Universidade católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Projecto de Pesquisa
.

Mosse Abílio Alimone - 708204529

Curso: Licenciatura em ensino de Matemática

Disciplina: Seminário.
Ano de Frequência: 4oAno.
Docente: Dr. Jacques Kazadi e Dr. Gult Djedje.

Tete, Abril, 2023

1.
 Critérios de Avaliação (disciplinas teóricas)

Categorias Indicadores Padrões Classificação

Pontuaçã Nota Subtot
o máxima do al
tutor
Estrutura Aspectos  Capa 0.5
organizaciona  Índice 0.5
is  Introdução 0.5
 Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
Conteúdo Introdução  Contextualização 1.0
(indicação clara do
problema)
 Descrição dos 1.0
objectivos
 Metodologia 2.0
adequada ao objecto
do trabalho
Análises e  Articulação e 2.0
discussão domínio do discurso
académico
(expressão escrita
cuidada,
coerência/coesão
textual)
 Revisão 2.0
bibliográfica
nacional e
internacionais
relevantes na área de
estudo
 Exploração dos 2.0
dados
Conclusão  Contributos teóricos 2.0
práticos
Aspectos Formatação  Paginação, tipo e 1.0
gerais tamanho de letra,
parágrafo
Referências Normas APA  Rigor e coerência 4.0
bibliográfica 6a edição em das
citações e citações/referências
bibliografia bibliográficas
 Recomendações de melhoria:

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Índice
1. Introdução...........................................................................................................................1

II. Problematização.................................................................................................................2

III. Contextualização/delimitação da pesquisa........................................................................3

IV. Objectivos.........................................................................................................................3

Objectivo Geral.......................................................................................................................3

Objectivos Específicos............................................................................................................3

V. Marco teórico ou Revisão de Literatura.............................................................................4

VI. Metodologia:...................................................................................................................10

VII. Conclusão......................................................................................................................11

VIII. Referências Bibliográficas...........................................................................................12

1. Introdução.

O ensino da Álgebra tornou-se um dilema para os professores de Matemática, tendo em vista

que os alunos ainda encontram problemas na interpretação e na resolução dos problemas,
porém as maiores dificuldades estão presentes na transposição da linguagem natural para a
linguagem algébrica. É notável a preocupação por parte dos professores de Matemática ao
constatarem que os alunos sentem dificuldades não no desenvolvimento da Equação do 1º
grau, mas sim, na transposição envolvendo a linguagem algébrica. Partindo desse princípio,
André (2008, p. 1) em seus estudos, concluiu que “de modo geral, os sujeitos da pesquisa
revelaram muitas dificuldades na conversão entre os registos de representações empregados”.
Sendo assim, surgiu a necessidade de alguns questionamentos relativos à problemática sobre o
tema em estudo: As dificuldades dos alunos na transposição de informações dos enunciados
de problemas envolvendo Equações do 1º grau para Linguagem Algébrica, onde foi
necessário fazer a pesquisa de campo, contribuição fundamental para compreender a
necessidade dos alunos do 1º ciclo do ensino secundário, surgidas a partir da transposição da
linguagem natural em linguagem algébrica, antes da resolução de problemas. Para tanto, no
primeiro capítulo, intitulado apresentação da pesquisa, abordo os motivos que me levaram a
estudar as dificuldades dos alunos relacionadas com a transposição da linguagem natural para
a linguagem algébrica, para tanto, utilizei da pesquisa de campo.

No segundo capítulo, reflexão teórica sobre o tema, reflecti sobre o surgimento e o

significado da palavra Álgebra, trabalhando a sua importância na vida escolar, além de
estudar os diferentes usos das letras e das linguagens algébricas, bem como as suas funções.

No terceiro capítulo, apresentação dos dados e discussão, apresentarei a turma do 1º ciclo

do ensino secundário da Escola Secundaria de Mucumbura, como objecto de pesquisa e de
investigação, onde foi aplicado um questionário contendo 11 questões no intuito de verificar
as dificuldades dos alunos na transposição da linguagem natural para a linguagem algébrica,
além de colectar informações do professor quanto a estas dificuldades. No quarto capítulo,
conclusão, destacarei a pesquisa de campo, como o factor primordial para obtenção deste
estudo, pois através da pesquisa, podemos constatar as dificuldades dos alunos, surgidas a
partir da transposição da linguagem natural em linguagem algébrica, além das análises dos
dados obtidos com a aplicação do questionário, sendo que os resultados foram relevantes
possibilitando trilhar novos caminhos rumo à conquista da melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.
1
II. Problematização.

