, significado que deverá “coordenar” com os matizes que impõe a estrutura
gramatical e, inclusive, com o contexto linguístico e extralinguístico, além da inter-relação desses
significados com os conhecimentos prévios e emergentes do leitor. De fato, leitores “especializados”
utilizam habitualmente esquemas desse tipo, em comparação aos “novatos”, que apresentam
limitações no uso desse tipo de esquema.
Diante destes diversos achados, podemos concluir que não existe um único perfil cognitivo
na dislexia. Apesar de ter origem genética, que altera a formação cerebral, é heterogênea na
amplitude de déficits que podem se manifestar e, nesse sentido, a ideia de espectro é essencial para
compreender esta diversidade de manifestações. Mesmo assim, a dislexia tem um sintoma essencial
a despeito de qualquer diferença de sinais: o déficit na acurácia e na fluência leitora.
Compreensão cognitiva da leitura
De acordo com a Psicologia Cognitiva, a leitura pode ser definida como um processo interativo
que envolve os níveis visual/ortográfico, auditivo/fonológico e semântico. O modelo de Gough e
Tunmer (1986) propõe que a capacidade leitora é resultado da interação entre decodificação e
compreensão e compreensão linguística, por meio da fórmula:
L (leitura) = D (decodificação) X C (compreensão)
A decodificação é uma habilidade específica dos processos de leitura, que consiste na
conversão de letras em sons, enquanto que a compreensão refere-se a uma habilidade linguística
global e inespecífica à leitura.
33
Um modelo cognitivo que tem se mostrado útil para a compreensão dos processos cognitivos
subjacentes à leitura é o de dupla rota, que é composto pelo processamento fonológico e o lexical.
Na rota fonológica, a emissão da leitura da palavra se dá pela decodificação e conversão de
grafemas para fonemas. O grafema é a representação gráfica das letras, enquanto o fonema se
refere ao som a ser emitido durante a realização da leitura. O processamento fonológico inicia-se
pela conversão de partes de palavra e segmentos ortográficos em sons e segmentos até que a
pronúncia da palavra seja alcançada. À medida que a criança se torna mais competente na leitura,
observa-se o aumento da velocidade do processamento e da extensão dos segmentos processados.
Além disso, o uso da rota fonológica possibilita a leitura de palavras novas ou inventadas.
Na rota lexical, a pronúncia acontece pelo reconhecimento da palavra como um todo. O
processo inicia-se com o reconhecimento da representação ortográfica pré-armazenada da palavra
no léxico mental ortográfico, que por sua vez ativa o léxico semântico. Finalmente, a representação
fonológica é resgatada e ocorre a pronúncia da palavra. Uma vez que a rota lexical produz leitura
mediada pelo léxico visual, ela funciona melhor com palavras conhecidas e de alta frequência, sem
importar a sua regularidade.
Considerando que o processo de aquisição das habilidades de leitura e escrita é gradual, o
modelo proposto por Frith (1990) descreve três estágios que ocorrem na seguinte ordem: logográfica,
alfabética e ortográfica.
Na leitura e escrita logográfica as palavras são percebidas como desenhos e as crianças
usam pistas contextuais para a leitura em vez da decodificação grafema-fonema. Ocorrem as
primeiras discriminações entre as palavras do vocabulário, que é restrito e faz acesso com a memória
34
semântica que intermedeia a pronúncia da palavra. Portanto, a pronúncia não é construída, mas sim
evocada.
Na leitura e escrita alfabética dá-se início o acesso à representação fonológica das palavras,
isolando-se os fonemas individualmente e mapeando-os nas letras correspondentes. Ocorre
aprendizagem visual das letras e das formas motoras da correspondência grafema-fonema e
fonema-grafema. Num primeiro período, a crianças pode perceber a tarefa de escrita como
independente da tarefa de leitura, pois algumas vezes ela consegue escrever palavras pequenas de
seu vocabulário visual, mas não sabe fazer leitura delas; o contrário também pode ocorrer. É
composto pelo processador fonológico, que realiza a produção de fonemas para a leitura, e
processador ortográfico, que faz a produção de grafemas para a escrita. O acesso ao significado
ocorre pela rota fonológica, com processamento visual analítico, da esquerda para a direita.
No último estágio, leitura e escrita ortográfica, as crianças lêem e escrevem reconhecendo as
unidades morfêmicas das palavras. O reconhecimento neste estágio está relacionado diretamente
ao sistema semântico e grafêmico lexical. Ocorre a internalização de modelos complexos que
compõem o léxico ortográfico, bem como a memorização de clusters, que podem ser compostos por
grupos de consoantes iniciais, grupos de consoantes finais, vogais e grupos vocálicos. De acordo
com Frith (1990), interrupções na progressão de uma a outra fase ao longo do desenvolvimento da
leitura podem levar a distúrbios de leitura. Tal interrupção pode ocorrer já na passagem do estágio
logográfico para o alfabético, ou apenas na passagem do alfabético para o ortográfico.
Na maioria dos casos, a dislexia está associada a um déficit na manipulação mental dos
fonemas. O cérebro das crianças disléxicas apresenta várias anomalias características: a anatomia
do lobo temporal está desorganizada, sua conectividade está alterada, sua ativação no curso da
leitura é insuficiente. Um forte componente genético está implicado e quatro genes de
35
susceptibilidade foram identificados. Suspeita-se de que eles afetam o posicionamento dos
neurônios do córtex temporal no transcurso da gravidez.
Essas anomalias implicam que a dislexia é incurável? Em absoluto. Novas estratégias de
reeducação trazem uma grande mensagem de esperança: baseadas na aprendizagem intensiva no
computador, elas melhoram os escores de leitura e conduzem a uma normalização parcial da
atividade cerebral das crianças disléxicas.
Qual é natureza da perturbação que afeta as crianças disléxicas? A despeito de pesquisas
muito numerosas, um consenso começa somente a emergir da literatura científica. Numerosos
resultados apontam na direção do papel essencial de anomalias fundamentais no trabalho
fonológico.
Se bem que o objetivo da leitura seja o de compreender os textos escritos, reforça-se
rapidamente que os problemas da maior parte dos disléxicos são originários de um nível mais
fundamental, o da palavra. A partir de quando lhe solicitemos que leiam palavras isoladas, os erros
e uma lentidão severa aparecem. Todas as crianças que apresentam problemas de reconhecimento
das palavras apresentam, igualmente, dificuldades de compreensão de frases e de textos: isto não
nos surpreende.
Os descobridores da dislexia, no início do século XX – Morgan, Hinshelwood e Orton – a
concebiam como uma patologia fundamentalmente visual, uma “cegueira congênita”. De acordo com
eles, o sistema visual dos disléxicos misturava e confundia as letras, particularmente aquelas que se
assemelham em espelho, como “b” e “p” ou “b” e “d”. O grande público parece aderir a esta hipótese,
que não é, além do mais, desprovida de pertinência. Contudo, as pesquisas não lhes atribuem tanta
importância quanto no passado. A atenção se deslocou em direção ao papel da decodificação
36
fonológica. A grande maioria das crianças disléxicas sofre, com efeito, de um déficit particular na
conversão dos signos escritos aos fonemas da língua. É a razão pela qual a leitura das
pseudopalavras constitui um dos melhores testes que separa as crianças com dificuldades dos
alunos normais. Mesmo depois de anos de aprendizagem, certas crianças fracassam diante de
cadeias novas tais como “trostalina” ou “lachavo”. Se eles conseguem lê-las, seu tempo de resposta
os trai: mais de 300ms por letra, isto é, quase tanto quanto o de certos adultos aléxicos acometidos
por lesões do córtex temporal inferior.
A dislexia seria, pois, um distúrbio de leitura de textos, causada por um problema ao nível de
palavras, ele próprio causado por dificuldades na conversão dos grafemas aos fonemas. A
comunidade científica concorda hoje em pensar que os problemas de conversão dos próprios
grafemas-fonemas provêm de uma fonte fundamental. A maioria das crianças disléxicas sofre de
distúrbios no tratamento dos fonemas e da consciência fonêmica.
Define-se consciência fonológica a habilidade de se analisar a fala em seus componentes
fonológicos (sons), sendo um subtipo de consciência linguística. Exemplo: perceber se na palavra
/bolsa/ ouve-se o fonema /s/. Observe-se que essa consciência prescinde a compreensão de sons
das letras, ou seja, fonemas, que diferem dos nomes das letras. Essa compreensão independe da
criança estar ou não alfabetizada, pois se trata de uma habilidade de processamento auditivo, ligada
ao cérebro.
Consciência fonêmica é definida como a percepção da consciência fonológica atrelada à
sequência temporal com que é pronunciada, ou seja, quando os fonemas são produzidos, se antes,
no meio ou no final da palavra. Portanto, seria o processamento temporal dos fonemas. Exemplo:
perceber se na palavra /bolsa/ o fonema /o/ vem antes ou depois do fonema /a/. Ou ainda, a
sequência de fonemas dessa palavra, como /b – o – l – s – a/.
37
Como se pode observar até agora, o ponto de maior controvérsia entre autores refere-se à
comprovação científica da dislexia, uma vez que, até os dias atuais, não há exames laboratoriais, de
imagem e/ou testes padronizados clínicos que comprovem a presença de dislexia, e tudo que foi
relatado, encontra-se em pesquisas, sem unanimidade, ainda.
Para Artigas-Pallarés (2009), a dislexia tem etiologia (causa) neurobiológica, apresentando
uma combinação genética desfavorável para leitura e escrita com envolvimento de múltiplos genes.
No entanto, não existem marcadores biológicos que possam confirmar ou excluir um diagnóstico.
Sua manifestação dá-se de maneira sintomatológica e assim pode ser identificada como uma
habilidade leitora desfavorável, quando comparada com outros leitores.
Os principais aspectos apontados sobre a DISLEXIA:
• A dislexia é um déficit múltiplo do neurodesenvolvimento.
• A dislexia tem caráter poligênico, numa mistura de genes desfavoráveis para leitura e outros
genes compensadores de tal habilidade. Os genes associados à dislexia são vários e não
têm anomalias estruturais. São apenas variantes genéticas de toda população e dos
disléxicos têm uma combinação desprivilegiada de genes leitores. Em caráter ilustrativos,
citamos um espectro de leitura, onde em uma ponta teremos os leitores exímios fluentes e
noutra os disléxicos.
• A dislexia é uma dificuldade específica, independente da inteligência. A dislexia indica
pouquíssima habilidade para a leitura. A habilidade de leitura tem uma distribuição contínua
na população normal e ser disléxico é uma atribuição arbitrária em relação ao desempenho
38
leitor, isto é, não há uma divisão estrita, delimitada, entre ser ou não ser bom leitor. Depende
da cultura onde o indivíduo está submetido e grau de exigência dos critérios eleitos na
avaliação.
• A leitura e escrita são uma invenção do homem e o cérebro precisa se especializar para obter
essa habilidade, diferentemente da fala, que é uma habilidade inata ao ser humano. Dislexia,
portanto, se justifica inserida em processos culturais, de ensino/aprendizagem, mas não está
associada ao desfavorecimento de oportunidades de leitura, nem sociais. Ela pode ser
classificada como uma desvantagem frente uma imposição cultural – a leitura fluente.
• O tratamento medicamentoso com estimulantes neurobiológicos para TDAH pode melhorar
as habilidades leitoras de qualquer indivíduo, mas isto não implica que se faça uso
indiscriminado dos mesmos para o tratamento de disléxicos. Toda medicação deve ser
criteriosamente ministrada, acompanhada de rigorosa avaliação, além do que, não há
nenhuma medicação comprovadamente específica para a reabilitação da dislexia simples,
isto é, sem co-morbidade com o TDAH. Segundo Artigas-Pallares (2009), essa co-
morbidadade é na casa de 39% dos casos.
• Todo indivíduo com alguma desvantagem dos processos de aprendizagem merece ajuda,
respeito e compreensão, além de esforços no sentido de sanar suas falhas, o que abre
precedentes para a compreensão destes indivíduos como alunos de inclusão em um
processo regular de ensino, reportando o problema como também de âmbito acadêmico e
psicossocial.
39
SINTOMAS E FATORES DA DISLEXIA
A dislexia é comumente descrita enfocando-se fatores fracos dos disléxicos, suas falhas ou
sequelas, que são inúmeras quando comparadas às performances dos indivíduos ditos normais. O
próprio educador e os pais podem relatar, com minúcias, todos os erros e equívocos que estes
indivíduos cometem, sendo esta a grande problemática. Reparo, baseada em experiência clínica e
em contato com inúmeros disléxicos, que a insistência em enfocar-se o lado “doente” dos disléxicos
é ver-se apenas uma parte do todo, que envolve um enorme potencial e brilhantismo quando
reabilitados, além de suas inerentes fraquezas e equívocos.
Essas reações de desânimo, embora compreensíveis, são totalmente infundadas. Na origem
desses excessos de pessimismo, creio identificar ao menos duas ideias falsas que levantam de novo,
ainda com muita frequência, os slogans sobre o cérebro e seu desenvolvimento. O primeiro erro,
consiste em associar a biologia a imobilismo, como se o que fosse ditado pelos genes permanecesse
gravado por toda vida no mármore dos nossos organismos, sem que pudéssemos mudar alguma
coisa. Pensemos em uma doença grave, com frequência de origem genética, que afeta milhões de
pessoas: a miopia, que, em um toque de laser ou o uso de óculos bastam, contudo, para eliminar.
Quem diz que não podemos jamais encontrar um equivalente cognitivo dos óculos para a dislexia?
É necessário dizer e redizer que a dislexia não é uma condenação genética à perpetuidade.
O cérebro é um órgão plástico, perpetuamente em obras, onde a experiência dita sua lei tanto quanto
o gene; que as anomalias de migrações neuronais, quando existem, não afetam senão pequenas
regiões do córtex; que o cérebro da criança compreende milhões de circuitos redundantes que
podem se compensar um ao outro; e que, enfim, nossa capacidade de intervenção não é nula: cada
aprendizagem modifica a expressão de nossos genes e transforma nossos circuitos neuronais.
40
Graças aos avanços da psicologia da leitura, podemos imaginar métodos melhores de aprendizagem
e de redução da leitura.
A literatura popular está cheia de exemplos de disléxicos que obtiveram notoriedade, mas
que eram considerados incapazes por muitos de seus professores, como: Einstein, Leonardo da
Vinci, Thomas Edison, Tom Cruise, George W. Bush, Fernanda Young e tantos outros.
Como já citado, por se tratar de uma patologia com características sindrômicas, muitos
sintomas podem estar presentes nos indivíduos disléxicos, assim, como a pessoa pode apresentar
um ou outro sintoma, mas não ser portador de dislexia. Fica então claro que a observância de apenas
uma ou duas características não é evidência da presença da patologia, que ressaltando mais uma
vez, deve ser avaliada – conforme aprenderemos no próximo módulo. Mas, para efeito de
direcionamento para a avaliação completa, imagine que, das características apresentadas abaixo,
um disléxico será compatível com, pelo menos, 60% delas.
CARACTERÍSTICAS DA DISLEXIA:
1. Inversões (letras, sílabas, palavras, frases). Ex.: pra/par, sol/los, pedra/preda, quebra/breca.
2. Omissões (letras, sílabas, palavras, linhas). Ex.: óculos/óclos, relógio/relógo, entrada/etrada.
3. Aglutinações de palavras na frase. Ex.: /omeninopu loua cerca/.
4. Não corta o /t/.
5. Não pinga o /i/.
6. Trocas espaciais (b/d, p/q, 2/5, 12/21, par/pra, as/sa).
7. Espelhamento resistente (além de cinco anos) de números e letras.
8. Não soletra, não analisa nem sintetiza a palavra, decompondo-a em letras.
9. Dificuldades na coordenação e ritmo.
41
10. Confusões na leitura. Ex.: esqui/estria, mamadeira/madeira, aflição/afiliação,
conversa/conserva, aquece/esquece.
11. Neografismos (cria letras que são a somatória de duas ou mais, como /d/ cortado).
12. Neologismos (na fala, inventa palavras. Ex,: enfestado = arrumado para uma festa).
13. Disgrafias (letra ilegível e irregular, com padrões regulares e previsíveis).
14. Dificuldades na leitura de palavras (erros de decodificação, lê errado embora entenda o que
leu).
15. Dificuldades em acompanhas as linhas, tendo que auxiliar com os dedos.
16. Dificuldades em ler com os olhos, sem movimentar a cabeça junto.
17. Confusão entre direita e esquerda.
18. Falta de predomínio da dominância cerebral ou ambidestrismo e padrão cruzado.
19. Desajeitamento, derruba tudo, às vezes, hiperativo.
20. Dificuldades para dar laçadas.
21. Dificuldades para memorizar nomes, telefones, etc.
22. Dificuldades com memória imediata, repetir em seguida frases ouvidas.
23. Dificuldades com fisionomias.
24. Dificuldades em vestir-se (avesso e direito).
25. Dificuldades na compreensão de textos.
26. Dificuldades na produção de textos com sequência lógica temporal e coerência.
27. Confusão com antônimos (abrir/fechar, dentro/fora, sim/não).
28. Não memorização de matérias decorativas e tabuadas.
29. Não memoriza pontos cardeais, nem se orienta em mapas.
30. Confusão no preenchimento de formulários, gabaritos e tabelas.
31. Confusão na sequência das perguntas ao responder questionários.
32. Aversão à leitura, ao estudo e à produção escrita em geral.
33. Dificuldades com línguas estrangeiras.
42
34. Desatenção, dispersão e por vezes agitação motora.
35. Resistência em atender ordens e limites.
36. Resistência ao conservadorismo, métodos e rotinas.
37. Pouco asseio pessoal ou visual.
38. Baixa autoestima afetiva e intelectual (acha-se “burro”).
39. Troca de letras surdas/sonoras (p/b, t/d, k/g, f/v, x/j, s/z).
40. Troca de arquifonemas (ar, na, as, al).
41. Troca de vogais (/a/ por /o/, /e/ por /i/, /o/ por /u/).
42. Trocas nasais (n/m, ão/am, em/eim, ã/am, na/em).
43. Trocas grupos consonantais (pra/pla), muitas vezes na fala também.
44. Dificuldade no reconhecimento de rimas.
45. Dificuldade em ler silenciosamente, lê murmurando.
46. Dificuldade em resumir ideias e textos.
47. Insegurança.
48. Hiperfoco.
49. Apresenta padrão diversificado de categorização, agrupando e classificando por
características incomuns.
50. Dificuldades em reconhecer ou reproduzir músicas sem a letra.
PRÉ-DISLEXIA
Chamamos de pré-dislexia aquelas crianças que vêm apresentando alterações significativas
em todo processo de aprendizagem e batem os sintomas específicos da patologia, mas estão ainda
em fase anterior à alfabetização formal (entre quatro e seis anos). Os pais frequentemente sabem
que seu filho “é diferente”, mas não acham o apoio na escola ou nos pediatras, sendo apenas
rotulados de ansiosos e eventualmente encaminhados para terapia psicológica, o que tarda o
43
atendimento e a conduta. Assim, o ideal para esse tipo de criança, nessa idade de quatro a seis
anos, seria um tratamento preventivo.
Os sintomas mais comuns de serem observados numa eventual pré-dislexia são:
• Resistência (após 5 anos de idade) na automatização de fala do grupo consonantal e fonema
/r/.
• Fala truncada, entrecortada, assemelhando-se a uma gagueira.
• Ausência ou falas na sequência lógico-temporal da fala de episódios, carecendo de
elementos essenciais à compreensão.
• Respostas equivocadas ou usando palavras opostas ao que queria dizer.
• Confusão de palavras, palavras inventadas.
• Forte dispersão, interesse seletivo por áreas de aprendizagem.
• Oscilação na aquisição de conceitos simples como cores, formas geométricas, noções
espaciais e lateralidade.
• Problemas com a consciência corporal e espacial, trombando ou caindo facilmente.
• Problemas com a orientação espacial, como perder-se dentro da escola, confundir-se com as
salas.
• Descoordenação e desorganização acima do esperado, destacando-se negativamente nas
aulas de educação física.
• Muita dificuldade para aprender a vestir-se, trocando avesso com direito, não aprendendo a
dar laçadas.
• Dificuldade em reconhecer o tipo de vestimenta adequada com o clima, ou a ocasião, ou
mesmo combinação de cores.
• Dificuldade com o asseio pessoal, uso de calçados e cabelos penteados.
• Presença de hereditariedade dos sintomas em parentes próximos.
44
45
Vozes, 2011.
Sinopys, 2014.
46
47
Capítulo III: Avaliação Psicopedagógica da Dislexia
Por tratar-se de um transtorno do neurodesenvolvimento com déficits na aprendizagem e
domínio da leitura, a orientação é que a dislexia seja diagnosticada por uma equipe. Esta equipe não
precisa, necessariamente, ter um contato direto. Imaginemos a situação:
A professora de uma escola me encaminhou um aluno que está no 3º ano do ensino
fundamental e ainda não está alfabetizado. Como psicopedagoga, solicito que a família leve-o ao
oftalmologista e encaminho para exame de audiometria e de processamento auditivo central. Inicio
a avaliação psicopedagógica com ele. Percebo, através dos testes que serão expostos neste módulo,
que a defasagem pedagógica dele no âmbito da leitura e escrita está com um atraso significativo em
relação ao que é esperado para uma criança do 3º ano (por isso a necessidade de testes
padronizados – para que você, mesmo sem a experiência de sala de aula, saiba se é o adequado
ou não). Os exames realizados não apontaram nada significativo. Este aluno deverá realizar uma
avaliação cognitiva com aplicação do teste Wisc (quem tem formação em psicologia poderá aplicá-
lo sem necessidade de encaminhamento para outro profissional). A testagem Wisc apontou um
desenvolvimento cognitivo dentro do esperado – Q.I igual ou superior a 90. Então, baseada nos
dados, podemos fazer um relatório onde o diagnóstico será compatível com Transtorno Específico
de Leitura (Dislexia) CID10 – F 81.0. E, apesar da condução do caso ter se dado por apenas um
profissional – no exemplo dado, a psicopedagoga – o aluno cumpriu todos os processos para a
avaliação da dislexia, sendo avaliado por uma equipe. No final, com o relatório pronto, pode-se
encaminhar o aluno para um neuropediatra apenas para dar validade ao diagnóstico, já que a
psicopedagogia ainda não é uma área regulamentada e, por isso, algumas escolas podem questionar
o laudo. Porém, hoje em dia, é muito incomum isto acontecer, já que, após a Resolução do CNE/CEB
nº2, de 11 de fevereiro de 2001, que em seus artigos determina:
48
Art. 5º: Consideram-se educandos com necessidades especiais os que, durante o
processo educacional, apresentarem:
I – dificuldades acentuadas no processo de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas
em dois grupos:
a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos, demandando
a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Art. 6º: Para identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e
tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com
assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem,
contando, para tal, com:
I – experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e
supervisores educacionais;
II – o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;
III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social,
Trabalho, Justiça e Esporte, bem como Ministério Público, quando necessário.
Ou seja, a escola tem autonomia para aceitar o relatório diagnóstico do serviço de Saúde
(Psicologia, Fonoaudiologia, etc.) ou de um Assessoramento Técnico (Psicopedagogia, Educação
Especial) e, com base nele, realizar as adaptações necessárias para a aprendizagem de um aluno
disléxico. Inclusive, se observarmos atentamente o Art. 5º, mesmo que o aluno não tenha um
49
diagnóstico fechado, a escola DEVE adaptar as atividades curriculares para os alunos que
apresentem dificuldades acentuadas na aprendizagem.
Mais uma vez, falamos em dificuldades acentuadas. Como avaliar estas dificuldades
acentuadas?
Sabemos que, de acordo com Gregorie e Pierart (1997), a leitura de crianças disléxicas é
lenta e penosa, pois, frequentemente cometem erros como inversões de letras e sílabas, confusões
auditivas, confusões de letras por similaridade visual, omissões e acréscimos de letras, sílabas ou
sons. Conforme a Associação Internacional de Dislexia (2004), os problemas apresentados por
indivíduos disléxicos envolvem dificuldades na aquisição e uso da linguagem, sendo que a troca de
fonemas ou de letras visualmente semelhantes é apenas um dos sintomas do quadro. Sujeitos com
dislexia experimentam outros problemas cognitivos mais gerais, tais como: aprendizado da fala,
organização da linguagem escrita e falada, aprendizado de letras e seus sons, memorização de fatos
numéricos, soletração, leitura, aprendizado de nova língua e realização correta de operações
matemáticas.
Neste sentido, o diagnóstico da dislexia deve essencialmente contemplar as habilidades que
serão descritas a seguir, juntamente com alguns dos instrumentos padronizados e disponíveis no
Brasil:
• CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: trata-se de uma habilidade metalinguística de
reconhecimento e manipulação dos componentes das palavras, sílabas ou fonemas,
desempenhando papel importante na aquisição da leitura no sistema alfabético. Pode ser
avaliada com a PCFO (Seabra & Capovilla, 2012).
50
• LEITURA EM VOZ ALTA: de palavras e pseudopalavras, para a verificação de como a criança
desenvolve e utiliza as rotas fonológicas ou lexical de leitura, bem como quais estratégias
(logográfica, fonológica ou lexical) utiliza no reconhecimento de palavras. Pode ser avaliada
pelo subteste de leitura do TDE (Stein, 2001).
• ESCRITA: permite avaliar o uso de estratégias (logográfica, fonológica ou lexical) na
codificação de palavras e pode ser avaliada pelo subteste de escrita do TDE (Stein, 2001).
• MEMÓRIA DE TRABALHO FONOLÓGICO: é uma habilidade de armazenar e manipular
informações verbais breves e está relacionada à capacidade leitora. Pode ser avaliada pelo
Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras - TRPP (Seabra, 2012).
• NOMEAÇÃO AUTOMÁTICA RÁPIDA: é uma habilidade de linguagem oral que consiste na
evocação e nomeação de objetos (letras, números, objetos, cores) que é considerada um dos
preditores do desempenho de leitura. Costuma estar prejudicada nos disléxicos e pode ser
avaliada pelo Teste de Nomeação Infantil TIN (Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012).
Vamos aprender cada um desses testes?
51
PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA POR PRODUÇÃO ORAL
(PCFO)
A Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral ou PCFO (Seabra & Capovilla, 2012)
avalia a habilidade das crianças de manipular os sons da fala, expressando oralmente o resultado
dessa manipulação. É composta por 10 subtestes: síntese silábica, síntese fonêmica, julgamento de
rimas e de aliterações, segmentação silábica e fonêmica. Dessa forma, o instrumento contempla a
avaliação tanto de aspectos suprafonêmicos, incluindo consciência de sílabas, rimas e aliterações,
quando da consciência fonêmica propriamente.
Resumidamente:
- os subtestes de Síntese Silábica e Síntese Fonêmica avaliam a capacidade da criança de
unir sílabas e fonemas, respectivamente, apresentados oralmente pelo aplicador;
- o de Julgamento de Rima avalia a capacidade da criança em discriminar rimas, ou seja,
dentre três palavras faladas, ela deve dizer quais são as duas que começam com o mesmo som;
- o subtestes de Julgamento de Aliteração avalia a capacidade da criança em discriminar
aliterações, ou seja, dentre três palavras faladas, ela deve dizer quais são as duas que começam
com o mesmo som;
- os subtestes de Segmentação Silábica e Manipulação Fonêmica verificam a capacidade da
criança de separar palavras apresentadas oralmente pelo aplicador em sílabas e em fonemas,
respectivamente;
- os de Manipulação Silábica e Manipulação Fonêmica avaliam a capacidade de formas novas
palavras por meio da adição e da subtração de uma sílaba ou de um fonema, respectivamente;
- os subtestes de Transposição Silábica e Transposição Fonêmica verificam a capacidade da
criança em criar palavras oralmente por meio de inversão silábica ou fonêmica, respectivamente.
52
Cada teste possui, além da instrução, dois itens de treino e quatro itens de teste. Atribui-se 1
ponto para cada item correto, de modo que o desempenho máximo no instrumento é de 40 pontos.
A PCFO deve ser aplicada individualmente e o tempo médio é de 20 minutos.
Para obter a classificação, deverá ser usada a referência a seguir:
Pontuação-padrão inferior a 70 Muito baixa
Pontuação-padrão entre 70 e 84 Baixa
Pontuação-padrão entre 85 e 114 Média
Pontuação-padrão entre 115 e 129 Alta
Pontuação-padrão igual ou superior a 130 Muito alta
Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente verifique qual foi a
pontuação ou o escore bruto dele em cada tipo de medida (total ou em cada subteste da PCFO). Em
seguida, busque, em cada tabela, a linha que corresponde a essa pontuação. Por exemplo, se o
indivíduo obteve 34 pontos no desempenho total da PCFO, olhe a linha correspondente a “escore
bruto” 34 na tabela 12.3. Então, verifique, na coluna correspondente à idade dele, qual é a pontuação-
padrão. Nesse caso de escore bruto 34, se a criança tiver 10 anos (tabela 12.3), a sua pontuação-
padrão é 105, cuja classificação é “média”.
A Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral é semelhante ao CONFIAS que é mais
comum. Particularmente, prefiro a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral por nos
fornecer dados para correção e análise dos resultados melhores que o CONFIAS.
53
54
55
56
57
Vou apresentar um estudo de caso de V., a prova foi de acordo com a imagem abaixo.
Neste teste, é computado 1 ponto para cada acerto. Há a possibilidade de computarmos ½
ponto em situações onde o avaliado acerta parte da proposta. Isto não aconteceu com V. V. atingiu
23 pontos. Ao procurarmos este ESCORE BRUTO na tabela 12.3, seguindo pela linha até sua idade
(9 anos), encontramos a PONTUAÇÃO-PADRÃO de 79. Esta pontuação-padrão é classificada como
baixa. Ou seja, V. apresenta uma consciência fonológica baixa se comparado ao esperado para sua
idade.
58
59
Tabela 12.3: Pontuações-padrão na Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (escore
total) por idade para crianças do Ensino Fundamental.
Idade no Ensino Fundamental