Durante o meu Estágio Supervisionado, bem como o período que leccionei numa escola
secundária, percebi que dos conteúdos abordados em sala de aula, o conteúdo que os alunos
sentiam mais dificuldades em aprender era a Álgebra. Esta preocupação me motivou a
escolher este tema como propósito de investigação e aprofundar meus conhecimentos, tendo
em vista que alguns procedimentos precisam ser modificados e só através de pesquisa é que
eu poderia fazer uma reflexão a cerca de como ajudar os meus alunos nas suas dificuldades
com a Álgebra. Quando tratamos do conteúdo Equação do 1º Grau, geralmente abordado no
ensino secundário, é nítido nos depoimentos dos professores de Matemática que as
dificuldades dos alunos não estão no desenvolvimento da equação, mas sim, na transposição
das informações dos enunciados envolvendo a Linguagem Algébrica. Nesse sentido:

[...] a ênfase que os professores dão a esse ensino não garante o sucesso dos alunos, a
julgar tanto pelas pesquisas em Educação Matemática como pelo desempenho dos
alunos nas avaliações que têm ocorrido em muitas escolas. Portanto, surge a
necessidade de buscar respostas para questionamentos do tipo: quais as dificuldades
dos estudantes na transposição de informações dos enunciados de problemas
envolvendo Equações do 1º grau para a Linguagem Algébrica?

O estudo proposto investigou a importância da Álgebra na Resolução de Problemas com foco

no estudo das Equações do 1º grau, onde passei a observar os estudantes mediante a
construção e resolução de problemas. Dessa forma, essa pesquisa está condicionada às
dificuldades dos alunos, seus erros e acertos, configurando um cenário de investigação a
respeito da aprendizagem desse conteúdo. Nesse sentido, Arredondo e Diago (2009, p 432),
enfatizam: a metodologia utilizada pelos professores no ensino dessa matéria deve ser
adequada ao nível matemático de seus alunos e aos seus conhecimentos prévios, de modo que
se trate de prevenir e eliminar, na medida do possível, as dificuldades que frequentemente
surgem em sua aprendizagem, derivadas, em muitos casos, de desajustes de tipo
metodológico. (Arredondo; Diago apud Costa et al., 2011, p.117).

Portanto, posso dizer que a importância deste estudo se justifica porque o tema abordado está
relacionado com tudo que se aprende nas classes iniciais do ensino secundário: na resolução
de equações, na compreensão da elaboração de fórmulas e do significado das letras que
representam incógnitas e variáveis.

2
III. Contextualização/delimitação da pesquisa.

A pesquisa decorreu na Escola Secundaria de Mucumbura, situada no posto administrativo de

Mucumbura, Distrito de Mágoè, província de Tete. Na turma A da 8ª classe formada por 73
alunos com média de faixa etária de 14 anos de idade, sendo 31 alunos do sexo masculino e
42 do sexo feminino, dos quais 12 alunos são repetentes.

IV. Objectivos

Objectivo Geral

 Identificar dificuldades dos alunos da 8ª na transposição de informações dos enunciados

de problemas envolvendo Equação do 1º grau para a Linguagem Algébrica.

Objectivos Específicos

 Identificar as dificuldades dos alunos ao resolverem problemas envolvendo Equações do

1º grau;
 Levantar dificuldades identificadas pelo professor quando os alunos resolvem problemas
envolvendo Equações de 1º grau;
 Analisar as dificuldades dos alunos na transposição de informações dos enunciados para
a Linguagem Algébrica a partir das escritas e da percepção do professor.