Escore bruto 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 64 54 32 9 - - - - -
2 66 56 34 12 - - - - -
3 68 59 37 15 1 3 - - -
4 70 61 39 19 5 7 - - -
5 72 63 42 22 8 10 - - -
6 74 65 45 25 11 14 - - -
7 76 67 47 28 15 17 - - -
8 78 69 50 31 18 21 - - -
9 80 71 52 34 21 25 - - -
10 82 73 55 38 25 28 - - -
11 84 75 58 41 28 32 - 5 4
12 86 78 60 44 32 35 1 9 8
13 88 80 63 47 35 39 5 13 12
14 90 82 66 50 38 42 10 17 16
15 92 84 68 54 42 46 14 21 20
16 94 86 71 57 45 49 18 24 24
17 96 88 73 60 48 53 23 28 27
18 98 90 76 63 52 56 27 32 31
19 100 92 79 66 55 60 31 36 35
20 102 94 81 69 58 63 36 40 39
21 104 96 84 73 62 67 40 44 43
22 106 99 86 76 65 71 44 48 47
23 108 101 89 79 68 74 49 52 51
24 110 103 92 82 72 78 53 56 55
25 112 105 94 85 75 81 57 60 59
26 114 107 97 88 78 85 62 64 63
27 116 109 99 92 82 88 66 68 67
28 118 111 102 95 85 92 70 72 71
29 120 113 105 98 88 95 75 76 75
30 122 115 107 101 92 99 79 80 79
31 124 118 110 104 95 102 83 84 83
32 126 120 113 107 98 106 87 88 87
33 128 122 115 111 102 109 92 92 91
34 130 124 118 114 105 113 96 96 95
35 132 126 120 117 108 116 100 99 99
36 134 128 123 120 112 120 105 103 103
37 136 130 126 123 115 124 109 107 107
38 138 132 128 127 118 127 113 111 111
39 140 134 131 130 122 131 118 115 115
40 142 136 133 133 125 134 122 119 119
60
TESTE DE REPETIÇÃO DE PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS
(TRPP)
O TRPP avalia a memória de curto prazo fonológica (MCP) por meio de uma tarefa de
repetição de palavras e pseudopalavras. Nessa prova, o aplicador pronuncia para a criança
sequências de duas a seis palavras, com intervalo de um segundo entre elas, sendo a tarefa da
criança repetir as palavras na mesma sequência. Há duas sequências para cada comprimento, ou
seja, duas sequências com duas palavras, duas sequências com três palavras e assim por diante.
Em seguida, são apresentadas sequências com pseudopalavras, ou seja, palavras inventadas às
quais não corresponde nenhum significado. Também há duas sequências para cada comprimento,
variando de duas a seis pseudopalavras. Todas as palavras e as pseudopalavras são dissílabas,
com estrutura silábica consoante-vogal.
O teste é aplicado individualmente e o aplicador anota as respostas emitidas para análise
posterior, sendo 1 ponto atribuído quando a sequência de palavras ou pseudopalavras foi repetida
corretamente (sem nenhum erro, troca ou omissão de palavras, sílabas ou mesmo fonemas) e 0
(zero) ponto para quando houve algum erro, troca ou omissão de palavras, sílabas ou fonemas.
O tempo médio é de sete minutos. Os escores podem variar de 1 a 10 pontos para Repetição
de Palavras, 1 a 10 pontos para Repetição de Pseudopalavras e de 1 a 20 pontoes para o escore
total.
Para obter a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente, verifique qual foi a pontuação
dele nos subtestes e no total do TRPP. Em seguida, busque, na tabela apropriada a linha que
corresponde a esta pontuação e verifique a classificação, conforme a tabela abaixo:
61
62
Mais uma vez, vamos observar o desempenho de V.
Uma das principais habilidades avaliadas neste teste é a memória fonológica e, por
consequência, memória de curto prazo.
63
64
Tabela 9.2: Pontuações-padrão no Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (escore
total) por idade.
Idade
Escore 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
bruto
1 83 76 70 69 63 63 65 60 58 55 44 38
2 92 84 79 76 72 71 71 67 64 61 52 46
3 102 93 88 84 81 78 78 73 71 67 59 54
4 111 102 96 92 89 86 84 80 77 73 67 62
5 120 111 105 100 98 94 90 86 84 80 74 70
6 129 119 114 108 107 101 97 93 91 86 82 77
7 138 128 123 116 116 109 103 99 97 92 89 85
8 148 137 132 123 124 116 110 106 104 98 97 93
9 157 146 140 131 133 124 116 112 110 104 104 101
10 166 154 149 139 142 132 123 119 117 110 112 109
11 175 163 158 147 150 139 129 125 123 117 119 116
12 184 172 167 155 159 147 135 132 130 123 127 124
13 194 180 175 162 168 155 142 138 136 129 134 132
14 203 189 184 170 177 162 148 145 143 135 142 140
15 212 198 193 178 185 170 155 151 149 141 149 148
16 221 207 202 186 194 178 161 158 156 147 157 155
17 231 215 210 194 203 185 168 164 163 154 164 163
18 240 224 219 202 212 193 174 171 169 160 172 171
19 249 233 228 209 220 200 180 177 176 166 179 179
20 258 242 237 217 229 208 187 184 182 172 187 187
Tabela 9.3: Pontuações-padrão no Subteste de Repetição de Palavras.
Idade
Escore 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
bruto
1 85 85 80 76 75 73 70 67 64 63 56 50
2 100 99 92 87 86 83 80 77 74 72 65 62
3 115 113 104 99 97 94 89 86 84 81 74 73
4 130 127 116 110 108 104 99 96 94 90 83 84
5 145 141 128 122 119 114 109 105 103 100 92 95
6 160 154 140 133 131 124 118 115 113 109 101 106
7 175 168 152 144 142 135 128 125 123 118 110 117
8 190 182 164 156 153 145 138 134 133 127 119 128
9 205 196 176 167 164 155 148 144 143 136 129 140
10 220 209 188 179 175 165 157 153 153 145 138 151
Tabela 9.4: Pontuações-padrão no Subteste de Repetição de Pseudopalavras.
Idade
Escore 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
bruto
1 99 90 86 82 83 82 80 76 72 64 64 62
2 116 109 104 100 101 98 94 91 87 80 82 78
3 132 127 122 117 119 115 109 106 103 96 99 95
4 149 146 139 134 137 132 123 121 119 112 117 111
5 166 164 157 151 155 149 138 136 134 127 134 127
6 182 183 175 168 174 165 152 151 150 143 151 143
7 199 201 192 186 192 182 167 166 166 159 169 159
8 216 220 210 203 210 199 181 181 181 175 186 175
9 232 238 227 220 228 216 195 195 197 191 203 192
10 249 257 245 237 246 232 210 210 213 206 221 208
65
TESTE INFANTIL DE NOMEAÇÃO (TIN)
O Teste Infantil de Nomeação – TIN (Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012) tem por objetivo
avaliar a habilidade do indivíduo em nomear verbalmente figuras que lhe são apresentadas, uma a
uma, pelo aplicador, com o recurso do caderno de aplicação. O teste possibilita a avaliação da
linguagem expressiva e do acesso ao sistema de memória de longo prazo, que armazena o nome
dos objetos. Em relação às tarefas de nomeação de letras, que são relativamente comuns, a tarefa
de nomeação de figuras apresenta a vantagem de poder ser aplicada a crianças bastante jovens (a
partir do momento em que a criança começa a falar), pois não demanda conhecimento de letras.
O caderno deve ser manuseado pelo aplicador que anota a resposta do sujeito na folha de
respostas, permitindo a posterior correção, que é realizada somando o total de acertos do sujeito.
Os escores atribuídos são de 1 ponto para o acerto e 0 ponto para erro, sendo possível um escore
total máximo de 60 pontos.
A folha de registro de respostas traz as nomeações corretas esperadas para cada item, no
entanto, sinônimos também devem ser considerados acertos. Por exemplo, perante a figura “cobra”
se a criança responder “serpente”, considere como acerto. Por outro lado, nomeações pouco
específicas ou que denotem categorias gerais não devem ser consideradas. Por exemplo, devem
ser considerados erros se a criança disser respostas genéricas como “fruta” diante de caju, “corpo”
diante do coração, “roupa” diante de avental ou “animal” diante de “elefante”.
O tempo médio de aplicação é de 20 minutos.
Para obter a classificação, usar a referência:

66
Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente verifique qual foi a
pontuação dele no TIN. Em seguida, busque na tabela 6.2 a linha que corresponde a essa pontuação.
Então verifique, na coluna correspondente à idade dela, qual é a pontuação-padrão.
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
Tabela 6.2: Pontuações-padrão no Teste Infantil de Nomeação por idade.
Idade
Escore 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
bruto
1 73 71 67 56 42 10 0
2 79 74 69 57 44 12 2
3 84 76 71 59 46 14 4
4 89 79 72 61 47 17 6
5 94 82 74 62 49 19 9
6 99 84 76 64 51 21 11
7 104 87 77 66 53 24 13
8 109 90 79 67 54 26 16
9 115 93 81 69 56 28 18
10 120 95 83 71 58 30 20
11 125 98 84 72 60 33 23
12 130 101 86 74 61 35 25 0 0
13 135 103 88 76 63 37 27 3 2
14 140 106 89 77 65 40 30 5 5
15 145 109 91 79 67 42 32 8 7
16 151 111 93 81 68 44 34 11 10
17 156 114 94 82 70 47 36 14 12
18 161 117 96 84 72 49 39 16 15
19 166 119 98 86 73 51 41 19 18
20 171 122 99 87 75 54 43 22 20 1
21 176 125 101 89 77 56 46 25 23 4 1
22 181 127 103 91 79 58 48 27 25 7 4
23 187 130 104 92 80 60 50 30 28 10 7
24 192 133 106 94 82 63 53 33 30 13 10
25 197 135 108 96 84 65 55 36 33 16 13
26 202 138 110 97 86 67 57 38 36 19 16
27 207 141 111 99 87 70 60 41 38 22 19
28 212 144 113 101 89 72 62 44 41 25 22
29 217 146 115 102 91 74 64 47 43 28 25
30 223 149 116 104 92 77 66 49 46 31 29
31 228 152 118 106 94 79 69 52 48 34 32
32 233 154 120 107 96 81 71 55 51 37 35 1
33 238 157 121 109 98 84 73 58 53 40 38 5
34 243 160 123 110 99 86 76 60 56 42 41 10
35 248 162 125 112 101 88 78 63 59 45 44 14
36 253 165 126 114 103 90 80 66 61 48 47 19
37 258 168 128 115 105 93 83 69 64 51 50 23
38 264 170 130 117 106 95 85 72 66 54 53 28
39 269 173 132 119 108 97 87 74 69 57 56 32
40 274 176 133 120 110 100 90 77 71 60 59 36
41 279 178 135 122 112 102 92 80 74 63 62 41
42 284 181 137 124 113 104 94 83 77 66 66 45
43 289 184 138 125 115 107 96 85 79 69 69 50
44 294 187 140 127 117 109 99 88 82 72 72 54
45 300 189 142 129 118 111 101 91 84 75 75 59
46 305 192 143 130 120 114 103 94 87 78 78 63
47 310 195 145 132 122 116 106 96 89 81 81 68
48 315 197 147 134 124 118 108 99 92 84 84 72
49 320 200 148 135 125 121 110 102 94 87 87 76
50 325 203 150 137 127 123 113 105 97 90 90 81
98
Idade
Escore 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
bruto
51 330 205 152 139 129 125 115 107 100 93 93 85
52 336 208 153 140 131 127 117 110 102 96 96 90
53 341 211 155 142 132 130 120 113 105 99 99 94
54 346 213 157 144 134 132 122 116 107 102 102 99
55 351 216 159 145 136 134 124 118 110 105 106 103
56 356 219 160 147 137 137 127 121 112 108 109 108
57 361 221 162 149 139 139 129 124 115 111 112 112
58 366 224 164 150 141 141 131 127 118 114 115 117
59 372 227 165 152 143 144 133 129 120 117 118 121
60 377 229 167 154 144 146 136 132 123 120 121 125
99
TESTE DO DESEMPENHO ESCOLAR – SUBTESTES LEITURA E ESCRITA
(TDE)
O Teste de Desempenho Escolar (TDE) foi desenvolvido a partir da moderna metodologia de
construção de instrumentos, que emprega itens em escalas. É um instrumento psicométrico que
busca oferecer de forma objetiva uma avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho
escolar, mais especificamente da escrita, aritmética e leitura. O teste foi concebido para a avaliação
de escolares da 1ª a 6ª séries (2º a 7º anos) do Ensino Fundamental, ainda que possa ser utilizado
com algumas reservas para a 7ª e 8ª séries (8º e 9º anos).
O TDE é composto por três subtestes, porém, aqui, vamos nos ater apenas a dois deles:
1. Subteste da Escrita: escrita do nome próprio e de palavras isoladas apresentadas, sob a
forma de ditado;
2. Leitura: reconhecimento de palavras isoladas do contexto.
Cada um dos subtestes apresenta uma escala de itens em ordem crescente de dificuldade, que
são apresentados ao examinando independe de sua série, uma vez que este pode interromper o
subteste assim que os itens apresentados em determinado nível da escala foram impossíveis de
serem resolvidos pelo examinado.
O escore bruto de cada subteste e o escore bruto total de todo o TDE são convertidos por
intermédio de uma tabela na classificação: superior, médio, inferior para cada série escolar, podendo
assim ser utilizados na comparação do desempenho de um indivíduo com o outro. Apresenta-se
também, uma tabela por idade que permite estimar o escore bruto por subteste de acordo com o
nível que o examinado consegue atingir.
100
Abaixo, está um teste aplicado em um paciente fictício para ilustração da correção do TDE:
101
102
103
104
Podemos observar que o avaliado em questão apresenta muitos erros na escrita de palavras
que, em sua maioria refere-se à omissão e à utilização de regras ortográficas. Há apoio na oralidade
para realizar a escrita. Este aspecto é muito comum em crianças que ainda não apresentam “apoio
visual” na escrita das palavras. Este aspecto nos remete a dificuldades por questões pedagógicas e
não há um transtorno de aprendizagem. Claro que, deve ser melhor investigado para que se realize
um diagnóstico, mas, superficialmente, nos apresenta a hipótese de dificuldades de aprendizagem
evolutiva (mesmo com a discrepância significativa no desempenho esperado para sua
idade/escolaridade).
Um aspecto que não é utilizado na computação dos pontos, mas que é possível observar na
aplicação do Subteste de Leitura, é por qual via predominantemente a leitura é feita. No caso de
nosso avaliado, ele utiliza-se na via fonológica para palavras pouco frequentes (que não são muito
comuns no dia-a-dia) e da via lexical para palavras com alta frequência. Isto representa um bom
desenvolvimento da leitura, apesar do rendimento baixo. Também podemos observar, numa análise
qualitativa, que boa parte dos erros são referentes a irregularidades da língua – letras que
representam mais de um som.
Na análise quantitativa, observamos que o desempenho de nosso avaliado nos aspectos
relacionados à leitura e escrita demonstram desempenho classificado como inferior ao esperado para
sua escolaridade. Inclusive, no que está relacionado à escrita, há uma discrepância de 2 anos (2
desvios-padrão) do que é esperado para sua escolaridade. Se levarmos em consideração apenas
os aspectos relacionados à análise quantitativa, poderíamos pensar em um transtorno de
aprendizagem com prejuízo na escrita – Disortografia. Porém, se observarmos que
Se seus erros fossem de conversão fonema-grafema e na leitura ele apresentasse
desempenho inferior ao já apresentado (2 desvios-padrão), poderíamos levantar a hipótese
diagnóstica de Dislexia.
105
106
INVENTÁRIO DA PREFERÊNCIA LATERAL DE EDIMBURGO
O Inventário da preferência lateral de Edimburgo é utilizado para o reconhecimento da
preferência manual do avaliado, para então verificar se há domínio da percepção corporal de
lateralidade, discriminando esquerda-direita.
MATERIAIS NECESSÁRIOS
Os materiais necessários para a aplicação do Inventário de Edimburgo incluem:
✓ Uma folha de papel em branco e lápis (escrever e desenhar);
✓ Uma bola pequena de isopor (lançar objeto);
✓ Uma tesoura pequena (tesoura);
✓ Uma escova de dentes (escova de dentes);
✓ Uma faca de plástico – tipo descartáveis de festas – e um tubo de papelão – tipo o de papel
toalha – (faca);
✓ Um prato de papelão de aniversário e uma colher de plástico (colher);
✓ Uma caixa metálica – tipo a de biscoitos amanteigados – com balas ou pirulitos no seu interior
(abrir a caixa);
✓ Uma vassoura (vassoura);
✓ Uma caixa de fósforos com um único fósforo previamente riscado (fósforo);
✓ Uma bola de plástico de tamanho normal (pé);
✓ Um caleidoscópio ou uma pequena luneta (olho) e
✓ Um telefone de plástico – tipo celular (ouvido)
A ordem da administração dos itens é flexível.
107
PROCEDIMENTOS:
É importante que os objetos sejam colocados um de cada vez na parte da mesa em frente ao
avaliado e o mais próximo possível da sua linha média de modo a evitar qualquer viés na preferência
lateral. A mão, pé, olho ou ouvido utilizados na execução da tarefa devem ser registrados na folha
de resposta. Caso o avaliado mude de lado durante a execução da tarefa, o examinador deve marcar
as duas colunas (esquerda e direita).
No caso de avaliado adulto, o procedimento pode ser modificado no sentido de não ser
necessária a execução das atividades. Neste caso, o examinador pode utilizar o método de
entrevista, indagar a mão que o paciente preferiria utilizar na execução de cada um dos itens do
inventário. O examinador deve enfatizar a natureza preferencial quanto à mão, olho, pé ou ouvido
utilizado na execução das atividades de modo a evitar que o paciente adulto responda, de forma
equivocada, a mão que pode, ao invés da que prefere, utilizar nas atividades do inventário.
Quando o avaliado é criança ou adolescente até 15 anos, o aplicador inicia a administração
do Inventário com o item “Escrever”. Um traço é riscado a caneta na metade superior da folha de
papel e pede-se que o avaliado escreva seu nome completo com o lápis devidamente apontado. Em
seguida, pede-se que o avaliado faça um desenho simples de livre escolha na metade superior do
papel (desenhar). Para o terceiro item (tesoura), solicita-se que o avaliado recorte com a tesoura a
folha de papel entre o seu nome e o desenho com o cuidado de orientá-lo a não recortar por sobre o
seu nome ou desenho para evitar constrangimentos.
Em seguida, pede-se que o avaliado risque o fósforo como se estivesse acendendo a vela do
seu bolo de aniversário (fósforo). O bolo seria o tubo de papelão que o avaliado tenta cortar com a
faca de plástico (faca). Após cortar o bolo, solicita-se que o avaliado simule escovar os dentes com
108
o cuidado de orientá-lo a não encostar a escova nos dentes com o cuidado de orientá-lo a não
encostar a escova nos dentes dado que a mesma escova será utilizada na avaliação de vários outros
pacientes (escova de dentes).
Em seguida, pede-se que o avaliado abra a lata com balas ou um dos pirulitos (abrir caixa),
retire uma das balas ou um dos pirulitos (abrir a caixa), retire uma das balas ou um dos pirulitos, o
coloque no prato de papelão de aniversário, o pegue com a colher de plástico como se fosse comida
e o leve em direção à boca (colher). No final, o examinador oferece a bala ou o pirulito para o
avaliado.
Solicita-se, então, que o avaliado olhe pelo orifício do caleidoscópio (olho). Após fazê-lo,
pede-se que fique de pé, a bola de isopor é colocada em cima da mesa de exame e o avaliado deverá
lança-la com vigor e precisão em direção a um ponto imaginário à sua frente (lançar objeto). Após o
lançamento, solicita-se que o avaliado atenda o telefone (ouvido).
Em seguida, pede-se que o paciente se posicione defronte à vassoura, a pegue com as duas
mãos e varra o chão como se fosse para limpar o local do exame (vassoura). Por fim, simula-se uma
cobrança de um pênalti (pé), uma porta podendo representar a área de gol e uma cadeira podendo
representar o goleiro.
DETERMINAÇÃO DA LATERALIDADE:
O cálculo do Quociente da Lateralidade (QL) utilizando somente as atividades manuais,
subtraindo-se o número de atividades manuais, subtraindo-se o número de atividades executadas
com a mão esquerda do número de atividades executadas com a mão direita, dividindo-se o
resultado pelo número total de atividades e multiplicando-se por 100.
109
Remove-se deste cálculo as atividades executadas com ambas as mãos, caso ocorram. A
fórmula para o cálculo do QL seria:
(D – E)
(D + E) x 100
Por exemplo: se o avaliado executar 9 atividades com a mão direita e uma com a mão
esquerda, o QL = (9 – 1) / (9 + 1) x 100 = + 80. Portanto, o QL pode variar de – 100 (canhoto
consistente) a + 100 (destralidade consistente). Em um outro exemplo, o paciente utiliza ambas as
mãos na execução de duas atividades, a mão direita na execução de seis atividades e a esquerda
na execução de duas atividades. Neste caso, as duas atividades em que ambas as mãos foram
utilizadas são removidas do cálculo, restando oito atividades para a determinação do QL. O QL deste
avaliado seria (6 – 2) / (6 + 2) x 100 = + 50.
110
INVENTÁRIO DA PREFERÊNCIA LATERAL DE EDIMBURGO
Nome: _________________________________________________________________________
Data do exame: ____/____/____ Sexo: ( ) M ( ) F Idade: ______________
Atividade Esquerda Direita
1. Escrever
2. Desenhar
3. Lançar algum objeto à distância
4. Tesoura
5. Escova de dentes
6. Faca (para cortar alguma coisa)
7. Colher
8. Abrir caixa (mão que puxa a tampa)
9. Vassoura (mão que segura por cima)
10. Acender fósforo (mão que risca o fósforo)
I. Qual o pé que você usa para chutar?
II. Se você tivesse que escolher com um só olho, com qual
você olharia?
III. Ouvido (telefone)
Observações: ____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
111
Outras habilidades devem ser avaliadas por análise qualitativa, sempre considerando o nível
de desempenho esperado para a faixa etária do sujeito e o grau de escolarização. Tais habilidades
são:
✓ Uso da letra cursiva;
✓ Escrita de frases e estórias/redações;
✓ Vocabulário receptivo e/ou expressivo e habilidades de discriminação visual.
112
FICHA DE AVALIAÇÃO BREVE DO MATERIAL ESCOLAR (RODRIGUES, SD)
Nome: ________________________________________________________________________
Idade: ____________________ Série: _______________ Data: ________________________
Escola: __________________________________________________ ( ) pública ( ) particular
1. Apresentação do material escolar
( ) O material escolar está dentro da mochila.
( ) A mochila é bem cuidada.
( ) A aparência inicial é de material limpo, organizado e bem cuidado.
( ) Há cadernos.
( ) Há livros didáticos.
( ) Há estojo.
( ) Há agendas e outros materiais (livros de literatura, caderno de recados, etc.)
( ) O estojo é bem organizado e contém itens básicos (lápis, borracha, canetas, etc.)
Observações relevantes a respeito do tópico analisado: _____________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Análise do(s) cadernos
( ) Bem cuidado.
( ) Organizado.
( ) Atividades rotineiras devidamente copiadas.
( ) Folhas em branco.
( ) Letra: tipo bastão.
113
( ) Letra: tipo cursiva.
( ) Letra: inteligível.
( ) letra: com boa orientação espacial.
( ) Há erros ortográficos na escrita, não corrigidos.
( ) Cadernos demonstram que se trata de criança “copista”.
( ) Cadernos são devidamente corrigidos pelo professor.
( ) Há recados do professor no caderno (copie os mais significativos).
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Livros
( ) Livros didáticos fornecidos pelo governo.
( ) Livros didáticos comercializados.
( ) Método apostilado. Referência: _____________________________________________
( ) Livros bem cuidados e organizados.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Agenda
( ) Para uso do aluno
( ) Para comunicação entre pais e escola.
( ) Agenda rotineiramente utilizada.
114
ANAMNESE
Nome: _________________________________________________________________________
Data de nascimento: _____/_____/_____ Idade: _____________________
Escola: ________________________________________________________________________
Série: _____________ Professora: ______________________________________________
Endereço: ______________________________________________________________________
Bairro: ___________________________________ CEP: ___________________________
Telefones: ______________________________________________________________________
Mãe: ___________________________________________________________________________
CPF: ____________________ Formação: ____________________________________________
Pai: ____________________________________________________________________________
CPF: ___________________ Formação: ______________________________________________
Queixa inicial: ___________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Está sob atendimento de outro especialista? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
115
Concepção:
Idade dos pais na época: mãe: ______anos pai: _____ anos
Número de gestações anteriores: _____________________________________________________
Abortos? ( ) sim ( ) não Naturais: __________ Provocados: _________________
Perda de algum filho? ( ) sim ( ) não
Antes ou depois do paciente? ________________________________________________________
Gestação:
Gravidez desejada? ( ) sim ( ) não ________________________________________________
Fez acompanhamento pré-natal? ( ) sim ( ) não _______________________________________
Sofreu acidentes, quedas? ( ) sim ( ) não ____________________________________________
Sofreu algum tipo de cirurgia? ( ) sim ( ) não _________________________________________
Tomou alguma medicação? ( ) sim ( ) não ___________________________________________
Bebeu ou fumou? ( ) sim ( ) não ___________________________________________________
Condições psicológicas durante a gravidez: _____________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Parto:
( ) cesáreo ( ) normal ( ) outros ________________________________________________
Prematuro ( ) ________________________________________ A termo ( )
Relato de intercorrências? ( ) sim ( ) não ___________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
116
Apgar: _________________________________________________________________________
Peso: ___________________________ Comprimento: ________________________________
Alimentação:
Amamentação materna? ( ) sim ( ) não ___________________________________________
_______________________________________________________________________________
Doenças da Infância:
( ) Sarampo ( ) Catapora ( ) Caxumba
( ) Rubéola ( ) Coqueluche ( ) Meningite
( ) Desidratação grave ( ) Complicação com vacina ( ) Otite
( ) Adenoides ( ) Amigdalites ( ) Alergias
( ) Convulsões ( ) Febres frequentes ( )
Internações
( ) Cirurgias ( ) Quedas e traumatismos
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Sono:
( ) Tranquilo ( ) Agitado ___________________________________________________
( ) range dentes ( ) terror noturno ( ) sonambulismo
( ) soniloquismo (fala durante o sono) ( ) dorme de boca aberta ( ) enurese
( ) dorme sozinho ( ) dorme com alguém
( ) hábitos especiais (presença de alguém, chupeta, brinquedos, embalo, chupa dedo, etc)
117
Desenvolvimento Psicomotor:
Com que idade sustentou a cabeça? _________________________________________________
Com que idade sentou-se? _________________________________________________________
Com que idade engatinhou? ________________________________________________________
Com que idade começou a andar? ___________________________________________________
Caía muito? _____________________________________________________________________
Deixa cair as coisas? ______________________________________________________________
Esbarra nos outros constantemente? __________________________________________________
Dominância manual: _______________________________________________________________
Acredita que apresenta alguma dificuldade motora? ______________________________________
_______________________________________________________________________________
Controle de Esfíncteres:
Controle vesical (bexiga) ___________________________________________________________
Controle anal (fezes) ______________________________________________________________
Como ocorreu? ___________________________________________________________________
Desenvolvimento da Linguagem:
Balbucios: ______________________________________________________________________
Quando começou a falar? __________________________________________________________
Demorou? Se sim, como os pais reagiram? ____________________________________________
_______________________________________________________________________________
Apresentou problema de fala? ______________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Compreende ordens? _____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
118
Como a criança se comunica? _______________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Apresenta salivação no canto da boca? _______________________________________________
Histórico patológico/diagnóstico:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
119
AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DO ALUNO EM SALA DE AULA
Sr(a) Professor(a):
Seu(sua) aluno(a) está sendo submetido(a) a uma avaliação psicopedagógica.
A fim de obter maiores informações sobre sua performance escolar, solicito sua colaboração,
preenchendo o questionário anexo.
Ao término da avaliação, entrarei em contato para conversarmos sobre os aspectos avaliados
e o desempenho obtido.
Antecipadamente, agradeço e me coloco à disposição nos telefones (__) ________/
__________ ou através do e-mail: ________@__________.com.br.
Atenciosamente,
120
Nome: _________________________________________________________________________
Série: ________ Data de nascimento: ____/_____/______ Idade: ________________
INFORMAÇÕES DO(A) PROFESSOR(A) INFORMANTE:
Nome:__________________________________________________________________________
INFORMAÇÕES DA ESCOLA:
Nome__________________________________________________________________________
Telefone:__________________ Coordenador(a):_____________________________________
E-mail: _________________________________________________________________________
FATORES INTELECTUAIS
Sabe seguir instruções dadas individualmente? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Sabe seguir instruções dadas coletivamente? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Acompanha histórias e sabe reproduzi-las? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Assimila e aplica o que é ensinado? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Necessita de recuperação paralela, reforço escolar e/ou plantão de dúvidas? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Sua compreensão é rápida? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Tem dificuldade de memorizar? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Tem alguma dificuldade de aprendizagem? ( ) Sim ( ) Não
121
Qual? __________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
FATORES EMOCIONAIS E SOCIAIS
Apresenta ou apresentou dificuldade de adaptação? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Chora facilmente? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
É agressivo(a)? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
É calmo(a) e não excessivamente instável? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
É razoavelmente pacífico(a), não provocando as crianças? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
É cooperador(a), não se negando a fazer as coisas? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
É satisfatoriamente sociável, não sendo muito egoísta ou exibicionista? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Quer ser o primeiro(a)? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Preocupa-se em tirar boas notas? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
122
Apresenta concentração necessária para tarefas escolares? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
É irrequieto(a) em sala de aula? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Obedece às ordens dadas na primeira vez? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Apresenta algum comportamento diferente? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Necessita sair várias vezes para ir ao banheiro? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
SITUAÇÃO PSICOMOTORA
Sua coordenação motora, em relação às outras crianças, é normal, melhor ou pior?
_______________________________________________________________________________
Seu ritmo de trabalho é lento, normal ou rápido?
_______________________________________________________________________________
É “estabanado(a)”? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Como é sua postura ao sentar-se na carteira?
_______________________________________________________________________________
E a postura ao realizar as atividades propostas?
_______________________________________________________________________________
Sabe ocupar corretamente a linha do caderno? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Respeita as margens do caderno/folha? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Apresenta preensão adequada do lápis? ( ) Sim ( ) Não
123
_______________________________________________________________________________
Apresenta tonicidade de traçado adequada? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Seus desenhos são estruturados, de acordo com o esperado para a idade? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
ESCRITA E LEITURA
Está alfabetizado(a)? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Em qual nível de desenvolvimento da escrita você o(a) classificaria?
_______________________________________________________________________________
Troca letras? ( ) Sim ( ) Não
Quais? _________________________________________________________________________
Omite letras? ( ) Sim ( ) Não
Quais? _________________________________________________________________________
Inverte ou deforma letras (espelhamento)? ( ) Sim ( ) Não
Quais? _________________________________________________________________________
Escreve de “trás para frente”? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Tem uma “boa caligrafia”? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Conhece a sequência das letras do alfabeto? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Reconhece as letras do alfabeto quando essas estão misturadas? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
124
MATEMÁTICA – RACIOCÍNIO LÓGICO
Conhece a sequência dos números? ( ) Sim ( ) Não
Até quanto? _____________________________________________________________________
Escreve números espelhados (invertidos)? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Realiza operações? ( ) Sim ( ) Não
Quais? _________________________________________________________________________
Resolve problemas? ( ) Sim ( ) Não
Através de que maneira? ___________________________________________________________
SITUAÇÃO FÍSICA
Queixa-se de dores constantemente? ( ) Sim ( ) Não
Quais? _________________________________________________________________________
Falta muito às aulas por motivo de saúde? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
SITUAÇÃO FAMILIAR
Fala da família? ( ) Sim ( ) Não
______________________________________________________________________________
Denota alguma preocupação específica? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
Suas faltas são justificadas? ( ) Sim ( ) Não
_______________________________________________________________________________
125
COMO O(A) PROFESSOR(A) PERCEBE O ALUNO EM SALA DE AULA?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
OUTRAS OBSERVAÇÕES:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
126
PROTOCOLO DE SONDAGEM E OBSERVAÇÃO DE HABILIDADES GERAIS (de 6 a 13 anos)
Nome: ____________________________________________ D.N.: ___________ Idade: _______
Data da aplicação: _________________
Queixa principal: __________________________________________________________________
✓ Atividades de vida prática (questionar em conversa inicial)
- nome completo ( ) Sim ( ) Não ____________________________________________
- idade ( ) Sim ( ) Não __________________________________________________
- data de aniversário ( ) Sim ( ) Não ______________________________________
- nomeação de familiares ( ) Sim ( ) Não ________________________________
- nomeação da escola ( ) Sim ( ) Não ______________________________________
- nomeação da professora ( ) Sim ( ) Não ________________________________
- nomeação da série ( ) Sim ( ) Não ______________________________________
- endereço ( ) Sim ( ) Não ____________________________________________
- ponto de referência da residência ( ) Sim ( ) Não __________________________
✓ Percepção visual
- Montagem de quebra-cabeças (6 peças)
( ) tentativa e erro ( ) por visualização ( ) não realiza a montagem
- Figura-fundo
( ) Sim ( ) Não
✓ Lateralidade (observar durante a aplicação de toda sondagem)

- Dominância lateral ( ) direita ( ) esquerda
✓ Coordenação visomotora (oferecer cartão-estímulo e solicitar que reproduza as figuras)

- Reprodução de figuras: ( ) semelhante ao modelo
( ) com dificuldade de traçado
( ) com dificuldade de angulação
( ) diferente do modelo
127
✓ Coordenação motora fina (observar durante as atividades gráficas)
- Alteração na preensão: ( ) Não ( ) Sim ________________________________
- Alteração na pinça: ( ) Não ( ) Sim ______________________________________
- Alteração na estabilidade de punho: ( ) Não ( ) Sim _____________________________
- Alteração no uso de mão de apoio: ( ) Não ( ) Sim ___________________________
- Ocorrência de sincinesia: ( ) Não ( ) Sim ______________________________________
✓ Postura ao realizar atividade
( ) Apresenta indícios de dificuldade visual ( ) Postura adequada
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
✓ Atenção (observar durante a aplicação da sondagem)

( ) tempo de atenção adequado ( ) não
✓ Ritmo (observar durante a aplicação da sondagem)

( ) adequado ao esperado ( ) não
✓ Orientação espacial
- Alteração na organização espacial para o grafismo: ( ) Não ( ) Sim
_________________________________________________________________________
- Faz rotação com o papel? ( ) Não ( ) Sim ________________________________
✓ Orientação temporal (questionar o domínio de conceitos)

( ) manhã ( ) tarde ( ) noite
( ) ontem ( ) hoje ( ) amanhã
( ) depois de amanhã ( ) antes de ontem – a partir dos 7 anos
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
128
✓ Conceitos
- dias da semana
( ) com domínio ( ) aleatoriamente ( ) mecanicamente ( ) não domina
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
- meses do ano
( ) com domínio ( ) aleatoriamente ( ) mecanicamente ( ) não domina
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
✓ Sequência lógica (4 cenas – de 6 a 8 anos e 6 cenas – acima de 9 anos)

( ) prontamente ( ) com auxílio ( ) por tentativa e erro ( ) não conseguiu
✓ Memória
- Visual (cartão-estímulo com 8 figuras e após 30 segundo solicitar que recorde dos mesmos)
( ) Sim ______________________________________________ ( ) Não
✓ Compreensão verbal
- “Um dia, tia Jane foi visitar Pedro. Ele ama muito a tia dele, mas hoje ela está usando um novo chapéu
que Pedro acha que é horrível! Mas, quando a tia Jane perguntou para Pedro: ‘O que você acha do
meu novo chapéu?’ Pedro diz: ‘Ah! É muito bonito!’
Pedro falou a verdade?
( ) compreendeu a história ( ) compreendeu após contextualização

( ) não compreendeu a história
- Por que é melhor construir uma casa de tijolo do que uma de madeira? (acima de 11 anos)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
( ) explicação adequada ( ) após contextualização ( ) não compreendeu
129
✓ Linguagem oral (observar durante a aplicação do protocolo)
- Aspectos sintáticos/morfológicos
Utiliza somente palavras isoladas? ( ) Não ( ) Sim
Utiliza frases estruturadas adequadamente? ( ) Sim ( ) Não
- Aspectos semânticos
Seu vocabulário é: ( ) diversificado ( ) restrito
Apresenta substituições? ( ) não ( ) sim ____________________________
___________________________________________________________________
- Aspectos fonológicos
Apresenta alterações fonológicas? ( ) não ( ) sim ________________________
Apresenta fala ininteligível? ( ) não ( ) sim _____________________________
- Aspectos pragmáticos
Faz perguntas? ( ) sim ( ) não ________________________________________
Mantém diálogo? ( ) sim ( ) mínimo ( ) não ( ) expansivo
Responde corretamente? ( ) sim ( ) não
Consegue relatar fatos ocorridos? ( ) sim ( ) não
Respeita turnos comunicativos? ( ) sim ( ) não
Consegue relatar fatos ocorridos com coerência? ( ) sim ( ) não
Consegue elaborar narrativas?
( ) protonarrativas ( ) com apoio _____________________________
( ) descritiva ( ) sem necessidade de apoio
( ) narrativa propriamente dita
- Fluência verbal
Apresenta disfluências? ( ) não ( ) sim ______________________________
✓ Comportamento durante a aplicação do protocolo:

( ) timidez ( ) agitação
( ) chora facilmente ( ) ansiedade
( ) agressividade ( ) ausência ou pouco contato visual
( ) insegurança ( ) comportamento imaturo
( ) resistência ao que foi proposto ( ) cooperação
130
( ) apatia ( ) tiques
( ) respeito à regras/limites ( ) impulsividade
Observações complementares: _______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
✓ Conclusão:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
131
Vozes, 2011.
Sinopys, 2014.
132
Seabra, A. G. et al (organizadores). Inteligência e funções executivas: avanços e desafios para a
avaliação neuropsicológica – São Paulo: Memnon, 2014.
133
Seabra, A. G & Dias, N. M. (organizadoras). Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: Atenção e
Funções Executivas, volume 1 – São Paulo: Memnon, 2012.
Seabra, A. G. & Dias, N. M. (organizadoras). Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: Linguagem Oral,
volume 2 – São Paulo: Memnon. 2012.
134
Capítulo IV: Elaboração de relatório e devolutiva
Antes de iniciarmos nossa conversa sobre a elaboração de relatórios, acredito ser pertinente
elencar alguns pontos importantes na avaliação da Dislexia.
OS PRIMEIROS SINAIS DE DISLEXIA
Ao realizar a Anamnese, você descobrirá os primeiros, e quem sabe os mais importantes,
sinais indicativos de um problema potencial de leitura ao questionar o responsável sobre “ouvir seu
filho falar”. Ouvir os sinais sutis de que a capacidade fonológica do filho não está desenvolvendo-se
como deveria é muito mais fácil do que parece. Isso acontece porque os fonemas mal-pronunciados
deixam sua marca na linguagem diária de maneira bastante previsível, influenciando o quanto a
criança é capaz de pronunciar certas palavras, cantar rimas infantis e, finalmente, aprender os nomes
e os sons das letras do alfabeto.
O primeiro sinal indicativo da dislexia pode ser um atraso na fala. Como regra geral, as
crianças dizem suas primeiras palavras por volta de 1 anos e 6 meses a 2 anos. As crianças
vulneráveis à dislexia talvez não comecem a pronunciar as primeiras palavras antes de um 1 ano e
3 meses de vida e talvez não pronunciem frases antes de completar 2 anos. O atraso é modesto, e
os pais em geral atribuem a um histórico familiar de começar a falar mais tardiamente. Embora o
atraso ao falar possa ser de ordem familiar, a dislexia também o é. Um atraso aparentemente
inocente na fala pode ser um sinal precoce de um futuro problema de leitura – especialmente em
uma família com histórico de dislexia. Além disso, algumas crianças disléxicas podem não
demonstrar um atraso na fala ou este pode ser sútil e passar despercebido.
135
Quando a criança começa a falar, as dificuldades na pronúncia – às vezes chamada de
“conversa de bebê” – que continuam além do tempo normal podem ser outro sinal precoce. Por volta
dos 5 ou 6 anos, a criança deve ter poucos problemas para pronunciar a maioria das palavras
corretamente. Tentativas de pronunciar uma nova palavra pela primeira vez ou de dizer uma palavra
longa e complicada podem revelar problemas relativos à articulação. É como se houvesse um
engarrafamento no aparelho articulatório que compromete a linguagem verbal, e os fonemas se
atropelam quando saem da boca das crianças. Algumas pronúncias equivocadas típicas são não
falar os sons iniciais das palavras (tais como dizer paguete para espaguete ou lefante para elefante)
ou inverter os sons internos de uma palavra (aminal em vez de animal). Habilidades também
avaliadas no Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras.
Mesmo as crianças maiores e os adultos não estão imunes a pronuncias as palavras de
maneira desordenada ou atropelada. A maior parte dos alunos da pré-escola adora brincar com sons
e com rimas. Na verdade, muito do humor dos livros para essa faixa etária explora essa fascinação
das crianças para com a rima. As crianças disléxicas, por outro lado, têm problemas quando tentam
penetrar na estrutura sonora das palavras e, consequentemente, são menos sensíveis à rima. A
sensibilidade à rima implica uma conscientização de que as menores de som e que palavras
diferentes podem compartilhar um som comum; essa sensibilidade é um indicador muito precoce de
estar pronto para a leitura. A familiaridade das crianças com rimas infantis acaba sendo um forte
indicador muito precoce de estar pronto para a leitura. Habilidade avaliada na Prova de Consciência
Fonológica por produção Oral.
Crianças com dificuldades de leitura evidenciaram problemas com as rimas. Embora alguns
anos mais velhas, elas experimentaram uma situação muito mais problemática ao escolher a palavra
correta. Não é uma questão de inteligência, mas apenas uma insensibilidade à estrutura sonora da
linguagem.
136
Não é incomum que um fonema incorreto seja buscado pela criança. Ele poderá, por exemplo,
olhar para o desenho de um vulcão que já viu muitas vezes e acabe por dizer a palavra furacão –
próxima em sonoridade, mas não em significado. Devido às dificuldades e acessar o fonema
pretendidos, a criança talvez fique buscando a palavra certa e acabar com uma série de “hummm”
ou “hum, hum, hum... esqueci”. Essas crianças costumam apontar em vez de falar, ou ficam com os
olhos cheios de lágrimas ou bravas, passando a se frustrar cada vez mais com o fato de não
conseguirem dizer a palavra que têm em mente. Habilidade avaliada no Teste de Nomeação Infantil.
À medida que a criança cresce, ela pode utilizar palavras que carecem de precisão ou
especificidade para cobrir suas dificuldades, isto é, usar palavras vagas como coisa ou negócio em
vez do nome verdadeiro do objeto. Às vezes é difícil acompanhar a conversa de um disléxico porque
as frases são preenchidas com pronomes ou palavras que precisam de especificidade: “Eu peguei o
negócio e levei para lá. As coisas estavam todas misturadas, mas eu consegui o negócio de qualquer
jeito”. É importante lembrar que o problema está na linguagem expressiva, e não no pensamento. A
criança sabe exatamente o que quer dizer; a dificuldade está em buscar a palavra certa. Essas
dificuldades de linguagem acompanham o amadurecimento da criança. Ela poder ser quieta, parecer
inarticulada ou experimentar dificuldades de expressão, o que é um padrão frequente, mas não
invariável; algumas crianças disléxicas podem ser bastante articuladas quando falam.
Os pais e os professores podem ficar irritados com a criança porque ela parece inteligente, e
não conseguem entender por que ela pronuncia a palavra errada. Contudo, a frustração dos adultos
não é nada se comparada à frustração e à vergonha experimentada pela criança quando diz a
palavra errada. A demanda por respostas imediatas, por se apressar com as respostas apenas serve
para aumentar a ansiedade, o que interfere ainda mais na busca de palavras. À medida que a criança
disléxica passa à idade adulta, sua fala continua a dar provas das dificuldades que tem de chegar à
estrutura sonora das palavras. A fala está cheia de hesitação; às vezes, há muitas pausas longas,
137
ou ela talvez fique buscando a palavra indireta no lugar da palavra correta que não consegue
encontrar (o que tecnicamente se chama de circunlóquio). Ela não loquaz nem fluente na linguagem
verbal.
Quando lhe dão uma possibilidade de escolha, o disléxico quase sempre sabe reconhecer a
palavra certa. Se, por exemplo, lhe perguntam se uma imagem fantasmagórica é uma aparição ou
uma partição. Contudo, quando se confronta com a necessidade de lembrar uma palavra ou é
colocado no centro das atenções, ele talvez busque em seu vocabulário uma palavra cujo som é
similar à palavra pretendida – nesse exemplo, poderia escolher partição no lugar de aparição. Para
quem não entende a base fonológica dessa confusão, pode parecer que a crianças apenas adivinhou
a palavra ou estava totalmente confusa. Os pais devem sempre ter em mente (e lembrar o professor
do filho) que se trata apenas de deslizes fonológicos e que a criança muito provavelmente sabe o
significado das palavras, mas não consegue pronunciá-las. A criança ou o adulto talvez digam “está
na ponta da língua” ou “simplesmente não consigo dizer a palavra”.
Finalmente, e talvez mais fundamentalmente, os fonemas indistintos interferem na
capacidade de o leitor iniciante aprender nomes e os sons das letras do alfabeto. Essa série de
realizações – aprender o alfabeto, os nomes das letras e depois os sons que elas fazem – marca
uma transição importante para o leitor em formação. Pela primeira vez, espera-se que a criança
conecte os rabiscos que chamamos de letras aos nomes que damos a elas e a seus sons. Isso é o
começo da leitura. É um fator necessário, se não inteiramente relevante, que deve estar disponível
para que a criança leia. Por outro lado, as dificuldades em adquirir tais habilidades são um primeiro
sinal de que a criança talvez tenha um problema de leitura.
Quando as crianças crescem, desenvolvem uma sensibilidade aos pormenores da linguagem.
Inicialmente, a linguagem verbal é como um filme – aparece contínuo e sem cortes. Com o tempo as
138
crianças começam a perceber a natureza segmentada da linguagem: da mesma forma como a
película de um filme, se olhada mais de perto, é composta de quadros individuais, sequências de
fala que podem ser divididas em palavras separadas; estas, por sua vez, podem ser subdivididas em
sílabas, e as sílabas em partículas menores – os fonemas.
A sensibilidade crescente das crianças aos sons e à natureza segmentada da linguagem pode
ser observada na criança da creche. Começando por volta dos 3 anos, os alunos da pré-escola
adoram aprender e cantar seus ABC. Neste estágio, o alfabeto é realmente uma lista indiferenciada
que vai de A a Z; as crianças em geral não se dão conta das letras em separado. Se você pedir que
um menino de 3 anos pare de cantar no meio da música que ilustra o alfabeto e perguntar que letra
vem depois da letra em que ele parou, ele provavelmente terá de começar a cantar tudo desde o
início. Isso é perfeitamente normal: as músicas ajudam a criança a se familiarizar com o alfabeto, e
não se espera que ela seja capaz de identificar as letras em separado até que atinja certa idade.
Cerca de um ano depois, por volta dos 4 anos, a criança começa a reconhecer e dar nome às letras
de seu primeiro nome. No momento em que estiver pronta para entrar na pré-escola, ela saberá o
nome da maioria, se não de todas, as letras, maiúsculas e minúsculas. É claro que o domínio desse
ponto crucial pode variar, refletindo experiências diferentes em casa e na escola. Certamente,
quando a criança tiver passado por um ano inteiro de ensino na pré-escola (5 anos), ela será capaz
de reconhecer e nomear todas as letras do alfabeto. Gradual e sequencialmente, a partir do momento
em que engatinham até o primeiro ano de educação formal, as crianças se ocupam em adquirir
matéria-prima para o reconhecimento das letras e a capacidade de associar sons às letras. A fala ou
o atraso em adquirir tais habilidades é um sinal precoce de um problema na leitura.
Ao estar alerta para os indicativos da dislexia, é também importante estar ciente de alguns
dos mitos e equívocos que cercam o distúrbio. Às vezes, o diagnóstico de uma criança está errado
ou atrasado porque ela não demonstra um ou mais dos “sintomas” presumidos.
139
Um dos mais duradouros equívocos é de que a criança disléxica vê as letras e as palavras
de trás para frente e que escrever de maneira invertida é um sinal disso. Embora seja verdade que
as crianças disléxicas têm dificuldades em rotular ou das os nomes adequados às letras e às
palavras, não há prova de que elas de fato vejam as palavras de trás para frente. Em um estudo,
pediu-se a crianças de séries iniciais que tinham problemas de leitura e também a tendência de
escrever de trás para frente que copiassem uma série de palavras e letras. Elas não tiveram
dificuldades em fazê-lo. O que acharam problemático foi ter de nomear as palavras com precisão.
Este estudo confirmou que crianças disléxicas têm problemas em nomear, mas não em copiar letras.
Outro equívoco parecido é escrever como se estivessem diante de um espelho, o que acompanha a
dislexia. Na verdade, escrever de trás para frente e inverter letras e palavras são procedimentos
comuns nos primeiros estágios do desenvolvimento da escrita entre crianças disléxicas e não
disléxicas.
Pelo fato de tais crenças sobre a dislexia prevalecerem, muitas crianças disléxicas que não
fazem inversões não são diagnosticadas.
Diz-se que escrever com a mão esquerda, ter dificuldades espaciais (inclusive saber o que é
direita e o que é esquerda), não saber amarrar sapatos e ser desastrado são fatores associados à
dislexia. Essas constatações não são certamente tão importantes ao ponto de as encontrarmos na
maioria das pessoas com dislexia, mas, é claro há muitas pessoas dentre a grande quantidade de
indivíduos disléxicos que são canhotos ou têm dificuldades espaciais. Quaisquer que sejam os
subgrupos de uma criança com dislexia, está claro que a vasta maioria da população de disléxicos
compartilha uma deficiência fonológica (cerca de 88%).
140
Já conhecemos as definições, as causas, as características e alguns instrumentos para
avaliação da Dislexia.
O prognóstico da dislexia deve considerar a idade do diagnóstico, pois quanto mais
precocemente identificada e tratada, melhor é o nível de desenvolvimento. Porém, deve-se
considerar que geralmente o disléxico responde lentamente a intervenções terapêuticas e
educacionais específicas. Além disso, o grau de envolvimento da família e escola também é
fundamental para que a pessoa disléxica possa se sentir confortável para aprender e desenvolver
suas habilidades e déficits. Por fim, a presença de co-morbidades como o TDAH ou problemas
emocionais secundários (ansiedade elevada, baixa autoestima e desmotivação para a
aprendizagem) podem agravar ou lentificar o progresso do disléxico. Por isso, também devem ser
identificadas e tratadas com terapias específicas.
ORIENTAÇÃO PARA ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO EM DISLEXIA
Em qualquer avaliação, o que norteia a escolha de testes são as queixas e a história da
criança. A seguir, um modelo de relatório básico de avaliação pedagógica voltada para verificação
de diagnóstico de dislexia:
141
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
Nome:
Idade:
Escolaridade:
Data da avaliação:
Encaminhado pelo(a)