3
V. Marco teórico ou Revisão de Literatura.

O ensino da álgebra no século XX foi um reflexo de como a álgebra evoluiu com o passar
dos tempos, ampliando assim a visão do significado da resolução de problemas, focando a
exclusão das rotinas e habilidades algorítmicas, porém incluindo os problemas de textos e
algumas aplicações matemáticas. (Schoen, 1995, p.135) A História da Álgebra surgiu mesmo
antes dos árabes, há cerca de 4.000 anos a.c, onde o ser humano já expressava as resoluções
de problemas fazendo o uso de recursos algébricos. Embora não saibamos com precisão qual
a etimologia do vocábulo álgebra, acreditamos que a álgebra seja uma variante da língua
latina, do vocábulo árabe (al-jebr), onde muitas vezes transliterado por Al-jebr. (Baumgart,
1992). O primeiro registo do vocábulo al-jebr foi como título de um livro, Hisab al-jabr
w'almuqabalah, escrito em Bagdá por volta do ano 825 pelo matemático árabe Mohammed
ibnMusa al Khowarizmi (Maomé, filho de Moisés, de Khowarizm). A obra intitulada por
Kitab Al-jabr w´al-muqâbalah, foram as primeiras anotações sobre álgebra, fazendo menções
sobre técnicas para a resolução de equações. (Baumgart, 1992). Actualmente a palavra álgebra
possui um significado muito amplo no campo da Matemática, podendo simplesmente dizer
que se trata “da ciência das equações". (Baumgart, 1992). A álgebra surgiu na antiga
Babilónia e os primeiros artigos registados de álgebra foram encontrados no Egipto, porém
faltava à álgebra egípcia os métodos sofisticados da álgebra babilónica. Nos papiros egípcios
antigos, tinham-se os registos dos acontecimentos da sociedade. Na álgebra, o papiro de
Rhind, escrito por volta de 1650 a.c, era considerado o documento mais antigo da álgebra,
sendo escrito por um escriba chamado de Ahmes, onde explicava detalhadamente a solução
de 85 problemas de aritmética e de álgebra. (Baumgart, 1992). Na Grécia, a álgebra
formulada pelos pitagóricos e por Euclides era geométrica. Assim, podemos dizer que estes
tinham conhecimentos de que as álgebras babilónicas seguiam verdadeiramente os métodos
padrão babilónicos de resolução de equações. O ingresso da álgebra na Europa veio com a
finalidade de regredir com relação a sua forma e ao seu conteúdo. Porém o renascimento da
álgebra surgiu com o forte comércio da Itália, onde obteve grandes progressos devido a
factores como, facilidade de manipular trabalhos numéricos, invenção da imprensa que
acelerou a padronização do simbolismo mediante a melhoria das comunicações, baseada em
ampla distribuição e o ressurgimento da economia. Desta forma, a "álgebra" conquistou
grande influência, sendo que ainda hoje possui uma significação satisfatória, com destaque
em duas fases: Álgebra antiga e a Álgebra moderna. Sendo assim, podemos dizer que a
história da álgebra no Egipto, Babilónia e China, a álgebra surgiu da necessidade de se
4
trabalhar com a resolução de problemas aritméticos que possuíam um valor desconhecido e
que não representavam objectos concretos. Já na Grécia a álgebra era utilizada através da
geometria, onde os valores desconhecidos eram os lados ou a área de uma figura geométrica.
Com base nas afirmativas de Miguel, Fiorentini e Miorim (1992), prevaleceu durante muito
tempo o ensino da álgebra de carácter reprodutivo, sem clareza, em que tudo era essencial. A
matemática escolar apresentava-se dividida em compartimentos estanques: primeiro estudava-
se Aritmética, depois a Álgebra e, em seguida, a Geometria. No mesmo sentido, segundo
relatos desses autores, a Álgebra encontrava-se um carácter mais instrumental, útil para
resolver equações e problemas. Comungando dessa ideia Trajano (1947, p.7) diz: “álgebra é a
parte das matemáticas que resolve os problemas e demonstra os teoremas quando as
quantidades são representadas por letras”. (Trajano, 1947 apud Meinicke, 2005) O surgimento
do Movimento da Matemática Moderna unificou os três campos fundamentais da Matemática
(Aritmética, Álgebra e Geometria), com base nos elementos unificadores, como a teoria dos
conjuntos e as estruturas algébricas. Sendo assim, a Álgebra passou a ocupar um lugar de
destaque, ganhando também uma maior ênfase nas transformações das expressões algébricas
e dos conteúdos que quase sempre eram apresentados. (Trajano, 1947 apud, Meinicke, 2005).
A Álgebra no Ensino Fundamental é, na maioria das vezes, apresentada aos alunos de forma
descontextualizada, contém incógnitas difíceis de serem decifradas, e os alunos passam a
sentir dificuldades no aprendizado não só da linguagem natural como também na linguagem
algébrica. Sobre o ensino actual da Álgebra, Miguel, Fiorentini e Miorim (1992) colocam que:

[...] a maioria dos professores ainda trabalha a Álgebra de forma mecânica e

automatizada, dissociada de qualquer significação social e lógica, enfatizando
simplesmente a memorização e a manipulação de regras, macetes, símbolos e
expressões. (Miguel, Fiorentini e Miorim, 1992, p. 40).