AVALIAÇÃO PSICOEDAGÓGICA
Motivo da avaliação:
Explicar as queixas que motivaram a avaliação e a fonte delas.
Leitura:
Especificar o desempenho do sujeito na identificação de palavras, pseudopalavras e sílabas
complexas bem como na compreensão, especificando os testes utilizados.
Exemplo:
No teste de decodificação de sílabas complexas (autor) apresentou ...
Na prova de decodificação de palavras e pseudopalavras (autor) ...
Na leitura silenciosa ...
A leitura oral ...
Síntese:
Escrita:
Grafia:
Relatar as características da preensão do lápis e padrão postural ao escrever.
Descrever as características do grafismo tais como legibilidade, estética e velocidade.
142
Ortografia:
Descrever o nível ortográfico, indicando o teste utilizado bem como uma caracterização do
tipo de erros. Indicar se o nível ortográfico ou de aquisição da escrita (dependendo o caso) está
compatível com o nível de escolaridade.
Exemplo:
Em avaliação da escrita através de ditado de palavras apresentou ... erros, frequência
compatível com a ... série/ano. Os erros mais frequentes e/ou significativos são:
Síntese:
Outras habilidades:
Consciência fonológica:
Especificar o desempenho no teste escolhido.
Exemplo:
No teste PCFO (Seabra & Capovilla, 2012)...
Lateralidade:
Especifique dominância lateral de olho, pé e mão.
Síntese:
Conduta durante a avaliação:
Descrever a conduta do sujeito durante a avaliação: sentimentos expressos, maneira de
reagir às solicitações, etc.
143
Desempenho escolar:
Descrever o desempenho do sujeito em anos anteriores, conforme fichas de avaliação e
análise de cadernos. Especificar também as principais queixas da escola, conforme relato da
professora.
Para este fim, sugerimos que seja enviado um questionário à escola, logo no início do
processo avaliativo, para que a professora possa elencar as principais dificuldades que o aluno
apresenta. Há um modelo no final deste tópico.
Síntese:
Descrever os aspectos em que o sujeito foi hábil e os aspectos em que apresentou
dificuldades. Estabelecer uma(s) hipótese(s) diagnóstica(s), como as seguintes:
- dificuldade natural, evolutiva e, portanto, transitória;
- dificuldade secundária a outras patologias (indicar qual);
- Transtorno Específico de Aprendizagem na Leitura e/ou Escrita
Exemplo:
Considerando ... e que suas dificuldades específicas em leitura persistem pode-se levantar
hipótese de Transtorno Específico de Leitura (F81.0)
Também, podem ser elaboradas hipóteses temporárias bem como os fatores etiológicos
prováveis.
Lembrar que alguns profissionais lêem apenas esta síntese, portanto ela deve ser objetiva,
mas esclarecedora. Um relatório tem que comunicar de tal forma que dispense contato pessoal com
o avaliador.
144
INDICAÇÕES:
As principais indicações comumente feitas ao final da avaliação:
- Terapia psicopedagógica;
- Psicoterapia;
- Avaliação ou tratamento neurológico;
- Orientação à escola e família (sempre!);
- Amigo pedagógico qualificado;
- Professor particular;
- Avaliação e/ou tratamento ortóptico;
A seguir são apresentadas algumas estratégias que podem ser orientadas à escola:
• Dar a entender que seu problema é conhecido e se fará o possível para ajuda-lo;
• Dar atenção especial e incentivá-lo a tirar dúvidas;
• Comprovar que o material oferecido é apropriado para seu nível leitor;
• Destacar aspectos positivos em seus trabalhos e não fazer repetir seu trabalho escrito por tê-
lo feito mal;
• Evitar que tenha que ler em público (ou permitir que tenha chance para treinar);
• Aceitar que se distraia mais que os demais (esforço muito grande);
• Permitir o uso de meios informativos e corretores (dislexia não tem cura);
• Permitir, se necessário, o uso de calculadoras e de gravações (dificuldades na tabuada);
• Usar materiais que permitem visualizações (figuras gráficas, ilustrações);
• Evitar, sempre que possível, a cópia de grandes textos da lousa, dando-lhe uma fotocópia;
• Diminuir os deveres de casa envolvendo leitura e escrita;
• Fornecer textos com boa qualidade gráfica;
• Permitir a consulta de regras ortográficas, tabuadas, etc.
145
• Permitir a realização de textos com uso do Word.
Em relação à avaliação, avaliações contínuas e com menor volume de material são bem-
vindas. É indicado que sejam aplicados testes de escrita baseados no nível linguístico em que o
disléxico se encontre. Se necessário, o disléxico pode realizar avaliação oral ou solicitar um ledor
para garantir que ele tenha compreensão das questões apresentadas. A prova pode ser
confeccionada com letras maiores e com maior espaçamento entre as linhas, a fim de minimizar as
dificuldades. As provas também podem ser realizadas em computador, pois os programas de escrita
sinalizam a presença de erros que podem ser corrigidos. Por fim, vale ressaltar que os profissionais
especialistas que acompanham o aluno disléxico devem regularmente realizar troca com a escola
(realizar reuniões frequentes) a fim de facilitar e acompanhar o progresso do mesmo na escola.
COMO EXPLICAR PARA OS PAIS E PARA A CRIANÇA SOBRE A DISLEXIA
Além de oferecer o amor e o claro inerente ao fato de ser pai, os pais (e também os
professores) cujos filhos tenham problemas de leitura devem ter como objetivo principal a
preservação da autoestima da criança. Esse é o setor de maior vulnerabilidade para as crianças
disléxicas. Os professores e pais têm em geral grandes expectativas em relação a uma criança que
abrigue uma deficiência latente, ficando desapontados, ou até zangados, quando ela não obtém um
bom resultado na escola. Se a criança for acusada de não estar se esforçando, de não estar motivada
ou de não ser tão inteligente quanto pensavam, logo poderá passar a duvidar de si mesma. O esforço
enorme e a extraordinária perseverança que deve despender somente para se manter no mesmo
nível que seus colegas parecerão não valido a pena. É por isso que é fundamental que os pais,
professores e, principalmente, a criança entendam a natureza do problema de leitura, para que a
própria criança desenvolva uma opinião positiva sobre si mesma.
146
É essencial que se tenha um compromisso firme para com o valor intrínseco de uma criança
disléxica. Toda criança com dificuldade de leitura passará invariavelmente por altos e baixos na
escola. Assim, bem cedo, precisa saber que, independentemente do que aconteça, poderá contar
com seus pais como fonte de apoio incondicional. Todos os disléxicos de sucesso tiveram em comum
o amor e o apoio incansável de seus pais ou, ocasionalmente, de um companheiro ou de um
professor. Os pais que apoiam seus filhos estão sempre prontos para ajudar a criança onde e quando
ela precisa – ao buscar um diagnóstico preciso e depois uma intervenção eficaz, ao certificar-se de
que a escolha está sendo uma experiência positiva, ao colocar o filho em contato com o mundo de
forma que suas dificuldades não o impeçam de aprender com ele, ao ler com o filho, e, talvez, para
o filho. Esses pais sempre lembram seus filhos de seu valor como pessoa.
Há um determinado número de passos que você pode dar aos pais para que construam a
autoimagem de seu filho. O primeiro é deixar que o filho conheça a natureza de seu problema de
leitura. As crianças ficam em geral aliviadas ao saber por que têm tantas dificuldades em aprender.
Há certos fatos que você deve compartilhar com uma criança quando ela descobre que tem dislexia:
• Diga a ela que sua dificuldade tem um nome: DISLEXIA.
• Diga a ela que a dislexia é um problema que pessoas inteligentes têm em relação à leitura.
Na verdade, você pode usar o modelo da dificuldade de leitura cercada por um “mar de
habilidades”, adequado à faixa etária da criança e ao seu nível de compreensão. Fazer um
desenho desse esquema ajudará.
• Assegure à criança de que a dislexia não tem nada a ver com o quanto ele é inteligente.
147
• Explique que seu problema é causado por uma dificuldade em identificar (separar) os sons
das palavras; crie um nome para esses sons que, para ele, não se separam facilmente, tal
como sons que não se desgrudam.
• Diga a ele que as palavras têm sons que se pode separa e que as pessoas com dislexia
enfrentam problemas ao fazê-lo. Em vez de ouvir três sons em uma palavra (por exemplo
PAI), talvez, percebam um ou dois. Você pode usar um conjunto de blocos de madeira para
fazer a criança entender o que você está dizendo.
• Explique a ela os tipos de problemas que os sons que não se desgrudam causam para
pronunciar as palavras; especialmente para palavras cujo som é parecido, tais como general
e geral; para a leitura em voz alta e para a ortografia. Você pode dizer a seu filho que algumas
pessoas frequentemente sabem a resposta para uma pergunta, mas encontram problemas
para trazer as palavras certas até a ponta da língua.
• Informe-o de que muitas crianças têm esse problema e que se pode melhorá-lo buscando o
ensino adequado.
• Diga a ele que aprenderá a ler.
• Fale sobre muitas pessoas famosas que são inteligentes, têm sucesso e são disléxicas.
• Informe-o de que seu cérebro é normal e de que não há falhas ou defeitos nele.
148
• Explique que a rota direta para leitura está bloqueada para quem tem dislexia e que essa
pessoa tem de buscar um caminho alternativo, secundário e mais lento. Como resultado, vai
chegar a seu destino, mas será necessário um pouco mais de tempo.
Uma professora, uma vez, me questionou dizendo que, depois de um diagnóstico de um colega,
as crianças estavam curiosas sobre o assunto e fizeram as seguintes perguntas:
1. O que é dislexia?
Dislexia é ter dificuldade para aprender a ler.
2. Quando você tem dislexia sempre terá? Pode-se melhorar?
As crianças que têm dislexia podem aprender a ler. Às vezes demora um pouco para a leitura
melhorar, mas sempre melhora muito.
3. Como é que se pega dislexia?
As crianças têm dislexia, assim como têm olhos castanhos ou verdes, ou são baixas ou altas
– nasce-se com ela.
4. A dislexia é causada por um vírus?
Não. Não se pega dislexia de outra pessoa.
5. Poe que esse nome engraçado: “Dislexia”?
A palavra “dislexia” vem da palavra estrangeira (latim) “dis”, que quer dizer “dificuldade” e da
palavra estrangeira (grega) “lexia”, que significa palavras. As duas juntas formam “dificuldade
de ler as palavras”.
149
Desde cedo é fundamental que os pais ajudem seu filho a identificar um interesse ou um
hobby, uma área na qual possa ter uma experiência positiva, seja ela apenas por puro prazer ou pela
possibilidade de se destacar e ter um excelente resultado – um interesse por peixes ou pedras, um
talento para brincar com bastões e malabares, saber patinar ou nadar, saber representar ou
desenhar, ter aptidão para entender de ciência ou de computadores, ou gostar de poesia ou música.
Não importa qual ele vai escolher. Ter um interesse ou atividade atlética significa em geral que a vida
da criança não é sempre negativa ou inteiramente voltada ao estudo à tentativa de alcançar os
colegas, permitindo à criança que se veja como um vitorioso, como um indivíduo competente que
tem o domínio de uma área ou assunto. A criança passa a experimentar o sentimento da vitória.
Você deve incentivá-la a explorar uma gama de possibilidades – na escola e depois dela, no clube,
nos esportes, na música, na arte, na fotografia – e apoiar sua participação. Nem toda criança se
apaixona por uma atividade imediatamente, por isso é importante dar-lhe diferentes oportunidades e
ajudá-la a passar pelos primeiros obstáculos, que são os mais difíceis e podem constituir-se em
causa de desistências. Lembre-se de que as estrelas de qualquer área não nascem estrelas, mas
são feitas depois de muita prática e trabalho duro. O elogio não deve ser um item racionado; seja
generoso com o elogio, desde que ele seja merecido. A criança receberá mais críticas do que o
necessário de pessoas desinformadas; você deve ser o responsável por ele receber também o doce
som do elogio.
Oriente os pais a incentivarem a criança se ver como uma pessoa que tem algo a dizer e que
as pessoas devem respeitá-la. É importante que ela entenda muito bem a natureza de seu problema
de leitura e suas implicações, de maneira que ao entrar na escola saiba determinar suas
necessidades quanto às modificações ou auxílio geral, sentindo-se à vontade ao falar por si e de si
mesmo. Uma prática que pode ajudar é treinar esse procedimento com um dos pais ou mesmo com
você.
150
A maneira como os pais veem o filho é muito importante. Se sentirem assustados com o
diagnóstico da dislexia prevendo um futuro ruim para o filho, ele vai perceber o fato também. Receber
tal diagnóstico não impede que uma criança busque seus sonhos. Se puder contar com uma atitude
de inteligência, habilidade, persistência e apoio adequados, a criança disléxica poderá buscar
qualquer área de seu interesse. Homens e mulheres disléxicos já se destacaram em quase todas as
áreas imagináveis, incluindo aquelas que as pessoas mal informadas não acreditam ser possível:
literatura, direito, medicina, ciência, poesia. As crianças disléxicas não devem ser desviadas para um
caminho de falta de ambição acadêmica, a não ser que esta seja, sem dúvida, sua preferência; elas
devem pelo menos ser ajudadas a entender que dispõem de uma gama muito maior de opções.
Muitos pais de crianças disléxicas passaram por problemas de leitura. Se for o caso, incentive
que os pais falem com o filho sobre tais problemas e sobre como eles se sentiam quando criança. É
importante que a criança veja que pessoas que ele admira não são perfeitas, mas podem ter sucesso
na vida.
Tenha cuidado para que alguns comportamentos infantis, tais como o adiantamento da leitura
e do estudo para um teste, não reflitam ansiedades provocadas por antecipações de dificuldades de
leitura que possam vir a ter quando realizar os testes. Se esses fatores começarem a influir no
funcionamento diário – isto é, se a criança sempre estiver ansiosa, triste ou preocupada -, talvez seja
conveniente consultar um psiquiatra ou psicólogo. Uma visita a um profissional ajuda a administrar
melhor um problema ou a impedir algo mais sério.
Finalmente, oriente aos pais que não subestime a criança ou reduza suas expectativas. Eles
devem trata-la sempre como uma pessoa com muitas variáveis, não simplesmente como alguém que
tenha um problema de leitura. Devem deixar que suas habilidades, e não suas deficiências, a definam
como pessoa.
151
152
Vozes, 2011.
Sinopys, 2014.
153
154

Avaliação Da Dislexia

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Avaliação Da Dislexia

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Este material foi adquirido por Simone Maria Alencastro Almeira (CPF 427.419.044-72) - sissi.castro@yahoo.com.

Definição, características e critérios diagnósticos ........................................... 2

Avaliação psicopedagógica da dislexia ................................................................ 48

Elaboração de relatório e devolutiva ............................................................... 135

entre a normalidade e a patologia na aprendizagem, estabelecendo parâmetros para a distinção entre

as dificuldades e os transtornos de aprendizagem, bem como a compreensão dos critérios utilizados

comprometimento, época de aparecimento, prognóstico, antecedentes, prevalência sexual e

ilustrativos das distinções feitas.

Pais, professores e especialistas, no tocante ao desempenho escolar de crianças e

adolescentes, frequentemente estão envolvidos em situações muito diversificadas, geradoras de

• Alunos que participam do “reforço pedagógico” ou “plantão de dúvidas” e que rapidamente

trocam e seguem acumulando fracassos;

tais observações em todos os cadernos desde o início da sua vida escolar;

escolares; outros provenientes de lares estáveis e saudáveis que fracassam na

outros que apresentam os problemas, mas não são diagnosticados;

• Alunos que se desempenham muito bem em determinadas disciplinas e apresentam muita

que o projete nos professores ou em outras circunstâncias.

• a da criança e/suas competências e dificuldades;

• a do conteúdo a ser aprendido.

em pareceres dos professores e de outros profissionais.

A dificuldade em estabelecer um diagnóstico adequado justifica-se pela complexidade dos

impossibilidade de aprofundamento em cada um deles considerados especificamente e, sobretudo,

normalidade e patologia existentes na escola e na família e às diferentes concepções explícitas e

implícitas das referidas instituições sociais. A variação do próprio conceito de normalidade e de

outra. Finalmente, a variação do conceito de normalidade e de patologia, em decorrência dos

justificar as dificuldades em estabelecer limites entre o normal e o patológico.

Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem podem estar associadas a dificuldades para

situações extra-SNC que interferem na aprendizagem.

Compreendendo-se o que é aprendizagem, pode-se entender que, dificuldades para a

aprendizagem é quando ocorre alguma falha, ou no processo intrínseco ou no processo extrínseco.

heterogêneo de problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender,

independentemente de suas condições neurológicas para fazê-lo. A expressão “transtornos de

neuroquímicas envolvidas no dia-a-dia promovem modificações mais ou menos permanentes no

ato de plasticidade cerebral, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos

Considerando a existência de uma sintomatologia muito ampla na área da aprendizagem da

leitura, escrita e matemática, decorrente de uma diversidade de fatores etiológicos, é importante

profissionais da área, particularmente psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, psiquiatras,

neurologistas, professores e ortoptistas.

Termos como dificuldades, problemas, discapacidades, transtornos, distúrbios vêm sendo

usados indistintamente na literatura e pelos diferentes especialistas ligados ao problema, muitas

vezes para designar problemas diferentes.

módulo, caberia distingui-los das dificuldades de aprendizagem.

Consideram-se “dificuldades de aprendizagem” duas categorias de problemas: os naturais

(ou de percurso, evolutivos) e os problemas secundários a outras patologias.

conteúdos ou da metodologia utilizada naquele contexto específico.

serem decorrentes de inadequada metodologia, de padrões de exigência da escola, de falta de

assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais. Frequentemente, é suficiente um trabalho

pedagógico complementar para uma solução satisfatória dessas dificuldades.

diagnóstico requer certa persistência da dificuldade.

Dificuldades de aprendizagem secundárias a outros quadros diagnósticos: nesse caso,

detectados e que atuam primariamente sobre o desenvolvimento humano normal e secundariamente

sobre as aprendizagens específicas. Nessa subcategoria estão incluídos os portadores de

transtornos emocionais significativos.

manuais internacionais de diagnósticos:

• CID-10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e concluído em 1992,

com apoio de pesquisadores e clínicos em cerca de 50 países;

• DSM-V, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana e publicado em 2014,

com o auxílio de mais de 60 organizações e associações de diversas partes do mundo.

O termo “transtorno” é usado no CID-10 para indicar “a existência de um conjunto de sintomas

No DSM-V, cada um dos transtornos mentais é conceitualizado “como uma síndrome ou

padrão comportamental ou psicológico clinicamente importante, que ocorre em um indivíduo e que

mais das áreas importantes do funcionamento); ou com risco significativamente aumentado de

sofrimento atual, morte, dor, deficiência ou uma perda importante da liberdade”.