Os autores citados destacam que o ensino da Álgebra na Matemática moderna, tem a

finalidade de resolver equações e problemas e embora esteja presente na maioria dos livros
didácticos actuais, a Álgebra não vem recebendo o devido mérito nos debates, estudos e
reflexões a respeito do ensino da Matemática. No mesmo sentido, Lins e Gimenez (1997),
comentam a respeito da Álgebra presentes nos livros didácticos actuais:

“[...] técnica (algoritmo) / prática (exercícios) isto é praticamente tudo que

encontramos na maioria dos livros didácticos disponíveis no mercado
brasileiro" (p.106).
5
Assim, podemos dizer que se faz necessário a consciencialização dos professores quanto a
abordagem de ensino da Álgebra, uma vez que esta é de suma importância na Matemática,
principalmente para o Ensino Fundamental, que serve de base para que os alunos passam a
desenvolver habilidades para resolução de problemas em qualquer área de conhecimento e
nos mais diversos momentos de sua vida.

 Objectivos do ensino de Álgebra.

Com base nos planos curriculares de Matemática podemos dizer que é através do estudo da
Álgebra que o aluno constrói o seu próprio espaço, sendo bastante significativo para que ele
desenvolva e exercite sua capacidade de abstracção e generalização, além de possibilitar a
aquisição de uma poderosa ferramenta para resolver problemas. A Álgebra na vida escolar
dos alunos é fundamental por favorecer possibilidades que abrangem uma visão de mundo,
propondo o despertar, a motivação e o interesse na construção do conhecimento, bem como
no desenvolvimento perante a sociedade, uma vez que os alunos estão acostumados a decorar
fórmulas matemáticas, manipulações de símbolos que na maioria das vezes não possuem
nenhum significado, sendo o seu estudo desenvolvido de forma mecânica. Diante desse
contexto, encontramos amparo nos planos curriculares: A resolução de problemas, na
perspectiva indicada pelos educadores matemáticos, possibilita aos alunos mobilizar
conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerênciar as informações que estão a seu
alcance. Assim, os alunos terão oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de
conceitos e procedimentos 24 matemáticos bem como de ampliar a visão que têm dos
problemas, da Matemática, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiança. Os planos
curriculares advertem para que o ensino da Álgebra seja mais apreciado em virtude de
estabilizar a sua contribuição na vida dos alunos, beneficiando-os não só em aprender a
resolução de problemas algébricos, mas também em resolver situações do quotidiano, além
das actividades no campo de trabalho, apoiando-se ainda nos conhecimentos em outras áreas
curriculares.

O pensamento algébrico Diariamente nos depara com situações que requerem o pensamento
algébrico. Sentimos a necessidade de calcular valores desconhecidos na resolução de alguns
problemas do quotidiano. A matemática dentro do contexto histórico social do cidadão
predomina e se transforma em um processo de construção onde o ser humano actua
juntamente com as outras ciências. De acordo com Ponte (2006) [...] no pensamento algébrico
dá-se atenção não só aos objectos, mas também às relações existentes entre eles,

6
representando e raciocinando sobre estas relações tanto quanto possível de modo geral e
abstracto. Por isso, uma das vias privilegiadas para promover este raciocínio é o estudo de
padrões e regularidades. (Ponte 2006 apud Guimarães et al., 2005, p.16-17) Assim o
pensamento algébrico é composto de diferentes formas de pensamentos e de compreensão do
simbolismo, onde deve ser incorporado em todas as áreas da matemática, onde devemos
desenvolver essas formas de pensar desde o início escolar, de modo que os alunos aprendam a
pensar produtivamente com as ideias da matemática, ou seja, possam pensar matematicamente

Para desenvolver o pensamento algébrico, além do estudo de padrões e regularidades, como

citados por Ponte (2006) e nos planos curriculares, os professores devem propor a exploração
de situações de aprendizagem que levem o aluno a:

 Produzir e interpretar diferentes escritas algébricas - expressões, igualdades e

desigualdades, identificando as equações, inequações e sistemas;
 Resolver situações problema por meio de equações e inequações do primeiro grau,
compreendendo os procedimentos envolvidos;
 Observar regularidades e estabelecer leis matemáticas que expressem a relação de
dependência entre variáveis.

Nesse sentido, podemos dizer que os alunos ainda utilizam os métodos convencionais, ou
seja, ainda trabalham com as letras, precisamente as últimas letras do alfabeto (Y, X e Z) para
transformar a linguagem natural para a linguagem algébrica, como também buscam auxílio
em outros elementos como diagramas, tabelas, expressões numéricas, gráficos que podem ser
usados para expressar a generalização.

 A linguagem algébrica.

Sousa e Diniz (1996) focam o estudo da Álgebra como a linguagem da Matemática utilizada
para expressar fatos genéricos, uma vez que como toda linguagem, a Álgebra possui seus
símbolos e suas regras, onde os símbolos são as letras e os sinais da aritmética; enquanto as
regras são as mesmas regras da aritmética. No mesmo sentido, Garcia (1997) complementa
afirmando que na Matemática: O simbolismo formal constitui uma verdadeira linguagem,
principalmente em forma escrita, necessário para a comunicação do pensamento matemático
que opera em dois níveis. O primeiro é o nível semântico: os símbolos e as notações carregam
um significado em paralelo com a linguagem natural. O segundo nível é puramente sintáctico,
em que se podem aplicar regras manipulativas, sem referência directa ao significado.

7
 [...] o nível sintáctico, elemento essencial na álgebra é a principal causa de
dificuldades associadas ao uso das notações formais, sobretudo, para os
estudantes que depois de uma larga trajectória aritmética, em séries anteriores,
se depara, com novas regras sintácticas algébricas, contraditórias muitas vezes
com as aritméticas. (Garcia, 1997, p. 11).

Para a compreensão da Matemática é necessário apreendermos a linguagem matemática dos

números e letras e suas funções. Ao reflectirmos sobre o tema proposto, dizemos que a
utilização da linguagem algébrica, permite que uma letra possa ser usada com diferentes
finalidades, nomeadamente como: instrumento que permite a expressão de uma generalização;
26 representante de um valor particular desconhecido (incógnita) ou de uma constante e
argumento ou parâmetro de uma função.

A função da letra como incógnita numa equação é a de reconhecê-la como símbolo,

aparecendo na equação como um objeto que representa valores específicos:

 Generalizar uma igualdade como 4 + 6 = 6 + 4, na qual a ordem das parcelas não

altera a soma, escrevendo-se a + b = b + a.
 Os números pares positivos, 2 = 2 ∙ 1; _4 = 2 ∙ 2; _6 = 2 ∙ 3; _8 = 2 ∙ 4 podem ser
representados por 2 ∙ _, ou_2_, onde consideramos que _ representa qualquer número
inteiro positivo.

Nesses exemplos, as letras x e y são as incógnitas em cada uma das equações:

 x + 8 = 15
 x3 − 9x2 − 7 = 4
 3sen(x) + 25cos(x) = 18
 3x4 − x3 + 5x2 − 34x + 1211 = 0
 tg (3y − 25) + sen3(cos (y2 + 4y − 1)) = 255
 O estudo das equações do 1º Grau

Entendemos que o termo equação é aplicado a toda sentença matemática que contém letras
expressa por uma igualdade. Estas letras que compõem a equação referem-se aos números
desconhecidos e são denominadas de incógnitas. O primeiro contacto que o aluno tem com a
equação de 1º grau, é na 8ª classe ano do ensino secundário. O estudo da equação tem como

8
objectivo estudar soluções para os problemas do quotidiano, podendo ser utilizada em
diversas áreas do conhecimento.

Sabemos que existe uma preocupação constante por parte de especialistas, professores e
autores com relação ao desenvolvimento das actividades mediante o livro didáctico.

O propósito na utilização do livro didáctico, dentro e fora da escola é fazer com que os alunos
adquiram o gosto por assunto matemático. Assim, Polya (1995) endossa essa afirmação
dizendo que:

[...] até estudantes bem inteligentes, podem ter aversão á Álgebra. Há sempre alguma
coisa de arbitrário e artificial numa notação e o aprendizado de uma nova notação
constitui sobrecarga para a memória. O estudante inteligente recusará aceitar esse ônus
se ele não notar nisso nenhuma compensação. A sua aversão pela Álgebra se
justificará se não lhe for dada ampla oportunidade para que ele se convença, por sua
própria experiência de que a linguagem dos símbolos matemáticos ajuda o raciocínio.
Auxiliá-lo nessa experiência constitui uma das mais importantes tarefas do professor.
(Polya, 1995, p.101).

VI. Metodologia.
9
Com o objectivo de aproximarmos do nosso objecto de estudo, desenvolvemos uma pesquisa
que buscou no ambiente escolar as respostas para os nossos questionamentos. A pesquisa
desenvolvida, quanto aos seus objectivos, caracteriza-se como sendo uma pesquisa
exploratória e quanto à colecta de dados, caracteriza-se como uma pesquisa de campo.
Segundo Bogdan e Biklen (1994) a modalidade de pesquisa naturista ou de campo acontece
quando os dados do estudo são colectados directamente “no campo”, em contraste com
aqueles realizados em laboratórios ou controlados pelos investigadores. Com a finalidade de
aprofundar nosso conhecimento sobre o tema e buscar reflectir sobre os conceitos
matemáticos abordados, a pesquisa caracteriza-se como exploratória. A pesquisa exploratória
ou diagnóstica é segundo os estudos realizados por Fiorentini e Lorenzato (2006), aquela que
ocorre quando o pesquisador, diante de uma problemática ou temática ainda pouco definida e
conhecida, resolve realizar um estudo com o intuito de obter informações ou dados mais
esclarecedores e consistentes sobre ela.

 Os sujeitos da pesquisa

Para a realização da pesquisa, tomei uma turma da 8ª classe, da Escola Secundaria de

Mucumbura, localizada no posto Administrativo de Mucumbura. Participaram da pesquisa, 73
alunos regularmente matriculados da referida turma.

 Os Instrumentos da pesquisa

A pesquisa foi realizada com os alunos da turma da 8ª classe do ensino secundário, onde em
duas aulas consecutivas, aplicou-se um questionário contendo 11 questões, e mediante a sua
aplicação, não houve qualquer interferência do pesquisador. O questionário foi aplicado com
objectivo de obter informações a cerca das dificuldades dos estudantes com relação ao ensino
da Álgebra, bem como na obtenção dos resultados após a resolução das questões.

VII. Conclusão.
10
A pesquisa de campo, contribuição fundamental para compreender a necessidade dos alunos
da 8ª classe do Ensino Secundario, surgidas a partir da transposição da linguagem natural em
linguagem algébrica durante a resolução de problemas.

Dessa forma, pudemos constatar em sala se aula, mediante aplicação de questionário, que os
alunos mesmo com o auxílio constante do professor e dos livros didácticos, ainda sentem
muitas dificuldades com o tema abordado.

Assim sendo, podemos considerar que a transposição da linguagem natural para a linguagem
algébrica estabelece um aspecto importante na compreensão do procedimento de transição,
por se tratar de um tema que apesar de ter sido alvo de pesquisas anteriores na área de
educação matemática, parece não levar em consideração a questão dos registos de
representação.

VIII. Referências Bibliográficas.

11
 Andre, R. C. M. (2008). A transição da linguagem natural para a linguagem algébrica
à luz da teoria de Duval. São Paulo, Brasil.
 Andrinni, A. (1989). Praticando Matemática: 6ª série/ Álvaro Andrinni. São Paulo,
Brasil.
 Arredondo, S. C; Diago, J. G. (2009). Avaliação educacional e promoção escolar.
Tradução de Sandra Martha Dolinsky. São Paulo, Brasil.
 Baumgart, J. K. Álgebra. Série Tópicos de História da Matemática para uso em sala de
aula. SP: Atual Editora. São Paulo, Brasil.
 Bogdan, R., Bilklen, S. (1994). Investigação quantitativa em educação: uma
introdução à teoria e os métodos. Porto Editora. Porto, Brasil.

12